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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TÂNIA ELIZETTE BARATA PEREIRA
PERCORRENDO CAMINHOS DA INCLUSÃO DIGITAL:
O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – UCA EM SÃO JOÃO DA PONTA
(PA)
FORTALEZA
2013
1
TÂNIA ELIZETTE BARATA PEREIRA
PERCORRENDO CAMINHOS DA INCLUSÃO DIGITAL:
O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – UCA EM SÃO JOÃO DA PONTA (PA)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal do Ceará, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação. Área de concentração: Educação,
Currículo e Ensino.
Orientador: Prof. Dr. Alcides Fernando Gussi.
FORTALEZA
2013
2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas
___________________________________________________________________________
P496p Pereira, Tânia Elizette Barata.
Percorrendo caminhos da inclusão digital: o Projeto um Computador por Aluno – UCA em São
João da Ponta (PA) / Tânia Elizette Barata Pereira. – 2013.
136 f. : il. color., enc. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira, Fortaleza, 2013.
Área de Concentração: Educação.
Orientação: Prof. Dr. Alcides Fernando Gussi.
1.Inclusão digital – Aspectos sociais – São João da Ponta(PA). 2.Comunidade e escola – São
João da Ponta(PA). 3.Projeto Um Computador por Aluno. I. Título.
CDD 303.4833098115
___________________________________________________________________________
3
TÂNIA ELIZETTE BARATA PEREIRA
PERCORRENDO CAMINHOS DA INCLUSÃO DIGITAL:
O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – UCA EM SÃO JOÃO DA PONTA (PA)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal do Ceará, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação. Área de concentração: Educação,
Currículo e Ensino.
Orientador: Prof. Dr. Alcides Fernando Gussi.
Aprovada em: ___/___/______.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Alcides Fernando Gussi (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_________________________________________
Prof. Prof. Dr. José Aires de Castro Filho
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_________________________________________
Prof. Prof. Dr. Cátia Regina Muniz
Universidade de Campinas (UNICAMP)
4
Dedico este trabalho a minha família, em
especial ao meu filho Amir Sauma por todo
amor que sinto.
.
5
AGRADECIMENTO
Obrigada a Deus por ter possibilitado estar nesta jornada com saúde, paz e
felicidade sempre. Obrigada a Nossa Senhora de Nazaré por tudo que tenho e sou e também
por me possibilitar vê-la todos os anos no Círio, onde recarrego as forças necessárias ao ano
seguinte.
Esta dissertação é fruto da participação de várias pessoas que cruzei ao longo da
vida seja em casa, escola, universidade e trabalho. Então vamos começar.
Primeiro gostaria de agradecer ao professor Alcides Gussi, meu orientador, por
todo o suporte oferecido, seja de estrutura física para trabalho e, principalmente, aquilo que é
mais valioso em um orientador que é a orientação. Com você, professor, aprendi que um texto
se constrói com idas e vindas, com a indicação de caminhos possíveis, com o debate de ideias,
enfim, por tudo o que o senhor fez. Obrigada pela confiança em mim depositada: sei que por
toda a vida vou levar seus ensinamentos.
Gostaria também de Agradecer a comunidade do Município de São João da Ponta,
no Estado do Pará, que tão bem me acolheram durante o período desta pesquisa.
Agradeço aos meus pais, César e Fátima Pereira, por todo esforço dedicado a
nossa educação e principalmente pelos exemplos na infância, que hoje repasso ao meu filho.
Com vocês aprendi a importância do livro e o valor da educação. Em especial, a minha Mãe
por todo carinho, amor e cuidado ao meu filho e principalmente pela orientação dos que
cuidavam do Amir.
Ao Michel pelo amor, carinho, amizade e por cuidar tão bem do que nos é mais
precioso, nosso filho, o pequeno Amir Sauma. Sempre lhe serei grata por estimular meu
crescimento profissional e por ter organizado todo um suporte que sempre me deixou
tranquila para produzir e nos momentos necessários me ausentar.
Às minhas amadas e queridas irmãs Tatiany, Tays, Tanizy, Tayza, Tayna e ao
meu irmão Taygo que me conhecem provavelmente mais que eu mesma e por cooperarem,
cada uma de um jeito, para que eu seguisse e finalizasse este texto.
A minha comadre e irmã Tayza Ferreira e o meu compadre César Leal Ferreira
por no início deste estudo ser tão presentes na vida do meu filho.
A dona Conceição, que cuidou do Amir desde os seis meses de vida, e a dona
Débora por protegerem e guardarem o que me é mais precioso na vida: sem vocês não
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conseguiria produzir nas disciplinas e nos momentos finais dessa dissertação. Obrigado por
tudo.
Aos amigos do mestrado, Jaiane Ramos e Cícero Bandeira, e demais colegas
Débora, Naiola e Iraci, pelas trocas pessoais e acadêmicas e também por participaram de um
momento tão especial da minha vida.
Ao professor José Aires por ter permitido participar do grupo UCA/CE em
Fortaleza, o que certamente cooperou para que eu pudesse entender a importância de
elementos como profissionalismo e dedicação na execução de ações de forma ao UCA dar
frutos e resultados.
A minha amiga Elisa Cunha pelas conversas sempre produtivas e pelo apoio
quando me sentia triste por estar longe dos que amava. Obrigada também por me dar o maior
e melhor exemplo superação o meu lindo e amado afilhado Eduardo Cunha.
Ao Núcleo de Políticas Publicas do MAPP na UFC, meu local de trabalho nos
últimos meses, na pessoa da Katiane, sempre tão gentil, e da Vânia: a vocês meu obrigado.
Ao governo do Estado do Pará, pela licença para estudo, sem a qual seria muito
difícil realizar esta pesquisa.
Por fim, agradeço ao meu filho Amir Sauma, criança amorosa, adorável e
inteligente: obrigada por me fazer sentir que entendestes minhas ausências e por perceber que
estas, de certa forma, fizeram-te mais forte e melhor, saiba que tudo será sempre para ti, meu
amor.
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“Palavra puxa palavra, uma idéia traz outra, e
assim se faz um livro, um governo, ou uma
revolução, alguns dizem mesmo que assim é
que a natureza compôs as suas espécies...”
Machado de Assis
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RESUMO
As novas tecnologias de informação e comunicação têm originado modificações nas
estruturas produtivas e nas relações sociais da atualidade com o surgimento de um novo
paradigma o da “sociedade da informação”. É nesse contexto de mudanças que se insere o
projeto UCA, política pública de inclusão digital de forma a inserir o Brasil aos contornos da
sociedade da informação. Esta pesquisa de dissertação tem por temática a implementação do
projeto Um Computador por Aluno – UCA no município de São João da Ponta – SJP, no
estado do Pará – PA, tendo por problemática saber em que medida o projeto UCA, nesse
município, promove a inclusão digital preconizada em seus objetivos. De forma atingir os
objetivos da pesquisa foi realizada uma pesquisa de campo de cunho etnográfico, com o
intuito de realizar uma descrição narrativa do projeto UCA em SJP, considerando o contexto,
a cultura e os significados a ele atribuídos na localidade. Para tanto, foi tomada como
categoria analítica norteadora desta dissertação, a noção de inclusão sócio-digital
(WARSCHAUER, 2006; BECKER, 2009; CYSNE 2007; DEMO, 2005; SORJ, 2003). Os
resultados indicam que o projeto UCA se aproxima da abordagem de inclusão sócio digital;
foi observado que o UCA não modificou a estrutura física das escolas beneficiadas com o
projeto, nem impregnou neste espaço, mas foi potencialmente absorvido pela comunidade da
sede de SJP onde percebemos indícios de letramento digital e também o desenvolvimento de
comunidades práticas (WARCHAUER, 2006). O projeto UCA em SJP atingiu objetivos
econômicos, sociais, mas não os educacionais dentro do espaço escolar com a perspectiva de
melhoria da qualidade da educação e com a imersão de estudantes e professores numa cultura
digital. Porém, possibilitou outras aprendizagens nos vários espaços da sede de SJP aos
estudantes, ex-estudantes envolvidos e seus familiares. Assim, considerando a análise das
dimensões que constroem os processos de inclusão digital do projeto em SJP, que são as
aprendizagens, sociabilidades em rede e mudanças pelo UCA, pode-se colocar que no espaço
além escola, na comunidade da sede de SJP, há indícios de uma tímida, mas presente inclusão
sócio-digital dos participantes.
Palavras-Chave: Um computador por Aluno, Projeto UCA, Brasil, Amazônia, Sociedade da
Informação, Inclusão sócio digital, Pesquisa etnográfica.
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ABSTRACT
New information and communication technologies have given rise to modifications in modern
social relations, with the arrival of the “information society”. In this context the One
Computador per Student - UCA project has been initiated to promote digital inclusion and to
bring Brazil into the information society. This research treats the implementation of the UCA
project in the rural municipality of São João da Ponta in the northern Brazilian state of Pará,
examining the promotion of digital inclusion among students. Ethnographic field research was
undertaken in order to describe the UCA project in terms of local culture and conditions. The
notion of socio-digital inclusion was central to this research (WARSCHAUER, 2006;
BECKER, 2009; CYSNE 2007; DEMO, 2005; SORJ, 2003). Results indicate that the UCA
Project promoted digital inclusion, did not modify the physical structure of participating
schools nor took over their spaces. The project promoted digital literacy and community
development (WARCHAUER, 2006). The UCA Project obtained its economic and social
objectives, but not its educational goals of improving educational quality by immersion of
both students and teachers in digital culture. On the other hand, the project opened up new
educational opportunities for current and former students and their families in various places
in the municipality. Considering the expected educational, social and transformational
possibilities of the project, both within schools and communities, a timid but nevertheless
evident promotion of socio-digital inclusion was found among project participants.
Key words: One computer per student, UCA project, Brazil, Amazon region, Information
society, Digital inclusion, Ethnographic research.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura - 1 Linhas de Ação do programa Sociedade da Informação no Brasil:
construído a partir do Livro Verde.
26
Figura - 2 Recursos que contribuem para acesso ao TIC 32
Figura - 3 Escolas do pré-projeto do Programa UCA 53
Figura - 4 Cronograma de implantação do Programa UCA 55
Figura - 5 Estrutura de formação do Programa UCA (Fonte: BRASIL, 2009). 58
Figura - 6 Estrutura UCA/UNICAMP. 59
Figura - 7 Locais de uso do Laptop UCA pelos estudantes e ex-estudantes em SJP 91
11
LISTA DE IMAGENS
Imagem - 1 Torre do Programa Navega Pará na sede do Município de SJP. 61
Imagem - 2 São João da Ponta e o UCA 64
Imagem - 3 Praça central da sede de SJP 67
Imagem - 4 Recorte do Mapa do Estado do Pará destacando São João a Ponta. 68
Imagem - 5 Espaços de SPJ 70
Imagem - 6 Vilas de SJP 71
Imagem - 7 Mapas com as vilas de SPJ e sedes do município 72
Imagem - 8 Escola Municipal Rosa S. Almeida 74
Imagem - 9 Escola Municipal Raul Lagoia 75
Imagem - 10 Escola Municipal Brígido Coelho 75
Imagem - 11 Escola Municipal Rômulo Almeida 76
Imagem - 12 Escola Municipal Guarumã Pacu 77
Imagem - 13 Escola Municipal Teodoro Gurjão 78
Imagem - 14 Escola Municipal Tenente Cipriano Chagas 78
Imagem - 15 Escola Estadual Antonia Rosa 79
Imagem - 16 Escola Estadual Antonia Rosa 81
Imagem - 17 Escola Municipal do Açu 82
Imagem - 18 Escola Municipal Clarinda Rodrigues 83
Imagem - 19 /Escola Municipal Feliciano Rodrigues 84
Imagem - 20 Sujeitos e Espaços do UCA em SJP 87
Imagem - 21 Aluna na Escola Estadual Antonia Rosa 95
Imagem - 22 Aluno na praça central de SJP. 98
Imagem – 23 Família de Aluno na residência 99
Imagem – 24 Estudantes a Praça em SJP. 102
Imagem – 25 Artesanato produzido por família de estudante a partir do UCA. 106
Imagem - 26 Estudantes reunidos em SJP. 108
Imagem - 27 Alunos no espaço escolar 111
12
LISTA DE QUADROS
Quadro - 1 Projetos e programas de inclusão digital do Governo Federal 41
Quadro - 2 Objetivos do Programa UCA 50
Quadro - 3 Concepções do Projeto UCA. 50
Quadro - 4 Fatores e finalidades do programa UCA 51
Quadro - 5 Critérios de seleção de escolas para o UCA Total 56
Quadro - 6 Etapas e Critérios de implementação do projeto UCA nas escolas. 56
Quadro - 7 Eventos da pesquisa. 67
Quadro - 7 Situação de infraestrutura das Escolas das Vilas de SJP/2013 84
Quadro - 8 Estudantes e ex-estudantes e famílias em SJP. 90
Quadro - 9 Aprendizagens pelo UCA. 101
Quadro - 10 Sociabilidades em rede pelo UCA. 104
Quadro - 11 Mudanças pelo UCA 113
Quadro - 12 Indicadores de inclusão sócio-digital em SJP. 115
13
LISTA DE TABELAS
Tabela - 1 Característica Computador UCA em SJP. 60
14
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica
ID Inclusão Digital
ISD Inclusão Sócio Digital
NTE Núcleo de Tecnologia Educacional
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
PROINFO
INTEGRADO
Programa Nacional de Tecnologia na Educação
SEDUC/PA Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará - PA
SJP São João da Ponta
SI Sociedade da Informação
UCA Um Computador por Aluno
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
TI Tecnologia de Informação
15
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 16
2 UMA DISCUSSÃO DA INCLUSÃO DIGITAL 21
2.1 Contexto: a Sociedade da Informação 21
2.2 Entre Inclusão Digital e Inclusão Social 27
3 TRAJETÓRIAS DO PROGRAMA UCA 34
3.1 Políticas Públicas e Tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação Brasileira.
34
3.2 Projetos e programas de inclusão digital do Governo Federal do Brasil na
atualidade
41
3.3 A discussão da literatura sobre o UCA 45
3.4 Contextos e objetivos do Programa UCA 47
3.5 As fases do Programa UCA 53
3.5.1 Projeto Pré-piloto 53
3.5.2 Projeto Piloto 54
4 O PROJETO UCA DE SJP 63
4.1 O percurso da pesquisa sobre o UCA em SJP 63
4.2 O contexto: São João da Ponta 67
4.3 Um mapeamento das escolas do Projeto UCA do em SJP 71
4.4 Sujeitos e espaços do UCA em SJP 87
4.5 Aprendizagens, sociabilidades e mudanças 93
4.5.1 Dimensão - 1: aprendizagens pelo Laptop do UCA em diferentes espaços. 95
4.5.2 Dimensão - 2: a construção de novas sociabilidades na rede 102
4.5.3 Dimensão - 3: mudanças e o UCA 106
4.6 O UCA e a inclusão sócio digital em SJP 114
CONSIDERAÇÕES FINAIS 118
REFERÊNCIAS 122
APÊNDICES 126
ANEXOS
133
16
1 INTRODUÇÃO
Vivemos num período de transformação das estruturas produtivas, da
internacionalização financeira, da integração de mercados e da revolução tecnológica, que
permite a comunicação instantânea, tornando menos tênues as distâncias espaciais, entre os
autores que discorrem sobre as transformações nas estruturas produtivas e sociais, devido as
TICs, na atualidade podemos citar: Castells (2008); Mattelart (2003); Schaff (2001); Werthein
(2000). Estas transformações, oriundas deste mundo globalizado, têm as tecnologias digitais
como ferramenta e vêm possibilitando mudanças em várias dimensões em que diversos atores
sociais se orientam em expectativas, vontades, desejos e informações a partir dessas
tecnologias.
Como vemos, essas tecnologias revolucionaram a maneira como lidamos com a
informação, o conhecimento e o mundo. Nessa nova sociedade, denominada de sociedade da
informação (CASTELLS, 2008), a informação tem um papel predominante no
desenvolvimento econômico e social.
A “sociedade da informação” alude à emergência de um novo paradigma
informacional que, de acordo com Castells (2008), tem como características estruturais a
informação como matéria-prima, a penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias, o
predomínio da lógica de redes, a flexibilidade e, por fim, a crescente convergência de
tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, provocando mudanças formais e
institucionais nas formas de pensar, sentir e agir das novas gerações.
Aos países do mundo parece ser importante a inserção na SI de forma a se integrar
a nova dinâmica da economia mundial e, para essa inserção, faz-se necessário estratégias de
inclusão digital, no sentido de que a inserção da população na sociedade da informação requer
o acesso, além de outras questões, da população às TICs.
Nesse contexto, da sociedade a informação e da inclusão digital, é que surge o
projeto UCA1, objeto desta dissertação, ação conjunta da Presidência da República e do
Ministério da Educação, que está “em sintonia com Plano de Desenvolvimento da Educação –
PDE e com os propósitos do Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo, que
segundo seus próprios termos “visa criar e socializar novas formas de utilização das
1 O Programa Um Computador por Aluno – UCA é composto por fase pré-piloto e fase piloto também conhecido
por projeto UCA, neste projeto alguns municípios foram selecionados e receberam o laptop UCA em todas as
suas escolas, contemplando todos os alunos e professores, a exemplo do município de São João da Ponta, objeto
desta pesquisa, no Estado do Pará.
17
tecnologias digitais nas escolas públicas brasileiras, para ampliar o processo de inclusão
digital escolar e promover o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação”
(BRASIL, 2009, p.01). A fase piloto do UCA está sendo desenvolvida em vários estados
brasileiros e, em alguns estados, fez-se a seleção de um município para fazerem parte do
projeto UCA, em que todas as escolas da localidade recebem o laptop para todos os alunos e
professores.
Um dos estados contemplados foi o estado do Pará, com 10 (dez) municípios
participantes do projeto UCA. Destes, 09 com apenas 01 escola participante por município e
um município, São João da Ponta, onde todas as escolas - tanto estaduais quanto municipais -
foram beneficiadas pelo projeto UCA, onde todos professores e alunos recebem um
computador. A implantação do projeto em todo o estado se deu a partir do segundo semestre
de 2010.
Esta pesquisa tem por temática a implementação do Projeto UCA no município
SJP no contexto das políticas públicas contemporâneas de inclusão digital na educação básica.
Do exposto, problematizamos a seguinte pergunta de partida: em que medida o projeto UCA
nesse município, promove a inclusão digital preconizada em seus objetivos? Se
desdobrando em questões auxiliares: o que, de fato, essa inclusão digital preconizada pelo
UCA proporcionou aos diversos atores envolvidos, sobretudo os estudantes, em SJP? Como
eles próprios (re) significam o UCA e seus resultados?
Para responder essas questões, esta dissertação tem por objetivo geral analisar a
inclusão digital proporcionada pelo projeto UCA aos seus participantes no município de São
João da Ponta - PA. E os objetivos específicos são analisar qual abordagem de inclusão
digital esta presente nos marcos legais do programa UCA; verificar a existência de
infraestrutura física, de conexão de acesso e a disponibilidade de laptop, na escola e na
comunidade de SJP para inclusão digital dos participantes; compreender como estudantes e
famílias (re) significam o projeto UCA e seus resultados em SJP; e, por fim, analisar em que
medida o UCA leva a inclusão sócio-digital dos participantes do projeto em SJP.
Para tanto, tomamos como categoria analítica norteadora desta dissertação a noção
de inclusão sócio-digital, considerando que esta não se limita ao uso e manuseio do artefato
tecnológico, possuindo a perspectiva de ir além, na medida em que possibilita o indivíduo
compreender melhor a sua realidade e, a partir deste entendimento, exercer a cidadania, uma
abordagem pautada na idéia da inclusão social por meio da inclusão digital. Os autores de
18
referencia para a inclusão sócio-digital, nesta pesquisa, são: Warschauer (2006); Becker
(2009); Cysne (2007); Demo (2005); Sorj (2003).
E, de forma a atingir os objetivos propostos, realizamos uma pesquisa de campo
de cunho etnográfico, com o intuito de realizar uma descrição narrativa do projeto UCA em
SJP, considerando o contexto, a cultura e os significados a ele atribuídos na localidade.
Sobre a etnografia, Pfaff (2010, p.256) coloca que a “etnografia tem sempre haver
com a investigação de mundo da vida de estranhos ou desconhecidos”. Neste sentido, o
pesquisador deve estranhar o campo a ser investigado. Para esta autora, a etnografia visa
também reconstruir a perspectiva dos sujeitos do campo; no entanto, devendo ressaltar que a
pesquisa etnográfica atual “apenas descreve a partir da perspectiva dos sujeitos e, na medida
do possível, utiliza as próprias palavras dos sujeitos investigados, ao passo que a análise
representa o ponto de vista do investigador” (PFAFF, 2010, p..256).
Em SJP a pesquisa etnográfica aconteceu no período de agosto de 2012 a maio de
2013. Foram feitas fotografias, observações, anotações em diário de campo sobre a realidade
local e das questões da pesquisa e também foram realizadas conversas e entrevistas com ex-
estudantes, estudantes, gestores e famílias nos vários espaços do município. As conversas
foram gravadas e anotadas no diário de campo da pesquisadora, assim como as entrevistas que
foram transcritas e analisadas e alguns trechos, de ambas, estão presentes no corpo desta
dissertação.
As motivações que suscitam a realização deste estudo se iniciaram a partir da
prática da autora desta pesquisa, como professora multiplicadora do Núcleo de Tecnologia
Educacional – NTE de Belém do Pará, onde atuei na implantação do projeto UCA na região,
mais especificamente em Belém, como professora formadora dos módulos de formação de
professores do projeto UCA.
A pesquisadora é graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do
Pará - UFPA, onde desde a graduação passou a se interessar pela educação, neste período,
com especial atenção a educação informal, já que durante um tempo de sua formação
acadêmica estagiou num espaço de educação informal o “Planetário do Pará” da Universidade
do Estado do Pará – UEPA. Após a graduação foi chamada pela SEDUC para inicialmente
compor o quadro da Coordenação de Tecnologia Aplicada a Educação – CTAE e
posteriormente para atuar na formação de professores para o uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação – TICs no NTE de Belém, de onde está licenciada para estudo.
19
A partir desta prática e das discussões sobre o projeto, vivenciadas na Secretária
de Estado de Educação – SEDUC/PA e como colaboradora na Universidade Federal do Pará
que é a instituição de ensino superior local responsável pela execução do projeto no Pará, foi
o que motivou esta pesquisa.
Assim, sobre a implantação do UCA total em São João da Ponta foram suscitadas
questões a serem respondidas a partir deste estudo sobre o UCA: como o projeto UCA está
sendo desenvolvido no município de São João da Ponta? Que modificações podem ser
percebidas pelos sujeitos envolvidos a partir da implantação do projeto? E, por fim, quais as
necessidades e potencialidades deste projeto no município estudado.
De forma a responder aos objetivos desta pesquisa, estruturamos este texto
dissertativo em cinco capítulos. Inicio com a introdução, capítulo um, onde expomos o tema,
a pergunta de partida, os objetivos gerais e específicos desta pesquisa, além da justificativa
para o estudo e, por fim, a estrutura da dissertação. No segundo capítulo discorremos sobre a
sociedade da informação da qual o programa UCA é oriundo como forma a inserir o Brasil
aos contornos deste modelo de sociedade. No tópico seguinte discutimos sobre inclusão
digital e suas abordagens, tomando por referência para a pesquisa à abordagem de inclusão
sócio-digital a partir de Warschauer (2006) e outros autores, que coadunam a ideia de inclusão
social por meio da digital.
No terceiro capítulo, faço uma trajetória do programa UCA, localizando-o no
contexto das políticas públicas de tecnologias na educação desde a década de 70, onde ao
longo do tempo vemos mudanças de nomenclatura nos projetos, políticas e programas - como
a passagem do termo informática na educação para tecnologias na educação - e também a
inserção da inclusão digital nas políticas públicas na área, a partir do ano 2000. Neste capítulo
também vamos discorrer sobre os contextos, objetivos e fases do programa UCA a partir de
seus marcos legais, onde vamos chegar a conclusão que o programa UCA se aproxima da
abordagem de inclusão sócio-digital.
No quarto capítulo, ainda consideramos os dados da pesquisa de campo a inclusão
digital que, de fato, foi construída em SJP no contexto do UCA Total. Neste sentido, inicio
apresentando o percurso da pesquisa em SJP, em seguida o contexto do município que
possibilita seguir para outra etapa, que é o mapeamento de todas as escolas do município
participantes do projeto UCA Total. Dando continuidade a este trajeto, apresenta-se os
sujeitos e espaços do UCA em SJP e, por fim, apresentamos as três dimensões, deste estudo,
para analisar os processos de inclusão digital em SJP, que são aprendizagens, sociabilidades e
20
mudanças pelo UCA, que junto aos outros tópicos deste capítulo possibilitam compreender a
inclusão digital vivenciada pelo UCA no município. No tópico final deste quarto capítulo faz-
se uma discussão sobre a inclusão sócio-digital experiênciada em SJP. Por fim, o quinto é
último capítulo, onde são apresentadas as considerações finais desta pesquisa de dissertação.
21
2 UMA DISCUSSÃO DA INCLUSÃO DIGITAL
Iniciamos este capítulo discorrendo sobre a sociedade da informação onde
expomos suas características e expansão, que culminam com a inserção do Brasil neste
modelo de sociedade. No tópico seguinte, discorremos sobre o conceito de inclusão digital,
orientada pelo pressuposto de que o programa UCA é uma política de inclusão digital, entre
tantas outras, alinhadas aos pressupostos da inserção do Brasil2 aos contornos da sociedade da
informação, que alude à emergência de um novo paradigma informacional a ser seguido pelos
países.
Em seguida, discorremos sobre as relações entre os conceitos de inclusão digital e
de inclusão social e, tomando Warschauer (2006) como referência, apresentamos uma matriz
de análise de projetos e programas de inclusão sócio-digital, que será norteadora da pesquisa
sobre o projeto UCA em SJP.
2.1 Contexto: a Sociedade da Informação
Consideramos que não se pode pensar em inclusão digital como um elemento
desconectado das transformações do mundo e do sistema capitalista, mas pelo contrário: este
tema faz parte do contexto da Sociedade da Informação em curso no Brasil, como veremos
mais adiante.
Neste sentido, parte-se do pressuposto de que o programa de inclusão digital do
Governo Federal, UCA, objeto desta pesquisa, é oriundo das transformações da sociedade
rumo a SI.
Hoje vivemos num mundo permeado por tecnologia e a usamos nas transações
bancárias, no supermercado, na escola, no trabalho, nos contatos sociais, entre outras. O
domínio de uso das TCIs faz-se importante no acesso à informação e ao conhecimento, onde o
acesso à informação se apresenta como fonte de exclusão social e pobreza numa espécie de
divisão entre ricos e pobres de informação (MATTELART, 2003). Como forma de diminuir
as exclusões inerentes à sociedade da informação é que se insere o projeto UCA, que em seus
documentos oficiais diz:
2 No Brasil, as articulações políticas que se coadunam a esse paradigma iniciaram-se com o lançamento do
Programa Sociedade da Informação em 1999 e, posteriormente, com o lançamento do Livro Verde da Sociedade
da Informação, como abordaremos adiante (TAKAHASHI, 2000).
22
A popularização do uso do laptop entre as crianças por meio do UCA trará, a médio
e longo prazo, impacto não apenas no nível de qualidade do ensino, mas também na
economia, no setor produtivo, na saúde e na prestação de serviços públicos. Irá
acelerar o processo de inserção do Brasil na Sociedade do Conhecimento, que já
caminha em ritmo acelerado (BRASIL, 2008, p.10).
Esta sociedade da informação caracterizar-se-ia por uma transformação da
sociedade iniciada a partir do século XVIII. A Primeira Revolução Científica e Tecnológica,
originada inicialmente na Inglaterra, estava atrelada ao processo de industrialização; a
Segunda Revolução, na segunda metade do século XIX, forneceu condições objetivas para um
sistema de produção em massa e pelo desenvolvimento dos meios de transporte e de
comunicação da atualidade. (LIBÂNEO et al., 2011).
Adam Schaff (2001) expõe que a primeira revolução técnica científica pode ser
situada entre o final do século XVIII e o início do século XIX, tendo como característica a
substituição, na produção, da força do homem pela máquina. A segunda, a qual estamos
assistindo agora, se caracteriza pela ampliação das capacidades intelectuais dos homens,
sendo possível até a sua substituição na produção e nos serviços. E a terceira, que se trata da
revolução da microeletrônica, da cibernética, da microbiologia, da engenharia genética, da
energia nuclear, da informática, dos chips. O autor nos coloca que “a primeira revolução
conduziu a diversas facilidades e a um incremento no rendimento do trabalho humano, a
segunda por suas conseqüências, aspira à eliminação total deste” (SCHAFF, 2001, p.22)
Este autor nos faz refletir que os elementos dessa terceira revolução técnico-
científica, tais como microeletrônica, microbiologia e energia nuclear, permitem abrir
“amplos caminhos do nosso conhecimento a respeito do mundo e também do
desenvolvimento da humanidade. Como vimos, as possibilidades de desenvolvimento são
enormes, como também são enormes os perigos inerentes a elas, especialmente na esfera
social” (SCHAFF, 2001, p.25).
Castells (2008) considera que houve pelo menos duas revoluções industriais: a
primeira, iniciada pouco antes dos últimos trinta anos do século XVIII, caracterizada pela
máquina a vapor e a substituição das ferramentas manuais pelas máquinas e, a segunda,
aproximadamente cem anos depois, que se destacou pelo desenvolvimento da eletricidade, do
motor de combustão interna e pelo início das tecnologias de comunicação. Para o autor, estas
duas revoluções difundiram-se por todo o sistema econômico e penetraram em todo o sistema
social, ressaltando que “entre as duas há continuidades fundamentais, assim como algumas
diferenças cruciais” (p.71).
23
Para Casttels, a revolução tecnológica concentrada nas Tecnologias de Informação
e Comunicação remodela a sociedade em um ritmo acelerado e está originando uma nova
estrutura social. O autor considera que este novo paradigma possui as seguintes características
estruturais:
Primeiro, a informação como matéria-prima: são tecnologias para agir sobre a
informação, as tecnologias se desenvolvem para permitir ao homem atuar sobre a
informação propriamente dita; segundo, a penetrabilidade dos efeitos das novas
tecnologias, a informação é parte integrante de toda atividade humana, desta forma
todos os processos de nossa existência individual e coletiva tendem a ser afetadas
diretamente pelas novas tecnologias; terceiro, o predomínio da lógica de redes em
qualquer sistema ou conjunto de relações, esta lógica, característica de todo tipo de
relação complexa e necessária para estruturar o não estruturado, preservando, porém,
a flexibilidade, e graças às novas tecnologias pode ser implementada em qualquer
tipo de processo; quarto, a flexibilidade, não apenas os processos são irreversíveis,
mas as organizações e instituições podem ser modificadas, a tecnologia favorece
processos reversíveis e tem alta capacidade de reconfiguração e por fim a crescente
convergência de tecnologias especificas para um sistema altamente integrado, principalmente a microeletrônica, telecomunicações, optoeletrônica, computadores,
mas também e crescentemente, a biologia. Neste novo paradigma, as diversas áreas
do saber tornam-se interligadas pelo desenvolvimento tecnológico. (CASTTELS,
2008, p. 108-109).
Esta Era da Informação em larga escala surge com o advento da internet, a partir
de 1960, ou, mais especificamente, em 1969, através da ARPANET da Agência de Defesa dos
Estados Unidos da América (CASTELLS, 2008). Esta nova sociedade requer uma nova visão
de mundo e da relação entre as pessoas e essas necessidades irão se refletir não apenas no
mundo do trabalho, mas também em todas as esferas de nossa vida.
Estas transformações, tendo como ferramentas as novas tecnologias, dão suporte
ao que Sorj (2003, p.12) definiu como a “globalização da vida social”, isto é, “uma nova
realidade política e cultural, na qual os diversos atores sociais – indivíduos, grupos,
instituições, empresas – se orientam em função de informações, expectativas e desejos
inspirados em referenciais globais”.
Neste sentido, a sociedade da informação faria parte de uma ideologia dominante
de inclusão das TICs, fator que não é contestado por teóricos como Castells (2008). Este
coloca que “A sociedade da informação não evolui de maneira neutra, isenta de juízo de valor.
A TI, como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada de conformidade com certos e
determinados interesses sociais e políticos” (CASTELLS, 2008, p.73). Em outro momento
citando Slack coloca que
24
O discurso da revolução da informação tem um forte apelo para o senso comum,
qualquer que seja a classe, raça, sexo ou etnicidade do indivíduo. Não é um simples
instrumento usado pelos capitalistas para nos iludir. Ela é aceita de braços abertos e
promovida – não raro por seus caluniadores. É no mínimo, o mundo na qual estamos
sobrevivendo... (CASTELLS, 2008, p.74).
As novas tecnologias mudaram a maneira como lidamos com a informação, o
conhecimento e o mundo. Nessa nova sociedade, a informação tem um papel predominante no
desenvolvimento econômico e social. Werthein (2000) nos coloca que as transformações em
direção à sociedade da informação estão avançadas nos países mais desenvolvidos e
industrializados, apresentando-se como tendência dominante nas economias menos
industrializadas, constituindo um novo paradigma: o da tecnologia da informação, que
expressa a essência da presente transformação tecnológica nas relações da economia e a
sociedade.
Segundo Castells (2008), a corrida em direção à sociedade da informação esta
avançada nos países mais desenvolvidos. Neste contexto, os que não aderem a esta corrida,
sejam por não dispor de recursos tecnológicos para uso e apropriação das Tecnologias de
Informação e Comunicação – TICs e/ou acesso a internet, seriam os novos excluídos sociais,
agora denominados, também, excluídos digitais.
Esta corrida em direção à sociedade da informação acaba por gerar a articulação
de organismos nacionais e internacionais como a Organização das Nações Unidas - ONU,
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO,
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, Banco Mundial,
Fundo Monetário Internacional – FMI, entre outras, que orientam e impõem, isto
principalmente a partir da década de 90, aos países membros, políticas governamentais de
orientação às políticas de educação a nova agenda mundial, rumo a sociedade da informação
(LIBÂNEO et al., 2011). Estas organizações, citadas anteriormente, trabalham na elaboração
de ações e técnicas que sejam capazes de aferir o acesso, o uso e a apropriação das
Tecnologias de Informação e Comunicação.
A ONU tem entre seus Objetivos de Desenvolvimento do Milênio3, de 2005,
garantir a universalização do acesso à educação e, as Tecnologias de Informação e
Comunicação, apresentando um papel fundamental para possibilitá-la. Um dos princípios da
3 Compromisso assumido em 2005, por todos os 191 Estados – Membros das Nações Unidas. Fonte de acesso
<http://www.pnud.org.br/odm/index.php>. Acesso: abril.2012.
25
educação defendidos pela UNESCO é a educação ao longo de toda a vida4, onde expõe que as
tecnologias digitais aumentam as possibilidades de acesso à informação e à comunicação, se
apresentando como um instrumento poderoso de forma a viabilizar este objetivo.
Outra organização mundial que estabelece diretrizes para os países é a OCDE, que
reúne os países mais industrializados do mundo e embora o Brasil não faça parte, coopera
com a OCDE desde a década passada e já integra diversos de seus comitês além seguir suas
orientações. Esta organização tem por objetivo “essencialmente, ajudar os decisores políticos
dos países da OCDE e da União Européia a desenvolver políticas eficientes de orientação no
âmbito da educação, da formação e do emprego” (OCDE, 2005, p.08). Em resposta às
modificações políticas em diversos setores, em vários países integrantes, foi desenvolvida
pela Comissão Européia e pela OCDE uma pauta conhecida como agenda de Lisboa no ano
2000, direcionada a possibilitar, em 2010, uma sociedade caracterizada pela coesão social e
detentora de uma economia mais competitiva, baseada no conhecimento. Em 2005, esta
organização disponibilizou um guia chamado de “orientações de decisões” (OCDE, 2005),
contendo orientação escolar e profissional aos países atrelados de forma a chegar aos fins por
eles almejados e as tecnologias de informação e comunicação que são um dos principais
elementos desta agenda.
No Brasil, as articulações em direção a Sociedade da Informação se iniciaram com
o lançamento do Programa Sociedade da Informação em 1999, e posteriormente com o
lançamento do Livro Verde da Sociedade da Informação (TAKAHASHI, 2000), que possui
um conjunto de ações objetivando não apenas disseminar a adoção e o uso das tecnologias de
informação e comunicação no País, mas também permitir que este processo não aumente as
desigualdades, já existentes, nas diversas regiões do Brasil.
Abaixo, apresento um mapa com as linhas de ação do programa construído a
partir do Livro Verde (TAKAHASHI, 2000).
4 Um dos pilares da Educação da UNESCO, extraído do Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação
para o Século XXI. Educação: Um Tesouro a Descobrir. Coordenação: Jacques Delors. Unesco, 1998.
26
Figura 01: Linhas de Ação do programa Sociedade da Informação no Brasil
construído a partir do Livro Verde (TAKAHASHI, 2000).
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Takahashi (2000)
O Livro Verde contém as metas de implementação do Programa Sociedade da
Informação e constitui uma súmula consolidada de possíveis aplicações das tecnologias da
informação, contemplando um:
Conjunto e ações para impulsionarmos a sociedade da informação no Brasil em
todos os seus aspectos: ampliação do acesso, meios de conectividade, formação de
recursos humanos, incentivo à pesquisa e desenvolvimento, comércio eletrônico,
desenvolvimento de novas aplicações.” (TAKAHASHI, 2000, p.5).
No tocante à educação, o livro coloca que.
A educação na sociedade da informação exige considerar um leque de aspectos
relativos às tecnologias de informação e comunicação, a começar pelo papel que elas
desempenham na construção de uma sociedade que tenha a inclusão e a justiça
social como uma das prioridades (TAKAHASHI, 2000, p.45).
Assim, formar o cidadão iria além de preparar o consumidor, pois implica em:
Capacitar as pessoas para a tomada de decisões e para a escolha informada acerca de
todos os aspectos na vida em sociedade que às afetam, o que exige acesso à
informação e ao conhecimento, e capacidade de processá-los judiciosamente, sem se
deixar levar cegamente pelo poder econômico ou político (TAKAHASHI, 2000,
p.45).
27
Entre as ações na área de educação, o Livro Verde expõe a necessidade de
ampliação do Programa Nacional de Informática Educativa - Proinfo para “capacitar
professores no uso efetivo das tecnologias de informação e comunicação na prática de ensino”
(TAKAHASHI, 2000, p.56). Como vemos, a partir desse período os programas e projetos de
Governo Federal no Brasil sobre informática educativa se voltam sobre a inclusão digital
como forma de inserção do Brasil na sociedade da informação.
Neste tópico, após a discussão sobre a sociedade da informação procuramos
entendê-la como pressuposto da inclusão digital, mostrando também as pressões de
organismos internacionais para sua implantação nos países e, por fim, apresentamos o Brasil
como um dos países que procura se adequar a essa nova realidade mundial, caminhamos para
o tópico seguinte onde discutiremos sobre inclusão digital. Esta discussão é importante para
situar o leitor de que a inclusão digital, umas das categorias analíticas desta pesquisa, é um
dos pilares para inserção das sociedades na SI.
Essa nova sociedade caracterizada pela criação, geração e disseminação do
conhecimento exigindo, pela globalização, novas fontes de produtividade onde o
desenvolvimento intelectual do indivíduo é de extrema importância para a realização de
tarefas que vão agregando novos conhecimentos e capacidades contribuindo, assim, para a
inovação tecnológica que é hoje o principal motor do desenvolvimento mundial.
Nessa sociedade marcada pela tecnologia existe a ideia recorrente de que o
aprendizado e a disseminação das TICs pode diminuir a pobreza e o analfabetismo, onde a
inclusão digital poderia diminuir a exclusão social e é neste contexto que se inseri o programa
UCA como uma busca da sociedade via governo de minimizar as exclusões sociais por meio
da inclusão digital.
No tópico seguinte, discorremos as relações entre a inclusão digital e a inclusão
social, apresentando aspectos que podem aumentar a exclusão digital em nosso País.
2.2 Entre Inclusão Digital e Inclusão Social
O Programa UCA possui entre seus objetivos diminuir a exclusão digital das
populações favorecidas. Neste sentido, distribuir os laptops UCA aos alunos em São João da
Ponta e possibilitar o acesso à internet já seriam fatores suficientes para analisar a inclusão
digital do projeto, mas como analisar as implicações sócio-digitais do UCA em SJP? Para tal
análise devemos considerar além do uso do computar e acesso a internet (SILVEIRA, 2001;
28
NERI, 2003) outros fatores, como aprendizagem para uso do computador e da internet de
modo socialmente válido (WARSCHAUER, 2006). Assim, neste tópico, baseada nos
apontamentos de Warschauer (2006), discutiremos inclusão digital tomando por referência a
abordagem de inclusão sócio-digital, norteadora da pesquisa em SJP.
A abordagem de inclusão sócio-digital é aqui entendida como muito mais que
“fornecer o acesso ao computador e conexões à internet necessitando de um complexo
conjunto de fatores, abrangendo recursos e relacionamentos físicos, digitais, humanos e
sociais” (WARSCHAUER, 2006, p.21) de modo que as pessoas utilizem à tecnologia de
forma satisfatória e sejam verdadeiramente incluídas, pois “a capacidade de acessar, adaptar e
criar novo conhecimento por meio do uso da nova tecnologia de informação e comunicação é
decisivo para a inclusão social na época atual” (WARSCHAUER, 2006, p.25).
Para definir inclusão digital é importante pensar no seu oposto, a exclusão digital,
termo cunhado na década de 90 inicialmente sob o conceito de digital divide, que seria o fosso
existente entre os indivíduos que tem ou não acesso ao computador, internet e a informação
na rede (SORJ, 2003). Conceito limitado, para autores como, Becker (2009), Cysne (2007),
Demo (2005), Sorj (2003; 2005) e Waschauer (2006) por considerar apenas acesso a
computador e internet como parâmetro para desenvolvimento e analise de projetos em
programas de inclusão digital.
E mesmo aqueles que fazem questão de usar o termo “exclusão digital” o
entendem como a retirada de direitos que já eram previamente adquiridos por conta da
disseminação das TICs a milhões de pessoas. Entre estes direitos estariam: a) direito à
informação; b) o direito à comunicação; c) o direito ao trabalho e d) o direito à cidadania
(BACKER, 2009). Assim, vemos que não se trata verdadeiramente de uma “exclusão digital”
e sim de uma exclusão social instalada como conseqüência da disseminação das TCIs.
Outra questão é que a inclusão digital, mesmo quando simplesmente entendida
como acesso ao computador e a internet, possui pré-requisitos e implicações difíceis de
alcançar. Nesta perspectiva, sua viabilização se dá em cinco grandes blocos que são: 1)
infraestrutura e equipamentos; 2) instrumental cognitivo; 3) constituição de tele-existência; 4)
acesso público e gratuito dentro da rede e 5) transformação/desenvolvimento dentro da rede
(BECKER, 2009).
Sobre a inclusão sócio-digital e o UCA verificamos que este programa em sua
concepção contempla não apenas o acesso ao Laptop UCA e a internet: este programa tem em
seus objetivos e finalidades a união de aspectos educacionais, sociais e tecnológicos
29
(VALENTE, 2011) com princípios orientadores formulados a partir de uma proposta com
concepção pedagógica inovadora. No próximo capítulo sobre a trajetória do programa UCA
será possível ver, a partir de seus objetivos presentes em seus documentos legais, que o UCA
se aproxima da abordagem de inclusão sócio-digital.
Entre os fatores que contribuem para as desigualdades digitais temos:
O analfabetismo digital que vai se tornando, possivelmente, o pior de todos.
Enquanto outras alfabetizações são já mero pressuposto, a alfabetização digital
significa habilidade imprescindível para ler a realidade e dela dar minimamente
conta, para ganhar a vida e, acima de tudo, ser alguma coisa na vida. Em especial, é
fundamental que o incluído controle sua inclusão” (DEMO, 2005, p.38).
Este autor aponta direções para as políticas de inclusão digital nas escolas
expondo, que primeiro é necessário “enfrentar o atraso tecnológico, para não ficar para trás
definitivamente, e, segundo, enfrentar a precariedade da escola pública, para não permitir que
a população seja incluída na margem” (p.38).
Assim, é importante que as políticas de inclusão digital não se dessem de qualquer
maneira, com “equipamentos sucatados, cursos precários, ambientes improvisados,
treinamentos encurtados, programas baratos” (DEMO, 2005, p.38), de forma desorganizada e
sem recursos, apenas para torná-los incluídos, fazendo parte do sistema, da nova conjuntura
mundial. Onde de acordo com Demo (2005), os pobres estariam dentro da inclusão digital
“mas lá na margem, quase caindo fora do sistema” (p.36).
Neste contexto, dos fatores que contribuem para a exclusão sócio-digital, Cysne et
al (2007) aponta que os níveis de instrução e renda dos indivíduos constituem fatores
importantes para a exclusão digital. Desta forma, a educação seria meio eficaz para a
diminuição das desigualdades sócio-digitais e diz que:
A inclusão digital e o acesso às tecnologias da informação e comunicação, em
particular a Internet, podem permitir maior compromisso democrático entre governo
e cidadão, ampliando a cidadania e motivando as comunidades e os indivíduos a
exigirem seus direitos básicos” (CYSNE et al., 2007, p. 48).
Estudos deste autor apontam que os níveis de instrução e renda dos indivíduos
constituem fatores importantes para a exclusão digital. Desta forma, a educação seria meio
eficaz para a diminuição das desigualdades sócio-digitais.
Warschauer (2006) coloca que é preciso mudar o foco da exclusão digital para a
inclusão social baseado,
30
Em três premissas principais: 1) a nova economia da informação e a nova sociedade
em rede emergiram. 2) a TIC desempenha um papel decisivo em todos os aspectos
dessa nova economia e nova sociedade; 3) o acesso a TIC, definido de modo amplo,
pode ajudar a determinar a diferença entre marginalização e inclusão nessa nova
socioeconômica” (WARSCHAUER, 2006, p.31).
E considerando o que foi exposto por Warschauer (2006), Demo (2005) e Cysne
et al (2007), colocam que não faz sentido pensar a exclusão digital como uma divisão dos que
têm ou não acesso ao computador e internet, conceito limitado, por entendê-los extremamente
simplista por tomar que o mero fornecimento do computador e do acesso a internet são meios
de tratar problemas sociais, havendo para os autores a necessidade de se repensar a exclusão
digital.
Nesta perspectiva, Sorj (2003, p.59) diz que a exclusão digital “possui forte
correlação com outras formas de desigualdade social, e, em geral, as taxas mais altas de
exclusão digital encontram-se nos setores de menor renda”. Este autor considera que a
desigualdade social no campo das comunicações na sociedade moderna, não se expressa
somente no acesso ao bem material como computador, internet, tv, telefone, mas também na
capacidade, isso a partir da capacitação intelectual e profissional, de o sujeito tirar proveito
das potencialidades oferecidas pelo instrumento material, posição coadunada por Warschauer
(2006, p.55), que diz que a posse de um equipamento e internet faz parte do acesso as TICs,
mas não é um acesso completo, pois é necessário que o usuário desenvolva “habilidades e
entendimentos para utilizar o computador e a internet de modo socialmente valido”.
Como vemos a ilusão da superação da exclusão digital tendo por base a errônea
ideia de ser fruto apenas do acesso ao não ao computador e internet é um erro muitas vezes
presente em projetos e programas de inclusão digital, que não consideram os contextos sociais
em seu escopo.
Quanto à análise e categorização de projetos e programas de inclusão digital,
Lemos e Costa (2005) propõe uma matriz de análise que contempla três categorias de inclusão
digital induzida que é a categoria técnica5, a cognitiva6 e a econômica7, podendo a inclusão
digital ser compreendida a partir de quatro tipos de capital: cultural, social, político e
intelectual.
5 Técnica: “Destreza no manuseio do computador, dos principais softwares e do acesso à Internet. Estímulo do
capital técnico.” (LEMOS; COSTA, 2005, p. 10). 6 Cognitiva: “Autonomia e independência no uso complexo das TICs. Visão crítica dos meios, estímulo dos
capitais cultural, social e intelectual. Prática social transformadora e consciente. Capacidade de compreender os
desafios da sociedade contemporânea”. (LEMOS; COSTA, 2005, p. 10). 7 Econômica: “Capacidade financeira em adquirir e manter computadores e custeio para acesso à rede e
softwares básicos”. (LEMOS; COSTA, 2005, p. 10).
31
Já Warschauer (2006, p.64) que considera anacrônico os tipos mais comuns de
modelos de acesso às TICs em programas de inclusão digital baseados em equipamentos e
conectividade diz que estes são insuficientes para se pensar a inclusão social na era da
informação, propondo um modelo mais plausível que seria baseado no letramento que
consideraria “a capacidade pessoal do usuário fazer uso desse equipamento e dessa rede,
envolvendo-se em práticas sociais significativas”.
O autor apresenta, a partir de seus estudos e pesquisas, um modelo para análise de
projetos de inclusão digital baseados em quatro eixos que são infraestrutura, conectividade,
letramento e sistemas sociais e comunidades prática. A seguir apresento detalhadamente cada
um desses indicadores:
a) Infraestrutura: entendida em termos de acesso físico ao equipamento
compreendendo o hardware/software, manutenção de equipamentos, suporte para o
funcionamento dos Laptops bem como a formação dos envolvidos;
b) Conectividade: considerada pelo fato de que não basta apenas ter o
equipamento tecnológico, é necessário a conexão à internet para se ter um acesso completo as
ferramentas tecnológicas.
c) Letramento: ao disponibilizar o acesso ao equipamento e a conectividade temos
a necessidade de outro elemento que vai dar sentido as utilizações dos computadores, que é o
letramento. Este não é meramente saber usar o computador, mais do que o conhecimento
técnico de saber usar o computador: é uma prática que requer o desenvolvimento de diferentes
habilidades, conhecimento e atitudes. Para tanto não basta que o sujeito tenha acesso as TIC,
mas que avance da mera utilização instrumental para a apropriação das tecnologias com
ampliação do potencial discursivo.
d) Sistemas sociais e comunidade prática: os sistemas sociais estão relacionados
às estruturas comunitárias da sociedade de apoio as Tecnologias de Comunicação e
Informação. Já as comunidades de prática são o principal local de aprendizado, nela os
sujeitos se encontram em atividade semelhante, aprendendo uns com os outros, construindo
conhecimento. As comunidades práticas podem se dar tanto no espaço on-line como no off-
line, como também em estruturas formais de ensino mais principalmente em redes informais
como família, amigos, círculos sociais, e é nas redes informais entre pares que se
potencializam as oportunidades de aprendizado das pessoas.
Sobre os indicadores de análise propostos por Warschauer (2006) como
(infraestrutura; conectividade; letramento e sistemas sociais e comunidade prática) alguns
32
deste serão mais bem explorados na discussão dos resultados desta dissertação. Warchauer
(2006) também sistematiza os recursos que seriam importantes no desenvolvimento de
políticas de inclusão digital para uso efetivo das TICs que são: recursos físicos, recursos
digitais, recursos humanos e recursos sociais. Abaixo citamos um esquema proposto por
Warschauer (p.76) sobre esses recursos.
Os recursos físicos incluem o acesso ao computador e internet; os recursos digitais
dizem respeito ao material digital, tornando-o disponível on-line; os recursos humanos estão
relacionados ao letramento e educação; e os recursos sociais, que estão relacionados às
estruturas comunitárias, institucional e da sociedade, apoiam o uso e acesso as Tecnologias de
Informação e Comunicação.
Esses quatros recursos possuem uma relação interativa entre si, onde cada recurso
é contribuinte para um uso mais eficaz das TCIs, permitindo que essa seja mais bem usada e
explorada. Warschauer (2006) considera que se esses recursos forem bem utilizados ajudam
em sua ampliação, e bem manejados, podem fomentar um circulo virtuoso, promovendo
desenvolvimento e inclusão social. Mas se pelo contrário não forem bem manejados poderão
aumentar o subdesenvolvimento e exclusão social. Do exposto, esta pesquisa sobre o UCA
33
Total em SJP, realizada nesta dissertação, vai se inspirar no conceito de inclusão sócio-digital
de Warschauer (2006).
Este capítulo teve o intuito discutir a sociedade da informação, permeada por
contradições com inclusões e exclusões, o que demanda, por conta disso, ações que
viabilizem inclusões. É nesse contexto que se insere o UCA, um programa de inclusão digital
que vem tentar suprir esta demanda, trabalhando, em sua formulação, questões tecnológicas,
econômicas, sociais e educacionais como forma de diminuir a exclusão digital existente.
Para problematizar o UCA, nesse texto, consideramos uma abordagem de inclusão
digital não apenas atrelada ao acesso ao computador e a internet, mas sim numa abordagem de
inclusão sócio-digital na qual a inclusão digital permitiria a inclusão social das populações
beneficiadas, abordagem teórica que será norteadora de nosso trabalho. No próximo capítulo,
faremos à construção da trajetória do programa UCA.
34
3 TRAJETÓRIAS DO PROGRAMA UCA
Neste capítulo analisamos, tomando por base os marcos legais do programa UCA,
a abordagem de inclusão digital que está presente nesse programa. Para tanto, no primeiro
tópico expomos uma trajetória preliminar, descrevendo as principais políticas públicas de
inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação na educação Brasileira, de forma a
situar que o UCA está inserida em um contexto anterior de inserção das TICs na educação.
Podemos observar, a partir dos marcos legais, que há nessa trajetória, por exemplo, a inserção
de outras tecnologias além do computador em projetos e programas na área educativa, ficando
limitado o termo “informática educativa” substituído por “tecnologias na educação”. Outra
mudança é a de foco nas políticas públicas de tecnologias na educação com a inserção da
inclusão digital entre seus objetivos. Em seguida, apresentamos os principais projetos e
programas de inclusão digital do Governo Federal na atualidade.
No tópico posterior, realizamos uma revisão da literatura sobre o UCA, e por fim
discorremos, especificamente, sobre a trajetória do programa, expondo seus marcos legais,
objetivos, conceitos e finalidades de forma a compreender a abordagem de inclusão digital
pretendida pelo projeto. Nesse item, apresentamos também as fases do programa UCA,
constituídas pelo projeto pré-piloto e pelo projeto piloto.
3.1 Políticas Públicas e Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
Brasileira.
Nas últimas décadas algumas políticas educacionais e de acesso à informação
(PRONINFE, 1989; PROINFO8, 1997; SOCINFO9, 1999; PROJETO UCA, 2007) se
voltaram sobre a necessidade de se trazer para a escola as novas tecnologias no sentido,
inclusive, de atualizar as práticas escolares com as demandas sociais vigentes.
Nesse sentido, os primeiros projetos de informática na educação10 brasileira,
tinham por concepção a visão do computador como capaz de provocar mudanças profundas
8 Para maiores aprofundamentos sobre PROINFO ver: Almeida (2000); Holanda (2001); Marcelino (2003); UnB
(2002). 9 Sociedade da Informação - SOCINFO é um programa do governo federal lançado em 1999, pelo Ministério de
Ciência e Tecnologia - MCT, este programa organizou no ano 2000 o Livro Verde da Sociedade da Informação. 10 A Informática na Educação tem apresentado diversos sentidos e significados dependendo da visão educacional
e da condição pedagógica em que o computador é utilizado. Para Valente (2009) o “termo ‘Informática na
Educação’ significa a inserção do computador no processo de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos
os níveis e modalidades de educação (p.01)”.
35
na pedagogia escolar (VALENTE, 2009). Já as políticas públicas, principalmente a partir do
ano 2000, trazem em seu bojo uma visão alicerçada na concepção da informática na educação,
como possibilidade de melhorar a educação e permitir a inclusão digital da população
favorecida, promovendo a inclusão digital dos alunos. Assim, a concepção da informática na
educação brasileira a partir do século XXI está alicerçada na ideia de inserir o Brasil na
Sociedade da Informação, onde a educação seria um dos pilares dessa ideia. É neste cenário
de mudança de foco da informática educativa, abarcando a ideia de inclusão digital, que o
governo brasileiro desenvolve políticas públicas nessa linha como o programa UCA.
Na educação brasileira, a inserção da informática na educação remonta aos anos
70, onde podemos destacar quatro programas de maior expressão quanto ao uso das TICs na
educação, que foram: o Projeto EDUCOM, Programa Nacional de Informática Educativa -
PRONINFE, o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO (e
posteriormente a sua mudança para o Programa Nacional de Tecnologia Educacional -
PROINFO INTEGRADO) e o Programa Um Computador por aluno – UCA.
Havia desde essa época a preocupação com que os alunos tivessem acesso às
novas tecnologias, já que em diversos paises do mundo e no Brasil vários autores
(ALMEIDA, 2000a, 2000b; ALMEIDA, PRADO, 2011; ALMEIDA, VALENTE, 2011;
VALENTE, ALMEIDA, 1997; DAMASIO, 2007; PAPERT, 1995, 1985; VALENTE, 1998,
2009, 2011) coadunam a ideia de que a tecnologia poderia ser uma forma eficaz de se ter
acesso a informações e, quiçá, proporcionar e melhorar a construção de conhecimentos no
ambiente escolar.
Assim, a inserção dos computadores na educação brasileira se inicia nas
universidades na década de 70, mais especificamente em 1971, quando se discutiu pela
primeira vez no País o uso de computadores no ensino de Física, no I Seminário sobre o Uso
dos Computadores no Ensino de Física, promovido pela Universidade Federal de São Carlos -
UFSCAR em parceria com a University of Dartmouth dos Estados Unidos da America - USA.
Ainda nessa década, o governo brasileiro cria a Secretaria Especial de Informática – SEI, que
era um órgão executivo do Conselho de Segurança Nacional da Presidência da Republica, no
período militar, responsável pela coordenação e execução da Política Nacional de Informática,
tendo por objetivo:
Fomentar e estimular a informatização da sociedade brasileira, voltada para a
capacitação científica e tecnológica capaz de promover a autonomia nacional,
36
baseada em princípios e diretrizes fundamentados na realidade brasileira e
decorrentes das atividades de pesquisas e da consolidação da indústria nacional
(MORAES, 1997, p.02).
Ressalta-se que, para o alcance dos objetivos supracitados, havia o entendimento
de ser necessário ampliar a informática aos diversos setores e atividades da sociedade e de
acordo com Moraes (1997). Portanto, a política nacional de informática já considerava área de
educação o setor mais importante de forma a atingir esses objetivos.
As instituições pioneiras na utilização da informática na educação no Brasil foram
as universidades. Inicialmente, a Universidade Federal Rio de Janeiro – UFRJ que, em 1966,
através do departamento de Calculo Científico, deu origem ao Núcleo de Computação
Eletrônica – NCE, onde o computador era usado como objeto de estudo e pesquisa. Em
seguida, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, a partir de 1973, e a
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP a partir de 1975, onde um “grupo de
pesquisadores coordenados pelo professor Ubiratan D´Ambrósio, escreveu o documento
Introdução dos Computadores nas Escolas de 2º grau” (MORAES, 1997, p.02).
Em julho de 1975, a partir da visita de Seymour Papert e Marvin Minsky a
UNICAMP, e a ida de pesquisadores brasileiros da UNICAMP ao Massachusetts Institute
Technology- MIT, em 1976, as pesquisas avançaram cada vez mais dando origem as
primeiras investigações sobre o uso de computadores na educação, utilizando a linguagem
LOGO11 (MORAES, 1997).
No final da década de 70 e início dos anos 80 houve uma ampliação dos estudos e
pesquisas, sobre o uso de computadores na educação nas universidades, principalmente com
estudantes de escolas públicas. Nesse sentido podemos destacar a UFRGS, que institui o
Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia - LEC/UFRGS e a UNICAMP
criou o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada a Educação - NIED/UNICAMP.
Nos anos 1980 houve a realização do I Seminário Nacional de Informática na
Educação, realizado na Universidade de Brasília em 1981 e o II Seminário Nacional de
Informática na Educação, realizado na Universidade Federal da Bahia, em 1982, que
contaram com a participação de especialistas nacionais e internacionais.
11 Logo é uma linguagem de programação, um meio de comunicação entre o computador e a pessoa que irá usá-
lo. A principal diferença entre Logo e outras linguagens de programação está no fato de que foi desenvolvida
para ser usada por crianças e para que as crianças possam, com ela, aprender outras coisas. A linguagem Logo
vem embutida em uma filosofia da educação não diretiva, de inspiração piagetiana, em que a criança aprende
explorando o seu ambiente - no caso, também criando "micro-ambientes" ou "micro-mundos" com regras que ela
mesma impõe. (Fonte: http://projetologo.webs.com/texto1.html).
37
Estes encontros foram extremamente importantes para demonstrar a importância
de se pesquisar e discutir a informática na educação brasileira. Foram nesses seminários que
surgiu à ideia de implantação de projetos – pilotos em universidades “cujas investigações
ocorreriam em caráter experimental e deveriam servir de subsídios a uma futura Política
Nacional de Informatização da Educação” (MORAES, 1997, p.04). Pode-se dizer que foi a
partir destes fóruns que nasceram, por exemplo, a concepção do projeto EDUCOM.
Após o I Seminário Nacional de Informática na Educação em 1981, foi criado um
grupo de trabalho com representantes do Ministério da Educação - MEC, SEI, Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPQ e Financiadora de Estudos e
Projetos - FINEP que elaboraram um documento denominado Subsídios para a Implantação
do Programa Nacional de Informática na Educação. Este documento orientava que:
As iniciativas nacionais deveriam estar centradas nas universidades e não
diretamente nas secretarias de educação, pois era necessário construir
conhecimentos técnico-científicos para depois discuti-los com a comunidade
nacional. Buscava-se a criação de centros formadores de recursos humanos
qualificados, capazes de superar os desafios presentes e futuros então vislumbrados
(MORAES, 1997, p. 06).
Com essas orientações, em 1983 foi apresentado o documento do Projeto
EDUCOM, que se apresentava como uma proposta interdisciplinar cujo objetivo era a criação
experimental de centros-piloto em universidades nas cinco regiões do País, interessadas no
desenvolvimento de pesquisas com ações integradas com escolas públicas. No mesmo ano a
SEI aprovou o projeto, estabelecendo inclusive critérios e formas de operacionalização do
mesmo. Porém, coube ao Centro de Informática – CENIFOR do MEC, a responsabilidade
pela implementação, coordenação e supervisão técnica do projeto EDUCOM, haja vista o
interesse do MEC em assumir a coordenação do projeto. Ressalta-se que a partir desse
momento o MEC passou a assumir a responsabilidade do processo de informatização da
educação brasileira.
O EDUCOM foi realizado em cinco universidades: Universidade Federal de
Pernambuco - UFPE, Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, Universidade Federal
do Rio de Janeiro - UFRJ, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS e na
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, tendo como base considerar que “as
políticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em
experiências concretas, usando a escola pública, prioritariamente, o ensino de 2° grau”
38
(VALENTE, ALMEIDA, 1997, p.14). Quanto à ação e atuação do projeto, Valente e Almeida
(1997, p.14) afirmam que este:
Contemplou ainda a diversidade de abordagens pedagógicas, como desenvolvimento
de software educativos e uso do computador como recurso para resolução de
problemas. Do ponto de vista metodológico, o trabalho deveria ser realizado por
uma equipe interdisciplinar formada pelos professores das escolas escolhidas e por
um grupo de profissionais da universidade. Os professores das escolas deveriam ser
os responsáveis pelo desenvolvimento do projeto na escola, e esse trabalho deveria
ter o suporte e o acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado
por pedagogos, psicólogos, sociólogos e cientistas da computação.
Com o final do governo militar e a redemocratização do País, ocorreram
profundas mudanças nas esferas administrativas do governo federal, mudanças na orientação
política e administrativa do governo e também no MEC que acabaram por afetar o projeto
EDUCOM. Essas inconstâncias prejudicaram o projeto, pois “os organismos governamentais
deixaram de cumprir parte de suas obrigações financeiras, apesar dos diversos protocolos
firmados e do interesse e iniciativa de implantação do Projeto partir do próprio Governo
Federal” (MORAES, 1997, p.08).
Percebemos que essas mudanças oriundas da nova estrutura política ocasionaram
a modificação e a extinção de projetos no contexto federal. Foi o que aconteceu com o projeto
EDUCOM, mas também ocorreu o desenvolvimento de outros projetos e programas, a
exemplo do projeto FORMAR e o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação –
PAIE. Estes projetos e programas (FORMAR e PAIE) contavam com a colaboração dos
centros-piloto do projeto EDUCOM e visavam, entre outras, a formação e capacitação de
professores em informática na educação da rede pública. Podemos considerar que estas novas
políticas governamentais só foram possíveis graças aos conhecimentos acumulados no projeto
EDUCOM.
Assim, a partir dos projetos e programas desenvolvidos nas décadas de 70 e 80 foi
estruturado nos anos 90 o Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE, com a
portaria ministerial nº 549/1989, que tinha por objetivo:
Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades,
articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e
atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica
imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (MORAES, 1997,
p. 11).
39
Este programa também objetivava apoiar a utilização da informática nos ensinos
de 1º, 2º e 3º graus e educação especial, promover a capacitação e formação de professores
além da criação de uma estrutura de núcleos distribuídos pelo País.
O PRONINFE direcionou as ações da informática na educação nos anos 90,
servindo de base para outros programas como o Programa Nacional de Informática na
Educação – PROINFO (BRASIL, 1997), criado a partir da portaria ministerial nº 522/97,
possuindo os seguintes objetivos:
Primeiro melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Para atingir
este objetivo foi evidenciada a necessidade de melhorar a qualidade das interações
entre professor e aluno, considerar as diferentes necessidades de aprendizagem dos
estudantes, possibilitar igualdade de acesso aos instrumentos tecnológicos e
diversificar os espaços do conhecimento, processos e metodologias. Neste sentido,
computadores serão utilizados como catalisadores deste processo, incentivando a
mudança no paradigma vigente; segundo possibilitar a criação de uma nova ecologia
cognitiva nos ambientes escolares mediante a incorporação adequada das novas
tecnologias da informação pelas escolas. Para tanto, pretende-se que a escola leve
em conta o ambiente externo a ela, integrando todos os elementos do contexto em
que está inserida, gerando uma rede de relações, que proporciona a elaboração dos
saberes; terceiro propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico
e tecnológico. Assim, busca-se formar pessoas capazes de lidar com a ciência e a
tecnologia, de compreendê-la, dominar seus processos e utilizá-los de acordo com as
necessidades que surgem e não apenas consumir seus produtos; E por fim educar
para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida. Pois
com a presença cada maior vez maior, das redes de comunicação como a internet,
torna-se necessário formar cidadãos capazes de se comunicar e dialogar com
indivíduos de lugares e culturas diversificadas. (PEREIRA et al., 2012, p.82-83).
O PROINFO foi desenvolvido entre os anos de 1997 a 2007. No ano de 2007, na
gestão do então presidente Luis Inácio Lula da Silva, o programa sofreu algumas
modificações e passou a ser chamado de Programa Nacional de Tecnologia Educacional -
PROINFO INTEGRADO, decreto nº 6300/2007. Observamos nesse momento a mudança do
termo “informática na educação” para “tecnologias na educação” e também uma mudança de
foco nas políticas públicas da área para a inserção da inclusão digital entre seus objetivos.
Nota-se, a partir dos documentos oficiais, que mesmo tendo por base o
PROINFO, o PROINFO INTEGRADO possui mudanças substanciais em relação ao
programa anterior, que vão desde o fortalecimento da formação continuada dos professores
em conjunto com os NTEs dos estados e municípios; infraestrutura das TICs na escola;
aumento da abrangência do programa, incluindo as escolas públicas da zona rural, já que no
PROINFO apenas as escolas da zona urbana eram contempladas pelo programa; e também a
articulação da distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas a oferta de conteúdos e
recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD
40
Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais. Como
falamos anteriormente, observamos nesse momento a mudança de uso das TICs na educação
brasileira, que anteriormente tinha o computador como base das ações nos programas
anteriores para a idéia de uso das tecnologias na educação tendo, entre seus, objetivos a
inclusão digital dos participantes.
O PROINFO INTEGRADO é, sem dúvida, uma das importantes políticas
públicas para a inserção das TICs na educação brasileira, servindo de base, suporte e apoio
para outras políticas como o Programa Um Computador por Aluno – UCA que iniciou em
2007 e objetiva, entre outros, ser um projeto educacional de uso das TICs e promover a
inclusão digital, sendo visto como:
Ação que se insere nas demais políticas de governo voltadas aos processos de
inclusão digital, como o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo,
cujo recurso tecnológico se apresenta como meio para o alcance de novas práticas
pedagógicas, do enriquecimento do processo de aprendizagem, da ampliação das
condições de formação do professor, do apoio à capacidade de gestão da escola e
mudanças na gestão de espaços e tempos escolares. (BRASIL, 2010).
O UCA surge em 2007 como uma política pública ambiciosa e de certa forma
cara, que procura introduzir o computador e o acesso à internet como ferramenta pedagógica
em favor do aprendizado. A concepção do projeto surge no Fórum Econômico de Davos na
Suíça em 2005, com a ideia de um laptop para cada criança. Após este fórum, vários países do
mundo e inclusive da América Latina, como Argentina, Paraguai, Peru, Bolívia, Nicarágua e
Uruguai, desenvolveram projetos semelhantes ao programa UCA no Brasil (LAVINAS,
2012). Este programa em sua concepção pedagógica possui a perspectiva de colocar o aluno
na centralidade do processo educativo não apenas como alguém passivo às informações do
professor: ele requer a substituição das tradicionais formas de difusão do conhecimento, sendo
necessário uma mudança de concepção na estrutura da escola e também do currículo escolar
como conhecemos (ALMEIDA et al., 2012).
O programa se apresenta inserido no contexto das políticas públicas
governamentais em nosso país e como possibilidade para a promoção da inclusão digital da
população, onde de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD,
2005), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, o número de
indivíduos que tinham computador em suas residências nas regiões Norte, Nordeste, Centro
Oeste, Sudeste e Sul em 2005 eram respectivamente, 7,9%, 7,6%, 17,8%, 25,8% e 24,1%
percentuais. Quanto ao acesso a internet, nestas mesmas regiões Norte, Nordeste, Centro
41
Oeste, Sudeste e Sul, tinham respectivamente, 4,3%, 5,3%, 15,2%, 19,5% e 17,6%. Os dados
nos mostram que num país grande e populoso como o Brasil, tais resultados são irrisórios. Por
isso podemos observar a partir destes dados que a maioria da população de nosso País é
excluída das primeiras etapas do processo de uma efetiva inclusão sócio-digital, que é o
acesso ao computador e internet.
Assim, após a apresentação das políticas públicas que antecederam o programa
UCA, expomos os principais projetos e programas de informática e tecnologias na educação
ao longo das décadas e as transformações nos objetivos das políticas públicas na área que hoje
contemplam inclusão digital. Dessa discussão, entende-se que o projeto UCA está inserido
neste contexto das políticas inicialmente de informática e depois de tecnologias na educação
sendo, portanto, produto de toda uma construção histórica que remonta desde a década de
1970, quando se iniciou a inserção das tecnologias na educação brasileira.
A partir desta construção histórica das políticas de tecnologias de informação e
comunicação em nosso País, no próximo tópico apresentamos os principais projetos e
programas de inclusão digital do Brasil na atualidade.
3.2 Projetos e programas de inclusão digital do Governo Federal do Brasil na atualidade
No Brasil, temos vários programas e políticas de inclusão digital, desenvolvidas
por ONGs, iniciativa privada e pelo Governo Federal. Entre as iniciativas do Governo Federal
podemos destacar algumas:
Quadro 01: Projetos e programas de inclusão digital do Governo Federal.
Programa do Governo Federal Descrição do Programa
Projeto Computadores para
Inclusão
Implantação de um sistema nacional de recondicionamento de
computadores usados, doados pelas iniciativas públicas e privada,
recondicionados por jovens de baixa renda em formação
profissionalizante, e distribuídos a telecentros, escolas e bibliotecas de
todo o território nacional.
Computador para Todos Voltado para a classe C, permite à indústria e ao varejo a oferta de
computador e acesso à Internet a preços subsidiados, e com linha de
financiamento específica, além da isenção de impostos PIS/COFINS.
GESAC O Programa GESAC provê conexão Internet banda larga,
predominantemente via satélite, para escolas e órgãos públicos,
sindicatos, aldeias indígenas, comunidades quilombolas e ribeirinhas,
42
zonas rurais, periferias urbanas, telecentros comunitários e pontos
remotos de fronteira, sedes de organizações não-governamentais e/ou
onde já existam outros projetos de inclusão digital do Governo Federal.
Além da conexão, oferece ainda alguns serviços através de um portal
voltado diretamente ao uso pelas comunidades atendidas.
Casa Brasil Implantação de espaços multifuncionais de conhecimento e cidadania em
comunidades de baixo IDH, por meio de parcerias com instituições
locais.
Telecentros Banco do Brasil O Programa de Inclusão Digital do Banco do Brasil é uma ação que se
alinha com a política de responsabilidade socioambiental da empresa e
começou com o processo de modernização de seu parque tecnológico,
com a doação dos equipamentos susbtituídos para comunidades carentes,
visando a implantação de Telecentros Comunitários.
Programa Estação Digital Sempre com o apoio de um parceiro local, sendo a maioria organizações
não governamentais, desde 2004, a iniciativa busca aproximar o
computador da vida de estudantes, donas-de-casa, trabalhadores,
populações tradicionais e cooperativas, economizando tempo e dinheiro,
criando novas perspectivas e melhorando a qualidade de vida da
população.
TIN - Telecentros de Informação
e Negócios
Apoio à implantação de telecentros e salas de informática em
associações empresariais, prefeituras, entidades sem fins lucrativos e
instituições do terceiro setor, entre outras. Articula doação de
equipamentos, apóia sua implantação junto aos projetos cadastrados, e
disponibiliza conteúdos voltados a estes públicos por meio de portal na
web.
CVT - Centros Vocacionais
Tecnológicos
Os Centros Vocacionais Tecnológicos (CVTs) são unidades de ensino e
de profissionalização, voltados para a difusão do acesso ao conhecimento
científico e tecnológico, conhecimentos práticos na área de serviços
técnicos, além da transferência de conhecimentos tecnológicos na área de
processo produtivo.
Maré - Telecentros da Pesca Implantação de telecentros em comunidades de pescadores, fornecendo
equipamentos, conexão via Gesac, formação e manutenção de agentes
locais para monitoria e uso de software livre.
Quiosque do Cidadão O Projeto Quiosque do Cidadão instala computadores conectados à
internet banda larga em bibliotecas públicas, escolas ou em outros
espaços públicos.
Programa SERPRO de Inclusão
Digital - PSID
Programa SERPRO de Inclusão Digital - PSID promove a inclusão
digital e social das comunidades excluídas do universo das Tecnologias
da Comunicação e Informação - TIC.
43
ProInfo - Programa Nacional de
Informática na Educação
O ProInfo é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância
(SEED), por meio do Departamento de Infraestrutura Tecnológica
(DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e
Municipais. O programa funciona de forma descentralizada, sendo que
em cada Unidade da Federação existe uma Coordenação Estadual do
ProInfo, cuja atribuição principal é a de introduzir o uso das tecnologias
de informação e comunicação nas escolas da rede pública, além de
articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as
ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs).
Observatório Nacional de
Inclusão Digital
Aglutina informações sobre todos os programas de inclusão digital do
Governo Federal no portal http://www.inclusaodigital.gov.br, com
notícias, links, eventos e materiais de referência.
UCA - Projeto Um Computador
Por Aluno
O Projeto Um Computador Por Aluno (UCA) tem a finalidade de
promover a inclusão digital, por meio da distribuição de 1
computador portátil (laptop) para cada estudante e professor de
educação básica em escolas públicas.
Centros de Inclusão Digital O Programa constitui-se em um instrumento de promoção da inclusão
social, cuja responsabilidade é da Secretaria de Ciência e Tecnologia
para Inclusão Social (SECIS) e tem como objetivo proporcionar à
população menos favorecida o acesso às tecnologias de informação,
capacitando-a na prática das técnicas computacionais, voltadas tanto para
o aperfeiçoamento da qualidade profissional quanto para a melhoria do
ensino.
Kits Telecentros A doação de kits telecentros para prefeituras brasileiras é uma iniciativa
do Programa de Inclusão Digital do Ministério das Comunicações que
tem como meta instalar telecentros em todos os 5,5 mil municípios do
país. Cada kit possui: 01 servidor de informática; 10 computadores; 01
central de monitoramento com câmera de vídeo de segurança; 01
roteador wireless; 11 estabilizadores; 01 impressora a laser; 01 projetor
multimídia (data show); 21 cadeiras; 01 mesa do professor; 11 mesas
para computador; 01 mesa para impressora; 01 armário baixo.
Programa Computador Portátil
para Professores
O Programa visa criar condições para facilitar a aquisição de
computadores portáteis para professores da rede pública e privada da
educação básica, profissional e superior, credenciadas junto ao MEC, a
baixo custo e condições diferenciadas de empréstimo, com vistas a
contribuir com o aperfeiçoamento da capacidade de produção e formação
pedagógica dos mesmos, através da interação com a tecnologia da
informação e comunicação.
Territórios Digitais Com o objetivo de oferecer gratuitamente o acesso à informática e
44
internet para populações rurais, por meio da implantação de Casas
Digitais, o Programa Territórios Digitais foi criado em 2008, e visa
contribuir para o desenvolvimento rural sustentável, o fortalecimento da
agricultura familiar e o reconhecimento do acesso legítimo à terra por
comunidades tradicionais.
Programa Banda Larga nas
Escolas
Programa Banda Larga nas Escolas vai beneficiar cerca de 55 mil
escolas até 2010, atendendo 84% dos estudantes do ensino básico do
país. As concessionárias de telefonia deverão levar, até dezembro de
2010, a rede de banda larga até a sede de todos os 5.565 municípios
brasileiros.
Programa Nacional de Apoio à
Inclusão Digital nas Comunidades
- Telecentros.BR
O apoio será em conexão, computadores, bolsas de auxílio financeiro a
jovens monitores, e formação de monitores bolsistas e não-bolsistas que
atuem nos telecentros. O objetivo é oferecer condições ao
aperfeiçoamento da qualidade e à continuidade das iniciativas em curso,
assim como à instalação de novos espaços.
Pontos de Cultura - Cultura
Digital
A ação Cultura Digital, permite a implantação de equipamentos e
formação de agentes locais para produção e intercâmbio de vídeo, áudio,
fotografia e multimídia digital com uso de software livre, e conexão à
Internet.
CDTC - Centro de Difusão de
Tecnologia e Conhecimento
Atualmente o projeto atende mais de 70.000 alunos distribuídos em
2.400 cidades brasileiras. São ofertados gratuitamente mais de 270
cursos, dos quais introdução à informática, utilização dos softwares
clientes mais comuns de e-mail, browser, comunicação etc, bem como
linguagens de programação, suporte de redes, administração de sistemas
livres e muito mais. Além dos cursos, também são providos serviços de
videoconferência, streaming de vídeo e áudio (tv e rádio web), servidor
de vídeos (tipo youtube) e o mapa do software livre latino americano.
Fonte: Elaboração própria, a partir do site <http://www.inclusaodigital.gov.br>, acesso Out/ 2012 (grifo nosso).
Como se vê estes projetos e programas de inclusão digital estão ancorados no
projeto nacional da Sociedade da Informação, Livro Verde, do Ministério da Ciência e
Tecnologia, em parceria com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(TAKAHASHI, 2000). Essas políticas de inclusão digital são importantes, se apresentados
como possibilidades de, ao menos, diminuir a exclusão digital vigente em nosso país,
observados em estudos como o Mapa da Exclusão Digital (NERI, 2003) e Exclusão Digital: a
miséria na era da informação (SILVEIRA, 2001).
Para este trabalho, consideramos, contudo, que só será possível evoluir na
inclusão sócio-digital em nosso País se as políticas estiverem atreladas à ideia de inclusão
45
social, pois o “acesso à TIC para a promoção da inclusão social não pode basear-se apenas no
suprimento de equipamentos ou conectividade”, como podemos observar na maioria das
políticas governamentais do quadro anterior. Porém, “pelo contrário, deve envolver uma série
de recursos, todos desenvolvidos e fomentados com a intenção de acentuar os poderes social,
econômico e político dos usuários e das comunidades visados”. (WARSCHAUER, 2006,
p.75).
Do exposto, iniciaremos uma revisão do programa UCA na literatura brasileira
para, em seguida, apresentarmos os contextos do UCA e seus objetivos, concepções
pedagógicas e finalidades, analisando seu conceito de inclusão digital quando, por fim,
descreveremos o programa por meio de suas fases que são projeto pré-piloto e a fase piloto
onde o UCA de SJP está inserido.
3.3 A discussão da literatura sobre o UCA
O UCA é um programa relativamente novo e, nesse sentido, também é recente sua
produção acadêmica. Para este estudo fizemos uma pesquisa em anais de eventos
considerados importantes na área, como os anais da Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisa em Educação - ANPED, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Ciências Sociais – ANPOCS e nos anais dos eventos da Comissão Especial de Informática na
Educação – CEIE como os anais do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação – SBIE,
do Workshop de Informática na Escola – WIE e nos Wokshops Temáticos realizados no
Congresso Brasileiro de Informática na Educação - CBIE que, desde 2011, tem um Workshop
específico sobre formação e experiências educacionais no programa Um Computador por
Aluno.
Por fim, foram também analisados os artigos do livro intitulado Projeto Um
Computador por Aluno: pesquisas e perspectivas lançado no CBIE em 2012. A metodologia
empregada consistiu na escolha de pesquisas realizadas entre os anos de 2010 a 2012, nos
eventos citados anteriormente, onde se verificava nos títulos dos trabalhos as seguintes
palavras chaves UCA, PROUCA, política pública de inclusão digital, inclusão digital e TICs,
e a partir da presença dessas palavras analisavam-se os resumos para ver se estes tratavam
sobre o tema de principal interesse que é analise da inclusão digital pelo programa UCA.
Assim, na ANPED foram verificadas pesquisas entre os vários Grupos de
Trabalho – GT que compõe o evento (a exemplo GT – Didática, GT – Estado e Política
46
Educacional, GT – Formação de Professores, GT - Currículo, GT - Educação Fundamental,
GT - Educação e Comunicação), observou-se que em 2010 não há trabalhos com referência às
palavras-chaves escolhidas. Porém, no ano de 2011 encontramos trabalhos sobre TICs no GT
- Educação e Comunicação e em 2012 neste mesmo GT verificou-se um trabalho que discorre
sobre o PROUCA, mas que não versa sobre a inclusão digital do programa.
Na ANPOCS em 2010 não há trabalhos com referência ao UCA existem alguns
poucos em 2011 sobre TICs na educação e em 2012 no GT – Políticas Públicas há um
importante trabalho sobre o UCA total (LAVINAS, 2012), que faz uma reflexão sobre o
desenho institucional do programa a partir dos resultados de avaliação de impacto e processo
do projeto UCA – Total onde a avaliação de impacto foi feita através de um survey12
domiciliar numa amostra representativa de alunos a familiares.
No SBIE, WIE e Wokshops Temáticos da CEIE são os eventos onde mais
aparecem trabalhos relativos ao UCA; no entanto, a maioria destes versa sobre processos de
aprendizagem, plataformas digitais, currículo, formação de professores entre outros temas
relacionados às TICs na educação foi observado. Contudo, poucos são os trabalhos que
analisam ou avaliam o UCA enquanto política de inclusão digital. Entre estes trabalhos
podemos destacar (JUNIOR et al., 2010; SCHNEIDER et al., 2011; MACIEL et al., 2011;
2012).
O primeiro apresenta um panorama sobre possibilidades e desafios na implantação
do projeto UCA Total em SJP no Pará. O segundo aborda a questão da inclusão de deficientes
em Tiradentes - MG no projeto UCA Total de inclusão digital. O terceiro faz uma analise da
implantação de um projeto de inclusão digital semelhante ao UCA no Uruguai chamado de
CEIBAL e o quarto, da mesma autora, discorre sobre mudanças na comunidade devido a
implantação do projeto CEIBAL no Uruguai..
Dos artigos encontrados os mais relevantes para este estudo são os de Lavinas
(2012) e Maciel (2012) respectivamente. O primeiro artigo procura fazer um panorama do
programa UCA total no Brasil tendo como resultados a questão da internet, que é limitada na
grande maioria das escolas, a infraestrutura física e lógica instalada nas escolas e nas cidades
que não atende ao propósito do projeto, o uso do UCA nas escolas que é tímido quando
comparado ao uso pelos alunos, a percepção dos professores se sentirem diminuídos frente a
novidade da qual não conseguem se apropriar e também que o laptop quando restrito a escola
12 É um método de coleta de dados feito diretamente às pessoas a respeito de suas ideias, sentimentos, crenças,
entre outros. Pode ser realizada através de um questionário podendo ser enviada pelo correio, por e-mail, por
telefone ou através de entrevistas pessoais.
47
não gera grande impacto na intervenção. Este artigo se diferencia deste estudo pela
metodologia já que usa Survey e esta pesquisa optou pela etnografia e em resultados
encontrados no campo de observação em SJP, pois esta dissertação procura analisar a inclusão
digital não apenas em relação aos estudantes, mas também na família.
O segundo artigo trata da implantação de um projeto semelhante ao UCA no
Uruguai chamado CEIBAL e apresenta em seus resultados a família como local de pouco uso
do laptop, entre os fatores para tal situação estaria o pouco incentivo e orientação dos alunos
para estimular os pais e familiares quanto ao uso do laptop. É também exposto neste artigo a
necessidade de se trabalhar questões pedagógicas como a integração curricular das TICs no
projeto pedagógico da escola.
3.4 Contextos e objetivos do Programa UCA
Originariamente, a ideia de um laptop para cada criança (One Laptop per Child –
OLPC) foi apresentada ao governo brasileiro no Fórum Econômico Mundial em Davos -
Suíça, em janeiro de 2005. Nesse fórum,
O pesquisador americano Nicholas Negroponte desafiou os países do mundo a se
engajarem num esforço global de universalização do acesso às tecnologias da
informação e comunicação (TICs), a partir da meta de garantir a todas as crianças o
direito ao seu próprio computador, tomando como lema a idéia de um laptop para
cada criança (One Laptop per Child – OLPC) (BRASIL, 2008, p.15).
O projeto do professor Nicholas Negroponte, do Massachusetts Institute of
Technology – MIT, seria de fabricar laptops a um custo de U$ 100 dólares, e a partir desta
ideia fundou a organização One Laptop Per Child – OLPC, dando início ao projeto que então
assume proporções mundiais (BRASIL, 2008).
Após o Fórum, em junho de 2005, Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary
Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente Lula e expor a
ideia com detalhes, onde um computador por aluno com acesso a internet nas redes públicas
de educação foi entendida pelo Governo Federal não apenas como uma possibilidade de
melhoria na qualidade da educação, mas também como uma excelente ferramenta de inclusão
social no País. Assim, o “governo também enxergou nessa estratégia uma possibilidade de
inserção da indústria brasileira no processo e, para tanto, resolveu testá-la em algumas
unidades de ensino”. (BRASIL, 2008, p.15).
48
A partir de reuniões com especialistas brasileiros para debates sobre a utilização
pedagógica intensiva das TICs nas escolas, foi formalizada uma parceria com a Fundação de
Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação - FacTI e FINEP para a validação da
solução da Organização OLPC, proposta originalmente pelo MIT (MEC/UCA, 2013). Desta
forma, em fevereiro de 2006, a FacTI chamou mais três instituições para integrar o grupo
técnico e fazer um estudo sobre a solução OLPC: Centro de Pesquisa Renato Archer -
CenPRA; Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras - CERTI e Laboratório
de Sistemas Integráveis Tecnológico - LSI. No ano seguinte, em junho de 2007, o programa
Um Computador por Aluno foi oficialmente lançado.
Neste período, considerado um programa estratégico para o Governo Federal do
presidente Lula, ficou alojado no gabinete da Presidência da República, de forma a dinamizar
a tomada de decisões e facilitar o processo de implementação ficou a cargo da Secretaria
Especial de Educação à Distância – SEED e do Ministério da Educação - MEC a
responsabilidade pelo programa, esta configuração se deu até 2010.
Podemos dizer que se o governo do ex-presidente Lula impulsionou o programa
UCA o governo da atual presidente Dilma foi capaz de dar a ele contornos alarmantes, visto
que no início de seu governo, no ano de 2011, a nova presidente primeiro extinguiu a SEED
para em seguida alojar o UCA no MEC, tendo como consequência seu engessamento nesse
período. Mudanças de governo implicam muitas vezes em mudanças de prioridade de
algumas políticas em detrimento de outras, ocasionando problemas gerenciais, estruturais e
financeiros em programas. Com o UCA não foi diferente. Isto se deve ao fato de este
programa não ser uma política de estado13 e sim de governo14.
Ressalta-se que os objetivos do UCA como adensamento da cadeia produtiva e
inclusão digital se fazem presentes no programa de governo do então candidato Luis Inácio
Lula da Silva, em 2002, que expõe:
Com a disseminação do computador, da internet e da comunicação móvel, as
sociedades ganharam grandes ferramentas para a massificação do conhecimento e
para o aumento de produtividade das Nações, de suas indústrias, de seus serviços e
13 São políticas que não conseguem ultrapassar o período de um governo, sendo fortemente institucionalizada na
sociedade. Políticas de Estado passam pelo parlamento ou por instâncias diversas de discussão envolvendo
estudos técnicos, simulações, análises de impacto horizontal e vertical, efeitos econômicos ou orçamentários
entre outros elementos para efetivação. Fonte: <http://www.crprj.org.br/publicacoes/jornal/jornal27-
geraldodigiovanni.pdf>. 14 São políticas que dura um determinado governo sendo pouco institucionalizadas na sociedade. As políticas de
governo são aquelas que o Executivo decide num processo bem mais elementar de formulação e implementação.
Fonte: <http://www.crprj.org.br/publicacoes/jornal/jornal27-geraldodigiovanni.pdf>.
49
do conjunto de sua atividade econômica e cultural. (PARTIDO DOS
TRABALHADORES, 2002, p. 69).
Em outros pontos deste programa, cita incentivos à produção nacional de
softwares e componentes eletrônicos a fim de diminuir a necessidade de importações e
desenvolver a indústria nacional de informática e telecomunicações.
Assim, os objetivos do UCA já faziam parte da ideia de uma política de governo
desde 2002. Este programa de governo também coloca “que o desafio, na era do
Conhecimento, é evitar que a Tecnologia da Informação acabe criando um fosso entre os que
têm e os que não têm acesso aos bens e à habilidade requeridos na Era Digital” (PARTIDO
DOS TRABALHADORES, 2002, p. 69).
Sobre o UCA os aspectos diferenciais que poderiam proporcionar aos estudantes
inclusão digital, trabalho colaborativo, aprendizagem interativa, entre outros, trouxeram
também grandes questionamentos sobre aspectos tecnológicos; pedagógicos; econômicos;
gerencial e logístico do programa. Por conta destas questões o Governo Federal planejou o
programa UCA – PROUCA, convertido em lei em 2010 (ANEXO A), em duas fases: fase 1
(Projeto Pré-piloto) e fase 2 (Projeto Piloto). No tópico seguinte apresentamos mais detalhes
de cada uma dessas fases.
De acordo com o site BRASIL (2013), o programa UCA possui o objetivo de “ser
um projeto Educacional utilizando tecnologia, inclusão digital e adensamento da cadeia
produtiva comercial no Brasil”. Seu objetivo leva em conta fatores: econômicos, sociais e
educacionais que podem ser visualizados no quadro abaixo.
Quadro 02: Objetivos do Programa UCA.
FATORES OBJETIVOS
ECONÔMICOS
Adensamento da
cadeia produtiva
comercial no Brasil
50
SOCIAIS Inclusão digital
EDUCIONAIS
Educação por meio
da Tecnologia
Fonte: Elaborado pela autora a partir do site BRASIL, 2013.
Este programa possui em seus princípios orientadores de uso do Laptop UCA
(BRASIL, 2007), um referencial teórico com concepções pedagógicas inovadoras, que podem
ser vistos no quadro 03 abaixo:
Quadro 03: Concepções do Programa UCA.
CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS
DIREÇÕES
Concepção de Rede Propõe uma nova concepção da educação diferente da tradicional que
é linear, para uma “lógica reticular de “nós” que se interconectam,
permitindo múltiplos pontos de partida e de chegada. As relações na
rede não são hierárquicas e não são estratificadas.” (BRASIL, 2007,
p.13).
Exploração pedagógica da
mobilidade do laptop na
expansão dos espaços, das
fronteiras e tempos escolares
Diferente da escola tradicional que possui tempos e espaços físicos
limitados ao espaço escolar “Os laptops educacionais rompem com
essa concepção, uma vez que sua portabilidade permite o uso em
outros ambientes dentro e fora da escola. Além disso, essa
mobilidade flexibiliza os tempos escolares, pois a aprendizagem pode
se dar tanto no tempo formal da escola como em outros momentos do
dia-a-dia dos estudantes e educadores.” (BRASIL, 2007, p.14).
Formação de comunidades de
aprendizagem
Onde “As redes de parceiros podem constituir-se em comunidades de
aprendizagem, na medida em que favorecem a expressão, trocas de
idéias entre seus participantes e a mediação compartilhada que
propicia a reflexão e o aprofundamento das idéias” (BRASIL, 2007,
p.14).
Potencialização dos letramentos
– letramento alfabético, visual,
sonoro, digital – e das diferentes
linguagens – escrita, verbal,
gráfica, plástica, corporal.
Considerando que “As tecnologias digitais estão introduzindo novos
modos de comunicação como a criação e uso de imagens, de som, de
animação e a combinação dessas modalidades, tendo conseqüências
sociais, cognitivas e discursivas. Essas possibilidades passam a
exigir, além do letramento alfabético, o desenvolvimento de novas
habilidades de acordo com as modalidades e outros letramentos:
digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso das imagens),
sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação).”
(BRASIL, 2007, p. 15).
51
Integração do laptop com os
programas curriculares
Onde “A passagem da escola tradicional para uma escola aberta e
organizada em rede pressupõe uma mesma mudança dos programas
curriculares”. (BRASIL, 2007, p.15).
Apropriação dos softwares “A interação dos estudantes com os laptops educacionais deve ser
feita por intermédio de software que facilitem a explicitação de
processos mentais.” sendo importante “que os estudantes possam se
apropriar da lógica subjacente dos softwares dos sistemas de busca,
sistemas conversacionais, de base de dados e de organização da
informação, de modo a obter maior produtividade na utilização dos
mesmos.” (BRASIL, 2007, p. 16)
Escolha e qualificação da
informação
Implica “no desenvolvimento de competências para buscar,
selecionar, classificar e qualificar a informação de acordo com o
contexto do problema investigado. Significa (re)trabalhar a
informação de modo a criar relações de interdependência entre os
conceitos presentes na mesma, produzindo um novo e criativo
sistema de idéias que, ao ser expressado, torna-se fonte de
informação para os demais colegas ou internautas da rede.”
(BRASIL, 2007, p.17).
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos Princípios orientadores para uso pedagógico do laptop escolar
(BRASIL, 2007).
Segundo Valente (2011), os princípios orientadores do programa UCA na
educação objetivam promover as seguintes finalidades observadas a seguir:
Quadro 04: Fatores e finalidades do programa UCA.
FATORES FINALIDADES
ECONÔMICOS
Inserção da cadeia produtiva brasileira no processo de fabricação e
manutenção dos equipamentos;
SOCIAIS
Inclusão digital;
Contribuir na construção da sociedade sustentável mediante o
desenvolvimento de competências, habilidades, valores e
sensibilidades, considerando os diferentes grupamentos sociais e
saberes dos sujeitos da aprendizagem;
Ampliar o processo de inclusão digital das comunidades escolares;
Melhoria da qualidade da educação;
Inovação pedagógica;
Uso do laptop por todos os estudantes e educadores da escola pública
em um ambiente que permita a imersão numa cultura digital;
Mobilidade de uso do equipamento em outros ambientes dentro e
52
EDUCACIONAIS fora da escola;
Conectividade, pela qual o processo de utilização do laptop e
interação entre estudantes e professores se dará por meio de redes
sem fio conectadas à Internet;
Uso pedagógico das diferentes mídias colocadas à disposição no
laptop educacional
Inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educação
com equidade no País;
Possibilitar a cada estudante e educador da rede pública do ensino
básico o uso de um laptop para ampliar seu acesso à informação,
desenvolver habilidades de produção, adquirir novos saberes,
expandir a sua inteligência e participar da construção coletiva do
conhecimento;
Conceber, desenvolver e valorizar a formação de educadores
(gestores e professores) na utilização do laptop educacional com
estudantes;
Criar a rede nacional de desenvolvimento do projeto para
implantação, implementação, acompanhamento e avaliação do
processo de uso do laptop educacional;
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Valente (2011).
Como vemos, a partir dos objetivos, concepções pedagógicas e finalidades do
programa UCA, este se propõe não apenas a inserção da tecnologia na escola, o que é
relevante, mas possui a perspectiva de dar um passo adiante trabalhando questões
tecnológicas, econômicas e sociais se propondo, por exemplo, ao desenvolvimento de
competências, habilidades, valores e sensibilidades que culminam num efetivo exercício da
cidadania de modo a permitir ao participante usar a internet de modo socialmente válido.
Assim, observamos que o UCA esta atrelado a uma abordagem de inclusão sócio-digital dos
atores envolvidos. No tópico seguinte discorremos sobre as fases do programa UCA.
3.5 As fases do Programa UCA
O programa UCA é dividido em duas fases a Projeto Pré-piloto e a fase Projeto
Piloto, expostas a seguir.
53
3.5.1 Projeto Pré-piloto
No ano de 2007, o governo brasileiro começou o experimento inicial Projeto Pré –
piloto (fase 1), onde foram selecionadas cinco escolas, em cinco estados, como experimentos
iniciais: em São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-TO, Piraí-RJ e Brasília-DF. Estas
unidades de ensino receberam protótipos doados pela OLPC, Intel e Encore. A Intel doou o
modelo Classmate para as escolas de Palmas/TO e Pirai/RJ. A OLPC o modelo XO para as
escolas de Porto Alegre/RS e São Paulo/SP. A Encore, indiana, o modelo Mobilis para escola
de Brasília/DF. A figura 03 (BRASIL, 2013) apresenta as escolas selecionadas para o projeto
pré-piloto do programa UCA, nas várias regiões do Brasil, além da localização e dos modelos
de Laptop usados.
A parte pedagógica, com portaria do Ministério da Educação – MEC ficou a cargo
de pesquisadores da área de informática educativa no Brasil como: José Armando Valente –
UNICAMP; Léa da Cruz Fagundes – UFRGS; Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida –
PUC- SP; Mauro Cavalcante Pequeno – UFC; Paulo Gileno Cysneiros – UFPE; e Roseli de
Deus Lopes – USP.
Durante a execução da fase pré-piloto o governo já havia percebido as grandes
dificuldades na execução um programa de tamanha dimensão, pois estavam diante de escolas
54
diferentes, com maior ou menor infraestrutura, umas grandes outras pequenas, com realidades
diferentes, visto que as escolas desta fase se localizavam em diferentes regiões do País,
observamos isso em documentos oficiais que expõem:
Como conseqüência dessa variedade de situações, é interessante conhecer as
características de implementação dos projetos em cada uma das escolas porque elas
têm forte impacto sobre o tempo de maturação e os resultados das iniciativas. Para
tanto, foi necessário organizar as informações quanto à implementação do projeto
em quatro dimensões: I) infra-estrutura tecnológica – equipamentos e conectividade;
II) infra-estrutura física e logística; III) suporte técnico; e IV) suporte pedagógico.
(BRASIL, 2008, p. 95).
Após esta fase, e com todos os aprendizados deste momento inicial do programa
deu-se início a segunda etapa, a fase 2, chamada de Projeto Piloto.
3.5.2 Projeto Piloto
Em Janeiro de 2010, após alguns anos referentes ao andamento dos processos
burocráticos e licitativos para compra dos laptops, iniciou-se a fase piloto do programa por
meio da distribuição de laptops a 300 escolas brasileiras. Neste ano, também foi convertida
em lei nº 12.249/2010 a medida provisória de criação do UCA.
As escolas participantes foram selecionadas pelas Secretarias de Educação dos
Estados ou Municípios e também a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação –
UNDIME. Todos os Estados indicaram suas escolas da Rede Estadual e Municipal. E, destas
escolas, por iniciativa dos governos Federal, Estaduais e Municipais, alguns municípios
tiveram todas as suas escolas atendidas pelo projeto, os seguintes municípios foram
selecionados:
Barra dos Coqueiros/SE;
Caetés/PE; Santa Cecília do Pavão/PR;
São João da Ponta/PA;
Terenos/MS;
Tiradentes/MG.
Nesta fase de implementação a entrega dos equipamentos às escolas foi realizada
em três lotes diferentes, considerando, de acordo com o site do MEC/UCA (2013), um
cronograma de implantação, que levaria em conta a preparação da infraestrutura, formação
55
(treinamentos realizados na escola) e avaliação. Na figura 04 (BRASIL, 2013) apresentamos
mapas com os três lotes de distribuição dos equipamentos UCA até 2013 e também os estados
que tiveram municípios selecionados para o Projeto UCA.
56
Na união de todos os lotes, observamos que o UCA foi implantado em todos os
estados da Federação e em várias escolas, tendo como meta de acordo com o site do UCA em
2013, estar presente em toda as escolas brasileiras.
No que diz respeito aos critérios de seleção das escolas para participarem do
UCA, de acordo com o site do Governo Federal, são os expostos no quadro a seguir:
Quadro 05: Critérios de seleção de escolas para o UCA. CRITÉRIO OBJETIVO
1º Nº de Alunos e
de Professores
Cada escola deverá ter cerca de 500 (quinhentos) alunos e professores.
2º Estrutura das
escolas
Possuir, obrigatoriamente, energia elétrica para carregamento dos laptops e
armários para armazenamento dos equipamentos.
3º Localização das
escolas
Preferencialmente, deveriam ser pré-selecionadas escolas com proximidade a
Núcleos de Tecnologias Educacionais - NTE - ou similares, Instituições de
Educação Superior públicas ou Escolas Técnicas Federais. Pelo menos uma das
escolas deverá estar localizada na capital do estado e uma na zona rural.
4º Assinatura do
termo de adesão
As Secretarias de Educação Estaduais ou Municipais de cada uma das escolas
selecionadas deverão aderir ao projeto através do envio de ofício ao MEC
(Ministério da Educação) e assinatura de Termo de Adesão, no qual manifesta-se
solidariamente responsável e comprometida com o projeto.
5º Anuência do
corpo docente
Para cada escola indicada, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal
deverá enviar ao MEC um ofício, onde o(a) diretor(a) da escola, com a anuência
do corpo docente, aprova a participação da escola no projeto.
Fonte: Elaborado pela autora a partir do site BRASIL, 2013.
As escolas participantes, denominadas escolas piloto, fazem parte diretamente da
implementação do programa, sendo que a meta é inserir o UCA em todas as escolas públicas
brasileiras (BRASIL, 2013). No quadro abaixo apresentamos as etapas e os critérios para
implementação do projeto UCA nas escolas.
Quadro 06: Etapas e Critérios de implementação do projeto UCA nas escolas.
CRONOGRAMA
ETAPAS
CRITÉRIOS
INFRAESTRUTURA
1ª
Instalação de Rede Lógica e conectividade;
2ª
Transformação da infraestrutura física da escola e/ou
adequação escolar para receber o laptop UCA;
FORMAÇÃO
3ª
Capacitação de gestores e professores no uso da
tecnologia;
57
ENTREGA DOS
LAPTOPS
4ª
Distribuição dos laptops UCA aos Alunos;
AVALIAÇÃO
5ª
Avaliar as etapas do projeto no processo.
Fonte: Elaborado pela autora a partir do site BRASIL, 2013.
A estrutura de formação de pessoal do programa UCA e a operacionalização do
processo de formação envolvem os seguintes grupos descritos abaixo:
“Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos do Projeto Um
Computador por Aluno – GTUCA, constituído por 10 docentes: Divanizia Souza
– UFS; José Armando Valente – Unicamp; Léa Fagundes- UFRGS; Maria Elizabeth
B. de Almeida – PUC/SP; Maria Helena C. Horta Jardim – UFRJ; Mauro
Cavalcante Pequeno – UFC; Paulo Gileno Cysneiros – UFPE; Roseli de Deus Lopes
– USP; Simão Pedro P. Marinho – PUC Minas; Stela Piconez – USP.
Representantes de Instituições de Ensino Superior – IES, denominadas neste Projeto
de IES-Globais;
Grupo de Formação e Acompanhamento, constituído por seis consultores
especialistas da área e um representante do SEED/MEC;
Equipes de Formação e Pesquisa, compostas de professores/pesquisadores
das IES Globais para atuarem junto às IES Locais;
Equipes de Formação destinadas a atuarem junto às escolas piloto. Tais
equipes serão compostas por professores de IES Locais, representantes das SE e
multiplicadores dos NTE/NTM;
Professores e gestores das escolas beneficiárias UCA;
Alunos-monitores” (BRASIL, 2009, p.08).
58
Figura 05: Estrutura de formação do Programa UCA (Fonte: BRASIL, 2009).
Fonte: Livreto BRASIL (2009, p.09).
O Grupo de Trabalho do Programa UCA – GTUCA foi criado com o objetivo de
pesquisar, avaliar e informar tanto o Ministério da Educação quanto a sociedade se o
programa UCA é um investimento viável como política pública nacional. Este grupo é
composto por especialistas na área de Tecnologias de Informação e Comunicação na
educação se dividindo em GT Formação, GT Avaliação e GT Pesquisa.
A partir da implantação do projeto iniciou-se a formação dos professores e
gestores por meio do design de formação de professores e gestores nas escolas do programa
UCA, chamado de “formação Brasil”, através de curso de 180 horas de formação presencial e
a distância, possuindo os seguintes objetivos:
“Estruturar uma rede de formação, de acompanhamento e apoio às práticas
pedagógicas, com o uso do laptop educacional nas escolas;
Contribuir com a inserção de uma prática inovadora do uso das tecnologias
educacionais nos cursos e programas de formação inicial e continuada de
professores;
Qualificar professores das escolas públicas participantes do piloto do Projeto
UCA para o uso do laptop educacional em práticas que privilegiem a aprendizagem
baseada na construção cooperativa do conhecimento, em consonância com as
especificidades das propostas curriculares de suas escolas;
Criar uma cultura de redes cooperativas, intra e inter escolas, com o uso de
tecnologias digitais, favorecendo a autonomia, o aprofundamento e a ampliação do
conhecimento sobre a realidade contemporânea;
Contribuir na construção da proposta político-pedagógica das escolas,
aproveitando as possibilidades do laptop educacional, as estratégias pedagógicas
inovadoras, respeitando a diversidade das comunidades e a consciência do papel da
59
escola no desenvolvimento da inteligência dos seus membros, com conseqüentes
mudanças em sua participação crítica e ativa na sociedade” (BRASIL, 2009, p.04).
Nota-se que a segunda fase do programa, a partir do pré-piloto, passou a ter
melhor definição estrutural para o andamento das ações do programa UCA. Neste sentido,
estipulou-se critérios de escolha das escolas participantes, definiu-se bases metodológicas
para estrutura de formação de pessoal e implementação do projeto.
O município de SJP, no Estado do Pará, foi um dos escolhidos para fazer parte do
projeto UCA Total onde todas as escolas receberam um computador para cada aluno. Em SJP
a Instituição de Ensino Superior Global responsável pelo UCA Total na região é a
Universidade de Campinas – UNICAMP, que além do estado do Pará também ficou
responsável pelos estados do Acre, Rondônia e quatro escolas do Estado de São Paulo.
Abaixo apresentamos uma figura extraída de Valente (2011) que mostra esta estrutura.
Figura 06: Estrutura UCA/UNICAMP.
Fonte: Extraído de Valente (2011).
60
Em SJP com a implantação do projeto houve a entrega dos laptops aos estudantes
do município. No tocante aos computadores distribuídos aos participantes, desenvolvido pela
empresa CCE, este possui, entre outras características, duas entradas USB compatíveis com
pen drive, saída de áudio e vídeo e, até julho de 2012, tinha o Metasys como sistema
operacional a partir deste período este sistema foi substituído pelo sistema operacional
regional Boto Mirim15. Abaixo apresentamos uma tabela 01 com as principais características
do laptop distribuído em SJP.
Tabela 01: Característica Computador UCA em SJP.
Computador Características do Computador UCA em SJP
Tipo de Computador Classmate PC
Processador (CPU) Intel(R) Atom(TM) CPU N270 @ 1.60GHz
Armazenamento 4 gigabites em cartão SD
Velocidade 1,600. 00 MHz
Peso 1,5 kg
Memória 495.08 MB de memória RAM
HD Não contém HD
Tela Cristal Liquido de 07 polegadas
Teclado + 70 Teclas
Mouse Touchpad
Rede Wireless e rede Ethernet
Áudio Entrada de para Microfone, microfone embutido e duas caixas acústicas.
Webcam 0.3 megapixels
Sistema Operacional Metasys Classmate PC
Linux 2.6.22.9-143-default i686
Bateria Autonomia mínima de 3 horas
Fonte: Elaborado pela autora a partir site BRASIL, 2013.
15 O sistema GNU/Linux Boto Mirim é um sistema regional com aplicativos educacionais, sendo uma
customização da distribuição GNU/Linux Lubuntu (Ubuntu com LXDE). O Boto mirim é baseado em três
idéias: Software Livre, Educação e Meio Ambiente. Fonte: http://botomirim.wordpress.com
61
No estado do Pará, de forma a viabilizar a implementação do projeto UCA nos
municípios contemplados, estes passaram a receber o sinal do programa de inclusão digital
Navega Pará. Assim, o município de SJP passou a fazer parte das Cidades Digitais16 do
Navega Pará, passando a possuir uma torre para distribuição de sinal e um Infocentro17,
ambos implantados em 2010.
Imagem 1: Torre do Programa Navega Pará na sede do Município de SJP.
O Navega Pará é um programa de inclusão digital do Governo do Estado do Pará,
lançado em 2007, que tem a missão de levar a cidadania digital a populações desfavorecidas e
promover a integração territorial (NAVEGA PARÁ, 2012). De acordo com Castro et al.
(2012), o programa foi estruturado a partir de dois convênios o Metrobel, rede de fibra óptica
unindo instituições científicas da Região Metropolitana de Belém e outro com a Eletronorte,
por meio do qual a estatal cedeu, ao estado do Pará, os 1.800 km de sua rede de fibra óptica,
possuindo como estratégia tecnológica a utilização conjugada de fibra óptica com o sinal de
rádio. São três áreas essenciais da gestão pública diretamente beneficiadas pelo convênio:
saúde, segurança e educação.
O projeto UCA apresenta um desenho metodológico, estrutura de trabalho,
formação de pessoal, operacionalização e concepção coeso, estruturado e alinhavado. No
entanto, como veremos mais adiante, algumas razões como a implementação do projeto, por
vezes, sem considerar os critérios impostos para a participação das escolas ao projeto ou até
16 Uma das ações do Programa Navega Pará e consiste na construção de pequenas redes para que se baixe o sinal
da Eletronorte, interligando os principais órgãos públicos (federais, estaduais e municipais), como escolas,
hospitais e delegacias. (NAVEGA PARÁ, 2012) 17 Outra ação do Programa Navega Pará que consiste na construção de espaços públicos com computadores
conectados a rede mundial de computadores, disponibilizando internet de alta velocidade para dois milhões de
pessoas no interior. (NAVEGA PARÁ, 2012)
62
uma posterior viabilização de adequação a estes critérios como formação de professores,
instalação de internet, estrutura física e lógica as escolas selecionadas são fatores que podem
vir a ser cruciais para o não desenvolvimento pleno do projeto. É o que será observado, mais
especificamente, no município de SJP onde, a partir da pesquisa, observamos esses fatores no
desenvolvimento do projeto.
No capítulo anterior, após uma discussão teórica sobre inclusão digital, a partir de
Warchauer (2006) e outros autores verificamos a importância de projetos de inclusão digital
não se preocuparem apenas com acesso ao computador e internet como possibilitadora de
inclusão digital, sendo necessário estes irem além, considerando também outros fatores para
uso efetivo e transformador das TICs na sociedade numa abordagem de inclusão sócio-digital.
Neste capitulo, após discorrermos sobre projetos e políticas públicas de
informática na educação, hoje tecnologias na educação, desde os anos 70 e a partir do ano
2000 observamos a inserção da inclusão digital como um dos objetivos das políticas públicas
no Brasil, hoje, presente em vários projetos e programas do Governo Federal na atualidade,
apresentados no trabalho. Em seguida, após a discussão da literatura e os contextos e
objetivos do programa UCA, concluímos a partir dos seus textos legais, pela análise de seus
objetivos, conceitos e finalidades, que este programa se aproxima da abordagem de inclusão
sócio-digital, possuindo a perspectiva de formar cidadãos críticos que atuem no mundo e
sejam vetores na diminuição das desigualdades sociais.
No próximo capítulo, contextualizamos o projeto UCA em SJP de forma a
responder aos objetivos desta dissertação, que é analisar a inclusão digital proporcionada pelo
projeto UCA aos seus participantes no município de São João da Ponta e mais
especificamente verificar a existência de infraestrutura física, de conexão de acesso e a
disponibilidade de laptop, na escola e na comunidade de SJP para inclusão digital dos
participantes; compreender como estudantes e famílias (re) significam o UCA e seus
resultados em SJP; e, por fim, analisar em que medida o UCA leva a inclusão sócio- digital
dos participantes do projeto em SJP.
63
4 O PROJETO UCA DE SJP
Após o primeiro capítulo em que, entre outras questões, discorremos sobre
inclusão digital, apresentando diferentes perspectivas de inclusão digital entre uma abordagem
mais técnica (acesso ao computador e internet) e uma abordagem da inclusão digital para a
inclusão social (WARCHAUER, 2006), no capítulo seguinte desta dissertação, a partir dos
textos legais do UCA, analisamos a abordagem de inclusão digital presente no programa UCA
chegando à conclusão que este se aproxima da abordagem de inclusão sócio- digital.
Após essas considerações, neste capítulo, analisamos a partir dos dados da
pesquisa de campo, acerca da inclusão digital que, de fato, foi construída em SJP no contexto
do UCA. Para tanto, expomos o percurso da pesquisa em SJP e, posteriormente, discorremos
sobre o contexto do município que nos possibilita partir para outra etapa: o mapeamento de
todas as escolas do município participantes do projeto UCA Total.
Dando continuidade a este trajeto apresentamos os sujeitos e espaços do UCA no
local de pesquisa, finalizando e apresentando as três dimensões deste estudo, para analisar os
processos de inclusão digital em SJP, que são aprendizagens, sociabilidades e mudanças pelo
UCA que, junto aos outros tópicos deste capitulo, possibilitam-nos compreender a inclusão
digital vivenciada pelo UCA no município.
4.1 O percurso da pesquisa sobre o UCA em SJP
A pesquisa de campo em SJP deu-se a partir do mês de agosto de 2012, período
que coincide com o retorno dos alunos das férias escolares, tanto nas escolas municipais
quanto estaduais no estado do Pará. Nessa etapa inicial o objetivo era conhecer a cidade ver os
locais de maior aglomeração de estudantes com o laptop do UCA e, como havia ido a SJP um
ano antes no momento de implantação do projeto UCA e lembrava de ter visto vários alunos
nas ruas, praças e espaços públicos do município, acreditava poder encontrar a mesma
realidade observada no início de 2011 no ano de 2012. Como tinha a intenção de encontrar os
estudantes que usavam o UCA18 foi estabelecida uma rede de contatos de forma a encontrar
os informantes deste estudo.
18 A expressão “usavam o UCA” significa “usavam o laptop do UCA”, pois os estudantes ao falarem do laptop
do UCA ou computador do UCA se referiam a ele simplesmente por UCA.
64
Para tal empreitada realizamos uma pesquisa de cunho etnográfico. Sobre a
etnografia autores como Atkinson apud Pfaff (2010) a compreendem como uma abordagem
metodológica e usam este termo devido ao fato deste tipo de pesquisa incluir diferentes
formas de coleta de informações como: observação participante; entrevistas e, de uma forma
geral, estar aberta a todos os tipos de coleta de dados.
Nessa direção, André (2010, p.28), expõe técnicas “tradicionalmente são
associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista e análise de
documentos”. A análise de documentos é importante para contextualizar o fenômeno expor as
vinculações mais profundas deste e relacioná-la às informações coletadas de outras fontes da
pesquisa. Já a observação é considerada participante, partindo do pressuposto que o
pesquisador tem sempre uma relação com a situação estudada. Desta forma, ao mesmo tempo
em que ele a afeta é também afetado por ela. E as entrevistas constituem fontes importantes
para aprofundar e esclarecer as questões e os problemas observados (ANDRÉ, 2010).
No que concerne à observação, esta é uma das mais importantes fontes de
informação nas pesquisas qualitativas em educação, pois sem uma observação cuidadosa não
há Ciência. Para esta observação cuidadosa, anotações de qualidade são imprescindíveis no
trabalho do pesquisador. Estas anotações podem ser feitas num diário de campo que consiste
em um caderno onde são registradas as informações observadas. Neste sentido, concordo com
Vianna (2007, p.19) quando afirma que:
Anotações cuidadosas e detalhadas vão constituir os dados brutos das observações,
cuja qualidade vai depender, em grande parte, da maior ou menor habilidade do
observador e também da sua capacidade de observar, sendo ambas as características
desenvolvidas, predominantemente, por intermédio de intensa formação.
65
Assim, buscamos informantes através das pessoas que conhecemos na cidade,
como a dona da pousada, o dono da lanchonete da praça e sua esposa, as pessoas que ia
conhecendo no restaurante da pousada na hora do almoço. Conversávamos com essas pessoas
com o intuito de saber onde encontrar esses estudantes utilizando o UCA. Desta forma,
passamos os meses de agosto e setembro conhecendo a cidade por meio desses novos
informantes para conhecer as pessoas, inserir-nos na comunidade e observarmos os estudantes
com o UCA. Todas as observações e conversas com os estudantes e ex-estudantes ocorreram
de agosto de 2012 a maio de 2013.
Pensamos que seria fácil encontrá-los, mas na maioria das vezes não foi assim que
se deu. No “início só observava, sentia que os poucos e possíveis participantes não queriam
conversar tinham receio de falar comigo, foi uma barreira difícil de ultrapassar”. Outra
questão era a presença de poucos estudantes encontrados nos espaços públicos da sede do
município.
Como não sabíamos o que acontecia, e tomando a chuva como razão para os
poucos estudantes encontrados com o UCA nos espaços públicos, apesar de saber que na
Amazônia, e o estado do Pará como parte integrante dela, tem apenas duas estações - a com
chuvas (primeiro semestre) e outra sem chuvas (segundo semestre). Porém, há alguns anos as
mudanças climáticas têm provocado modificações nesta norma climática em toda a região. O
ambiente começou a clarear após uma conversa com uma professora da sede onde
perguntamos “por que poucos alunos ficavam na praça com o laptop do UCA”, visto que já
tinha tido a oportunidade de ir antes a SJP e presenciáramos, antes, muitos estudantes na praça
com os equipamentos. A resposta dada pela professora foi que “as escolas tinham tomado o
UCA dos alunos e agora só era possível usar na escola, e os alunos que ficavam na praça não
tinham devolvido o UCA, mas era pra devolverem e o município tava fazendo vista grossa
com esses alunos”. Assim, os primeiros meses (agosto, setembro e dezembro de 2012) foram
importantes para conhecer o contexto, geografia, cultura e infraestrutura da sede de SJP e
encontrar participantes.
De forma a mapear as escolas do UCA e as localidades onde estão inseridas partir,
no mês de março de 2013, rumo às vilas mais longínquas e as mais próximas da sede de SJP
de modo a conhecer todas as escolas e vilas participantes do projeto. Aproveitamos essas
visitas para saber sobre a estrutura física das escolas para funcionamento do projeto UCA,
conversar com os gestores das escolas/diretores sobre o projeto e seu atual funcionamento e,
também, conhecer a localidade onde estas escolas estão inseridas. Posteriormente fomos à
66
secretaria municipal de educação de SJP, conversar com a secretaria municipal de educação,
para saber mais informações sobre a implantação do projeto UCA e o andamento dele até o
presente momento e, principalmente, saber sobre as orientações da secretaria quanto a tomada
do laptops e a questão da manutenção dos UCAs no município.
As primeiras observações e conversas com os estudantes e ex-estudantes com o
UCA nos espaços de SJP e também a ida a todas as escolas do UCA em SJP foram
importantes para a escolha da escola onde faríamos a seleção de estudantes e suas famílias
para entrevista.
A escola selecionada foi a Estadual de Ensino Médio Antonia Rosa, por
considerar que nela a maioria dos alunos havia participado do projeto UCA deste a sua
implantação em 2010 e, portanto tinham tido a experiência de levar o UCA para casa. Outro
fator foi por considerar que dos alunos observados e com quem tinha conversado todos os que
ainda estudavam eram dessa escola, e por fim que os alunos desta escola não são moradores
apenas da sede de SJP, mas também de outras vilas que formam SJP, pois esta é a única
escola de Ensino Médio do município. Assim, no mês de maio de 2013, fizemos à seleção e
entrevista dos estudantes e famílias (Apêndice A e Apêndice B, respectivamente),
consideramos, para tanto, o questionário (Apêndice C) socioeconômico aplicado a todos os
estudantes da escola Antonia Rosa no mês de abril de 2013, que nos proporcionou selecionar
cerca de 55 estudantes: destes um total de cinco apresentaram interesse em participar das
entrevistas desta pesquisa. A todos os participantes foi entregue e assinado o termo de
consentimento para pesquisa (Apêndice D)
As entrevistas com os estudantes e suas famílias ocorreram no mês de maio de
2013. A seguir, um quadro com os eventos desta pesquisa.
67
Quadro 07: Eventos da pesquisa.
EVENTOS PERÍODO
Conhecendo o contexto Agosto, setembro e dezembro de 2012
Observação de estudantes e ex-estudantes com o UCA
na sede de SJP
Agosto, setembro, dezembro de 2012 e março, abril
e maio de 2013
Visita a todas as escolas do UCA e conversa com os
Gestores Escolares*
Março de 2013
Questionário socioeconômico Abril 2013
Entrevista com estudantes e famílias Maio de 2013
Fonte: Elaborado pela autora.
* O mesmo que Diretor Escolar, nesta pesquisa.
Nos tópicos seguintes apresento os resultados que emergiram a partir da pesquisa
realizada em SJP.
4.2 O contexto: São João da Ponta
Imagem 03: Praça central da sede de SJP.
São João da Ponta – SJP é um município localizado na região nordeste do estado
do Pará, com aproximadamente 200 km de extensão, distante cerca de 3 horas da capital,
Belém. A ida até o município pode ser feita de ônibus, pela empresa rodoviária Viação
Excelsior ou de carro, pois sua localização no nordeste paraense facilita este tipo de viagem,
visto que a região nordeste do estado é a que possui mais rodovias, diferentes de outras áreas
68
do Pará, com acesso apenas por rio ou avião. Mesmo ligada por uma rodovia estadual o
município possui as mesmas características biológicas e físicas das demais regiões do Estado
do Pará e da Amazônia, um verde exuberante cortado por furos de rios e igarapés.
Imagem 04: Recorte do Mapa do Estado do Pará destacando São João a Ponta.
Fonte: extraído do IBGE, 2009.
A viagem de Belém a SJP parte do terminal rodoviário em Belém do Pará, capital
do Estado. O trajeto pelo trecho da rodovia estadual é bom, mas a viagem no ramal, até
chegar à sede do município, não é uma caminhada das mais confortáveis. O “percurso de
Belém a localidade é feito de ônibus, viação Excelsior, partindo de Belém, sempre às 16 horas
em dias específicos (segunda, quinta e sexta) e retornando de SJP para Belém sempre às 07
horas da manhã (terça, sexta e sábado), com viagem de duração de aproximadamente 03
horas. Não é uma viagem fácil, a Rodovia Estadual – PA que leva a SJP é boa, mas o ramal
que liga a PA a SJP é bem ruim, porém, pior mesmo é o ônibus com pneu careca e sem cinto
de segurança...”.
Chegando ao município de SJP percebemos que sua sede é relativamente pequena
onde ficam todos os principais órgãos estaduais, municipais e federais além da única escola de
Ensino Médio da região. SJP é uma típica cidade do interior possuindo uma praça principal,
que é o ponto de encontro da população, principalmente nos finais de semana, e na frente dela
uma igreja. Ao andar pelo município notei “... que não há, em todo o município, lan house
para acessar computador e internet e o infocentro, instalado pelo Navega Pará, estava com
problemas”. Observei que a maioria das ruas da cidade é de terra batida, visitei no município
SÃO JOÃO DA PONTA
SÃO JOÃO DA PONTA
69
um “centro de saúde grande, porém pouco equipado, sem remédios, médico ou enfermeira
diariamente...”.
Próximo a este posto de Saúde há o Centro de Referência de Assistência Social
(CRAS) que fica num prédio próprio e é responsável pelo programa do governo federal Bolsa
Família no município, quase na frente tem a câmara de vereadores, depois o posto policial e
andando mais pra baixo vemos um prédio que abriga a prefeitura e suas secretarias, há “um
pólo da EMATER que presta assistência agrícola na região e é responsável pelo Programa
Nacional de Agricultura Familiar – PRONAF...”.
Saneamento básico e asfalto existem apenas na rua principal, onde ficam os
principais órgãos públicos e na pequena região do entorno da praça. No que diz respeito à
economia do município esta “... gira em torno principalmente da agricultura familiar e apesar
de ser banhada pelo rio Mocajuba, a pesca é uma atividade pouco produtiva que não supre a
demanda da própria população local. Há alguns comércios e restaurantes na cidade...”.
SJP é um município pobre do estado do Pará e de acordo com dados do Instituto
de Pesquisa Econômica e Aplicada – IPEA de 2009, dos 5.038 habitantes do município 2.296
habitantes vivem em extrema pobreza.
Os habitantes do município estão concentrados em sua maior parte na área rural e
observamos isso nos dados do último censo realizado em que se verifica um total de 500
endereços urbanos contra 1.652 de endereços rurais, do total de 2.522 dos endereços do
município, segundo dados do IBGE (2009).
Mesmo com praticamente metade de sua população, vivendo abaixo da linha da
pobreza, durante o tempo de estadia no município não observamos violência, roubo ou
assalto. Era uma tranquilidade que nos permitia transitar sem receio, pois SJP “... é uma
cidade muito pacata...durante a noite ficava observando os estudantes na praça central que
logo percebi ser o local mais freqüentado e usado pelos participantes do projeto UCA...”.
Assim, após a primeira ida ao campo de estudo traçamos os rumos e continuamos os
percursos da pesquisa que apresentaremos no tópico a seguir.
70
71
4.3 Um mapeamento das escolas do Projeto UCA do em SJP
Imagem 06: Vilas de SJP
Em São João da Ponta, as escolas públicas, municipais e estaduais, reúnem em
torno de 1.223 alunos e cerca de 80 professores. São 14 escolas atendidas pelo projeto, 13
municipais e 01 estadual.
O processo de implantação do projeto UCA em SJP deu-se a partir do dia 30 de
agosto de 2010. Nessa data, houve um encontro na UFPA em Belém/PA com os Formadores
do NTE/SEDUC/PA, representantes e formadores das Instituições de Ensino Superior – IES
Local, a Universidade Federal do Pará – UFPA e global, a Universidade de Campinas –
UNICAMP e representantes da SEDUC/PA, cujo objetivo foi esclarecer quanto à execução do
projeto e elaborar as propostas de ação para as escolas que receberam os laptops. Já, o
lançamento do projeto em SJP aconteceu no dia 14 de setembro de 2010, ressaltando-se que,
quinze dias após, todos os laptops já tinham sido entregues aos estudantes do município.
SJP é formada por 10 vilas, divididas entre urbanas e rurais, mais a sede. Para
conhecer os loci do UCA em SJP, realizamos visitas a todas as escolas do município no mês
de Março de 2013, com o objetivo de conhecer todas as vilas e escolas participantes do UCA
no município de SJP; observar a inclusão digital proporcionada pelo projeto; verificar a
infraestrutura física e de conexão lógica dessas escolas e também conversar com os gestores
das escolas visitadas sobre o projeto UCA. A seguir apresentamos uma figura, construída com
72
o auxílio de informantes desta pesquisa, localizando as 10 vilas que compõem SJP além da
sede.
Nestas visitas, procuramos observar especificamente a infraestrutura física e
instalação lógica e se havia ocorrido adequação do espaço físico das escolas; presença de
armários do programa para guardar os laptops do UCA; presença de carteiras do programa; se
a escola possuía sala de informática; número de salas de aula na escola e biblioteca; se havia
instalação de rede lógica e conexão a internet. Com os gestores conversamos sobre como
havia sido a implantação do projeto UCA na escola e como estava, nos dias de hoje, o
andamento do programa procurando, entre outras questões, obter informações sobre o uso do
UCA pelos alunos e professores e também sobre a manutenção dos laptops.
A seguir descrevemos cada uma das escolas visitadas, com exceção das escolas de
educação infantil 15 de Agosto e Tia Biá.
73
1) Escola Municipal Rosa S. Almeida (anexo da escola municipal Antonia Rosa)
A Escola S. Almeida está localizada em Vila Coqueiro, onde há pouquíssimos
comércios, sem posto de saúde. Não há praça principal, mas sim um espaço central onde a
maioria das casas foram construídas.
Esta escola de 1º a 4º série do Ensino Fundamental possui 3 salas e apenas uma
com tomadas para carregar o UCA, sem biblioteca ou sala de informática; 3 professores; 73
alunos. Conversamos com o responsável pela escola, já que ela é um anexo da Escola
Municipal Antônia Rosa, e este disse que todos os professores haviam recebido a formação do
UCA, mas que desde dezembro de 2011 a escola está sem sinal de internet – antes
proporcionado pelo sinal GESAC19, que está com problemas -, e mesmo assim procuravam
usar o UCA em sala de aula.
Quanto ao uso do UCA, no início os alunos levavam os computadores pra casa
mas agora ficam na escola. Foi relatada uma diminuição da intensidade de uso dos laptops por
parte dos professores e quando alguém quer usar em sala de aula eles carregam na sala que
tem tomada e em seguida levam pra sala de aula, o que dificultaria o trabalho. Outro ponto
relatado é terem poucos UCAs funcionando.
As atividades realizadas com o UCA pelos professores eram mais jogos do
computador e edição de texto em sala de aula. Foi relatado que os alunos, por gostarem de
usar o laptop, sabiam mexer às vezes melhor que os próprios professores na escola.
19 Programa do Governo Federal que oferece conexão de internet via satélite e terrestre à telecentros, com o
objetivo de promover a inclusão digital em todo o território brasileiro. O Programa é direcionado,
prioritariamente, para comunidades em estado de vulnerabilidade social, em todos os estados brasileiros,
privilegiando as cidades do interior, sem telefonia fixa e de difícil acesso. (fonte: gesac.gov.br)
74
2) Escola Municipal de 1º a 8º serie do ensino fundamental Raul L Lagoia
Esta escola, localizada em Vila Deolândia, que é grande, tem praça e igreja, tem
também muitas crianças nas ruas se divertindo na beira do rio que corta a cidade. A escola
possui 2 salas e mais 1 sala no anexo que fica do lado da Igreja possuindo no total 9
professores.
Para o UCA a escola não passou por reformas: colocaram apenas instalação de
tomadas, possui antena GESAC com defeito desde 2012 e sinal de internet do programa
Navega Pará, mas que não está ativo para aceso a internet.
Todos os professores fizeram formação para o UCA, porém foi relatado que quase
nenhum estava usando o laptop na escola. Quanto à manutenção sempre que danificava era
enviado pra sede que não estava mais devolvendo o laptop: por isso está começando a faltar
laptop e carregadores para os alunos.
No começo do projeto os alunos levavam o computador pra casa, mas agora só
fica na escola, pois tinha dado muito problema sendo que uma grande quantidade de alunos
não haviam devolvido o UCA.
75
3) Escola Municipal de 1º a 4º serie do ensino fundamental Brígido Teodoro Coelho
A escola está situada em Vila Guarajuba, vila extensa com poucos comércios e
uma igreja, além de um trapiche que serve de diversão para as crianças e a população local.
Sua estrutura é composta por 2 salas com 2 professores. Não foi feita reforma na escola por
conta do projeto, apenas colocaram tomadas nas salas de aula. Em 2012, por conta de uma
reforma no prédio, levaram todos os laptops da escola para a sede de SJP, restando 5 que eram
usados pelos os alunos da vila que fazem Ensino Médio na sede de SJP.
Apenas uma professora que começou a trabalhar na escola em 2013 não tinha
feito formação do UCA. A escola tem sinal de internet GESAC funcionando em 2013, porém
anteriormente estava inativo. No início os alunos levavam o laptop pra casa, mas agora só
usam na escola.
Imagem 10: Escola Municipal Brígido Coelho
76
4) Escola Municipal de 1º a 4º serie do ensino fundamental Romualdo Ataíde Almeida
Esta escola está localizada em Vila São Francisco, que é pequena e muito carente
vila de SJP, sem rios e com muito verde ao seu redor. A estrutura física da escola tem 1 sala e
2 professores. Também não houve reforma na escola apenas a colocação de mais tomadas e
todos os professores haviam feito a formação do UCA.
De todas as escolas esta foi a que mais chocou pelas precárias condições. Sobre os
laptops estes eram armazenados na mesma estante da cozinha onde ficavam os alimentos, ao
lado do fogão a lenha da escola. Quando os UCAs apresentam defeito são enviados para a
sede de SJP e por isso só restam alguns que ficam na cozinha da escola.
A escola tem antena GESAC que na funcionou até o final de 2011. No início do
projeto a crianças levavam pra casa, mas agora só usam na escola. Foi relatado que “elas
sabem usar direitinho o UCA e às vezes melhor que eles mesmos” (GESTOR
ESCOLAR/ZONA RURAL, 2013).
. Imagem 11: Escola Municipal Rômulo Almeida
5) Escola Municipal de 1º a 4º serie do ensino fundamental Guarumã Pacu
Situada em Vila Santa Clara, pequena vila distante da sede de SJP, com poucos
comércios e quase sem infraestrutura. A escola possui 1 sala e 2 professores nela não houve
reforma penas foram colocadas tomadas e desde 2012 a internet GESSAC não está
funcionando.
Todos os professores fizeram formação para o UCA, porém nenhum professor
estava mais usando o laptop em sala de aula. Sobre a manutenção, quando o UCA danifica
agora ele é enviado para a sede. Os poucos laptops que restaram a maioria está sem
77
carregador. No ano de 2012 a professora que mais usou o UCA foi uma de Português que
trabalhava muito com edição de texto pelos alunos.
Imagem 12: Escola Municipal Guarumã Pacu
6) Escola Municipal 1º a 4º série do Ensino Fundamental Teodoro Paranhos Gurjão
Esta escola está localizada em Vila Porto Grande, povoado populoso com
comércios, igreja e vários igarapés que servem de diversão local. A escola municipal possui 2
salas e 3 professores e devido a uma reforma geral iniciada em janeiro de 2013, estão sem
aulas.
Não houve reforma na escola: apenas colocaram tomadas. A internet, quando
funcionava, era GESAC que está inativo desde 2011. Todos os professores fizeram a
formação para o UCA. O diretor da escola também era formador de professores do projeto
UCA nas escolas rurais e disse saber das dificuldades do projeto principalmente sobre a
formação dos professores, pois ele tinha sido contratado em 2012 pela prefeitura de SJP para
atuar com os professores, e disse que a formação do MEC para o UCA tinha sido insuficiente.
Por ter sido formador, incentivava os professores a usarem o laptop UCA na sala de aula com
os alunos.
No início os alunos levavam o laptop pra casa, mas devido alguns problemas
relatados como venda, roubo e mau uso, agora só usam na escola: “eles tomavam banho no
igarapé com o computador e como a gente não tem assistência, foi melhor devolver à escola,
eles agora ficam na escola e são usados somente na escola” (GESTOR ESCOLAR/ZONA
RURAL, 2013).
78
Imagem 13: Escola Municipal Teodoro Gurjão
7) Escola Municipal de 1º a 4º serie do ensino fundamental Tenente Cipriano Chagas
Situada em Vila Bonfim, que é bastante distante da sede de SJP, nela não há
praça, nem igreja e as pessoas normalmente se reúnem num campo de futebol. A escola
possui 1 sala e 1 professora que também é a diretora da escola possuindo o total de 21 alunos.
Não houve reforma na escola: apenas colocaram tomadas para o projeto os
laptops, que antes ficavam com os alunos hoje ficam guardados na secretaria junto de outros
materiais didáticos, não tendo armário próprio para guardá-los. No início do programa a
internet era GESAC que está com defeito desde 2012.
Imagem 14: Escola Municipal Tenente Cipriano Chagas
79
8) Escola Municipal de 1º a 8º serie do ensino fundamental Antonia Rosa
Esta escola está situada na sede de SJP em frente à praça principal, possui 8 salas,
1 sala de Informática e 13 professores, sendo que todos fizeram formação do UCA. Para o
projeto não houve mudança estrutural, apenas a instalação de tomadas e pontos lógicos.
Antigamente os alunos levavam o UCA pra casa, mas agora fica na escola porque os alunos
“estavam extraviando o UCA” (GESTOR ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Quando os professores querem usar o laptop fazem um cronograma de uso e que
apenas quando o professor pede, diz que é pra pesquisa, eles dão o UCA para os alunos
levarem no final de semana, mas relataram evitar essa prática pois “eles são muito danados”.
A internet da escola é a disponibilizada pelo Navega Pará que tem um bom o
sinal, conforme a gestão, mas se “muita gente usa fica difícil trabalhar com a quantidade de
alunos que os professores têm por turma” (GESTOR ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Imagem 15: Escola Municipal Antonia Rosa
80
9) Escola estadual de ensino fundamental e médio Antonia Rosa
Localizada próximo a praça, é a única escola estadual e de Ensino Médio em todo
o município, possuindo 1 sala que serve de secretaria; sala dos professores, que não tem
banheiro; 1 sala que está se preparando para ser sala de informática; 3 salas de aula; 1
refeitório; 1 banheiro masculino e feminino, que serve a todos na escola; e uma quadra de
esportes sem cobertura.
Em 2012 a escola tinha aproximadamente 272 alunos e 9 professores. Para o UCA
não foi feito reforma apenas instalação de tomadas. No início todos os professores tinham
feito a formação do UCA, que foi dada pelo NTE Benevides e depois pelo NTE de Castanhal
(Municípios com NTEs mais próximos a SJP). Mas agora apenas 3 professores tem a
formação do UCA, isso por conta da alta rotatividade dos docentes na escola e também da
dificuldade de lotação relatada pela direção escolar. Sobre isso diz: “as disciplinas específicas
do Ensino Médio, como Física e Química, não é tarefa fácil, pois quando consegue lotar, com
o tempo eles começam a reclamar da estrada que estraga os carros e, assim que conseguem
uma escola mais próxima, vão embora”. Disse também esperar que a estrada fique logo pronta
“pra amenizar essa situação” (GESTOR ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Existem na escola muitos laptops com defeito e de todos os UCAs entregues no
início do programa restavam apenas 20 funcionando; destes, ainda há os que não tem
carregador a direção informou que já tinham feito o pedido de manutenção e de carregadores
a SEDUC em Belém, mas até agora não tinha resposta.
No início os professores usavam muito o UCA, planejavam atividades, mas agora
eles não usavam mais. Hoje quem mais usa são os alunos para fazer pesquisa, pois não há
biblioteca na cidade. Desde maio de 2012 os alunos não levam mais o UCA pra casa eles
usam somente na escola.
81
Imagem 16: Escola Estadual Antonia Rosa
10) Escola Municipal de 1º a 4º série do Ensino Fundamental do Açu
A escola está localizada em vila Açu, que é próxima da sede de SJP, sendo
pequena e localizada na beira da estrada que liga a sede a rodovia principal, ficando a escola
bem na rua principal, na parte que não tem asfalto da estrada. Possui 2 salas, 3 professores e
destes 2 tinham feito a formação do UCA e 1 era novo na escola, que tem 64 alunos.
Também não houve nesta escola mudança estrutural ou adequação física: apenas a
instalação de tomadas e ponto lógico para o projeto. Desde 2012 não há manutenção e por
isso os laptops danificados ficam na escola, pois quando ligam para a secretaria solicitando o
conserto eles dizem que vão pegar as peças, porém nunca retornam. A conexão a internet na
escola é GESAC há sinal do Navega Pará que está danificado desde 2011.
Os alunos não levam o UCA pra casa e a escola também não empresta o laptop
nos fins de semana, pois quando emprestavam “os alunos estavam usando pra brincar na praça
da sede”. O UCA ainda é usado na escola. Foi relatado que os “alunos gostavam muito de
usar o laptop, pois a aula ficava mais divertida, os professores usam pra trabalhar a escrita e
também fazer dinâmicas em sala de aula” disse também que o professores “planejam o tema e
depois dão o UCA aos alunos para pesquisar, trabalhar a partir dos jogos” (GESTOR
ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Ao chegar nesta escola encontramos uma professora usando o UCA com os
alunos. Ao final da aula conversamos com ela sobre o projeto e ela disse: “no início foi difícil
saber dominar a máquina, mas com o tempo foi ficando melhor e os alunos gostavam muito,
ainda mais criança, o único problema era a energia, pois tinha que carregar bem antes de usar”
outro problema relatado por ela foi “a internet, pois se todos em sala estiverem usando fica
82
terrível, mas dava pra editar texto e fazer outras coisas”. Disse também que desde o início do
ano a internet estava funcionando, mas “um bom pedaço de 2012 a escola ficou sem sinal o
que atrapalhou bastante as ações” (PROFESSORA/ZONA URBANA, 2013).
Imagem 17: Escola Municipal do Açu
11) Escola Municipal de 1º a 4º série do Ensino Fundamental Clarinda Martins Rodrigues
Localizada em Vila Monte Alegre, também conhecida por Vila Quatro Bocas, fica
na beira da estrada mais próximo de Vila Nova.
A escola possui 2 salas e 2 professores e como ainda estavam aceitando
matrículas não tinham o total de alunos. Não houve reforma: apenas colocaram tomadas e
rede lógica. Não há sinal de internet, que funcionou com problemas até outubro de 2012 e
hoje está danificado.
Os alunos não levam mais o UCA pra casa e a escola também não empresta.
Quanto à manutenção, os laptops com defeito ficam na escola, pois a Secretaria de Educação
não manda mais consertar. Em relação à internet até outubro de 2012 eles tinham o sinal
GESSAC e devido a problemas técnicos estão sem sinal e sem previsão de retorno.
Todos os professores fizeram à formação e hoje praticamente nenhum usa o UCA.
Conversamos com uma professora e esta relatou que “no início eles usavam bastante o UCA,
até porque os meninos pediam muito e a gente via que eles gostavam, mas agora tinha dado
uma esfriada no uso e de verdade nem sabia onde andavam os UCAs”
(PROFESSORA/ZONA URBANA, 2013).
83
Imagem 18: Escola Municipal Clarinda Rodrigues
12) Escola Municipal de 1º a 8º série do Ensino Fundamental Feliciano Rodrigues
Esta escola localizada em Vila Nova, vila grande e populosa de SJP, possui
praticamente a mesma estrutura da sede do município, sendo mais próximo da rodovia
estadual. A estrutura escolar é composta por 8 salas e 14 professores. É uma escola grande,
bastante numerosa. Não teve reforma: apenas tomadas e ponto lógico foram colocados. Todos
os professores fizeram à formação. Hoje não existe manutenção: quando os laptops
apresentam defeito, ficam de lado dentro de caixas na sala da direção da escola e os que estão
funcionando ficam em outras caixas na mesma sala.
A direção da escola relatou que muitos alunos não entregaram o UCA e que como
a escola não tem sinal do Navega Pará nem GESAC eles têm o costume de emprestar o UCA
nos finais de semana para alunos da escola e ex-alunos, que estão no Ensino Médio, mas que
moram na vila, para usarem, porque sabem que estes pegam sinal de internet na frente da
escola Tia Biá. Como não têm internet, os professores quando usam o UCA faziam atividades
de texto e a escola também dava curso de introdução à informática aos alunos.
84
Imagem 19: Escola Municipal Feliciano Rodrigues
Abaixo apresentamos um quadro sintético da situação de infraestrutura física e
rede lógica encontrada em cada uma das escolas das Vilas de SJP.
Quadro 08: Situação de infraestrutura das Escolas das Vilas de SJP/2013.
SEDE E
VILAS DE
SJP
ESCOLAS Instala
ção
Lógica
Adequ
ação
do
Espaço
Físico
Conex
ão a
Intern
et
Ativa
em
2013
Armár
ios e
Cartei
ras
Manut
enção
dos
compu
tadore
s
Situaç
ão
Forma
ção dos
profess
ores
em
2013
Nº de
Salas
de
Aula
Biblioteca
1
Sede de
SJP
(Urbana)
E.E.E.M
Antonia
Rosa
S N Navega
Pará
S/Maio
de
2013
Até/20
12 NT 03 N
2
Sede de
SJP
(Urbana)
E.M.E.F
Antonia
Rosa
S N Navega
Pará N
Até/20
12 S 08 N
3
Sede de
SJP
(Urbana)
E.M.E.I 15
de Agosto S N
Navega
Pará N
Até/20
12 S 02 N
4 Vila Nova
(Urbana)
E.M.E.F
Feliciano
Rodrigues
S N N N Até/20
12 S 08 N
5 Vila Nova
(Urbana)
E.M.E.I Tia
Biá S N
GESA
C N
Até/20
12 S 01 N
6
Vila Monte
Alegre
(Urbana)
E.M.E.F
Clarinda
Rodrigues
S N N N Até/20
12 S 02 N
7 Vila Açu
(Urbana) E.M.E.F Açú S N
GESA
C N
Até/20
12 NT 02 N
8
Vila
Bonfím
(Rural)
E.M.E.F
Cipriano
Chagas
S N N N Até/20
12 S 01 N
85
Fonte: Elaborado pela autora. S para SIM e N para NÃO e NT para Nem Todos.
Os resultados sintetizados no quadro, sobre as visitas às escolas, nos mostram que
em nenhuma escola foi realizada a adequação de espaço físico, sendo que apenas foram
colocadas tomadas nas salas de aula. Muitas escolas não receberam carteiras específicas para
o projeto; porém, algumas anteriormente já possuíam escrivaninhas e apenas uma escola, a
estadual Antonia Rosa, recebeu armário específico do programa em Abril de 2013, mas que
não estava funcionando devido à diferença de voltagem do armário e da rede elétrica da
escola. Todas as escolas visitadas tinham instalação de rede lógica (mesmo as escolas de
Educação Infantil) e das 14 escolas visitadas, 06 possuíam conexão a internet, sendo 05 da
zona urbana e apenas 01 da zona rural. Os gestores também informaram que no início do
projeto todos os alunos a partir da terceira série receberam o UCA .
Na área urbana, as escolas da sede possuem conexão a internet disponibilizada
pelo programa do governo estadual Navega Pará, no entanto, alguns gestores relataram, sobre
o Navega Pará, que “o sinal era bom dava pra fazer muita coisa, mas se todo mundo usa o
sinal começa a cair e os professores reclamam muito desse problema”. Disse também que eles
usam o UCA, mas que “dá muito problema, pois imagina uma sala com 30 alunos todos
usando o UCA? O sinal fica ruim, a energia fica fraca e já teve vez que caiu mas é assim
mesmo, tem que tentar.” (GESTOR ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013)
Como vimos, além do sinal de internet outro problema apresentado foi o suporte
de energia para uso dos computadores, que também foi colocado por outro diretor: “o único
9
Vila
Coqueiro
(Rural)
E.M.E.F
Rosa
Almeida
S N N N Até/20
12 S 03 N
10
Vila
Deolándia
(Rural)
E.M.E.F
Raul Lagoia S N N N
Até/20
12 S 02 N
11
Vila
Guarajuba
(Rural)
E.M.E.F
Brígido
Coelho
S N GESA
C N
Até/20
12 NT 02 N
12
Vila São
Francisco
(Rural)
E.M.E.F
Romualdo
Almeida
S N N N Até/20
12 S 01 N
13
Vila Santa
Clara
(Rural)
E.M.E.F
Guarumã
Pucu
S N N N Até/20
12 S 01 N
14
Vila Porto
Grande
(Rural)
E.M.E.F
Teodoro
Gurjão
S N N N Até/20
12 S 02 N
86
problema era a energia, pois tinha que carregar bem antes de usar, e a internet, pois se todos
em sala estiverem usando fica terrível, mas dava pra editar texto e fazer outras coisas”. Nas
outras escolas urbanas o sinal de internet, quando disponibilizado, era o GESAC.
Na zona rural apenas 01 escola possui conexão - a internet feita pelo programa do
governo federal de inclusão digital GESAC, porém, de acordo com o gestor, o sinal é de baixa
qualidade, apresentando frequentemente problemas técnicos que deixam a escola sem internet
por um longo período de tempo, o que dificulta o desenvolvimento de ações de uso da internet
com o laptop UCA pelos professores e alunos em sala de aula, como exposto na fala a seguir:
“a internet era um problema para o trabalho com o UCA, pois era muito ruim, mas eles faziam
o possível tentavam pelo menos uma vez, dia de quarta ou quinta, mas era muito difícil”
(GESTOR ESCOLAR/ZONA RURAL, 2013).
Esses problemas de infraestrutura, adequação de espaço físico, internet, entre
outros, observados nesta pesquisa em 2013, são os mesmos encontrados em 2010 por Junior
et al., (2010) que pesquisou a implantação do projeto UCA no município de SJP em 2010,
onde expõe:
Dentre os desafios da implantação do UCA total em São João da Ponta, podemos
destacar, além das questões gerais inerentes a qualquer projeto pedagógico
(bibliotecas, salas de aula e carteiras adequadas, dentre outros), a infra-estrutura de
provimento de acesso à internet (o que poderá ser objeto de parceria nas diferentes
esferas governamentais). (JUNIOR et al., 2010)
Já em relação à manutenção dos computadores de acordo com relado dos gestores
era feito, até 2012, por técnico contratado pela prefeitura. Porém, para 2013 ninguém havia
sido contratado. Ainda de acordo com os gestores a grande maioria dos professores havia
terminado o curso de formação do UCA. Os professores que não tinham feito o curso eram
novos no município. Sobre isso é importante expor que em SJP as escolas de Ensino
Fundamental apresentam pouca rotatividade; já as de Ensino Médio ocorre uma alta
rotatividade dos professores. A diretora da escola de Ensino Médio relatou que tem
dificuldade para conseguir professores para muitas disciplinas e que, quando consegue, estes
professores não se fixam no município, pois como dão aulas em escolas de outras regiões,
pouco vivem o ambiente escolar no qual estão inseridos, gerando problemas para direção.
Sobre a retirada dos laptops dos alunos, as falas dos gestores variava, por
exemplo, entre mau uso do UCA pelos alunos e também a questão de falta de manutenção
como podemos observar na fala a seguir:
87
No início levavam mais que havia sido uma negação, a diretora disse que até caldo
de feijão deixaram cair no laptop e devido a problemas, pois os meninos estavam
viciados e comiam com o UCA do lado e deixavam cair coisas e como tinha dito, até
caldo de feijão caiu no UCA. Aí a secretaria sugeriu que os laptops ficassem na
escola e eles não usam nem no final de semana, pois perceberam que os alunos,
quando levavam o UCA nos fins de semana não estavam usando pra escola estavam
indo pra praça da sede pra brincar então a gente não deixa... (GESTOR
ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Outra diretora expôs que
Desde 2012 ales não levavam mais, eles ficam na escola e só usam aqui, disse que
assim era melhor, pois tinha aluno matando aula pra ficar na praça, tinha professor
que reclamava deles ficarem na internet e não prestarem atenção na aula sabe como
é jovem né?...(GESTOR ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Na zona rural os motivos para a tomada de laptops dos alunos também não foi
diferente.
Os alunos levavam o laptop pra casa, mas agora só usavam na escola. Ela informou
que havia muitos laptops com problemas e que quase todos os UCAs foram pra SJP
com defeito e colocou que, se o município tivesse feito como fizeram agora, de só
usar na escola, todos os computadores estariam bons, mas não, deram tudo pros
meninos, sabe como é menino não tem cuidado mesmo, daí de todos os
computadores que a escola recebeu tem apenas cinco funcionando...(GESTOR
ESCOLAR/ZONA RURAL, 2013).
Em outra conversa um diretor da zona rural colocou que
Logo no início os alunos levavam pra casa, mas devido a alguns problemas, como
venda, roubo e mau uso, pois eles tomavam banho no igarapé com o computador e
como a gente não tem assistência, foi melhor devolver à escola, eles agora ficam na
escola e são usados somente na escola (GESTOR ESCOLAR/ZONA RURAL,
2013).
4.4 Sujeitos e espaços do UCA em SJP
Imagem 20: Sujeitos e Espaços do UCA em SJP
88
Neste tópico, apresentamos os sujeitos, no município de SJP, encontrados nos
diversos espaços. São ex-estudantes, estudantes e famílias, onde aqui traçamos um perfil
descritivo de quatro estudantes.
O estudante EN é natural de Curuçá, município maior que SJP localizado na
região nordeste do estado do Pará. Tem 21 anos, é casado e pai de um filho. Veio para SJP
aos 4 anos de idade, começando a estudar aos 5 anos na escola de educação infantil 15 de
Agosto. Suas lembranças da escola estão sempre marcadas pela falta de estrutura escolar onde
logo no início da vida estudantil sua escola apresentava estrutura física precária e hoje no
Ensino Médio lembra que quando tem professor este falta demais. Para este, SJP tem poucas
possibilidades de emprego e o UCA se apresenta como uma ferramenta importante na busca
por colocação no mercado de trabalho. Este estudante relatou que pelo UCA se inscreveu para
um emprego no município de Curuça e já tinha ido depois disso pessoalmente a empresa e
assinado um contrato, começando a trabalhar em junho de 2013.
O estudante CS apenas nasceu em Belém do Pará, visto que em SJP não há
maternidade, voltando para SJP ainda recém nascido. Tem 17 anos, sua família é constituída
por pai, mãe e 2 irmãos. Iniciou os estudos com 5 anos (numa creche que não existe mais)
para em seguida ir para a escola 15 de Agosto. Tem boas lembranças do início de sua vida
escolar, relatando brincadeiras com os colegas no terreno grande da escola. Sobre a escola
atual diz que ela tem umas irregularidades20, mas dá pra estudar. Para o estudante o UCA
representa ficar mais informado do que acontece em SJP, e no mundo serve também para
pesquisar cursos de interesse, como informática e mecânica. A família deste estudante - após
a entrega dos UCAs para a escola - comprou um laptop para casa, mas desde o início de 2013
estava com defeito. Este estudante não devolveu o UCA para a escola: fica com ele em casa.
20 Esta fala se deve ao fato da escola, que mesmo sendo construída pela Secretaria de Educação do Estado do
Pará – SEDUC/PA, receba recursos financeiros desta Secretaria e com a folha de pagamento custeada pelo
Estado não era regularizada até junho de 2013, perante ao Conselho Estadual de Educação – CEE, e por isso não
podia emitir certificados de conclusão do Ensino Médio e histórico escolar aos alunos.
89
O estudante NS nasceu em Belém do Pará, voltando para SJP ainda bebê. Tem 17
anos, e a família é constituída por pai, mãe e 1 irmã mais nova. Iniciou os estudos aos 4 anos
na escola 15 de Agosto, de onde tem boas lembranças. Na escola atual diz que esta não
apresenta rivalidade entre professor e aluno, o que tem em outras escolas no estado, mas que
lá eles respeitavam o professor. Porém, o problema é a constante falta de professores que faz
com que as pessoas já vejam a escola de forma diferente.
Para este estudante o UCA foi importante por permitir conhecer coisas novas,
apresentar novas possibilidades para a vida e permitir sonhar com uma vida melhor,
acendendo o desejo de ir pra Belém fazer uma universidade usa o computador para pesquisas,
redes sociais e baixar material para o ENEM, pois algumas disciplinas da escola estavam sem
professores, como química. A família, após a entrega do UCA juntou dinheiro durante vários
meses para comprar um laptop para a casa, que acessa a internet pelo sinal do Navega Pará.
Outro estudante JR nasceu em SJP, tem 16 anos a família é constituída pelo pai,
mãe e 2 irmãos. Sua primeira escola foi a 15 de agosto que para a aluna era uma boa escola; já
a escola atual diz que apesar de ter uma boa estrutura falta muito professor. O UCA despertou
na aluna a vontade de sair de SJP e fazer uma faculdade na capital do estado do Pará e de ter
uma vida diferente da mãe que vive para cuidar da casa, do marido e dos filhos. A família não
entregou o UCA para a escola, que hoje é usado por todos os integrantes do grupo familiar.
Já o estudante DM tem 16 anos, nasceu em Vila Deolandia, em SJP, onde morou
lá até 2011. Sua família reside na sede de SJP e é composta por pelo vó, pai, e 2 irmãos; já a
mãe mora em Vila Açú. Iniciou os estudos com 6 anos na vila rural. Lembra-se da escola ter
uma área muito grande e sobre a escola atual diz que deveria ser melhor ter mais professores e
mais merenda, pois às vezes falta professor e os alunos que são das vilas rurais tem que ficar
esperando o ônibus escolar até às 12 horas da manhã. Para este estudante o UCA permitiu
conhecer novas pessoas e se manter informado. O estudante devolveu o UCA para a escola.
O quadro abaixo apresenta, de forma sintética, todos os sujeitos da pesquisa,
sejam ex-estudantes e estudantes, encontrados em vários espaços de SJP e os estudantes e
famílias entrevistadas, nele expondo o local da conversa, ocupação, série, atividade que
realizava no momento da conversa e entrevista, principal atividade com o UCA e local de
moradia.
90
Quadro 09: Estudantes e Ex-estudantes e famílias em SJP.
SUJEITOS
LOCAL
DA
CONVER
SA/ENTR
EVISTA
OCUPAÇÃ
O
SÉRI
E DO
ALUN
O
ATIVIDAD
E NO
MOMENT
O DA
CONVERS
A
PRINCIPAL
ATIVIDADE
COM
COMPUTADO
R
LOCAL DA
CASA
ESTUDANTE
YO
PRAÇA ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
2º
SERIE
TRABALH
ANDO EM
FOTOS
REDE SOCIAL E
PESQUISA
SEDE DE SJP
EX
ESTUDANTE
RL
PRAÇA EX-
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
- NA REDE
SOCIAL
REDE SOCIAL E
PESQUISA
VILA AÇÚ
EX-
ESTUDANTE
CN
PRAÇA EX-
ESTUDAN
TE DO
ENSINO
MÉDIO
- NA REDE
SOCIAL
REDE SOCIAL E
PESQUISA
VILA AÇÚ
ESTUDANTE
* EN/
FAMÍLIA
EN**
EM CASA
PERTO
DA
ESCOLA/
RESIDÊN
CIA
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
3º
SERIE
NA REDE
SOCIAL
REDE SOCIAL E
PESQUISA
SEDE DE SJP
ESTUDANTE
RO
NA ÁREA
DA
ESCOLA
EM VILA
GUARAJ
UBA
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
2º
SERIE
PESQUISA REDE SOCIAL E
PESQUISA
VILA
GUARAJUB
A
EX-
ESTUDANTE
JV
ÁREA
EXTERN
A DA
ESCOLA
EX-
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
- PESQUISA
NDO
IMAGENS
PARA
TRABALH
O
TRABALHO
VILA
MONTE
ALEGRE
ESTUDANTE
* CS/
FAMÍLIA
CS**
EM
FRENTE
À
LANCHO
NETE,
PERTO
DA
ESCOLA/
RESIDÊN
CIA
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
2º
SERIE
NA REDE
SOCIAL
REDE SOCIAL E
PESQUISA
SEDE DE SJP
ESTUDANTE
* NS/
FAMÍLIA
NS**
RESIDÊN
CIA
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
3º
SERIE
- REDE SOCIAL E
PESQUISA
SEDE DE SJP
ESTUDANTE
* JR/
FAMÍLIA
JR**
RESIDEN
CIA
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
3º
SERIE
- REDE SOCIAL E
PESQUISA
SEDE DE SJP
91
ESTUDANTE
* DM
FAMÍLIA/
DM**
RESIDEN
CIA
ESTUDAN
TE
ENSINO
MÉDIO
1º
SERIE
- REDE SOCIAL E
PESQUISA
SEDE DE SJP
* Estudantes que participaram da entrevista para a pesquisa.
** Família dos estudantes participantes da entrevista para a pesquisa.
As conversas com os estudantes e ex-estudantes foram realizadas sempre que
encontrava um aluno usando o UCA e aconteceram em diversos espaços onde encontrava
participantes. Os estudantes e ex-estudantes encontrados nos locais além-escola foram
encontrados na praça, próximo à escola, casa ou em outro espaço como algum comercio,
como se vê na figura a seguir.
Esses locais de usos do computador do UCA expostos na figura anterior davam-se
principalmente por serem locais de bom acesso a internet. Neste contexto, ressaltamos que a
internet é vista pelos sujeitos como parte de sua realidade e seu uso adquire forma de acordo
com as aspirações e/ou utilidades do sujeito.
92
Ao observar os usos do UCA21 nos espaços públicos, vimos que os estudantes e
ex-estudantes encontrados a maioria não havia entregue o UCA para a escola e alguns não
eram da sede, pois vinham de vilas próximas principalmente captar o sinal de internet.
No próximo tópico, discorremos sobre aprendizagens e sociabilidade nos diversos
espaços da sede do município de SJP e as mudanças pelo UCA, neste contexto, com os
participantes da pesquisa.
21 Sobre os usos foi verificado que apenas um ex-estudante, de todos os participantes da pesquisa (estudantes, ex-
estudantes e famílias), havia utilizado computador antes do projeto UCA a maioria como vemos, teve sua
primeira experiência com o computador por meio do laptop do projeto.
93
4.5 Aprendizagens, sociabilidades e mudanças
No sentido observar processos de inclusão digital experienciados pelo projeto
UCA em SJP, analisamos as informações coletadas no campo em três dimensões que são: 1)
aprendizagens pelo UCA; 2) sociabilidades em rede 3) e as mudanças econômicas, sociais e
educacionais propiciadas pelo projeto em SJP. Sobre elas entendemos:
1) Aprendizagens pelo UCA
Nessa dimensão, verificamos os diferentes tipos de aprendizagens propiciados
pelo UCA em diferentes espaços, como escola - praça – casa, com estudantes e ex-
estudantes, observando como este aprendeu? Se sozinho, com o professor ou em grupo? O
que, de fato, aprendeu? E se ocorreram segundo Warchauer (2006, p.166) comunidades
práticas “que são rede de pessoas dedicadas a atividades similares, aprendendo umas com as
outras no processo”. A formação dessas comunidades pode ser face a face ou à distância,
podendo ser encontradas na educação formal como a escola, mas sua maior frequência está
nas relações informais, como a família, grupos de amigos, entre outros, sendo que a
aprendizagem nesse tipo de comunidade se dá na interação com o outro.
De acordo com Silva (2009) três elementos são importantes para entender a noção
de comunidades de prática que seriam o domínio de conhecimento, prática e comunidade.
Sendo o Domínio de Conhecimento a noção de que numa comunidade de prática, os
participantes devem procurar se aperfeiçoar num domínio de conhecimento através da
negociação de significados e da partilha de experiências variadas. Já a Prática se refere à
idéia de que ela seria capaz de criar varias situações de experiências gerando assim,
aprendizado e por fim a Comunidade na idéia de que a socialização de conhecimento
aconteceria num grupo social com perspectivas de mundo semelhantes.
2) Sociabilidades em rede
Em relação às novas sociabilidades, verificamos com todos os participantes da
pesquisa a presença de sociabilidades on-line, propiciadas pelo UCA e a internet, que podem
emergir do campo de pesquisa, observando também questões como isolamento social do
indivíduo, ruptura da comunicação social e da vida familiar, entre outros pontos, que são
94
apresentadas como perigos da internet pelos que a criticam. Sobre isso Castells (2003) coloca
que essas questões podem existir pontualmente, mas não são generalizáveis e diz ainda que
isto significa que, a sociabilidade através do lugar, tenha desaparecido, mas há uma transição
do predomínio das relações primárias (família, lugar de residência, emprego) para o um novo
sistema de relações sociais mais centradas no indivíduo. São essas sociabilidades e seus
desdobramentos que vamos procuramos observar em campo.
Assim, a internet gera modificações nas relações e interações sociais, originando
novas formas de sociabilidades. E essas novas relações estão inserido em um novo espaço,
também conhecido por ciberespaço, que é resultado da ação dos sujeitos. Estes desenvolvem o
que Castells (2003) chama de “cultura da internet”, que tem fundamento basilar na realidade
social e é constituída pelas interações estabelecidas nos espaços da rede, promovendo novas
sociabilidades. O autor coloca que este espaço é constituído de fluxos contínuos sendo sempre
reflexo das práticas sociais.
Essas novas sociabilidades ocorreriam na relação dos sujeitos no ciberespaço por
meio da internet, seja usando o e-mail, facebook, twiter, chats, MSN, entre outros
dispositivos, originando novos padrões seletivos e de interação.
Assim, verificamos a presença a partir de alguns aspectos, dos meios digitais de
sociabilidades dos participantes, fatores tais como: meios de sociabilidade facebook, twitter,
chats, MSN entre outros; o tempo médio gasto em sociabilidades na rede, considerando a
média de todos os participantes da pesquisa; a construção de laços em rede e pela rede; se
esses laços construídos na rede internet são apenas virtuais ou se mesclam em momentos on-
line e off-line; mudança de comportamento, se as sociabilidades on-line propiciadas pelo
UCA ocasionaram mudanças no comportamento dos participantes; e por fim os efeitos das
novas sociabilidades, considerando as novas formas de comunicação e interação que são
possibilitadas pelas tecnologias.
3) Mudanças pelo UCA
Analisamos as mudanças proporcionadas pelo UCA com os estudantes, ex-
estudantes, famílias e gestores, a partir dos aspectos educacionais, sociais e econômicos do
projeto UCA, considerando para tanto os objetivos, finalidades e concepções do programa
(VALENTE, 2011).
95
As mudanças econômicas serão consideradas a partir do uso UCA para melhorar a
renda dos participantes da pesquisa e da comunidade do município. Para as mudanças sociais
verificaremos indícios de transformações na realidade sociocultural da comunidade de SJP e
também mudanças de comportamento, atitudes e valores dos envolvidos. Por fim, as
mudanças educacionais serão consideradas, bem como as expectativas e se houve
modificações, transformações nos espaços e tempos escolares, e na prática escolar dos
professores pelos sujeitos da pesquisa.
Nos próximos itens deste capítulo, expomos os resultados da pesquisa de campo
em que analisamos as aprendizagens em diferentes espaços como escola, praça e casa em SJP
com os estudantes e ex-estudantes da pesquisa no espaço da casa. Além destes participantes
recorremos também às famílias dos estudantes selecionados para entrevista. Em seguida,
apresentamos as sociabilidades propiciadas pelo UCA na internet, com os todos os sujeitos da
pesquisa. Finalmente, analisamos as mudanças pelo projeto UCA no município com os
estudantes, ex-estudantes, famílias e gestores.
4.5.1 Dimensão - 1: aprendizagens pelo Laptop do UCA em diferentes espaços.
Neste momento apresentamos os resultados das aprendizagens proporcionadas
pelo UCA em diferentes espaços escola, praça e casa no início do programa, antes de
tomarem o laptop UCA, e atualmente.
a) Aprendizagens na escola.
Imagem 21: Aluna da Escola Estadual Antonia Rosa
96
As primeiras experiências com o UCA se deram, para a grande maioria na escola,
com o professor de informática e na relação com os amigos neste espaço, como exposto pelo
estudante EM: “Lá na escola com os professores de informática, mas depois um foi ensinando
o outro e a gente aprendeu a mexer...”. Outro diz: “no início os alunos não tinham muita
facilidade pra usar o UCA, mas com o tempo foi melhorando”. Falou também que a escola
tinha dado aulas de informática para os alunos e que ele havia ensinado muitos colegas a usar
o UCA logo no inicio do projeto, e que depois ensinou a mãe e a esposa. (EX- ESTUDANTE
JV).
Ainda sobre esta questão um estudante coloca “com todos um pouco! A gente ia
com o professor, depois ia com o colega, mexia só um pouquinho, com os amigos”
(ESTUDANTE CS). Um estudante colocou que aprendeu mais sozinho e em grupo que na
própria escola “na escola o professor que ensinava era ruim daí no início eu fui aprendendo
sozinha... Só eu mesma, mas depois o que um colega sabia aí passando pro outro”
(ESTUDANTE DM).
As aprendizagens neste espaço estavam relacionadas principalmente a pesquisa
escolar como exposto pelo aluno
Tinha um professor de informática na escola, ele ensinou muita coisa tipo fazer
texto, ligar e desligar, entrar na net, mas depois foi pra pesquisa de trabalho
mesmo... Mais pesquisa mesmo... Antes tinha mais trabalho da escola, trabalho de
Matemática, Física, Biologia... os meus amigos da escola ainda vinham aqui pra
casa pra pesquisar comigo porque eles não sabiam usar” (ESTUDANTE CS).
Para outro aluno o uso seria pra jogos “pesquisa, às vezes jogos” (ESTUDANTE
JR) e também edição de texto. Outro expõe “trabalhos escolares e pesquisa na internet sobre o
que os professores passavam na sala de aula pra aprender mais.” (EX- ESTUDANTE JV).
Já na zona rural os usos eram diferentes: “a gente digitava texto, quando dava pra
pesquisar a gente pesquisava, mas era mais edição do texto mesmo e jogos” (ESTUDANTE
DM). Este estudante iniciou no UCA numa das vilas rurais de SJP. Outro da zona rural diz:
“no início a gente fazia muita edição e pouca pesquisa na internet, pois como estudava na
escola da vila e a internet era meio ruim, principalmente quando todos usavam então os
professores usavam mais jogos e edição de texto” (ESTUDANTE RO).
De acordo com os estudantes e também conforme observado pela pesquisadora,
hoje o laptop UCA não é mais usado pelos professores na Escola Estadual Antônia Rosa,
97
justificado por integrantes da gestão escolar por diversos fatores como a existência de poucos
computadores funcionando aliado a falta de manutenção das máquinas, falta de carregadores,
e também a alta rotatividade de professores.
Quanto ao sistema operacional, os estudantes ficaram divididos entre o Metasys -
primeiro sistema operacional do UCA em SJP - e o Boto Mirim, sistema operacional regional
de código aberto, que ocupa menos espaço da memória do laptop UCA e substituiu o sistema
anterior no meio de 2012.
Uns gostavam do Metasys e outros do Boto Mirim e, sobre isso, os participantes
diziam: “Sei usar... Mas o sistema antigo era melhor, porque pegava melhor internet, dava pra
fazer mais coisas esse novo é muito enjoado de mexer” (ESTUDANTE EN). Enquanto outro
diz: “Eu achei fácil usar o UCA, aprendi rápido e o boto mirim é melhor mais rápido! O
‘metasys’ trava muito” (ESTUDANTE CS).
Outro ex-estudante era conhecido na praça por suas habilidades com o UCA.
Sobre isso ele diz:
É que quando estudava tinha sido monitor na escola e por isso ajudava a consertar os
computadores com defeito, e também tinha feito junto do técnico da SEDUC/PA a
troca do sistema operacional Metasys para o Boto Mirim, que achava melhor por
deixar a maquina mais leve dos computadores de varias escolas (ESTUDANTE RL).
Como vemos, o projeto UCA pode ter funcionalidade por um sistema operacional
de código aberto, seja inicialmente o Metasys ou posteriormente o Boto Mirim, que permite
ser alterado pelo desenvolvedor e possibilita que as tecnologias de controle sejam contrariadas
pelas tecnologias da liberdade (CASTELLS, 2003) como os sistemas de código aberto.
Assim, para a grande maioria dos estudantes a aprendizagem de uso do UCA se
deu primeiramente na escola, com o professor de informática, sendo que após esse primeiro
momento a interação com os colegas foi extremamente importante para o desenvolvimento de
outras aprendizagens de uso do UCA. Na escola, o principal ensinamento era a pesquisa
escolar na internet onde os formadores, de acordo com os estudantes, procuravam orientar os
alunos sobre onde e como pesquisar na internet.
98
b) Aprendizagens na Praça
Imagem 22: Alunos na praça central de SJP.
A praça é lembrada como o principal local de acesso à internet no início do
programa, como relatado: “lá na praça ficava cheio de gente, o sinal ficava meio ruim é
verdade, mas era muito legal, a gente ficava até tarde, tinha pai buscando filho e tudo mais,
égua era muito legal ficar lá no computador conversando com o pessoal da escola”
(ESTUDANTE EN). Outro diz: “Mais na praça, porque na escola era mais pras aulas, mas eu
usava mais na praça mesmo... No início todo mundo se ajudava, descobria muita coisa”
(ESTUDANTE NS). A aprendizagem se dava principalmente na relação com o outro onde um
procurava ensinar ao outro o que havia aprendido.
Inicialmente no espaço da praça os principais usos do UCA pelos participantes era
para entrar na internet, principalmente por conta da antena do Navega Pará ficar bem na
frente. Quando conectados a internet, o uso era variado, sendo pra baixar e trabalhar em
arquivos e principalmente ficar numa rede social a exemplo do Facebook, Twitter e também
You Tube, como exposto pelo estudante EM: “Era só no Facebook... Não participo de
nenhum grupo por lá, mas tenho amigos lá”. Nesse sentido outro coloca: “ficar na internet
principalmente nas redes sociais” (ESTUDANTE CN). Outros, além de acessar redes sociais
iam à praça no início do programa e ficavam nos jogos: “eu gostava era de ficar jogando com
o pessoal e ver as redes sociais mesmo, antes era Orkut, MSN, mas agora é Facebook”
(ESTUDANTE NS). Hoje poucos vão à praça e quando o fazem é mais para entrar em rede
social e tirar dúvidas sobre a manutenção dos laptops.
99
De acordo com os entrevistados pode-se dizer que a praça no início era um local
de grande aprendizagem e troca de experiências de uso do UCA, onde eles aprendiam em
grupo, servindo também para fazer novos amigos, como podemos observar:
Na praça era mais divertido... Lembro que um amigo meu, o Marcos, me ajudou a
fazer o Facebook: é que eu tava travado, não conseguia colocar a foto e ele é fera
nisso... Aprendi muita coisa, os chats, YOU TUBE e tudo rapidinho... Depois
ensinei um monte e gente lá... Um ia ensinando o outro (ESTUDANTE CS).
Já outro coloca: “Era ruim porque tinha que andar até lá, mas era legal ficar lá,
quando não sabia sempre tinha alguém que mostrava tudo, ficava muita gente eu fiquei amigo
de uma galera que adicionei no face” (ESTUDANTE DM).
Foi observado a partir das entrevistas que a praça era o local de maior interação e
trocas de experiências para além de uso meramente instrumental do UCA, ou seja, neste
espaço há indícios de desenvolvimento de comunidades práticas (WARCHAUER, 2006).
Observamos que a praça era o local onde os estudantes se encontravam e compartilhavam os
mesmos interesses sobre os usos do UCA.
c) Aprendizagens na casa
Imagem 23: Família de Aluno
No início do programa a casa era um local pouco usado pelos estudantes para
acessar a internet pelo UCA, devido ao sinal se concentrar principalmente nos arredores da
praça na sede SJP. Porém, no meio de 2011 houve uma ampliação do sinal de internet que
cooperou para este espaço se tornar o principal de uso do UCA pelos participantes, como
relatado pelo estudante EM: “Em casa... Em casa é bom! Não tenho que ir pra rua! Fico
dentro de casa”. Outro diz: “É lá em casa mesmo, que já pega” (ESTUDANTE CS).
100
Inicialmente quem usava o UCA na residência usava este pra fazer pesquisa
escolar e também para entrar na rede social: “Ah! Eu olhava meu Orkut, Facebook e Twiter e
também pesquisa quando eu queria saber alguma coisa da escola” (ESTUDANTE JR).
Quando o sinal de internet foi ampliado aumentou o uso do UCA: “Ah! Era
frequente! Todo dia eu usava, falhava um ou dois dias, no máximo... Mas agora tomaram da
gente. Por isso que eu fico direto no celular” (ESTUDANTE CS). Alguns alunos ainda usam
o UCA em casa, seja por não terem devolvido ou quando pegam emprestado de algum colega
que ainda tem: “É pouco, às vezes uso de algum amigo que ainda tem” (ESTUDANTE DM).
Outros dizem: “Sempre uso, pois tem um em casa” (ESTUDANTE JR). Foi verificado que
neste espaço o uso do laptop fica dividido entre fazer pesquisa escolar e entrar em rede social.
Pode-se dizer a partir das entrevistas que a residência foi o local principal de
contato da família com o UCA. Neste espaço, os estudantes faziam a transposição dos
conhecimentos adquiridos com o UCA, aprendidos em outros espaços, como escola e praça, a
membros da família como vemos no relato: “A minha esposa ela queria por que queria
aprender, mas não tava mais estudando, aí ensinei... Ela é curiosa, usa o UCA pra pesquisar
na internet, ela procura pinturas por que ela pinta, ela vê desenhos e faz os guardanapos”
(ESTUDANTE EN). Outro aluno diz: “Ensinei minha mãe” (ESTUDANTE NS), enquanto
outro fala: “A mãe ficou tão curiosa que ele teve de ensinar ela a usar o UCA e depois ela
ficava vigiando ele na rede, ela tem até Face...” (ESTUDANTE CS).
Assim, pode-se dizer que a entrega dos laptops aos alunos - permitindo que estes
os levassem as suas residências – contribuiu para a inserção não só do aluno no programa,
mas também de toda a família. Desta forma, a aprendizagem neste espaço se dava
principalmente na relação com o outro (pais) e estes pais faziam uso do computador
principalmente para entrar na internet e ir a redes sociais e também fazer pesquisa sobre
questões de trabalho. E a maioria destes pais hoje possui conta em rede social principalmente
o Facebook.
Esses resultados, referentes às aprendizagens pelo UCA em diferentes espaços
escola, praça e casa no início do programa, antes de tomarem o UCA, podem ser melhor
observados no quadro abaixo.
101
Quadro 10: Aprendizagens pelo UCA.
DIMENSÃO 1
ESPAÇOS
ESCOLA PRAÇA CASA
APRENDIZA
GENS
PELO
UCA
COMO
APRENDEU?
- Com o professor
(principalmente nas
atividades
instrumentais de
uso do UCA).
- Com outro aluno
- Em grupo com
outros alunos.
- Sozinho (poucos
disseram aprender
assim).
- No grupo na
interação com o
outro formaram
comunidades de
aprendizagem.
- Na relação com a
família
(o aluno assume o
papel de educador de
uso do UCA as pessoas
que compõem a
família. Neste espaço
há transposição dos
conhecimentos
adquiridos em outros
espaços).
O QUE
APRENDEU?
- Digitar e editar
texto.
- Pesquisa escolar
na internet.
- Jogos.
-Entrar na
internet para
varios usos.
-Baixar
arquivos.
- Trabalhar em
arquivos
- Ficar em rede
social (principal
local de uso no
início) .
- Pesquisa escolar.
- Pesquisa para
trabalho.
- Redes sociais.
Fonte: Elaborado pela autora.
102
Numa síntese, podemos dizer que na escola os alunos aprenderam com o
professor, com o colega e com o grupo. Na praça, sem dúvida foi um dos locais mais ricos em
aprendizagens na sede de SJP. Em casa, o aluno conseguiu difundir os conhecimentos
aprendidos na escola e na praça aos pais e familiares, sendo o principal elemento de inclusão
digital da comunidade extra-escolar.
As aprendizagens na escola foram principalmente para aprender a usar o UCA e
seus recursos tecnológicos e de software, que também se deu em outros espaços e também
para pesquisa escolar. Na praça a aprendizagem se deu na relação com colegas, apresentando
indícios de formação de comunidades práticas, havendo também neste espaço uma
potencialização de letramentos. Em casa, por conta da mobilidade do UCA, permitiu a
“expansão dos espaços” de uso do laptop atingindo as famílias (Princípios Orientadores UCA,
2013, p.14), expansão esta que promoveu uma nova cultura tecnológica na maioria das
famílias entrevistadas com o reconhecimento do potencial do UCA para aprendizagens dos
alunos.
4.5.2 Dimensão 2: a construção de novas sociabilidades na rede
Imagem 24: Estudantes a Praça em SJP.
Quanto aos meios de sociabilidades pelo UCA na internet, observamos que todos
os estudantes entrevistados participam de alguma rede social, onde a principal é o Facebook
seguido pelo Twitter. As famílias também desenvolveram novas sociabilidades: “eu uso o
Facebook é mais moderno (risos) e cada vez mais modernizado, eu falo com gente de todo
lugar de Belém, e até do exterior...” (FAMÍLIA JR). Outro diz: “Tenho Facebook, ele é bom
pra tudo, aqui no trabalho uso muito pra igreja também, outro dia organizei a vinda do pastor
103
de Belém pra cá tudo pelo Facebook...” (FAMÍLIA NS). Quanto ao tempo de permanência na
internet verificou-se que eles ficam em média umas 3 horas por dia.
Os entrevistados colocaram que o UCA permitiu fazer novo amigos: “Conheci
umas pessoas pelos chat´s, de algumas cidades. É, deixa eu ver se eu lembro de alguma aqui...
Não me lembro, mas eram cidades fora de São João da Ponta, que tinham projetos do tipo do
UCA, só que eram diferentes os modelos do UCA, diferente dos da gente” (ESTUDANTE
CS). O estudante NS diz: “Fiz novos, e mantive os daqui mesmo”. Outro coloca: “Dava pra
manter contato com outras pessoas pelo Facebook, além dos amigos da escola, dava pra
conversar com os familiares lá em Belém” (EX- ESTUDANTE RL).
Em alguns casos primeiro o estudante se comunicava pelo UCA e depois se
encontrava pessoalmente: “Conheci... Alguns daqui a gente se comunica e depois marca de se
encontrar” (ESTUDANTE DM). Estes resultados que mostram as sociabilidades em rede
como possibilitadora de maior interação social, sendo corroborado por Castells (2003) quando
diz que os usuários da internet tendem a ter redes sociais maiores que os não usuários, e que a
internet parece ter um efeito positivo sobre interação social. O autor apresenta estudos que
mostrariam que a internet aumenta a sociabilidade, não excluindo outros tipos de interação.
Nas conversas com as famílias sobre o comportamento dos estudantes no uso do
UCA a maioria percebeu mudanças principalmente sobre o que eles chamaram de vício do
UCA como exposto a seguir: “É... Um pouco... Porque ele ficava muito no computador, se ele
pudesse passar o dia todo mexendo ele ficava, e antes não... Isso mexe na cabeça das
pessoas... As pessoas se viciam naquilo... Quando não tá pegando o sinal ele fala, fala, fala...”
(FÁMILIA EN).
Outra mudança de comportamento é que com a ampliação do sinal de internet
alguns alunos ficaram mais caseiros: “Eu vi que ele ficava mais em casa, ele saiu mais da rua”
(FAMILIA CS). Outra família colocou: “Ela sempre foi de ficar aqui em casa mais no início
(do programa) vivia querendo ir pra praça, minha filha era uma preocupação aí depois de um
tempo ele (sinal da internet) já pegava aqui e ela aquieto mais em casa” (FAMILIA JR).
Sobre essas mudanças de comportamento Castells (2003) coloca que são apenas
para os mais assíduos e com alta frequência de uso da rede. Haveria, então, um limiar de uso
da internet onde acima do qual a interação on-line prejudicaria a off-line, ocasionando uma
perda de sociabilidade com família, amigos e afazeres domésticos.
A alta frequência dos entrevistados se deu principalmente no início do projeto em
SJP, talvez pela curiosidade e principalmente novidade que o UCA representava. Desta forma,
104
“embora os usuários da internet não mostrem sociabilidade declinante, após certo limiar de
atividade on-line eles de fato substituem outras atividades, como serviços domésticos, o
cuidado da família ou o sono, pelo uso da internet.” (CASTELLS, 2003, p.104).
Outra questão presente são as facilidades de comunicação que a tecnologia pode
proporcionar. Uma família relatou
Eles faziam muitas coisas aí, que eu num entendia... Aí meu pequeno trouxe uma
vez aqui pra fora, porque ele, o UCA, não pegava aqui dentro só fora... Aí ele
chegou pro pai dele e disse assim: ‘pai, o senhor quer conversar com tio Laurinho
em Belém, a tia Edilene?’, aí o pai dele disse que sim, então ele começou a falar
com o tio dele, em Belém! Aí a gente via bem! Aí a gente ficou feliz de ter visto
aquilo né! A gente nunca tinha visto aí ele. (O pai dele) pensou: ‘É... Computador e
telefone a gente resolve as coisas muito fácil...(FAMÍLIA CS, 2013).
Como vimos no relato anterior, em SJP os moradores perceberam que a internet
propicia novas formas de sociabilidades que substituem as formas tradicionais de interação
territorialmente limitadas. Porém, isso não quer dizer que a “sociabilidade baseada em lugar
não exista mais”. (CASTELLS, 2003, p.108).
No quadro sintético apresentamos esses resultados referentes às sociabilidades em
rede proporcionadas pelo UCA com os participantes da pesquisa, como veremos a seguir:
Quadro 11: Sociabilidades em rede pelo UCA.
DIMENSÃO 2 ACHADOS DO CAMPO
SOCIABILIDADE
EM REDE
MEIOS DE
SOCIABILIDADE
Estudantes
- Chats
- Orkut
- MSN
- Skype
Família
TEMPO EM
SOCIABILIDADE NA
REDE
- 3 horas em média
TIPOS DE LAÇOS -Laços off-line que depois vão
para on-line
- Laços exclusivamente off-line
-Laços on-line que depois
105
migram para off-line
MUDANÇA DE
COMPORTAMENTO
PELA REDE
-No início muitos ficaram
viciados, mas em seguida a
grande maioria destes
estabilizou o tempo de acesso a
internet.
EFEITOS DAS NOVA
SOCIABILIDADES
- Novas formas de
comunicação
- Diminuição das distancias
geográficas
- Construção de laços na rede
Fonte: Elaborado pela autora.
Do quadro podemos extrair que os estudantes, ex-estudantes usam vários
dispositivos disponíveis para comunicação, como Facebook, Twitter, Skype, MSN, Orkut e
Chats; já os representantes das famílias relataram usar apenas um dispositivo o mais usual de
comunicação on-line, que é o Facebook.
Os participantes relataram terem feito amigos na rede. Sobre isso percebemos que
esses laços foram construídos de diversas formas: conhecidos que migraram para o ambiente
on-line; ou então faziam amigos na rede e depois estreitaram esses laços no ambiente off-line;
ou ainda amigos exclusivamente da internet. A mudança de comportamento dos sujeitos
iniciou com o chamado de “vício do UCA” quando da chegada do projeto. E, após a
ampliação do sinal de internet, os estudantes ficarem mais caseiros.
Os efeitos na construção de sociabilidades para os participantes foram a
diminuição das distâncias geográficas, construção de laços na rede e a percepção de novas
formas de comunicação além das conhecidas por eles, como telefone.
106
4.5.3 Dimensão 3: mudanças e o UCA
1) Mudanças Econômicas em SJP
Imagem 25: Artesanato produzido por família de estudante a partir do UCA.
SJP é um município pobre do estado do Pará, vivendo principalmente de repasses
da União e com economia “girando em torno principalmente da agricultura familiar e apesar
de ser banhada pelo rio Mocajuba, a pesca é uma atividade pouco produtiva que não supre a
demanda local”. Neste sentido, a partir do questionário foi verificado que a maioria dos
estudantes da Escola Estadual Antonia Rosa são da zona rural 56%, a maioria dos alunos 85%
vivem com renda inferior a um salário mínimo e 58% dos alunos tem família beneficiada pelo
programa Federal Bolsa Família22. Na Sede de SJP há alguns comércios e todos os serviços
públicos do Município, do Estado e da Federação.
Da primeira vez que fomos ao município, em 2010, até as últimas vezes para
pesquisa, em 2012 e 2013, não vimos grandes diferenças na estrutura econômica na sede do
município, que apresentava praticamente as mesmas lojas e comércios do período anterior. A
diferença, na atualidade, foi a presença de um banco particular na sede e também a abertura
de umas duas pequenas e novas lojas com serviços de impressão, xerox, recarga de cartucho
de impressora e serviços relacionados ao uso do computador.
22 “O Programa Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda que beneficia famílias em situação
de pobreza e de extrema pobreza em todo o país. O Bolsa Família integra o Plano Brasil Sem Miséria, que tem
como foco de atuação os 16 milhões de brasileiros com renda familiar per capita inferior a R$ 70 mensais e está
baseado na garantia de renda, inclusão produtiva e no acesso aos serviços públicos.” Fonte:
<www.mds.gov.br/bolsafamilia>. Acesso: novembro.2013.
107
A partir do projeto UCA alguns participantes conseguiram desenvolver soluções
de problemas no mundo do trabalho por meio do uso da tecnologia:
A minha mãe, ela é responsável por uma loja, aí depois que aprendeu a usar o UCA,
eu ensinei também, mas ela fez curso lá na escola assistindo aula comigo, ela
informatizou a loja pra não perder cliente, acho que se não fosse o projeto não seria
assim, daí depois que tiraram o UCA da gente, minha mãe guardou durante vários
meses dinheiro pra comprar um laptop pra casa (ESTUDANTE NS).
Na conversa com a família desta estudante, que aconteceu na loja onde a
responsável trabalhava, pudemos observar in loco e também testar o uso das soluções
tecnológicas que haviam sido proporcionadas pelo UCA, onde o responsável diz:
Pra melhorar as vendas eu mudei umas coisas aqui na loja... Antes era tudo no papel
agora depois do UCA eu fiz uma planilha com todas as informações dos clientes
nome, RG e CPF dos clientes que vem com frequência, daí quando eles chegam é só
ir lá no computador e puxar, daí não perco mais a venda, antes não como não tinha
essas informações acabava que às vezes perdia a venda, pois tinha que ter pra fazer o
crédito, e sem documento não dava, aqui tem que aproveitar a hora pois o pessoal
das vilas não vem sempre pra cá (FAMÍLIA NS).
Alguns participantes usam o UCA para trabalhar: “O UCA era trabalho, pois era
de lá que sustentava a família produzindo adesivos” (ex-ESTUDANTE JV). Este participante
“trabalhava com desenhos, desenhos de adesivos” e pra ter mais ideia ele “baixava imagens
pela internet pra depois trabalhar na imagem pra mostrar pro cliente”. Disse que também
usava pra baixar músicas e passear pela net e entrar no Facebook”. Para melhorar seu negócio,
afirmou: “Eu uso pra pesquisar essas coisas de artesanato... Eu vendo porta-guardanapo daí
eu vejo os modelos pra ter ideia... Tem muitas coisas aí que a gente vê e aprende... Tudo a
gente encontra ali...” (FAMÍLIA EM).
Outros veem o UCA como fonte na busca de trabalho:
Era muito importante pois ele ficava sabendo das coisas da cidade e do estado pelo
UCA, conversava com os parentes e amigos do município de Curuçá, onde os
parentes moravam, pra saber de novidades e trabalho, pois em SJP era mais difícil e
pra lá era mais fácil de conseguir uma vaga” (ESTUDANTE EM).
Este estudante tinha conseguido um emprego em outro município por meio do
UCA.
108
2) Mudanças Sociais em SJP
Imagem 26: Estudantes reunidos em SJP.
Possibilitou aos estudantes e família novas formas de lidar com o mundo real e
abrir portas para novos sonhos, novas possibilidades: “Modificou, depois do UCA a gente
consegue ficar aqui mas ir em outros locais, eu tô estudando mas quero ir pra Belém fazer
uma universidade, não quero ter a vida igual a da mamãe...” (ESTUDANTE JR). Outro aluno
diz: “Demais! São João da Ponta ficou, digamos assim, mais ‘digital’, mais interado dos
assuntos...” (ESTUDANTE CS). Assim, o UCA e a internet possibilitaram aos estudantes o
acesso a informação: “Antes a gente não tinha conhecimento do mundo lá fora, aí começamos
a entrar em contato com outras pessoas através do laptop do UCA, a gente conheceu pessoas
pela internet” (ESTUDANTE NS).
Possibilitou, também, uma sensação de nivelamento frente a outras regiões do
Estado:
Com o UCA posso me inscrever em coisas, fazer cursos, a gente que mora aqui não
tem muita coisa, a teve quase não pega por causa do sinal, e com o UCA a gente fica
sabendo de tudo pras bandas de Castanhal, Santa Isabel, Belém, fica do mesmo nível
do pessoal de Belém” (ESTUDANTE CS).
Os participantes relataram que o projeto foi uma ferramenta importante por
proporcionar aos estudantes e toda a comunidade o acesso ao computador, internet e a
informação, facilitando ações como pesquisa escolar, pois no município de SJP não há
biblioteca, conforme relato a seguir:
109
Olha, pra ela foi bom, porque ela não tinha como pesquisar aqui não tem
biblioteca... E depois dele ela conseguiu muitas coisas pesquisando... Eu achei que
ela tinha vontade de estudar... Ela pesquisava conteúdos... Coisas que ela não
encontrava nos livros, ela ia lá e pesquisava...(FAMÍLIA JR).
Questão essa lembrada por um indivíduo que diz:
Nunca havia utilizado um computador antes do programa UCA e que isso foi
importante pra ele no sentido de permitir que ele fizesse as pesquisas escolares de
forma mais rápida, pois na cidade não tem biblioteca e às vezes os livros que se tem
em casa não tem o conteúdo que se quer (EX ESTUDANTE RL).
O mesmo para o acesso a informações da própria comunidade:
A gente fica sabendo das coisas, tem aluno que fica olhando aí nele pra saber das
coisas do prefeito... Sabe como é né... Tem site que eles colocam informações
quando tem um evento, colocam na internet ai todo mundo fica sabendo
(ESTUDANTE EM).
O UCA e a internet possibilitou maior autonomia aos participantes na busca da
informação, que foi observado pelos gestores:
Era tudo novo e pra maioria deles era a primeira vez que tinham contado com um
computador, a internet muda muita coisa eu sei que os alunos daqui mudaram muito,
pra se ter uma ideia eles já nem ficam perguntando tanta coisa como antes, por
exemplo quando querem informações do Exame Nacional do Ensino Médio –
ENEM eles vão atrás, sabem as vezes mais que a gente, tem aluno daqui que se
inscreve pelo UCA pra fazer curso em Castanhal (município mais desenvolvido por
dessa região), arruma emprego pela internet, disse sentir que anda tudo parado e
sente principalmente pela manutenção dos UCAs (GESTOR ESCOLAR/ZONA
URBANA, 2013).
Para a gestora, os alunos tinham ficado mais independentes e procuravam ir atrás
das coisas que lhes interessavam.
Outra questão foi à inserção de segmentos da população que não eram diretamente
o público-alvo do programa, mas que foram beneficiados como as crianças,
Através desse laptop... Hoje você vê crianças com 4 anos daqui, que eles já sabem
manusear um laptop, por conta do programa, aprendeu com os irmãos, os parentes
que já vão ensinando. Eu por exemplo tenho um sobrinho que tem 7 anos, mas se
você de um laptop pra ele, ele já vai mexendo pesquisando, tudo por conta desse
laptop aí que ele aprendeu (FAMÍLIA NS).
Essas novas possibilidades despertaram nos estudantes aspirações e desejos além
de SJP, como podemos observar:
110
Teve uma melhora, uma avanço, porque conhecimentos dá vontade de ir mais
além... Fiquei mais curiosa, não sou mais como era antes do computador e da
internet... Tipo, antes a gente não tinha conhecimento do mundo lá fora, aí
começamos a entrar em contato com outras pessoas através do laptop do UCA, a
gente conheceu pessoas pela internet passou a saber das coisas (ESTUDANTE NS).
Ou então: “Ele mudou algumas coisas... Mas num foram tantas. Eu aprendi muitas
coisas que nunca tinha pensado, em fazer uma universidade, se inscrever no ENEM sabe, isso
era distante pra mim, mas hoje não é mais o UCA me fez saber e conhecer as coisas”
(ESTUDANTE JR).
Também apresentou novas formas de comunicação aos moradores da sede,
abrindo aos estudantes e familiares uma nova dimensão da vida social. Diminuiu distâncias
geográficas, possibilitando também outras formas de comunicação diferente das que eles
conheciam: “Ah! O que ficou uma coisa boa, isso facilitou a nossa interação, comunicação,
mas agora ficamos sem...” (ESTUDANTE CS). Um representante de família diz:
Mudou... Mudou assim, porque ela descobriu coisas diferentes, Orkut, Facebook, ela
sabe criar... Ela descobriu novidades, trabalhos da escola, jogava pro pen drive e
levava pra escola... Foi uma novidade, aprendemos acessar a internet... Agora meu
celular pega internet...(FAMÍLIA NS).
Para os pais os principais problemas foram que no início os alunos ficavam
grudados no computador e esqueciam da vida. Eles também expõem a falta de orientação aos
pais e estudantes para que tivessem mais cuidado com o uso do laptop: “É... Porque isso aí
eles fizeram a entrega pra cada pessoa... Aí depois começou a quebrar, darem fim... Então se
eles fizeram a entrega pra eles tinham que dizer pra ter cuidado...” (FAMÍLIA CS).
Questionaram também a tomada dos laptops: “...Ou então não entregavam pra depois
tomar...” (FAMÍLIA CS).
Outra questão relatada foi a falta de orientação da escola aos responsáveis sobre o
que seria permitido ver na internet em cada idade:
...É que tem muitas coisas que não se deve ver... As crianças às vezes elas ficam
olhando filmes pornográficos, de sexo... Eu acho que elas não deveriam... Não
deveriam mostrar pras crianças, mas esses programas são abertos... E deveriam ter
proibido... Só a partir dos 18...(FAMÍLIA NS).
Por fim uma questão presente pelos participantes foi a percepção de que está em
curso um desmonte do projeto.
O Navega Pará tava dando problemas em outras localidades e não tinha ninguém pra
consertar, disse sentir que o programa tava morrendo aos poucos, pois antes ele
111
conseguia acessar a internet na vila nova na frente de uma escola, dava pra fazer
inscrição no ENEM, enviar currículo, mas agora só aqui na praça mesmo” (EX
ESTUDANTE CN).
Esta visão, por sua vez, é corroborada por um gestor: “Eu acho assim, o governo
propôs, mas não deu suporte, manutenção, e com isso vai ficando mais difícil trabalhar...”.
3) Mudanças Educacionais em SJP
Imagem 27: Aluno no espaço escolar
No início do projeto UCA havia pelos estudantes, pais e gestores a expectativa
pelo novo, as impressões e sensações dos participantes eram no geral de que o UCA seria uma
experiência boa e que traria mudanças na escola com a possibilidade de aprender mais, como
podemos ver: “Ah... Pra mim foi uma coisa nova, porque antes do programa eu num tinha
acesso à internet, ela veio com o programa. Lembro bem de receber o computador mais ainda
de entrar na internet... Mas eu fiquei bem feliz... A gente ia aprender mais coisas na escola”
(ESTUDANTE CS). Outro diz: “Eu gostei né... Ainda mais que eu soube que podia levar pra
casa. Em casa não tinha, mas foi legal né... Todo mundo acessava” (ESTUDANTE RL).
Ainda sobre essa questão outro fala: “Fiquei feliz né, porque era a minha primeira vez usando
o computador...(risos) Colocaram logo agente pra fazer texto... A primeira vez foi pra fazer
texto” (ESTUDANTE JR). E outro diz que havia sido bom “principalmente por terem dado o
UCA pra eles” (EX - ESTUDANTE JV).
A família também assumiu essa expectativa tiveram curiosidade, medo do novo e
a ideia de que a educação em SJP iria melhorar como vemos:
112
Em primeiro lugar veio logo à expectativa e preocupação ao mesmo tempo, falaram
tanta coisa na praça, veio tanta gente pra cá na inauguração eu achei que tudo ia
melhorar, a educação a escola ia mudar que tudo ia ficar diferente... Pois não que
seja minha filha mais eu tô sempre na escola, participo mesmo...(FAMÍLIA JR).
Após esta fase muitos quiseram aprender a usar o UCA e a maioria chegou a fazer
e ainda faz uso dele como exposto: “...daí eu fiquei curiosa e procurei aprender pra não ficar
pra traz... Tudo que criava pra ela eu pedia pra ela criar pra mim, hoje tenho tudo Twitter,
Facebook isso tudo e ela me ajudou... Eu foi pra escola dela fazer curso...” (FAMÍLIA NS).
Este aprendizado se deu principalmente na relação com os filhos. Outra forma de aprender a
usar o UCA, ainda, foi por meio de cursos de informática disponibilizados por algumas
escolas.
A expectativa de melhora da educação e da escola também foi assumida pelos
gestores: “No início ela achava que tudo ia mudar e como a escola era recém-inaugurada não
tinha quase nada, daí eles trouxeram armários de metal (não os do UCA) e colocaram também
as tomadas, mas ficou por aí”. Outro diretor expõe:
O projeto foi colocado, mas não houve um estudo para ver se o município tinha
capacidade de receber este projeto. O projeto aqui no município foi muito
importante, não quer dizer que não desenvolveu! Desenvolveu sim! Deu uma
oportunidade de trabalho muito útil aos alunos, mas eu acho que o município e o
alunado não estavam preparados para receber o projeto... (GESTOR
ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Durante a conversa ele disse que os alunos tinham avançado bastante no uso do
computador, mas que os professores não tinham sido “capacitados como devia”.
Quanto às mudanças na escola e na prática escolar, por conta do UCA, alguns
estudantes expuseram que a principal mudança na prática escolar foi a troca dos livros
didáticos ou jornais pelo laptop como principal ferramenta para pesquisa escolar como
podemos ver nas falas a seguir: “Nada não a escola ficou na mesma, só os professores que
mudaram pois antes a gente usava livros pra pesquisar os trabalhos da escola, aí depois do
projeto UCA agente passou a usar o laptop” (ESTUDANTE JR). Outro diz: “Principalmente
com os trabalhos, os professores passavam os trabalhos, e a gente pesquisava, e como veio o
projeto pra nós, veio mais trabalho ainda, por conta do computador... A gente pesquisava
muito trabalho, muito assunto” (ESTUDANTE CS).
Os estudantes em sua maioria disseram não haver mudança na prática dos
professores - “Eles quase nem usavam na sala de aula” (ESTUDANTE YO) -, no modo de dar
aulas e nem mudanças no espaço escolar: “Não... A escola ficou do mesmo jeito”
113
(ESTUDANTE NS). Apenas foi observado a mudança de uso dos livros pelo computador
“...Os professores passavam os trabalhos, e a gente pesquisava, e como veio o projeto pra nós,
veio mais trabalho ainda, por conta do computador... Os professores usavam assim, mais ou
menos o UCA quem mais usava era na aula de C.F.B agente pesquisava muito”
(ESTUDANTE CS).
Sobre essa questão das mudanças na educação um diretor coloca:
...Achava que deveriam primeiro ter capacitado os professores para depois colocar
em prática o projeto... O projeto teve um impacto muito grande para os alunos, pois
a maioria deles não sabia manusear o computador e aí no decorrer do tempo eles
foram aprendendo, mas ainda falta muito pra melhorar, mas agente acredita, pois é
um projeto que está aqui, ameaçado, mas a gente vai ver o que podemos fazer para
resgatar o projeto em São João da Ponta, vejo que precisa melhorar a formação do
professor e a estrutura, mas a gente faz o que pode, porém é difícil o professor
querer usar a tecnologia se a energia pros computadores ficarem ligados não é
suficiente, a internet dá problema, daí chega um momento que cansa, mas alguns
professores tentam (GESTOR ESCOLAR/ZONA URBANA, 2013).
Sobre essa lacuna, no que diz respeito à formação dos professores, no início do
programa - onde primeiro se entregou o UCAs aos alunos e depois iniciou a formação do
professor - foi relatado por estudantes que no começo alguns professores não sabiam mexer
direito no UCA: “Tinha uns que não sabia mexer muito” (ESTUDANTE DM). Isso pode ter
cooperado para não impregnação do projeto no espaço escolar.
A seguir apresentamos um quadro sintético da mudança pelo UCA considerando
os aspectos educacionais, sociais e econômicos achados no campo de pesquisa em SJP.
Quadro 12: Mudanças pelo UCA.
DIMENSÃO 3 ASPECTOS ACHADOS NO
CAMPO
MUDANÇAS
PELO UCA
EDUCACIONAIS
- Uso da tecnologia
para resolução de
problemas
- Troca dos livros
didaticos pelo uca
- Uso da internet
para pesquisa escolar
SOCIAIS
- Novas aspirações e
desejos pelos
participantes
- Acesso a
informação pela
comunidade
- População mais
informada das
questões locais e
globais
- Novas formas de
interação e
comunicação
114
ECONÔMICOS
- Uca possibilitando
soluções no trabalho
- Uca como fonte de
renda
- Uca para colocação
no mercado de
trabalho
Fonte: Elaborado pela autora.
Os resultados do campo apontam na direção que apenas a população da sede do
município teve acesso à internet com sinal mais constante e de relativa qualidade e o restante
da população foi alijado das primeiras fases para uma efetiva inclusão digital, que é o acesso
ao computador e internet.
Podemos dizer que os objetivos educacionais foram atingidos em parte onde a
educação formal não foi potencialmente beneficiada em SJP; porém, a educação informal foi
de certa forma bem sucedida. Notamos que o uso do UCA pelos participantes, nos vários
espaços além-escola, permitiu o desenvolvimento de outras habilidades além do mero uso
técnico do computador e internet. Observamos também que a população da sede foi
potencialmente incluída no mundo digital desenvolvendo hábitos, atitudes e valores em
relação ao computador e internet.
4.6 O UCA e a inclusão sócio digital em SJP
Em SJP notamos que as etapas e os critérios de implementação do projeto UCA
não foram considerados no município, onde primeiro ocorreu a entrega dos laptops aos
estudantes para em seguida se dar a formação os professores. Some-se a isso a não adequação
da infraestrutura física para receber o projeto em todas as escolas. Outro fator limitante foi a
questão da conectividade onde a de boa qualidade ficou restrita exclusivamente a sede do
município.
Neste sentido, em campo observamos a seguinte situação: na área rural não houve
adequação da estrutura física das escolas, sendo realizada entrega dos laptops aos estudantes,
infraestrutura lógica e tomadas, formação presencial dos professores e gestores para o uso do
UCA e a manutenção dos computadores se deu até o meio do ano de 2012. Porém, não houve
conectividade dos laptops UCAs a internet e, na grande maioria das escolas, apenas 1 recebe o
sinal GESAC.
Na área urbana há uma divisão entre as escolas da sede de SJP e as demais vilas
urbanas do município. Em ambas não houve adequação do espaço físico da escola para o
115
projeto; no entanto, foram entregues os computadores aos estudantes, realizada a
infraestrutura lógica e tomadas, a formação presencial de professores e gestores para o uso do
UCA e a manutenção dos computadores que se deu até o ano meio do ano de 2012. Nas vilas
urbanas apenas duas escolas recebem sinal da internet do GESAC e na Sede de SJP a
conectividade foi disponibilizada a todas as escolas e também a comunidade local pelo sinal
do programa Navega Pará.
Assim, das 7 escolas da área urbana do município, 5 possuem acesso a internet,
duas têm internet GESAC e as três escolas da sede tem internet disponibilizada pelo programa
Navega Pará. Já as sete escolas da área rural, apenas uma tem internet via GESAC que em
2013 estava funcionando, porém, anteriormente estava com defeito.
Tomando os indicadores de Warschauer (2006), acerca da Inclusão Sócio Digital
– ISD, temos o seguinte quadro em SJP:
Quadro 13: Indicadores de ISD em SJP.
INDICADORES DE
INCLUSÃO SÓCIO
DIGITAL
ÁREA URBANA SJP
ÁREA RURAL SJP
SEDE
VILAS
INFRAESTRUTURA* SIM SIM SIM
CONECTIVIDADE SIM NT** NÃO
LETRAMENTO SIM NÃO NÃO
SISTEMAS SOCIAIS E
COMUNIDADE PRÁTICA
SIM NÃO NÃO
Fonte: Elaborado pela autora
*Não confundir com infraestrutura física da escola.
**NT – Nem Todas.
Desta forma, podemos considerar que as escolas rurais e a grande maioria das
vilas urbanas de SJP não tiveram acesso nem mesmo a inclusão digital baseada no acesso ao
computador e internet.
As escolas e a comunidade da sede foram potencialmente beneficiadas pelo
projeto UCA, onde percebemos indícios de letramento digital pelos participantes e também o
desenvolvimento de comunidades práticas (WARCHAUER, 2006). Porém, o projeto não
impregnou na escola sendo potencialmente absolvido pela comunidade.
116
De forma a verificar a inclusão digital construída pelos diversos atores no
contexto urbano no município de SJP, e como estes (re)significam o UCA e seus resultados,
faz-se necessário analisar os processos de inclusão digital dos sujeitos envolvidos. Para tanto
tomamos três dimensões como referência para análises que são as aprendizagens no espaço da
escola – praça – casa; sociabilidades em rede e mudanças pelo projeto UCA.
Quanto às aprendizagens verificamos que na escola os alunos aprenderam
principalmente com o professor, colega e em grupo. O espaço da praça foi um dos locais mais
ricos de aprendizagens pelos alunos; já a casa era o local onde os estudantes faziam a
transposição dos conhecimentos adquiridos em outros espaços aos familiares. A praça
também foi principal local de letramento dos estudantes com o desenvolvimento de
comunidades prática.
Assim, podemos colocar que os estudantes foram importantes vetores no processo
de inclusão digital da comunidade de SJP. Sobre as novas sociabilidades o UCA permitiu a
diminuição das distâncias geográficas, construção de laços na rede e novas formas de
comunicação pelos participantes.
Já as mudanças pelo UCA, no aspecto educacional, a principal foi a troca dos
livros didáticos pelo UCA para pesquisa escolar. Não houve mudança nos espaços e tempos
escolares, além do relato de certa rejeição do UCA pelos professores.
As mudanças sociais estão relacionadas a novas aspirações e desejos a partir das
informações em rede mediadas pelo UCA, também a sensação relatada pelos participantes de
pelo UCA estarem hoje no mesmo nível das pessoas da capital do estado do Pará, do Brasil e
do mundo como se estivessem a partir do UCA inseridos no sistema. No início do programa
os responsáveis perceberam certo exagero dos estudantes quanto ao uso do UCA que com o
tempo foi normalizado. As mudanças econômicas foram o UCA como possibilitador na
solução de problemas relacionados ao trabalho, como fonte de renda para alguns usuários e
como importante instrumento na busca pela colocação no mercado de trabalho fatores que
contribuem para o ganho de renda dos beneficiados.
No UCA a questão da portabilidade do computador é um elemento central
pensado de forma a romper com a estrutura da escola tradicional, mas esta ruptura estaria
relacionada, de acordo com as concepções pedagógicas do projeto, a questões pedagógicas de
ensino e aprendizagem para a flexibilização dos tempos escolares, não que a inclusão digital
da família não fosse algo esperado com esta mobilidade. Porém, o que temos em SJP é que o
que era para ser apenas uma consequência se tornou um dos principais resultados do projeto
117
UCA no município que foi a inclusão digital da família dos estudantes beneficiados pelo
projeto.
Em síntese o UCA Total é um projeto educacional com objetivos econômicos,
sociais e educacionais tendo a escola como lócus principal de atuação. Neste sentido, o
projeto considerando seus os objetivos, concepções pedagógicas e finalidades do projeto, em
SJP, atingiu seus objetivos econômicos, sociais, mas não os educacionais dentro do espaço
escolar com a perspectiva de melhoria da qualidade da educação com a imersão de estudantes
e professores numa cultura digital. Entretanto, possibilitou outras aprendizagens nos vários
espaços da sede de SJP aos estudantes, ex-estudantes envolvidos e seus familiares.
Assim, considerando a análise das dimensões que constroem os processos de
inclusão digital do projeto em SJP que são as aprendizagens, sociabilidades em rede e
mudanças na comunidade pelo UCA, podemos colocar que no espaço além-escola, na
comunidade da sede de SJP, há indícios de uma tímida mais presente inclusão sócio-digital
dos participantes.
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do problema da pesquisa o de identificar em que medida o projeto Um
Computador por Aluno - UCA promove a inclusão digital preconizada em seus objetivos,
realizamos uma pesquisa de cunho etnográfico no município de São João da Ponta.
E de forma a analisar a inclusão digital presente nos marcos legais do projeto
UCA, entendi ser necessário discorrer sobre o conceito de inclusão digital, considerando o
entendimento de que o UCA é um projeto de inclusão digital inserido no contexto da
sociedade da informação e suas contradições. Neste sentido, chegamos à conclusão de que o
projeto UCA se apresenta como uma possibilidade de inserção do Brasil na SI. Em seguida,
partimos para os conceitos de inclusão digital, de forma a entender o UCA, onde
apresentamos um conceito de inclusão num viés mais técnico pautado na ideia de acesso do
computador e internet (NERI, 2003; SILVEIRA, 2001) e outro conceito tomando Warschauer
(2006) por referência com uma abordagem de inclusão sócio-digital, que entende a inclusão
digital como possibilitadora da inclusão social.
Em outro capítulo, de forma entender o projeto UCA e toda sua complexidade
estrutural, logística e pedagógica, que é reflexo de toda uma construção sócio histórica das
políticas públicas na área de tecnologias na educação, fizemos uma análise dos projetos e
políticas nesta área desde a década de 70, onde notamos que todos os aprendizados, e por que
não erros, das experiências já realizadas em nosso País, sobre tecnologias na educação, estão
de certa forma inseridas no UCA.
Localizar o UCA no contexto dos projetos e políticas públicas das TICs foi
importante, pois permitiu observar evoluções de termos como a mudança de informática
educativa para tecnologias na educação, usado na atualidade, e também observar a inserção a
partir do PROINFO INTEGRADO da inclusão digital, como objetivos a serem alcançados
nas políticas públicas do Governo Federal de forma a possibilitar a inserção do Brasil na
sociedade da informação.
Recuperando os dois primeiros capítulos desta dissertação, considerando também
os marcos legais do programa UCA onde estão seus objetivos, finalidades e concepções
pedagógicas, concluímos que o UCA se aproxima da abordagem de inclusão sócio-digital.
Este caminho, o das discussões levantadas sobre sociedade da informação,
inclusão digital, políticas públicas de inclusão digital e o projeto UCA, foi importante para
119
continuar percorrendo outro percurso: o de como se deu, de fato, a inclusão digital
proporcionada pelo UCA aos participantes em SJP.
Assim, considerando que em SJP todas as escolas tiveram acesso ao computador,
mesmo as de educação infantil, e o acesso à internet foi deficitário na grande maioria destas,
onde apenas as escolas e comunidade da sede do município tiveram acesso a internet de boa
qualidade, possibilitando a estes moradores outras aprendizagens além do mero uso
instrumental do UCA e da rede internet com indícios de certa inclusão sócio-digital destes
participantes.
O projeto UCA não conseguiu impregnar na escola, lócus primeiro de atuação do
projeto, neste sentido concordamos com Lavinas (2012) quando diz que o “uso pedagógico
das TICs em sala de aula é ainda tímido frete as descobertas que crianças e jovens fazem fora
dos muros escolares” (p.29). Podemos incluir neste universo, além de crianças e jovens, as
famílias que em SJP foram fortemente impactadas com a inclusão digital do projeto UCA. De
fato o projeto começou na escola, mas não adentrou profundamente em seu espaço, pois para
os participantes do espaço além-escola o laptop UCA se apresentou como ferramenta de
mediação para inclusão no mundo digital e nesse processo de mediação o mais importante é
como estas ferramentas se incorporam as atividades humanas (WARCHAUER, 2006) e
principalmente às alteram, transformações que foram verificadas no campo de pesquisa.
O projeto UCA possibilitou a inserção de parte da população de SJP na era da
informação, mas essa inserção, pelo menos observado pela pesquisadora no início do projeto
em 2010 durante a pesquisa - nos anos de 2012 e 2013 - não trouxe mudanças significativas
nas condições de estrutura física e de pessoal da educação formal, saúde, habitação,
saneamento da população em geral. O posto de saúde continuou sem médico, a maioria das
ruas continuou sem saneamento e a escola continuou sem biblioteca e com as mesmas práticas
educacionais de antes do programa.
Assim, podemos dizer que a inclusão digital do UCA permite sim a inclusão dos
participantes na sociedade da informação; porém, esta é uma inclusão desigual e que não leva
a pensar a igualdade nessa sociedade quiçá no contexto de SJP. Pelo contrário: trata-se de
inclusão que vai manter as mesmas condições de vida dos beneficiados, porém despertando
novos desejos, sonhos e aspirações - que nem sempre serão realizados - a partir de referências
globais que foram observadas nos estudantes nesta pesquisa.
Isso nos leva à outra questão central para o UCA: o laptop UCA se apresenta, aos
participantes, como capaz de melhorar as condições de vida das pessoas em SJP? Da mesma
120
forma que aludimos acima, melhora em termos, mas não altera de fato, as condições de vida
daquela vila.
Em nosso entendimento, essas considerações nos colocam a pensar que a
sociedade da informação do qual o UCA advém é, simultaneamente, includente e excludente.
Sobre isso é válido expor que a inserção na sociedade da informação não significa
necessariamente a curto e médio prazo a diminuição das mazelas e exclusões sociais
existentes, pois a estrutura da SI “é permeada por contradições que são próprias a lógica
capitalista” onde “as tecnologias de informação estão sendo aplicadas em uma estrutura
política e econômica que, nesse momento histórico, confirma, reforça e aprimora os padrões
capitalistas de acumulação em uma escala sem precedentes” (GUSSI; WOLFF, 2001, p.154),
sendo inerente a este novo modelo de sociedade inclusões e exclusões.
Não estamos aqui a dizer que não se faz desejável promover a inserção na
sociedade da informação, pelo contrário, consideramos que:
O novo paradigma oferece a perspectiva de avanços significativos para a vida
individual e coletiva, elevando o patamar dos conhecimentos gerados e utilizados na
sociedade, oferecendo o estímulo para constante aprendizagem e mudança,
facilitando a salvaguarda da diversidade e deslocando o eixo da atividade econômica
em direção mais condizente com o respeito ao meio ambiente. (WERTHEIN, p.75,
2000).
Porém, não desejamos cair na visão ingênua segundo a qual as modificações em
direção à sociedade da informação seguem uma norma técnica, já que seriam advindas apenas
pelo vetor da tecnologia, constituindo-se, por isso, como neutra e sem a interferência de
fatores econômicos, políticos e sociais.
Neste sentido, acredito que, potencialmente, políticas de inclusão digital para a
inclusão social, possibilitariam a melhoria nas condições de vida das populações beneficiadas
no sentido do exercício pleno da cidadania que poderia possibilitar a transformação das
realidades socialmente excludentes.
Observamos em SJP que o projeto UCA, inicialmente inserido com objetivos
educacionais, não vingou na escola, local primeiro de atuação, e foi para a comunidade que
estabeleceu um conceito de inclusão digital para as práticas e usos na vida cotidiana,
possibilitando não só conhecer outras realidades pela internet, mas também buscar na rede
informações realmente válidas em suas vidas, como: emprego, estudos e cursos com indícios
de uma inclusão sócio digital aos participantes.
121
Em SJP o projeto UCA precisa ser repensado principalmente no âmbito da escola
com a interlocução de seus atores numa real perspectiva de se inserir o projeto neste espaço.
Outra questão é a dos laptops que foram retirados dos estudantes no meio do ano de 2012,
esta dissertação e outros estudos como Lavínas (2012) indicam que quando o laptop UCA tem
seu uso restrito na escola “permanecendo armazenado na escola, a intervenção não registraria
impacto” (p. 29). Desta forma, neste presente momento, faz-se necessário a devolução dos
laptops aos estudantes em SJP, pois, nos termos das conclusões expostas desta dissertação, a
retirada do UCA significa reforçar ainda mais a exclusão social de pessoas que tinham a
expectativa que fossem incluídas. Em decorrência disso, há outra questão: a necessidade de se
pensar na modificação da lei sobre a responsabilidade do laptop UCA, de maneira que o
estudante, ou seu responsável imediato, tivesse de fato a posse do laptop UCA.
Por fim, considero importante ressaltar a contribuição metodológica deste estudo
que levou a conclusões bastante peculiares para pensar o projeto UCA e, amplamente, o
campo das tecnologias na educação. Acredito que a abordagem etnográfica utilizada se
apresenta como possibilidade metodológica para aprofundar as análises de políticas e projetos
educativos neste campo educacional.
122
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126
APÊNDICE A - ROTEIRO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS ALUNOS
Introdução
Qual o seu nome?
Onde nasceu?
Onde mora?
Quando você começou a ir pra escola? Como foi? Como era?(estrutura,
professores, gestores)
Como é a sua escola atual?
Como é a sua família?
Entrevista
Quando você entrou em contato com um computador pela primeira vez? Foi
com o laptop do UCA? Como foi? Onde foi?
Você lembra como recebeu o laptop do projeto UCA? (impressões, sensações
e expectativas)
Em que escola você entrou em contato pela primeira vez com o laptop do
projeto UCA? Você consegue lembrar se o UCA modificou de alguma forma
aquela escola? (estrutura física, atuação dos professores, horário das aulas).
Sua família sabe usar o UCA? Alguém da sua família (avó (ô), pai, mãe, irmã
(o), tia (o), prima (o) teve curiosidade para aprender usar o laptop do projeto
UCA? Sim/Não? Como foi? Ainda hoje usam?
Você consegue lembrar o que seus pais falavam sobre o laptop da UCA?
Você sabe usar o laptop do UCA? Ele é fácil de usar? E o sistema
operacional? Para o que usa?
Como você aprendeu a usar o UCA? Alguém lhe ensinou? (foi na escola ou
fora dela, sozinho ou em grupo?)
Você percebia dificuldade, para usar o laptop, por parte de seus
colegas/amigos e professores na escola?
Você consegue acessar a internet com o UCA sem dificuldade (na escola ou
fora dela)? E qual local da cidade tem o melhor sinal?
No início do projeto em quais locais você mais usava o laptop do UCA?
(escola, casa, praça). E hoje?
Qual era ou é o seu local preferido para usar o laptop do UCA? Por quê?
Quais atividades você realiza ou realiza(va) quando utiliza o laptop UCA na
escola? E quais atividades realiza(va) fora da escola?
Qual era ou é a sua freqüência de uso do laptop UCA? E a sua freqüência de
uso da Internet?
Você ensinou alguém a usar o laptop do UCA? (na escola, família ou
comunidade).
Você participa de alguma rede social? Qual? Quanto tempo fica nessa rede?
127
Conheceu colegas participantes do projeto UCA pela internet?
Alguém de sua família utiliza o laptop do UCA? Quem? Para que?
Qual é o significado deste laptop pra você?
Você percebeu mudança em sua vida devido ao UCA? E na de seus colegas?
E para SJP?
128
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM OS
RESPONSÁVEIS DOS ALUNOS
- Quais foram as suas expectativas quando os computadores do projeto UCA foram
distribuídos aos seus filhos?
- Você usa o laptop do projeto UCA? Para quê? Quem ensinou?
- Você participa de alguma rede social?
- Você consegue observar mudanças nas ações e atitudes de seu filho devido ao
uso do laptop UCA e da internet?
- Para você quais seriam os pontos positivos da utilização do laptop UCA pelo seu
filho?
- E quais seriam os pontos negativos da utilização do laptop UCA pelo seu filho?
129
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANES DA ESCOLA
ESTADUAL ANTONIA ROSA
Resultados do Questionário23 aplicado aos estudantes da Escola Estadual de
Ensino Médio Antonia Rosa.
23 Responderam ao questionário 147 alunos do 1º, 2º e 3º ano do ensino médio dos turnos da
Manhã, Tarde e Noite, de um total de 192 alunos regularmente matriculados na escola estadual no ano de 2013.
1) Você reside na Zona Urbana ou Zona Rural de SJP?
44%
56%
a) Zona Urbana
b) Zona Rural
2) Quantas pessoas moram com você?
4%
50%36%
10%
a) 1 pessoa
b) 2 a 4 pessoas
c) 5 a 7 pessoas
d) M ais de 7 pessoas
3) Qual a sua renda familiar?
85%
13%
2% 0%
0%
a) M enos que 1 salário mínimo
b) 1 salário mínimo
c) De 2 a 3 salários
d) De 4 a 5 salários
e) Acima de 6 salários
130
4) Sua Família recebe benefício do programa Bolsa Família
58%
42%
a) Sim
b) Não
5) Você já havia usado algum computador antes do
programa UCA?
14%
86%
a) Sim
b) Não
6) Você tem endereço de e-mail?
64%
36%
a) Sim
b) Não
7) Depois que você aprendeu a usar o Laptop do programa
UCA e a internet você ensinou alguém a usá-la?
71%
29%
a) Sim
b) Não
131
8) Caso a resposta seja positiva (sim) na questão anterior
quem você ensinou?
23%
1%
33%
35%
8%
a) Pai/ Mãe ou out ro adult o da f amí lia
b) Prof essor da escola
c) Amigo ou Colega da escola
d) Irmão/ Irmã/ primo (a)
e) Out ra pessoa.
9) Por qual equipamento você se conecta mais a internet?
43%
11%
46%a) Lapt op do UCA
b) Out ro comput ador
c) Celular
10) Você participa de alguma rede social como facebook,
orkut ou twitter
81%
19%
a) Sim
b) Não
11) Você tem interesse em participar de uma pesquisa sobre
o proeto UCA
38%
62%
a) Sim
b) Não
132
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO PARA PESQUISA
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), da linha
pesquisa de mestrado sobre o projeto UCA. Meu nome é Tânia Elizete Barata
Pereira, sou a pesquisadora responsável e minha área de atuação é Educação
Brasileira na linha Educação, Currículo e ensino no eixo Tecnologias Digitais na
Educação do programa de pos graduação stricto senso da Universidade Federal do
Ceara – UFC (ver declaração de matrícula em anexo). Em caso de dúvida sobre a
pesquisa, você poderá entrar em contato com os pesquisadores responsáveis,
Tânia Pereira e/ou seu orientador Professor Alcides Fernando Gussi - UFC, nos
telefones: 85- 33667435 ou 91 – 8284085.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO DA
PESQUISA
EU,_____________________________________________________RG/CPF_____
_______________, concordo em participar da pesquisa PECORRENDO
CAMINHOS DA INCLUSÃO DIGITAL: O PROJETO UM COMPUTADOR POR
ALUNO – UCA EM SÃO JOÃO DA PONTA (PA) como sujeito por meio de
entrevista e/ou fotos. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo
pesquisadora Tânia Elizette Barata Pereira, sobre a pesquisa, os procedimentos
nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento, sem que isto leve a qualquer penalidade (ou interrupção de meu
acompanhamento/ assistência/tratamento, se for o caso).
Local e data:________________________________________________
Nome e Assinatura do aluno: ____________________________________
Nome e Assinatura do responsável:___________________________________
133
ANEXO A - CONVERTIDA EM LEI A MEDIDA PROVISÓRIA QUE CRIA O
PROJETO PROUCA
Lei nº 12.249, de 10 de junho de 2010, trata, entre outros assuntos, da criação do Programa
Um Computador por Aluno - PROUCA e institui o Regime Especial de Aquisição de
Computadores para Uso Educacional – RECOMPE.
O Capítulo II da referida lei, relacionada ao PROUCA e ao RECOMPE, está reproduzida
abaixo. A íntegra da lei pode ser acessada na página do Senado Federal.
CAPÍTULO II
DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO – PROUCA E DO REGIME
ESPECIAL DE AQUISIÇÃO DE COMPUTADORES PARA USO EDUCACIONAL –
RECOMPE
Art. 6o Fica criado o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e instituído o Regime
Especial para Aquisição de Computadores para Uso Educacional - RECOMPE, nos termos e
condições estabelecidos nos arts. 7o a 14 desta Lei.
Art. 7o O Prouca tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas
de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de
atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de
informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de computador
(software) neles instalados e de suporte e assistência técnica necessários ao seu
funcionamento.
§ 1o Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e da Fazenda estabelecerá definições,
especificações e características técnicas mínimas dos equipamentos referidos no caput,
podendo inclusive determinar os valores mínimos e máximos alcançados pelo Prouca.
§ 2o Incumbe ao Poder Executivo:
I - relacionar os equipamentos de informática de que trata o caput; e II - estabelecer processo
produtivo básico específico, definindo etapas mínimas e condicionantes de fabricação dos
equipamentos de que trata o caput.
§ 3o Os equipamentos mencionados no caput deste artigo destinam-se ao uso educacional por
alunos e professores das escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital,
municipal ou das escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência,
exclusivamente como instrumento de aprendizagem.
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§ 4o A aquisição a que se refere o caput será realizada por meio de licitação pública,
observados termos e legislação vigentes.
Art. 8o É beneficiária do Recompe a pessoa jurídica habilitada que exerça atividade de
fabricação dos equipamentos mencionados no art. 7o e que seja vencedora do processo de
licitação de que trata o § 4o daquele artigo.
§ 1o Também será considerada beneficiária do Recompe a pessoa jurídica que exerça a
atividade de manufatura terceirizada para a vencedora do processo de licitação referido no §
4o do art. 7o. 34
§ 2o As pessoas jurídicas optantes pelo Regime Especial Unificado de Arrecadação de
Tributos e Contribuições devidos pelas Microempresas e Empresas de Pequeno Porte -
Simples Nacional, de que trata a Lei Complementar no 123, de 14 de dezembro de 2006, e as
pessoas jurídicas de que tratam o inciso II do art. 8o da Lei no 10.637, de 30 de dezembro de
2002, e o inciso II do art. 10 da Lei no 10.833, de 29 de dezembro de 2003, não podem aderir
ao Recompe.
§ 3o O Poder Executivo regulamentará o regime de que trata o caput.
Art. 9o O Recompe suspende, conforme o caso, a exigência:
I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente sobre a saída do
estabelecimento industrial de matérias-primas e produtos intermediários destinados à
industrialização dos equipamentos mencionados no art. 7o quando adquiridos por pessoa
jurídica habilitada ao regime;
II - da Contribuição para o PIS/Pasep e da Contribuição para o Financiamento da Seguridade
Social - COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:
a) venda de matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos
equipamentos mencionados no art. 7o quando adquiridos por pessoa jurídica habilitada ao
regime;
b) prestação de serviços por pessoa jurídica estabelecida no País a pessoa jurídica habilitada
ao regime quando destinados aos equipamentos mencionados no art. 7º;
III - do IPI, da Contribuição para o PIS/Pasep-Importação, da Cofins-Importação, do Imposto
de Importação e da Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar
o Programa de Estímulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação
incidentes sobre:
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a) matérias-primas e produtos intermediários destinados à industrialização dos equipamentos
mencionados no art. 7o quando importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao
regime;
b) o pagamento de serviços importados diretamente por pessoa jurídica habilitada ao regime
quando destinados aos equipamentos mencionados no art. 7º.
Art. 10. Ficam isentos de IPI os equipamentos de informática saídos da pessoa jurídica
beneficiária do Recompe diretamente para as escolas referidas no art. 7o.
Art. 11.As operações de importação efetuadas com os benefícios previstos no Recompe
dependem de anuência prévia do Ministério da Ciência e Tecnologia.
Parágrafo único. As notas fiscais relativas às operações de venda no mercado interno de bens
e serviços adquiridos com os benefícios previstos no Recompe devem: I - estar acompanhadas
de documento emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, atestando que a operação é
destinada ao Prouca;
II - conter a expressão "Venda efetuada com suspensão da exigência do IPI, da Contribuição
para o PIS/Pasep e da Cofins", com a especificação do dispositivo legal correspondente e do
número do atestado emitido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia. Art. 12. A fruição dos
benefícios do Recompe fica condicionada à regularidade fiscal da pessoa jurídica em relação
aos tributos e contribuições administrados pela Secretaria da Receita Federal do Brasil.
Art. 13. A pessoa jurídica beneficiária do Recompe terá a habilitação cancelada: I - na
hipótese de não atender ou deixar de atender ao processo produtivo básico específico referido
no inciso II do § 2o do art. 7o desta Lei;
II - sempre que se apure que não satisfazia ou deixou de satisfazer, não cumpria ou deixou de
cumprir os requisitos para habilitação ao regime; ou III - a pedido.
Art. 14. Após a incorporação ou utilização dos bens ou dos serviços adquiridos ou importados
com os benefícios do Recompe nos equipamentos mencionados no art. 7o, a suspensão de que
trata o art. 9º converte-se em alíquota zero.
I – em isenção, quanto ao Imposto de Importação;
II – em alíquota zero, quanto aos demais tributos.
Parágrafo único. Na hipótese de não se efetuar a incorporação ou utilização de que trata o
caput, a pessoa jurídica beneficiária do Recompe fica obrigada a recolher os tributos não
pagos em função da suspensão de que trata o art. 9o, acrescidos de juros e multa, de mora ou
de ofício, na forma da lei, contados a partir da data de aquisição ou do registro da Declaração
de Importação - DI, na condição de:
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I - contribuinte, em relação ao IPI vinculado à importação, à Contribuição para o PIS/Pasep-
Importação e à Cofins-Importação;
II - responsável, em relação ao IPI, à Contribuição para o PIS/Pasep, à Cofins e à
Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico destinada a financiar o Programa de
Estímulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação.