UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

FERNANDO ANTÔNIO NASCIMENTO DA SILVA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DISCIPLINA QUÍMICA

ENTRE ALUNOS DOS CENTROS DE EXCELÊNCIA DE

ARACAJU

São Cristóvão

Abril de 2011

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FERNANDO ANTÔNIO NASCIMENTO DA SILVA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DISCIPLINA QUÍMICA

ENTRE ALUNOS DOS CENTROS DE EXCELÊNCIA DE

ARACAJU

Dissertação de Mestrado submetida ao Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Sergipe, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Orientadora: Profa. Drª. Veleida Anahí da Silva

São Cristóvão

Abril de 2011

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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DISCIPLINA QUÍMICA

DE ALUNOS DOS CENTROS DE EXCELÊNCIA DE

ARACAJU

Dissertação apresentada pelo mestrando, ao curso de Mestrado em Ensino de

Ciências e Matemática/NPGECIMA/UFS, em 11 de abril de 2011 sob a avaliação da

Banca Examinadora composta por:

___________________________________________________

Profa. Dra. Veleida Anahí da Silva (Orientadora)

____________________________________________________

Profa. Dra. Eliana Midori Sussuchi (Examinadora do NPGECIMA)

_____________________________________________________

Prof. Dr. Roberto Nardi (Convidado)

4

A Gilva,

Guilherme e Clara,

Luzes da minha existência.

5

Agradecimentos Especiais

Meus pais (Manuel e Beatriz) e

D. Lourdes, pelo afeto.

A Veleida,

pela gratuita disponibilidade.

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AGRADECIMENTOS

- Aos meus irmãos, pela presença.

- Aos cunhados, cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, minha grande família.

- À OFS, a outra família.

-Aos amigos que torceram.

-A Aldenir, pelo apoio e compreensão.

- Aos colegas da Diacom, Cecac e Rejane, pela paciência e colaboração.

- À Profa. Conceição e ao Prof. Ruy, pela permissão.

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Há um tempo de nascer e tempo de morrer; tempo de plantar e tempo de arrancar; tempo de matar e tempo de curar; tempo de derrubar e tempo de construir;

Há tempo de ficar triste e tempo de se alegrar: tempo de chorar e tempo de dançar; tempo de espalhar pedras e tempo de ajuntá-las; tempo de abraçar e tempo de afastar;

Há tempo de procurar e tempo de perder; tempo de economizar e tempo de desperdiçar; tempo de rasgar e tempo de remendar; tempo de ficar calado e tempo de falar.

Há tempo de amar e tempo de odiar tempo de guerra e tempo de paz.

(Eclesiaste 3, 1-8)

Há um tempo de ... vivenciar o mestrado.

8

RESUMO

A disciplina química é tida, no dizer de uma parcela significativa dos alunos do nível

médio, como “difícil, complicada e chata”, ocasionando diversas manifestações de

desagrado entre os discentes quando da necessidade de estudá-la. A presente pesquisa

tem como proposta a investigação dessa relação com a referida disciplina, por parte

desses estudantes, à luz da Teoria das Representações Sociais. Propõe-se a identificar as

representações sociais da disciplina química entre os sujeitos estudados; qual a

influência das representações sociais na relação dos alunos participantes da pesquisa

com a disciplina química e quais as diferenças e semelhanças, no que diz respeito às

representações sociais, entre as escolas estudadas. Metodologicamente, optou-se pela

utilização de grupos focais com alunos dos dois Centros de Excelência localizados em

Aracaju, para a coleta dos dados necessários à efetivação do estudo. Os resultados

apresentam a construção de representações sociais que demonstram que o afastamento

dos alunos em relação à disciplina decorre, significativamente, da necessidade de maior

investimento, pelos estudantes, no estudo da disciplina química, sem, no entanto, a

garantia do seu aprendizado.

Palavras-chave: ensino de química; disciplina química; representações sociais.

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ABSTRACT

Chemistry is taken, in the words of a significant portion of high-school students, as

"difficult, complicated and boring", causing various manifestations of discontent among

students, when the need to study it. This research proposes the investigation of this

relationship between this subject and the students, according to the Theory of Social

Representations. It is proposed to identify the social representations of chemistry

subjects in the individuals studied, the influence of social representations over the

relation of students participating in the research and chemistry with differences and

similarities, with regard to social representations, there are between the schools in study.

Methodologically, we chose to use focus groups with students from the two Centers of

Excellence located in Aracaju, to collect the data necessary to accomplish the study.

The results demonstrate the construction of social representations which show that the

distance of students toward the subject arises, significantly, because of the need for

greater investment in their study, without, however, the guarantee of their learning.

Keywords: chemistry education, chemistry discipline, social representations.

.

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SUMÁRIO

Introdução .................................................................................................................... 11

Capítulo 1: Referencial teórico .................................................................................. 17

1.1. Química: do saber espontâneo à ciência e sua constituição em disciplina escolar 17

1.1.1 Química: do saber espontâneo à ciência ............................................. ...... 17

1.1.2. Breve explanação da trajetória da química no Brasil ............................. ..23

1.1.3. O Ensino de Ciências no Brasil .............................................................. .25

1.2. Representações sociais e o fenômeno educativo .................................................34

1.2.1 A disciplina Química ...............................................................................46

Capítulo 2: Percurso metodológico ........................................................................ 51

2.1. Delimitação do campo de pesquisa: a disciplina Química ...................................51

2.2. A escolha dos sujeitos pesquisados: os centros de excelência e as séries ...........52

2.3. Recursos metodológicos utilizados: grupo focal e as questões propostas ..........55

Capítulo 3: Resultados e discussão......................................................................... 57

3.1. Os Centros de Excelência de Aracaju ...............................................................58

3.2. Os grupos focais das 1ª séries .............................................................................59

3.3. Os grupos focais das 3ª séries .......................................................................... ..60

3.4. Das representações sociais ..................................................................................62

Capítulo 4: Considerações Finais......................................................................... 74

Referências bibliográficas...................................................................................... 79

ANEXOS...................................................................................................................84

11

INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências tem sido objeto de inúmeras pesquisas e estudos por parte

da academia brasileira e de outros países. Diversos pesquisadores (AYMERICH, 2004;

CHASSOT, 2004; CÁRDENAS, 2006; TRINDADE; 2010) tem se voltado para este

tema, promovendo um número crescente de artigos, teses, dissertações, grupos de

pesquisas, revistas. Debatem em torno de uma questão que se apresenta, de modo geral,

implícita em cada trabalho de fazer com que a escola seja um lugar onde o aluno

aprenda Ciências.

Tal questão se apresenta como fundamental, em especial no contexto brasileiro,

que historicamente se depara com graves deficiências na educação, e, de modo

acentuado, no ensino de Ciências, com baixos índices de aprendizagem, algumas vezes

comparáveis a países de menor porte econômico, tais como Argentina, Chile, Portugal

entre outros. O quadro 1, na página seguinte, apresenta um extrato dos resultados do

PISA1 2006, com as notas de alguns países, a título de exemplo.

Quadro 1 – Média geral dos países participantes do PISA 2006 em Ciências

Para cada país, o desempenho geral dos estudantes em Ciência pode ser resumido em um escore médio,

conforme se observa na tabela abaixo. (INEP) Média

Países membros da OCDE Alemanha 516 Portugal 474

Países convidados Argentina 391 Brasil * 390 Chile 438 Indonésia 393 Tailândia 421 Uruguai 428

Fonte: INEP/2009. *Grifo nosso.

1 Pesquisa realizada trienalmente, para medir conhecimentos e competências de estudantes na faixa de 15

anos de idade, dos países integrantes da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e em países convidados. (INEP, 2009)

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Este quadro se acentua no ensino público, salvo raríssimas exceções,

geralmente envolto em uma série de dificuldades tais como: falta de estrutura adequada,

baixos salários de professores, violência no âmbito escolar e gerenciamento político das

unidades escolares. Por outro lado, estes problemas se somam às questões curriculares e

didático-pedagógicas relativas ao ensino de Ciências, que se mostram desafiantes aos

educadores e pesquisadores, em virtude das especificidades do conhecimento científico

concernentes às disciplinas relativas às áreas de Ciências e Matemática.

O ensino de Química no nível médio não se diferencia desta realidade, que

transcende às fronteiras brasileiras. Autores nacionais e de outros países latino-

americanos (CHASSOT, 2004; TRINDADE, 2010; AYMERICH, 2004; CIÉRCOLES,

2008) discutem a questão sobre vários enfoques, sendo, no entanto, unânimes em

reconhecerem o desinteresse e desânimo dos alunos para com essa disciplina. É comum os estudantes declararem que se trata de uma disciplina difícil,

muitas vezes descolada da realidade e, além disso, de poucos atrativos. Entre os

docentes, a questão pedagógica se apresenta fundamental, ressaltando-se também a

dificuldade dos alunos na apreensão dos significados dos conceitos e fórmulas

químicas.

Trata-se, conforme reconhece Cárdenas (2006, p. 2), de um problema que não

se localiza somente no aluno ou no ambiente externo a ele:

É um fato conhecido, que muitos estudantes durante a educação secundária e inclusive na Universidade, enfrentam em suas carreiras, ao estudarem a Química, uns mais do que outros; dificuldades de aprendizagem em geral e particularmente em certos temas desta ciência. Tais dificuldades se manifestam principalmente no baixo rendimento acadêmico, pouco interesse por seu estudo, repetência e usualmente uma atitude passiva em aula. É possível que muitas destas dificuldades tenham origem interna, outras origens externa ao estudante, ou quiçá se apresente como uma combinação dos dois tipos. (tradução nossa)

Diversas possibilidades podem ser elencadas na explicação dos fatores que

levariam às dificuldades de aprendizagem e à desmotivação dos alunos em relação à

disciplina Química. A linguagem e os conhecimentos prévios são dois aspectos que

podem ser relacionados como importantes no processo de aprendizagem.

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Segundo Chassot (2004), a linguagem utilizada pelos professores de Química,

mesmo após explicada, continua sendo incompreensível para os discentes. Trindade

(2010, p. 25) corrobora com esta visão, ao afirmar que “nas escolas, o estudo da

Química não passa de uma transposição didática, repleta de fórmulas e regras, sem

significado para o aluno”.

Quanto aos conhecimentos prévios, Rubens Alves, citado por Chassot (2004),

afirma que só é possível ensinar e aprender ciências, levando-se em considerando os

conhecimentos do senso comum dos alunos. Chassot (2004), falando especificamente

do ensino de Química, afirma haver a preocupação, por parte de alguns professores, no

“aproveitamento dos saberes populares... com trânsito difícil nas escolas de ensino

médio” (p. 132. grifo do autor). Também, discutindo a questão em relação à disciplina

Química, Pozo et ali (1991, p. 271), citando (DRIVER, 1983; DRIVER, GUESNE y

TIBERGHIEN, 1985), diz que:

Uma boa parte deste relatório reflete como o conteúdo prévio ou as concepções alternativas com as quais os alunos se acercam da ciência são frequentemente concepções desviadas sobre os fenômenos científicos e persistem depois da instrução. (tradução nossa)

Temos um reconhecimento entre os autores, da necessidade, no processo

ensino-aprendizagem, de se levar em conta a linguagem e os conhecimentos do senso

comum apresentados pelos alunos. Entende-se, com isso, que os alunos possuem um

referencial linguístico e de saber que interagem com os conteúdos apresentados pela

disciplina; dependendo de como tais conteúdos são significados, estes podem se

constituir em obstáculos na aprendizagem da disciplina Química.

O reconhecimento dos autores, a respeito da importância de conhecimentos

prévios dos alunos no ensino e aprendizagem de Ciências, implica na necessidade de

um olhar mais acurado sobre tais conhecimentos. Estes se apresentam, não raro,

inseridos num quadro referencial mais amplo que transcende o aspecto meramente

intelectual, situando-se, também, nas esferas vivencial e afetiva dos educandos. Assim,

tais conhecimentos ora podem possibilitar uma abertura para um novo saber, re-

significando os saberes pré-existentes com a aquisição do saber científico; ora

implicariam, o que ocorre mais frequentemente, num “obstáculo epistemológico”

(BARCHERLARD, 1996), dificultando a apreensão e compreensão da linguagem,

teorias, conceitos e fórmulas estudadas nas disciplinas da dita área de Ciências.

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A Ciência contemporânea não se encontra restrita aos muros da Academia. A

mídia, especialmente a internet, provocou uma penetração exponencial do

conhecimento científico nos meios populares. O que antes era restrito aos círculos

fechados de iniciados das universidades e centros de pesquisas, atualmente se apresenta

franqueada a qualquer um que disponha de acesso aos meios de comunicação,

inserindo-se no cotidiano das pessoas. No entanto, facilidade de acesso não significa,

necessariamente, que tais informações sejam elaboradas no espírito da racionalidade

científica.

A vulgarização do saber científico torna os conceitos e teorias “desconectados

de suas fontes originais, isto é, do processo de produção do conhecimento científico”

(WAGNER, 2000, p. 5), que passam a “ser utilizados na legitimação e justificação de

decisões cotidianas e posições ideológicas” (WAGNER, 2000, p. 4).

Ao ser apropriado pelo senso comum, o saber científico (entre outros saberes) é

re-elaborado no contexto das relações sociais mantidas pelos indivíduos, passando por

uma re-significação, tanto coletiva como individual, que lhe confere um sentido distinto

dos originalmente estabelecidos na sua construção enquanto ciência. Segundo

Moscovici (2007, p. 54), a “finalidade de todas as representações é tornar familiar algo

não-familiar, ou a própria não familiaridade”; entendendo representações sociais como:

Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função: primeiro estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2007, p. 21).

Diversos autores (MADEIRA, 2000; ALMEIDA, 2005; MENIN e SHIMIZU,

2005, entre outros), utilizam-se das representações sociais como referencial de análise

em seus trabalhos de pesquisas, tendo em vista as possibilidades que se abrem, dadas as

relações existentes entre estes e o processo educativo, conforme afirma Pereira (2009, p.

8), que vê as representações sociais “como abordagem conceitual e como método de

investigação, que pode proporcionar à compreensão do comportamento humano, em

geral, e, particularmente, das diferentes práticas e organizações educativas”.

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Aprendizagem não se dá passivamente, como na antiga ideia de que o aluno

seria uma página em branco a ser preenchida pelo educador com os conteúdos de

ensino. Há um envolvimento ativo do educando que recorre não só às suas estruturas

cognitivas, mas também às suas experiências e vivências afetivas. Não se trata

meramente de um processo no qual a subjetividade se manifesta exclusivamente;

também, e na mesma intensidade, o social se inscreve na estrutura do fenômeno do

aprendizado. Deste modo, o conhecimento se dará sob o solo das representações sociais.

Para Jodelet (2005, p. 47), citando Moscovici (1982):

Representações hegemônicas podem ter, simultaneamente, efeitos sobre a elaboração do vivido e sobre a seleção dos conhecimentos, conscientemente ou inconscientemente, valorizados em razão de sua pertinência para os sujeitos ou de sua adequação ao sistema de valores.

Neste contexto, o presente trabalho investigará quais são as representações

sociais da disciplina Química entre alunos do ensino médio e analisará suas

interferências no processo de aprendizagem dos conteúdos relativos à mesma. No

desenvolvimento desta pesquisa, as perguntas: “quais são as representações sociais da

disciplina Química entre os alunos das 1ª e 3ª séries dos Centros de Excelência em

Aracaju”?; “qual a influência das representações sociais na relação dos alunos

participantes da pesquisa com a disciplina Química?” e “quais as diferenças e

semelhantes entre as escolas estudadas, em relação às representações sociais construídas

pelos alunos das turmas estudadas?” serão as centrais que guiarão o nosso estudo acerca

das representações sociais da disciplina em estudo.

Entendemos que, através das discussões que serão geradas no decorrer do

desenvolvimento deste trabalho, tanto no que tange à investigação de quais são as

representações sociais envolvidas no aprendizado da química quanto no que se relaciona

à influência destas em tal processo, poderemos contribuir, de maneira significativa, com

a compreensão das questões pertinentes aos processos de ensino e de aprendizagem da

disciplina Química no ensino médio.

Esta dissertação está estruturada em quatro capítulos, assim distribuídos:

Capítulo I – no qual se explicita o arcabouço teórico da pesquisa realizada.

Divide-se em duas partes: a primeira está voltada para a construção da Química

enquanto ciência e disciplina escolar; a segunda apresenta a Teoria das Representações

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Sociais introduzindo a discussão a respeito da contribuição desta na compreensão do

fenômeno educativo.

Capitulo II – constitui-se na parte da dissertação que apresenta a metodologia

utilizada para a realização da pesquisa, contendo as explicações relativas ao campo,

método, sujeitos e instrumentos utilizados no seu desenvolvimento.

Capítulos III – aqui são apresentados os dados obtidos e analisados, à luz da

Teoria das Representações Sociais, tendo as ideias de Serge Moscovici como matriz

analítica, sem prescindir de outros autores.

Por fim, no quarto e último capítulo, estão expostas nossas conclusões a

respeito dos resultados obtidos, bem como a tentativa de responder as questões centrais

propostas para a realização desta pesquisa.

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CAPÍTULO 1 - REFERENCIAL TEÓRICO

O presente capítulo, composto de duas partes, propõe-se a realizar duas tarefas

bem distintas: na primeira parte, dedica-se à ciência Química e ao seu ensino; na

segunda, volta-se ao estudo das representações sociais e a relação delas com o processo

educativo. Pretende, com isso, situar o leitor no contexto e nos conceitos fundamentais

que nortearão as posteriores análises dos dados coletados em nossa pesquisa.

Na primeira parte será feito um breve percurso descritivo da ciência Química,

registrando desde seus marcos históricos até seu aparecimento à contemporaneidade,

passando, em seguida, para a questão do ensino de Ciências com a discussão do

processo de inclusão desta enquanto disciplina no currículo escolar. Fechamos esta

primeira etapa com a disciplina Química, discutindo aspectos históricos e

metodológicos da mesma.

As representações sociais e suas relações com o processo educativo constituem

o objeto da segunda parte deste capítulo que, sem se pretender exaustivo, tem como

objetivo delinear os conceitos, as aplicações, e, fundamentalmente, as possíveis

interações e contribuições com a educação, no contexto do ensino escolar, em especial

do nível médio.

1.1 – Química: do saber espontâneo à ciência e sua constituição em

disciplina escolar

1.1.1 – Química: do saber espontâneo à ciência

A proposta da primeira parte deste texto não é historiar a química na concepção

científica do processo histórico desta ciência, mas empreender uma contextualização da

mesma, levantando os principais marcos da transição do conhecimento químico na era

primitiva para a ciência Química contemporânea.

Segundo Chassot (1995, p. 1) a origem da Química se perde no tempo. Desde

quando o homem começa a lidar com a natureza, podemos inferir que, a partir daí,

inicia-se o processo de aquisição do conhecimento químico. Inicialmente temos um

conhecimento intuitivo, não elaborado, despreocupado com a explicação dos

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fenômenos, mais voltado para a solução dos problemas imediatos com os quais os

homens tinham que lidar no seu cotidiano.

Nesse momento, trata-se de mera observação, com o homem ainda na condição

de expectador, sem muita compreensão do que acontecia ao seu redor. Ainda não é

possível falar em Química, mas sim na ocorrência de fenômenos químicos,

incompreensíveis para o homem primitivo imerso em ignorância a respeito dos

fenômenos naturais que a ele se apresentavam desconhecidos e, em certos casos,

assustadores.

Aos poucos ele se dá conta de que os fenômenos apresentam uma regularidade,

que se repetem a partir de uma “lógica” passível de ser apreendida. Descobre, também,

que pode utilizar os recursos da natureza a seu favor: uma pedra para afugentar os

animais e os inimigos, o fogo para aquecer e se defender. Alias, “o domínio do fogo

representa, sem dúvida, uma das mais antigas descobertas químicas e aquela que mais

profundamente revolucionou a vida do homem” (VIDAL, 1986, p. 10).

O domínio do fogo permitiu ao homem dar seus primeiros passos em direção

ao conhecimento do processo de transformação das substâncias, como, por exemplo, o

cozimento dos alimentos e a metalurgia (obtenção do bronze, do ferro, da prata). Por

outro lado, por volta do ano 4.000 a.C., o homem já apresentava um razoável

conhecimento dos fenômenos químicos que lhe permitiam a produção de tinturas e

medicamentos, bebidas (cerveja e vinho), a mumificação dos cadáveres (VIDAL, 1986).

São conhecimentos que, ao longo da história, se acumulam com graus variados

de desenvolvimento e em distintas regiões do mundo conhecido: a arte e a técnica da

mumificação na China; o florescimento da fabricação do vidro no Egito; a fusão do

ferro na Índia. Neles predominam o domínio da técnica, saberes com intervenções

limitadas dos fenômenos químicos dado ao caráter empírico dos mesmos, em virtude da

despreocupação em explicá-los, pois o interesse imediato consistia no enfrentamento de

dificuldades encontradas no dia-a-dia (VIDAL, 1986).

A partir dos gregos esse cenário será radicalmente alterado. O desprezo pelo

trabalho manual e o gosto pela especulação e pelo debate diferenciam a cultura grega

dos seus antecessores e contemporâneos. Questionam além das aparências, não se

limitam meramente ao fazer, inventam a “teoria científica”.

Tales parece, claramente, ter sido o primeiro a demonstrar as qualidades que deveriam caracterizar a ciência grega: fornecer

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explicações naturais, não sobrenaturais, sobre o mundo, e tentar deduzir as teorias subjacentes dos fatos da observação e da experiência (RONAN, 2001, p. 70).

Superando as concepções mitológicas e religiosas que até então constituíam a

base da compreensão dos fenômenos naturais, Tales de Mileto, ao afirmar que “a água é

o princípio, o material de base” (VIDAL, 1986, p. 13), inicia o percurso teórico da

Química. Na gênese da ciência grega se contrapõem duas explicações que se situam no

campo da Química: uma denominada “teoria dos elementos”, propunha que a matéria

seria constituída por elementos que poderiam ser divididos “ad infinitum”. Diversos

filósofos defendiam esta perspectiva, dentre eles Tales de Mileto, já acima mencionado,

para quem o elemento primordial da matéria é a água. A segunda, de acordo com Platão,

seria os números; enquanto que na visão de Aristóteles, o agrupamento dois-a-dois do

frio, quente, úmido e seco, constituíam-se nos elementos responsáveis pelas

transformações da matéria.

Para os atomistas, a segunda explicação, contrapondo-se aos defensores das

“teorias dos elementos”, a composição da matéria se dá pela existência dos átomos;

estes, no entendimento deles, seriam partículas indivisíveis e invisíveis aos olhos

humanos. Os átomos apresentariam uma diversidade de formas e tamanhos, justificando

a existência de todas as coisas.

Apesar da “teoria atômica” grega, pensada aproximadamente a 400 anos a.C.,

na infância da Filosofia, antecipar-se à teoria atômica moderna, o pensamento que se

impôs hegemonicamente foi o da corrente relativa à teoria dos elementos, em especial à

vertente aristotélica, por conter em seu bojo a ideia de transmutação, isto é, a

conversão de uma substância em outra; ideia basilar que permeou todos os esforços dos

alquimistas na busca da “pedra filosofal”.

Segundo Daquil (2010, p. 2),

O termo alquimista, de etimologia árabe, designa na história da química os estudiosos islâmicos e cristãos que, desde aproximadamente o século IX, se dedicaram a obter substâncias por procedimentos de transformação química, em busca dos corpos nobres, cujo tratamento lhe revelaria o segredo das mudanças e flutuações do universo.

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Transitando entre práticas místicas e pesquisas experimentais, a alquimia tem

sua origem, presumidamente, no Egito, resultante do encontro entre as culturas grega e

egípcia (VIDAL, 1986, p. 19). Sua preocupação central era o conhecimento das

estruturas das substâncias, possibilitando aos seus adeptos a manipulação destas,

objetivando transformá-las.

A predominância do caráter místico nas práticas dos alquimistas faz com que

alguns autores rejeitem vê-la como antecedente direta da química moderna, tendo em

vista que “ela mistura também artes ocultas do Médio Oriente, magia, astrologia,

adivinhação e misticismo cristão ou judaico” (VIDAL, 1986, p. 20). Suas experiências,

de modo geral, eram registradas através de desenhos e sinais astrológicos, adotando a

concepção de que a produção das substâncias sofria interferência dos planetas.

No entanto, mesmo sendo contestado o estabelecimento de uma relação direta

entre a alquimia e a Química (CHASSOT, 1995), também não é possível desconsiderar

a sua contribuição para o saber químico.

A alquimia medieval foi responsável por um importante impulso no conhecimento dos compostos químicos e dos mecanismos de sua transformação em outras substâncias de natureza diferente daquelas que lhes deram origem (DAQUIL, 2010, p. 2)

Herdeiros da teoria aristotélica dos elementos empreenderam inúmeras

investigações, através das quais pretendiam desvendar a estrutura da matéria. Entendiam

que o conhecimento dos “segredos” dos elementos fundadores da matéria possibilitaria

a manipulação das substâncias, a ponto de conseguir transmutá-las em outras

substâncias distintas. Tal empreendimento permitira o desenvolvimento de processos e

técnicas que foram apropriadas pela Química, nas suas práticas experimentais, pois

“embora imperasse muito misticismo, também estimulava um estudo cuidadoso de

minerais e metais, que posteriormente seriam usados na ciência autêntica” (RONAN,

2001b, p. 127).

No entanto, as tentativas de desvendamento da estrutura da matéria não se

resumiam exclusivamente ao campo da Alquimia, apesar desta ter conquistado alguma

hegemonia no que tange às explicações a respeito dos fenômenos naturais de caráter

químico. Neste campo, a área de metalurgia, por exemplo, continuou avançando,

independentemente, constituindo-se em uma área da Química que iria despontar no

início da Idade Moderna.

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O homem medieval terá como foco de sua existência a sua relação com Deus e

a preocupação com a salvação da sua alma. Esta vinculação com a divindade

transformar-se-ia na questão e no fundamento do pensamento medieval, promovendo

intensos debates no âmbito da filosofia, favorecendo o florescimento de uma cultura

mística (a alquimia, dentre outras), obscurecendo, e não raras vezes oprimindo, as ideias

que se alinhavam a uma compreensão racional da realidade.

Será com o advento da modernidade que a Ciência se imporá como referência

de saber a respeito do mundo. Neste período a Física se define como Ciência, a partir

dos parâmetros da Modernidade, configurando-se como modelo, inclusive para a

Química. O controle rigoroso dos experimentos passa a ser uma exigência para a

aceitação de um conhecimento novo, pois não basta que seja logicamente sustentável; é

necessário que o mesmo tenha sido alcançado a partir de verificação empírica. Nasce,

desta forma, uma modalidade diferente de conhecimento: o conhecimento científico, no

contexto do qual a química se insere.

Segundo RONAN (2001), no despontar da modernidade a Química se

ramificará em três vertentes: a Alquímica, que adentra no ocultismo, dissociando-se

definitivamente da Ciência; o desenvolvimento, o qual ele denominou de Química

Prática, em especial nas áreas de mineração e metalurgia; por fim, a chamada

Iatroquímica, voltada para a produção de medicamentos, que se tornou importante para

o desenvolvimento da medicina.

Nesta última vertente temos o nome de Paracelso que, rejeitando as

compreensões, até então vigentes, a respeito da origem das doenças, entendia que estas

eram consequências de algum agente externo ao indivíduo. Ao estudar e tratar as

doenças, Paracelso legou uma significativa contribuição no âmbito da Química, como,

por exemplo, sua tentativa de “construir um sistema de química completo” e a proposta

dos três princípios básicos (sal, enxofre e mercúrio) que apresentavam características

próprias em relação às demais substâncias, chamando a atenção para “certos princípios

universais de comportamento de diversas substâncias químicas” (RONAN, 2001c, p.

33).

Já desvencilhada das amarras do misticismo, a Química adentra no caminho da

Ciência, adotando a necessidade da compreensão empírica dos fenômenos químicos. É

neste sentido que Lavoisier, considerado o fundador da Química Moderna, perpetra o

“tiro de misericórdia” na perspectiva alquímica e na teoria aristotélica dos princípios

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dos elementos, ao descobrir que o ar pode ser decomposto em dois outros gases

(oxigênio e hidrogênio), elaborando uma nova compreensão do conceito de elemento

químico.

Os elementos que tínhamos herdado da Antigüidade já não podiam ser qualificados com este nome. Impunha-se uma nova definição do elemento. Lavoisier constata a incerteza em que se encontram os químicos quanto a determinar as espécies simples e indivisíveis que constituem os corpos. Ele propõe, pois, que se considerem como simples, elementares, as substâncias que se atingem na última fase da análise, todas aquelas que não podemos decompor mais antes. Lavoisier não é o primeiro a ter a idéia desta definição, mas é o primeiro a expressá-la de modo perfeitamente claro (VIDAL, p. 45-46, 1986).

Por outro lado, começa a ser recuperada a visão da constituição atômica da

matéria, até então desconsiderada em virtude da sua incompatibilidade com a visão

mística que dominou o quadro referencial de todo conhecimento na Idade Média. A

teoria atômica em Democrito e Leucipo não passava de conjectura filosófica, porém

será com John Dalton que a mesma desponta no campo da Química para além de mera

especulação, passando a ser vista como explicação plausível da estrutura da matéria.

Para Dalton os átomos são indivisíveis; são semelhantes no mesmo elemento químico,

mas com massas diferentes. A determinação das massas dos átomos

(contemporaneamente denominada massa atômica) implicou num significativo avanço

da Química, como por exemplo, a noção de molécula.

A partir de 1850 a Química apresentou um desenvolvimento acelerado,

decorrente da conjunção entre o seu processo interno de consolidação teórica e

experimental e a necessidade de um parque industrial ávido por desenvolver tecnologias

e produtos, de olho num mercado em franca expansão (DAQUIL, 2010). A descoberta da

radioatividade, a teoria quântica, a divisibilidade do átomo, a Química Orgânica, as

áreas da petroquímica e de diversas outras áreas teóricas e aplicadas são exemplos dos

avanços no campo da Química que a distanciam, imensuravelmente, dos primeiros

passos do homem na pré-história em direção ao saber químico.

Vivemos numa sociedade dependente da Química, considerando a infinita

variedade de produtos e processos tecnológicos para os quais o conhecimento da mesma

tornou-se imprescindível. Na medida em que cada vez mais as ciências apresentam um

23

caráter interdisciplinar, proporcionando um conhecimento não só mais profundo, mas,

também, mais amplo a respeito do mundo, percebemos que as possibilidades dos

avanços da Química se tornam inimagináveis.

1.1.2 Breve explanação da trajetória da Química no Brasil

No século XVI o Brasil era habitado por diversos povos indígenas, estes

completamente alheios ao que era tido como conhecimento válido. Naquele momento

histórico, revelam-se profundos conhecedores da natureza que os cercava,

dominando recursos e técnicas que lhes permitiam a sobrevivência.

A terra recém-descoberta, algum tempo depois passa a ser alvo da curiosidade

dos europeus, constituindo-se em tema de diversas publicações voltadas para a

descrição e/ou estudos de sua fauna e flora, e, em alguns casos, de sua gente. Dadas as

suas abundâncias e variedades, bem como à existência de espécies até então

desconhecidas, a flora brasileira se constituirá num dos focos de estudos da Química

iniciante no país, concomitantemente com a Química voltada para a metalurgia.

Diversos são os processos e técnicas, no campo da Química, dominadas pelos

índios brasileiros. Trata-se de uma química “primitiva”, utilizada, fundamentalmente,

para a produção de tinturas corporais, remédios e preparação dos alimentos. Se por um

lado o conhecimento indígena se diferencia enormemente do conhecimento europeu,

tendo em vista que este se encontrava no início do processo de transição do saber

místico para o saber lógico-racional, aquele se situava no plano puramente empírico,

não impedindo, no entanto, que alguns povos indígenas dominassem processos

químicos – como, por exemplo, a extração de corantes – comparáveis aos

conhecimentos modernos (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004).

No entanto, os saberes indígenas serão relegados ao descrédito, com a

importação do conhecimento europeu que se impõe na colônia como único saber válido.

Tal transição terá inicio três décadas após o “descobrimento”, com a efetiva colonização

do país por Portugal.

Durante três séculos Portugal impôs ao Brasil a proibição de criação de

universidades, promovendo a estagnação das ciências, como também do saber químico,

no país, que até então se limitava ao domínio de uma química de caráter prático, de

24

“natureza eminentemente empírica, voltada para a metalurgia e a mineração” (FARIAS,

NEVES e SILVA, 2004, p. 36).

Para Farias, Neves e Silva (2004) três fatores explicariam o atraso do

desenvolvimento da Química no Brasil: a proibição da criação de escolas de ensino

superior no país; a inexistência de uma tradição química em Portugal e o interesse

exclusivamente mercantil de Portugal em relação ao Brasil. Tal conjunto de fatores

implicará para que somente em 1810, com a criação da Academia Real Militar, é que a

Ciência Química comece a ser ensinada no país.

Trata-se de um marco na história da Química no Brasil, na busca da sua

consolidação no cenário científico nacional, uma vez que os poucos químicos brasileiros

eram formados em Portugal ou autodidatas. Até então a Química ensinada era de caráter

prático, inexistindo laboratórios suficientemente equipados para a instalação de

pesquisas básicas, exigindo a ida para o exterior das pessoas interessadas na área. Os

laboratórios que em seguida seriam criados, via de regra dirigidos por químicos

estrangeiros, refletiam o caráter aplicado da Química, apresentando um tímido início de

pesquisa, estágio no qual se encontrava esta Ciência, no Brasil, naquele momento, e que

persistiria até o início do século XX.

No iniciar do século XX ocorre a criação de vários cursos universitários, ainda

preocupados com a formação de profissionais para a indústria química, tendo como

consequência a ampliação do domínio de diversos processos químicos, possibilitando a

diversificação do parque industrial brasileiro que se inicia a partir da primeira guerra.

Nesse contexto, dá-se início a uma significativa mudança no cenário do conhecimento

químico com a formação de técnicos, reduzindo a dependência do país em relação aos

técnicos estrangeiros (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004).

Somente no final dos anos 30 inicia-se a formação de pesquisadores químicos,

possibilitando que essa área, no Brasil, adquirisse um caráter predominantemente

científico, imprimindo uma perspectiva investigativa ao saber químico, com foco na

química básica e desvinculada do sistema produtivo. Em sequência à implantação da

graduação, em 1940, surgem os primeiros cursos de pós-graduação, consolidando o

ensino e a pesquisa em Química no país. (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004).

A Química brasileira hoje, seja no contexto do parque produtivo, seja no que

diz respeito ao ensino e à pesquisa, apresenta um desenvolvimento considerável. A

indústria química brasileira se destaca entre as 10 maiores do mundo (FIGUEIRAS,

25

1999, p. 148), abarcando duas grandes áreas, inclusive com investimentos em pesquisas,

a saber: produtos para uso final e produtos químicos de uso industrial, constituindo-se

no terceiro maior setor do parque industrial do Brasil.

Contemporaneamente a pesquisa na área de Química no país se encontra

consolidada, especialmente no âmbito das universidades públicas que também são

responsáveis pela formação de uma considerável parcela de técnicos, professores e

pesquisadores. Apesar do curto espaço de tempo que nos separa dos primeiros

habitantes destas terras, é grande a distância entre a “química” por eles praticada e a

Ciência Química que hoje temos. Mesmo com as dificuldades que as ciências, de modo

geral, encontram no país, multiplicam-se os cursos, as pesquisas, publicações,

congressos, com intenso intercâmbio entre pesquisadores e instituições estrangeiras. A

Química é uma Ciência, presentemente, em pleno vigor.

1.1.3 - O Ensino de Ciências no Brasil

Contemporaneamente a historiografia da educação, seja no Brasil ou no

mundo, tem apresentado volume significativo de estudos voltados para a discussão de

como o conhecimento científico tem sido apropriado pela escola, constituindo-se, deste

modo, num saber escolar. Trata-se de um processo de retomada das origens das

disciplinas escolares, que se mostra bastante vigoroso, comumente agrupando tais

estudos sob a denominação de História das Disciplinas Escolares.

O debate acadêmico se divide em duas posições no que diz respeito aos saberes

escolares. Segundo Aires (2006, p. 28) “os saberes escolares são selecionados pelos

grupos dominantes, inculcando a ideologia destes”. No entanto, para André Chervel

(1980 apud AIRES, 2006) as disciplinas escolares constituem um saber próprio da

escola, elaborado a partir das relações que se estabelecem entre esta e a sociedade.

Tais posições não são excludentes, pois tendo em vista a condição de sujeitos,

os agentes escolares apresentam a possibilidade de uma re-elaboração dos conteúdos

relativos às Ciências de referência, possibilitando ao saber escolar uma autonomia em

relação a tais conteúdos. No entanto, as disciplinas se vinculam, também, aos

movimentos político-sociais que se configuram no cenário que compõe o pano de fundo

das relações entre sociedade e escola. Esta, além dos explícitos objetivos educacionais

26

expressos nos projetos pedagógicos, também se coloca a favor de projetos e ideias não

tão explícitas, e seus conteúdos traduzem tal relação.

Em relação às Ciências de referência, estas e as disciplinas escolares, apesar de

se interceptarem no conteúdo escolar, não se identificam mutuamente. No entanto, a

disciplina escolar se apropria dos conteúdos científicos, sem significar, porém, que os

conteúdos escolares sejam exatamente os conteúdos da referidas Ciências que as

referenciam. Isto porque, segundo Macedo e Lopes (2002, p. 20), “a disciplina escolar é

construída social e politicamente de forma contestada, fragmentada e em constante

mutação”.

Na modernidade o aparecimento de uma determinada disciplina escolar se

vincula a diversos fatores, não só atrelados aos processos educacionais, mas, também,

aos movimentos político-econômicos hegemônicos, no bojo de um sistema

ideologicamente construído, no sentido de justificar o ensino de disciplinas que

contribuam para a consolidação do poder e consolidação da hegemonia.

A constituição de uma disciplina escolar implica num processo longe de ser

pacífico, pois se trata de um movimento conflituoso, no qual o saber constituído busca

justificar a necessidade de sua inclusão no currículo escolar. Implica numa disputa de

forças políticas que também se inserem no campo econômico e social, a partir de um

projeto vinculado a grupos sociais específicos.

A construção dos saberes escolares específicos a cada disciplina do currículo é resultado de um processo complexo que envolve consentimentos, conflitos, diferentes tipos de mediação entre diversos sujeitos e instituições, diante dos papéis que, em cada época e sociedade, são atribuídos à escola (SOUZA JUNIOR e GALVÃO, 2005, p. 405).

A ascensão da burguesia na sociedade moderna implicou na superação de

antigos valores, normas e saberes da sociedade medieval em prol das ideias, valores e

práticas que sustentavam o projeto burguês de sociedade, na qual o indivíduo passa a ser

o centro do quadro referencial da existência. Para tanto, a escola se transformou num

campo privilegiado do embate ideológico entre a emergência da cultura burguesa, de

ordem prática, representada pelo conhecimento científico, e os conteúdos clássicos,

voltados para a formação do espírito humano. Assim, a introdução da Ciência no

universo escolar ocorre a partir de um confronto com as disciplinas de Humanidades.

27

No início da Modernidade o saber científico não possuía o reconhecimento social, uma

vez que não era tido como importante para a formação do espírito humano; este, de

caráter clássico, mais voltado para a oratória e a argumentação.

Ao iniciar o século XIX a visão científica se apresenta como uma nova

explicação da realidade fundada no método e percepção do real a partir dos sentidos,

confrontando, deste modo, diametralmente com a perspectiva da Igreja que até então

detinha o monopólio da verdade substanciada na fé. Daí esta se constituir ferrenha

oposição ao saber oriundo da Ciência, tendo em vista que não se trata meramente de

uma posição contrária, mas, substancialmente, de um saber que coloca em xeque as

explicações religiosas a respeito do real.

Agora a realidade passa a ser compreendida como uma construção humana,

fruto da ação dos homens sobre a natureza, ou seja, a realidade deixa de ser a ação da

vontade divina sobre os homens, que possuem a liberdade de determinarem seus

próprios destinos.

Considerando que as relações entre sociedade, escola e saber constituído se dão

organicamente, o surgimento da disciplina Ciência implicou no estabelecimento de um

cenário político e institucional que justificaria a sua adesão pela escola. Isto quer dizer

que a escola, necessariamente, encontra-se atrelada ao projeto político ideológico das

classes dirigentes de cada época e localidade.

A Ciência Moderna se impõe como conhecimento capaz de explicar os

fenômenos, e também capaz de proporcionar ao homem a possibilidade de intervir na

natureza. Aos poucos ela vai se legitimando socialmente, penetrando em todas as

esferas sociais e da vida humana (saúde, educação, economia, etc.).

A Ciência cresce em importância para a manutenção da sociedade, fazendo-se

cada vez mais presente no cotidiano, tornando-se quase que imprescindível para a

existência dos grandes conglomerados urbanos. Deste modo, apresenta-se como uma

necessidade, dada a dependência da tecnologia, por parte da sociedade, implicando que

o acúmulo de conhecimento científico, socialmente partilhado, torne-se sinônimo de

desenvolvimento das nações.

Justifica-se, desta forma, que a escola – enquanto espaço no qual as crianças e

jovens serão introduzidos no contexto da cultura formal da sociedade – apresente-se

como um âmbito privilegiado na formação inicial de um saber científico, levando-os a

28

incorporarem os conhecimentos e a linguagem da Ciência, naturalizando-a na existência

das pessoas e da sociedade. Conforme coloca Mühl (2008, p. 111),

A revolução pedagógica burguesa faz-se necessária diante das exigências da nova realidade que se apresentava e se viabilizou graças ao avanço das ciências positivas, inicialmente da matemática e da física e, posteriormente, da química, da anatomia e das ciências naturais.

Foi longo o percurso da Ciência até a sua constituição como saber escolar. Se

por um lado o conhecimento científico era tido como incompatível com os

conhecimentos de humanidades ministrados nos colégios da Idade Média, pois se

tratavam de saberes imprescindíveis para a formação do caráter do homem medieval,

mas sem nenhuma preocupação com as questões do cotidiano, apoiado

fundamentalmente na memorização, por outro a necessidade da Ciência em operar com

o meio, em contraposição ao meramente teórico, fez com que fosse, inicialmente,

compreendida como um saber menor, impróprio para as classes dirigentes, passando,

posteriormente, a ser vista como necessária para a classe trabalhadora.

Na medida em que o saber científico avança no reconhecimento social,

adquirindo um estatuto de saber verdadeiro capaz de explicar com legitimidade os

fenômenos naturais e sociais, com o consequente abandono do saber fundado na fé,

concomitantemente, a burguesia vai se firmando como um grupo hegemônico no poder.

Na consolidação dos processos de rompimento com o saber eclesial e ascensão da

burguesia, a escola assume o papel da instância solidificadora, nos campos ideológico e

do saber (LOPES, 1998).

Somente com a ascensão da burguesia ao poder, foi que a Ciência conquistou

maior espaço nos currículos escolares com retração das disciplinas de humanidades,

vindo a se consolidar no contexto escolar, segundo Lopes (1998), após a Segunda

Guerra Mundial. A escola, assim, torna-se permeada pela solicitação política ideológica

das classes políticas hegemônicas. Conforme nos coloca Mühl (2008, p. 117), “as idéias

pedagógicas assumem cada vez mais as cores dos interesses políticos e econômicos da

classe social ascendente”. O currículo escolar reflete, então, esta realidade, da escola

como instrumento político. O ensino de humanidades entra em decadência por não mais

se justificar numa sociedade agora voltada para a produção e a circulação de capital. É

necessário um currículo que se adéque às demandas da produção, no sentido de

29

operacionalizar a mão-de-obra necessária para a consolidação do parque industrial ora

nascente.

É justamente neste contexto do crescimento da economia capitalista que o

ensino de Ciências passa a se justificar na escola. Não é mais possível ater-se apenas ao

ensino de humanidades, pois este já não possibilita a formação do homem que se

vislumbra no capitalismo. Não é possível apenas saber, ter conhecimento das letras, dos

clássicos. Tal saber se torna inútil diante das novas possibilidades que se abrem para o

homem com a consolidação da Ciência. É necessário ser capaz de dominar a tecnologia

que se apresenta e que a cada dia se renova. Galuch (2005) coloca esta ideia de forma

explícita, ao dizer que, “quando a escola pública se efetiva, está certo que os

conhecimentos sistematizados pelas ciências devem ser transmitidos, uma vez que são

eles que viabilizam a produção”.

O advento da Revolução Industrial implica não só no crescimento acelerado do

setor industrial, com o aparecimento de inúmeras indústrias nas mais diversas áreas da

produção, mas também na necessidade do aumento da produtividade destas em função

do surgimento de uma nascente massa de consumidores. A necessidade de produzir

mais, de um lado promovia maior interação da indústria com a Ciência, com esta

colocando-se como imprescindível parceira na busca de soluções para as limitações

tecnológicas, ainda imensas. Por outro lado, a busca de produtividade começa a requerer

uma mão-de-obra com maior conhecimento a respeito dos processos industriais,

exigindo, assim, a existência de uma escola que prepare os trabalhadores para atuarem

nas fábricas que contam com máquinas cada vez mais complexas.

Deste modo, paulatinamente, vai-se introduzindo o saber científico nas escolas,

a partir de um currículo que contemple as necessidades do mercado, ou seja, de um

currículo que permita a formação de uma mão-de-obra capaz de operar com a

tecnologia. O saber científico concorre com o conhecimento de humanidades, na escola.

As disciplinas escolares passam a refletir esta nova realidade, criando-se novas

disciplinas (Química, Física, Biologia), ao tempo em que se questiona a permanência,

no currículo escolar, das disciplinas de humanidades (Latim, Letras Clássicas) por

serem tidas como inúteis aos objetivos da educação escolar moderna.

Aos pouco o ensino de Ciências se consolida na escola moderna, no contexto

de um projeto político-ideológico da burguesia. O conhecimento científico se torna uma

necessidade ao crescimento industrial, que ao final da Modernidade a sociedade

30

apresenta. Rompe-se, deste modo, a ilusão clássica de um saber pelo saber, pelo prazer

de se conhecer as coisas, como uma atividade pura do espírito.

O saber, a partir de então, passa a ter uma finalidade instrumentalizadora, que

permita ao homem o uso deste em seu benefício. Tendo em vista que a escola mantém

uma relação de reciprocidade com a sociedade, torna-se perfeitamente natural que

também assuma a ideia de instrumentalidade do saber, constituindo-se num mecanismo

primordial para a consolidação desta perspectiva.

Evidentemente, a importância do ensino de Ciências na escola cresce

paulatinamente, à mediada em que cresce a exigência por maior domínio dos recursos

tecnológicos pela sociedade. Se no primeiro momento o ensino de Ciências se justifica

meramente em função da abertura da escola para novas ideias, posteriormente passa a

ser cada vez mais necessário que os alunos entendam e saibam lidar com a tecnologia

que invade praticamente todos os aspectos da vida contemporânea.

Inicialmente tratava-se de um ensino teórico, fundado na transmissão oral,

completamente dissociado de qualquer vínculo com a realidade ou com o manejo, por

parte dos alunos, dos instrumentos de investigação científica até então existentes.

Lentamente a escola começa a reconhecer a necessidade de que os alunos possam

vivenciar algumas práticas laborais e, posteriormente, as aulas experimentais se tornam

uma exigência, em especial, nas aulas de Química e Física.

Até meados do século XX o ensino de Ciências se apresentava de menor

significado perante as demais disciplinas de Humanidades, apesar de se constituir num

veículo de suma importância na disseminação do saber científico, num contexto de uma

sociedade que via a sua imersão numa realidade dependente da tecnologia, e dos

avanços científicos cada vez mais velozes e complexos.

O percurso do ensino de ciências no Brasil não irá se diferenciar do processo

histórico acima descrito. Inicia-se a partir da educação de cunho religioso, com os

jesuítas, em 1549, tendo o ensino de Humanidades como seu objetivo primordial, porém

com o ensino de rudimentos de Meteorologia e Astronomia. Outra experiência, também

no período colonial, ocorreu em Recife, com a criação do Seminário de Olinda, no ano

de 1800, no qual constavam as cadeiras de Química, Física e Biologia, dentre outras.

(DIOGO e GOBARA, 2008).

Da ocupação do país com a vinda dos primeiros portugueses para aqui

residirem até a instauração da primeira república, o ensino de Ciências no Brasil ficou

31

relegado a um plano secundário, inserido num currículo cujo maior interesse era as

disciplinas tidas como necessárias para a formação geral dos indivíduos, como por

exemplo, Retórica, Gramática e Latim: as chamadas Humanidades. Esta situação

perduraria até a década de 20, do século XX, com o aparecimento do discurso da

educação como capaz de contribuir para a superação do quadro de desigualdades que

marcavam profundamente a nação, com o ensino de Ciências passando a ser

reconhecido como importante para a superação desse quadro social.

Tal ideário de cunho eminentemente social, enraizado no

liberalismo, tinha como horizonte a regeneração da sociedade brasileira pela educação, transformação e modernização do país por meio da reforma moral e intelectual implementada pela escola (SOUZA, 2008, p. 137).

Até então, apesar dos discursos que valorizavam as disciplinas das Ciências

Naturais, na prática, pouca coisa mudou, mas “se antes apenas os mais bem situados

economicamente tinham acesso à escolarização, agora, por uma necessidade do sistema

de produção, tornava-se necessária uma flexibilização deste paradigma educacional”

(DIOGO E GOBARA, 2008, p. 374). Deste modo, ao ser pressionado pelo sistema

econômico que demandava a necessidade de formação de mão-de-obra, o Estado

estabelece a divisão do ensino secundário brasileiro. O ciclo colegial era subdividido em

clássico (destinado às classes privilegiadas, com acesso à universidade e com maior

ênfase nas Humanidades), e o científico (destinado a classe trabalhadora, com maior

ênfase nas disciplinas de Ciências).

Temos, assim, que o ensino de Ciências se atrela ao sistema produtivo numa

relação de co-dependência: a produção necessita de operários melhores qualificados, e o

ensino das disciplinas naturais alcança maior reconhecimento em função da requisição

do sistema econômico. Diante do ensino de Humanidades, as Ciências Naturais

ocupam uma posição inferior e se destinam às classes operárias, tendo em vista

apresentarem um caráter mais prático do que aquelas destinadas aos filhos das classes

dirigentes.

A partir dos anos vinte intenso debate se instaurou na discussão em torno do

ensino secundário, que se encontrava dividido entre duas tendências educacionais: uma

defensora do ensino clássico, sem interesse utilitário, vinculada a uma perspectiva de

formação clássica; outra, liderada por seguidores da Escola Nova, entendia a

32

necessidade de uma educação que preparasse o aluno para a vida. Neste sentido, seria

primordial que o ensino secundário adotasse uma cultura científica, em consonância

com as ideias modernas que naquele momento se discutiam na educação.

Mesmo sendo questionada intensamente pelos adeptos da cultura científica que

defendiam a necessidade de um ensino médio alinhado com o progresso científico, a

tendência da cultura clássica se manteve predominante no país durante mais algumas

décadas. Tal preferência implicava em que as disciplinas de Ciências dispunham de

menos tempo na grade curricular, ao tempo em que a metodologia escolar ainda se

mantinha, preponderantemente, fundada na oralidade e em fazer os alunos decorarem

extensos textos da cultura clássica.

Ratificaram o projeto cultural de formação da juventude que consagraria, no país, o modelo de escola secundária concebida como educação das elites condutoras da nação, privilegiando a cultura geral desinteressada e de caráter altamente seletivo (SOUZA, 2008, p. 145).

Nos idos dos anos 30, na Era Vargas, o ensino de Ciências ganha mais espaço,

em função da reforma educacional empreendida pela reforma de Francisco Campos,

ocorrendo uma redução na carga horária das disciplinas da área de Humanidades e um

aumento na carga horária das disciplinas da área de Ciências. Inicialmente, nas 1ª e 2ª

séries, as disciplinas Química e Física são ministradas conjuntamente, sob a

denominação de Ciências Físicas e Naturais, sendo que nas 3ª, 4ª e 5ª séries são

ministradas separadamente, ou seja, são ministradas as disciplinas Física e Química.

Neste período, conforme coloca Souza (2008, p. 158), o ensino das disciplinas

Física, Química e História Natural se propunha ao alinhamento com a perspectiva da

Ciência, sendo definido, em decreto federal, que suas metodologias deveriam “renunciar

à pratica da memorização sem raciocínio”, em prol de uma metodologia que aplicasse a

experimentação e a observação dos fenômenos naturais, com as devidas aplicações à

vida cotidiana. Temos, aqui, pela primeira vez, no país, a cultura científica sendo

explicitamente assumida enquanto metodologia. As disciplinas de Ciências, neste caso,

fundam a modernidade pedagógica nas escolas nacionais.

Um maior conteúdo de ciências na escola implicou em um sério embate entre

os setores mais tradicionais da sociedade, expresso explicitamente pela Igreja Católica e

os representantes de uma educação mais alinhada com a educação moderna, inspirados

pelos movimentos em prol de uma educação científica que se espalhava pelos Estados

33

Unidos e pela Europa. Diversos educadores católicos, entre eles padres, se

pronunciaram em inúmeros manifestos justificando a necessidade da educação

humanista, apresentando argumentos que, segundo eles, fundamentariam seus

posicionamentos contra as disciplinas científicas.

No entanto, apesar da significativa reação contra a redução das disciplinas de

Humanidades no currículo e a forte oposição da Igreja, o avanço dos conteúdos

científicos no mesmo representou a consolidação da influência das forças aliadas à

burguesia na vinculação da escola ao seu projeto social no país. Diversas manifestações

foram publicadas, colocando a necessidade destas formas de ser dos estudos das

Humanidades como imprescindível na formação do homem.

Tal discussão envolvia a questão da finalidade do ensino secundário, se este

seria direcionado para a formação profissional, constituindo-se em ensino

profissionalizante, ou se, assumindo os moldes clássicos, a educação secundária se

destinaria à preparação para o ingresso nos cursos superiores. Sendo, num primeiro

momento, definido que o ensino secundário se voltaria para a formação humana, como

perspectiva prioritária, voltando-se para a educação das elites.

Em 1971, com a entrada em vigor da Lei 5.692/71, o ensino secundário

brasileiro torna-se profissionalizante. Para Ramos (2009, pg. 233), a imposição do

ensino profissionalizante, “concebendo um vínculo linear entre a educação e produção

capitalista, buscou adequá-la ao tipo de opção feita por um capitalismo associado ao

grande capital”. Na escola profissionalizante, conhecimentos das áreas de Ciências

Sociais e Humanas e, eventualmente, das Linguagens, tinham pouca relevância na

formação dos estudantes (RAMOS, 2009). Podemos inferir, deste modo, que o ensino

de Ciências, pelo menos no período em que vigorou a obrigatoriedade do ensino

profissionalizante no Brasil, de 1971 a 1982, sobrepôs-se aos demais conhecimentos,

tornando explicita sua relação com o capital, preparando mão-de-obra para o sistema.

Tal vinculação situa-se no âmbito da compreensão de que o ensino de Ciências não

contribui para o crescimento do espírito humano, função exclusiva das disciplinas de

Humanidades.

Paralelamente, à medida que ocorre o processo de democratização no Brasil,

crescem também a organização política e a capacidade e influência dos movimentos

sociais na política educacional, bem como de propostas pedagógicas de caráter

interdisciplinares, que se transformam em forças de equilíbrio em contraposição aos

34

tradicionais grupos hegemônicos representantes do capital. Assim, a partir dos anos 70 e

80, especialmente com a Constituição de 1988, incorpora-se ao projeto pedagógico dos

currículos escolares a ideia de uma escola que contribua para a construção da cidadania,

concomitantemente com a preparação para o trabalho.

Os anos 80 caracterizaram-se por proposições educacionais desenvolvidas por diversas correntes educativas, todas elas refletindo os anseios nacionais de redemocratização da sociedade brasileira. Desta forma, a preocupação com a reconstrução da sociedade democrática repercutiu também no ensino de Ciências (WALDHEIM, 2007, p. 44).

Ou seja, na medida em que a sociedade era menos complexa, no sentido de

uma menor inserção da tecnologia no cotidiano das pessoas, a inclusão de disciplinas de

Ciências se justificava pela necessidade de preparação de mão-de-obra para o parque

produtivo; mas, na medida em que a construção da cidadania incorporava a tecnologia

no dia-a-dia das pessoas, o ensino de tais disciplinas adquiria importância ainda maior,

considerando que ser cidadão, na contemporaneidade, implica no acesso aos bens e

recursos tecnológicos disponíveis.

Nesta direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a área de

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias assumem a expressão “sociedade

tecnológica”, no sentido de uma sociedade “decorrente da revolução tecnológica e seus

desdobramentos na produção e na área de informação” (PCNs, 2002, p. 12), implicando

na necessidade do sujeito compreender e lidar com os inúmeros e, para alguns,

complexos recursos tecnológicos à disposição da sociedade. O ensino de Ciências, neste

contexto, se constitui num âmbito privilegiado a partir do qual o aluno se abre à

possibilidade de uma interação crítica com a tecnologia que lhe rodeia.

1.2 – Representações Sociais e o Fenômeno Educativo

A educação formal contemporânea se realiza num espaço coletivo – a escola.

Esta se constitui num recorte específico da sociedade: local de encontro das pluralidades

dos seus múltiplos sujeitos (alunos, professores, Estado, comunidade) em busca da

realização da relação fundamental do fenômeno educativo – o processo ensino-

aprendizagem. Neste sentido, a escola se apresenta, pois, de uma complexidade impar,

35

notadamente no que diz respeito às interferências que sofre do meio social, em especial

nos âmbitos da economia, política, cultura e ciência.

A escola, guardadas as devidas proporções, reproduz, no seu bojo, os processos

relacionais vivenciados pelos seus personagens enquanto sujeitos de uma dada

sociedade, dividindo com a família a responsabilidade da formação dos alunos.

Formação esta, hoje não meramente limitada à escolar, mas expandida a outras áreas do

saber/viver/conviver humano (cidadania, sexualidade, meio-ambiente, por exemplo),

favorecendo a circulação, construção e reprodução de ideias e valores entre os membros

do seu meio.

Talvez por apresentar tais características, acrescidas do papel que a escola

exerce na sociedade, vários estudos sobre representações sociais se voltam para ela.

Arruda (2005), analisando os trabalhos inscritos na III Jornada Internacional sobre

Representações Sociais, realizada em 2003, apresenta que dentre as diversas áreas para

as quais se voltam os estudos sobre representação social, a educação aparece em

primeiro lugar, com 102 trabalhos, em um universo de 336 inscrições, abrangendo áreas

como Saúde, Comunicação e Ciência, Política e Justiça.

A análise do fenômeno educativo na contemporaneidade exige uma

multiplicidade de olhares, dada a rede de relações na qual está inserida. Assim, não

surpreende que significativa parcela dos estudos relativos às representações sociais se

volte para a educação. Por outro lado, temos também que o conhecimento escolar

interage profundamente com as representações sociais dos seus agentes, “podendo

facilitar a aquisição de saberes escolares ou opor-se a eles, como obstáculos à

aprendizagem” (MENIN e SHIMIZU, 2005, p. 97).

A facilitação ou oposição se dão em virtude das representações sociais se

tratarem de conhecimentos relativos ao senso comum, isto é, constituem um conjunto de

saberes apropriados e reelaborados pelo senso comum, oriundos da experiência pessoal

dos indivíduos, construídos no contexto da convivência coletiva. Trata-se, pois, de um

saber diferenciado de outros tipos de conhecimento, como o da Ciência, por exemplo,

dispensando o rigor lógico e metodológico para sua constituição.

Apesar de ser um conhecimento imprescindível para a vivência cotidiana, o

saber do senso comum, durante muito tempo foi comparado ao saber acadêmico, tido

como inferior em decorrência da sua característica básica de se fundamentar na

experiência sem a preocupação de aferir sua validade, o que, na perspectiva acadêmica

36

implica, não raramente, na formulação de saberes que, comumente, contradizem o saber

científico. Tal característica provocou um distanciamento da academia em relação ao

senso comum.

Comte (1983), na explicitação das bases do Positivismo, vê o senso comum

como o conhecimento a partir do qual nasce o saber científico, mas ambos se distanciam

à medida que a Ciência se preocupa em desvendar as leis que regem os fenômenos. Para

Bachelard (1996), seguindo a trilha de Comte, o senso comum é fonte de erro,

constituindo-se num obstáculo para a aquisição do conhecimento científico, propondo

uma ruptura entre ambos. Senso comum e Ciência se caracterizam como saberes

epistemologicamente diferentes, pertinentes a universos próprios e distintos.

Émile Durkheim também defende a necessidade de ruptura entre os dois tipos de

conhecimento. De acordo com Viana (2008, p. 30), “para Comte, Durkheim, Bachelard

e outros, o senso comum é um bloco homogêneo, monolítico, falso, e por isso deve ser

superado pelo saber científico”.

Nas primeiras décadas do século XX, com a consolidação das Ciências Sociais

e o desenvolvimento do sistema capitalista, inicia-se a revisão da postura da Ciência em

relação ao saber popular, que passa a ver tal conhecimento como uma modalidade de

compreensão do real. O senso comum, então, adquiriu validade epistemológica na

medida em que passou a ser compreendido como um saber indispensável no âmbito da

vida cotidiana (VIANA, 2008).

Para Serge Moscovici (1978) o saber popular, constituído em representações

sociais, transcende a categorização de um saber de menor porte, de validade limitada.

Trata-se, segundo ele, de um conhecimento capaz de estabelecer sentido e

comportamentos, de re-elaborar o saber oriundo da Academia, nascendo, daí, um

conhecimento distinto desta sem se afastar da teoria originária.

Ao conjunto socialmente compartilhado de práticas e saberes a respeito de um

dado fenômeno que se expressa através das falas, ideias, mitos, comportamentos e

vivências das pessoas no seu cotidiano, dá-se o nome de representações sociais. Tais

representações emergem do senso comum como um modo de apropriação de um

conhecimento não inserido no seu referencial de saber, permitindo que indivíduos, nos

contextos dos seus grupos sociais, possam lidar, de forma familiar, com o real. Trata-se

de um “conhecimento” que transita nos campos do racional e do simbólico,

despreocupado com a apreensão do fenômeno enquanto realidade. Busca possibilitar

37

uma compreensão das coisas, que permita retirá-las do desconhecimento criando uma

abertura de convivência com as mesmas.

Em contraposição ao universo reificado (ciência, religião, ideologias), emissor

de discursos logicamente elaborados que se propõem a uma apreensão do real

estruturado em lógicas internas com fronteiras distintas, temos o universo consensual

(senso comum), caracterizado por saber menos sistemático, permissivo ao sentimento e

à intuição, fundado na experiência e voltado para um lidar prático com o mundo. É

deste universo que emergem as representações sociais, num entrelaçamento dos níveis

individual e social, constituindo-se no solo no qual se firmam as interações dos

indivíduos entre si e destes com a realidade.

A construção coletiva da representação social constitui o fundamento da

mesma, considerando que se trata de um saber não meramente partilhado, mas,

fundamentalmente, constituído a partir dos intercâmbios comunicativos entre os

indivíduos. Refletem aspectos cognitivos e afetivos que se elaboram no contexto das

vivências grupais e sociais, não promovendo, no entanto, uma identificação dos

indivíduos com tais representações.

Uma representação social não se trata de um conhecimento depositado na

memória dos indivíduos à qual recorrem ao se depararem com os fenômenos, mas de

um saber que se conforma como uma estrutura, através da qual os indivíduos se movem

no contexto de suas existências pessoais (história, experiências, sentidos), na esfera das

respectivas ações individuais, mas estritamente vinculado a um contexto social com o

qual interagem intimamente. Diferentemente de um processo mecânico de estímulo-

resposta, com padrões fixos, cabendo aos sujeitos simplesmente reproduzirem o que

está estabelecido; constitui-se de um conhecimento dinâmico, constantemente re-

elaborado, não sendo possível estabelecer quais componentes são oriundos do sujeito e

quais se derivam do social.

O conceito de representações sociais foi pensado por Serge Moscovici, em

1961, no livro “La psychanalyse – Son image et son public”, ao estudar como os

diversos grupos sociais re-elaboravam as teorias e conceitos da psicanálise nas suas

relações com a realidade. Partiu da constatação de que a psicanálise não se encontrava

mais restrita aos círculos psicanalíticos e acadêmicos, era também debatida nas ruas,

mídia e outros canais de comunicação social. Daí concluiu que a apropriação da

psicanálise pelo social implica numa re-significação da mesma, sem alterar, no entanto,

38

sua estrutura teórica e conceitual. Temos, assim, um novo saber que, apesar de se

manter psicanalítico não se identifica com o mesmo.

Moscovici (1978) propõe o conceito de representações sociais a partir de uma

crítica a Durkheim, que estudou as representações coletivas. Estas, segundo Scott (2010,

p. 175), são entendidas como os “fenômenos mentais compartilhados pelos quais as

pessoas organizam suas vidas e os constituintes fundamentais de qualquer cultura”. São

conceitos que os indivíduos compartilham socialmente, e que formam o modo de pensar

e sentir numa dada sociedade ou grupo social. São externos aos sujeitos e independem

destes, existentes antes e depois da inserção dos indivíduos na sociedade (SCOTT,

2010).

Moscovici (1978) amplia o conceito de representações coletivas, advindo de

Durkheim. Para ele o conceito de representações coletivas limita-se à dimensão

sociológica. Diferentemente, as representações sociais se “propõem a articular as várias

dimensões, inclusive a dimensão sociológica com a psicológica” (MELO; GOUVEIA

2001, p. 42).

Mesmo entendendo que a definição das representações sociais se constitui

numa tarefa difícil, mostrando-se cético sobre a possibilidade de encerrá-las num

conceito acabado, entende-as como “(...) uma modalidade de conhecimento particular

que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”

(MOSCOVICI, 1978, p. 26).

Negando-se explicitamente a emitir um conceito mais elaborado de

representações sociais, Moscovici abre caminho para que a construção conceitual da

representação social se faça com os seus seguidores, dentre os quais se destaca Denise

Jodelet (2001), uma das responsáveis pela consolidação da teoria das representações

sociais, que a caracteriza como: Uma representação social é uma forma de conhecimento ordinário, que pode ser considerada na categoria de senso comum e que tem como particularidade a de ser socialmente construída e partilhada. Tem um objetivo prático, ou seja, se apóia na experiência das pessoas e tem um papel de orientar e guiar a condutas das pessoas dentro de sua vida prática e cotidiana. Produz uma visão comum a um grupo social emergente, seja uma classe social, seja um grupo cultural, e ajuda a manter uma visão comum que é considerada como uma evidência e certeza sobre o mundo cotidiano (JODELET apud Menin e Shimizu, 2005, p. 94-95).

39

No cenário brasileiro, Spink (2008, p. 120), citando Jodelet (1984), situa as

representações sociais no âmbito das “respostas individuais enquanto manifestações de

tendências do grupo de pertença ou de filiação na qual os indivíduos participam”,

concluindo que as mesmas são “estruturas estruturadas ou campos socialmente

estruturados”.

Nosso conhecimento de mundo se estrutura a partir das nossas percepções da

realidade, que é sensorialmente limitada, e do conjunto das representações estruturadas,

através do convívio social. Tais representações atuam como sistemas referenciais nos

quais se inserem fenômenos, pessoas e coisas, delimitando nosso modo de lidar com os

mesmos. Elas intermediam as relações dos indivíduos e grupos, influenciando seus

respectivos modos de lidar com a realidade.

À medida que o homem se depara com os problemas cotidianos, ele recorre a

uma série de conhecimentos no sentido de enfrentá-los da melhor forma possível com

um saber “adquirido” no seu convívio social, através dos mais distintos canais como

conversas informais, propaganda, meios de comunicação, etc. Um conhecimento

produzido e partilhado pela sociedade. Um saber novo, distinto de outros como a

Ciência, a religião, o mito, que apesar de poder ser derivado de outros saberes, da

experiência, da relação entre indivíduos, não constitui o mesmo, por se tratar de um

saber re-significado pelo conjunto dos indivíduos de uma dada sociedade.

Nem todo conhecimento produzido no contexto social é uma representação

social. Para tanto, é preciso que a sua construção tenha ocorrido de forma partilhada,

coletiva nos contextos das conversas, propagandas, mídia. É necessário, também, que

tal conhecimento apresente uma dimensão que se mostre como uma teoria leiga a

respeito de algum fenômeno.

Temos que o termo representação social apresenta uma ambiguidade, pois

tanto pode se referir a um conceito relativo a um fenômeno social, como também

designa uma teoria a respeito da formação deste saber construído no âmbito da

sociedade. Enquanto conceito se restringe ao conhecimento socialmente produzido pelo

senso comum, “que se constitui em uma teoria leiga a respeito de determinados objetos

sociais” (SANTOS, 2005, p. 22).

As representações sociais se referem a um conhecimento imprescindível na

existência cotidiana, permitindo que o sujeito possa lidar, nos planos simbólico e real,

40

com as outras pessoas e as coisas do mundo (meio ambiente, escola, trânsito, etc.).

Santos (2005) atribui quatro funções para as representações sociais, a saber :

a) Conhecimento – Permite aos sujeitos conhecerem e explicarem a

realidade, integrando-a num quadro referencial de valores e valores

sociais.

b) Orientação – Orienta as ações individuais no âmbito das relações sociais.

Possibilita a definição de práticas a atitudes dos indivíduos no âmbito da

sociedade.

c) Identitária – Fortalece o sentimento de pertença dos indivíduos inseridos

nos diversos grupos sociais, estreitando os laços grupais dos sujeitos ao

tempo que os diferencia dos membros de outros grupos dos quais não

participam.

d) Justificadora – Justifica as ações dos indivíduos e/ou grupos, criando uma

“zona de conforto”, validando seus comportamentos.

Segundo Moscovici (2007, p. 59) “as representações sociais além de nortearem

os comportamentos, elas formatam e reconstituem os elementos em que ocorrerão as

ações”. Elas permitem aos sujeitos uma mobilização no espaço social com mais

flexibilidade, em função de já se tratar de um saber consensual, conhecido.

Na condição de teoria do senso comum as representações sociais buscam

compreender e explicar o saber produzido nas interações cognitivas, comunicativas e

simbólicas entre os sujeitos pertencentes aos grupos sociais que se constituem em

representações de tais grupos, elaborando um saber pertinente a respeito deste fenômeno

da representação. Para Oliveira e Werba (2002, p. 107), “estudar RS é buscar conhecer

o modo como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam a

identidade de um grupo social”. A compreensão das representações sociais amplia a

apreensão do real, por parte de uma diversidade de outros saberes (educação, saúde,

cultura, etc.), permitindo elaborações teóricas no âmbito de cada saber, a respeito dos

grupos sociais estudados pelas diversas disciplinas científicas.

O discurso científico se impõe socialmente como uma apreensão do real

substanciada numa racionalidade aprisionada pelos critérios lógicos, entendendo-se, a

partir daí, como um saber não apenas distinto de outros saberes (religioso, senso

comum, artístico), mas normatizado, que se expressa através de uma linguagem técnica

de difícil acesso aos não iniciados. Apesar da sua aplicabilidade, via técnica, que invade

41

o cotidiano, constitui-se num conhecimento distante do cidadão comum, tendo em vista

que de modo geral os indivíduos não estão afeitos aos princípios científicos que

sustentam o saber da Ciência.

A Teoria das Representações Sociais se propõe ao estudo das representações

socialmente compartilhadas, sendo entendidas como o conjunto de saberes e práticas

(universo consensual) de um conhecimento a respeito de um objeto elaborado no

universo reificado (ciência, religião, ideologias).

A representação social se releva como um processo, a partir do qual o senso

comum elabora uma explicação a respeito de um fenômeno social. Esse fenômeno é

apropriado pela sociedade que busca a sua compreensão no sentido de poder estabelecer

um modo de lidar com o mesmo.

Sua construção ocorre na interação das pessoas entre si e com o mundo. Na

medida em que recorre à representação social para o enfrentamento de seus problemas,

o indivíduo reelabora-a. Temos, então, na produção desse conhecimento, um aspecto

cognitivo, individual. Por outro lado, trata-se de um conhecimento fortemente marcado

pelo social, e é exatamente isto que o caracteriza enquanto representação social.

Não se trata, pois, de um conhecimento meramente vivencial, trata-se,

outrossim, de um conhecimento que se baseia, também, em elementos racionais. No

entanto, não deixa de conter, igualmente, elementos afetivos, incluindo dados da

experiência. À proporção que o sujeito vai se apropriando da novidade, esta vai sendo

integrada ao conjunto das suas vivências e conhecimento, saindo da zona do

desconhecido.

O conhecimento do senso comum se refere a um tipo de saber que, distinto da

lógica científica, configura-se mais livre por não apresentar compromisso com algumas

regras lógicas como, por exemplo, a coerência. Neste sentido, o fato de encontramos

representações sociais que se mostram contraditórias não implica na invalidação das

mesmas, nem que não possam ser adotadas concomitantemente; isto porque as

representações sociais, além do componente cognitivo incorporam, na sua formação, as

histórias, sentimentos e vivências dos indivíduos implicando, deste modo, em

componentes afetivos e significados experienciados pelos diversos atores envoltos na

sua construção (indivíduos e grupos).

Um aspecto importante é que a representação social se consolida,

fundamentalmente, através do processo comunicativo. Isto significa dizer que a

42

dinâmica de construção das representações sociais sofre uma série de interferências

(internas e externas aos sujeitos e grupos), com a possibilidade de controle de alguns

elementos, mas tendo tantos outros a mercê de variáveis de difícil manejo para o

conjunto dos grupos sociais como, por exemplo, a mídia.

À medida que o senso comum entra em contato com o desconhecido, busca

desvendar-lhe o sentido no intuito de superar o estranhamento que se instala. Esta

passagem do desconhecido para o conhecido, dita na linguagem das representações

sociais, do não-familiar para o familiar, efetivando a elaboração das representações

sociais, ocorre a partir dos processos de ancoragem e objetivação. De acordo com

Moscovici,

O primeiro mecanismo tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar. O objetivo do segundo mecanismo é objetivá-los, isto é, transformar algo abstrato em algo quase concreto (MOSCOVICI, 2007, p. 61).

A ancoragem permite ao sujeito uma relação mais próxima com o objeto em

foco, na medida em que tal objeto, fenômeno ou ideia pode ser inserido num quadro

referencial próprio desse sujeito. Tal inserção se dá com a classificação e a nomeação

das coisas. “Ancorar é, pois, classificar e nomear alguma coisa”, diz explicitamente

Moscovici (2007, p. 61).

O processo de ancoragem, assim, busca retirar o que não é conhecido do

campo da incógnita, pois à medida que é classificado e nomeado o objeto se insere no

referencial de valores, permitindo ao sujeito se posicionar diante dele.

A ancoragem não se dá a partir de critérios externos ao grupo, buscados na

realidade objetiva, preocupados com o real, mas, fundamentalmente se processa no

campo da identidade grupal, dada a necessidade dos grupos em se moverem no seu

próprio terreno, permitindo-lhe, deste modo, uma aproximação “segura” com aquilo que

até então lhe é desconhecido e ameaçador.

Por outro lado, dar nome a algo concede a este o estatuto de comunicável,

inserindo-o no âmbito do social, uma vez que “a pessoa ou coisa torna-se objeto de uma

convenção entre os que adotam e partilham a mesma convenção.” (MOSCOVICI, 2007,

p. 67).

De acordo com Moscovici (2007, p. 71), “objetivar é descobrir a qualidade

icônica de uma idéia, ou ser impreciso: é reproduzir um conceito em uma imagem”. O

43

recurso a imagem possibilita a “visualização” do desconhecido, tornando-o concreto.

Dado que o senso comum se refere, ao lidar com o cotidiano, às coisas que nos

permitem viver e sobreviver no mundo, implica que o que é abstrato não possui

funcionalidade, podendo incorrer em ameaça ao que já está dado, não podendo ser

ignorado. É preciso, então, colocá-lo no plano da objetividade, tornando-o concreto. A

passagem do abstrato para o concreto é possível, nas representações sociais, a partir da

sua materialização em uma imagem.

Trata-se de uma materialização do conceito, emergindo uma imagem à qual é

atribuído um conjunto de significados que se relacionam à memória individual, afetiva e

que são sentimentalmente construídos, e que, também, incorporam elementos do social

reconhecidos e validados por outros indivíduos.

Assim, um conceito antes abstrato, etéreo, sem significado, externo ao sujeito,

agora adquire substancialidade, sentido. Para Moscovici (2007, p. 78) “é dessa soma de

experiências e memórias comuns que nós extraímos as imagens, linguagens e gestos

necessários para superar o não-familiar, com suas conseqüentes ansiedades”.

A partir dos processos de ancoragem e objetivação se constroem as

representações sociais, formatando um universo consensual. Apesar daquelas terem

como característica o compartilhamento no grupo, constroem-se individualmente,

determinando a realidade percebida tanto do ponto de vista do indivíduo como do

grupo, implicando num sistema referencial que justifica as ações, normas e crenças de

ambos.

A Teoria das Representações Sociais tem como seu objeto de estudo e análise

uma forma de conhecimento popular: aquele que é socialmente partilhado, utilizado na

interpretação da realidade, justificando as ações dos indivíduos no contexto dos grupos

nos quais estão inseridos, constituindo-se numa referência para a leitura do mundo.

Por se tratar de referência, será a partir das representações sociais que os alunos

irão se relacionar com o saber escolar, com as disciplinas escolares, com os docentes,

com o sistema escolar e todos os elementos que compõem a complexa estrutura do

sistema educacional. Como lembram Menin e Shimizu (2005, p. 95), citando Jodelet

(1994), “as representações sociais, por sua origem e constituição nunca podem ser

estudadas de forma genérica; ou seja, são sempre representações de algo – um objeto,

um conceito, um fenômeno socialmente implicado sobre o que se fala – e de alguém”.

44

Assim, para cada disciplina (Matemática, Biologia, Português, Química, etc.) teremos a

construção das respectivas representações sociais, por parte dos alunos.

O reconhecimento de autores como (SÁ, 1998; MADEIRA, 2000; ALMEIDA,

2005), dentre outros, sobre o crescimento do interesse dos pesquisadores da área de

educação pela teoria das representações sociais, indica a potencialidade e pertinência da

sua aplicação aos problemas educacionais.

A adoção dessa teoria nos estudos educacionais implica na adoção de uma

compreensão do processo educativo como fenômeno para além do espaço escolar e que

transcende a relação professor-aluno. Trata-se de um processo que compreende,

segundo Madeira (2000, p. 241):

Uma construção histórica de saberes, os quais, em sua pluralidade, articulam as diversas culturas às dimensões psicossociais daqueles que as fazem e nelas se fazem. A consideração da pluralidade traz consigo a admissão de especificidades de forma, conteúdo, organização e finalidade, definindo códigos e símbolos, cujo domínio permite a acessibilidade e a comunicação.

O caráter social da educação se impõe a partir dos seus elementos estruturais

(historicidade, pluralidade e dimensões psicossociais). Trata-se de uma apropriação do

que já está dado, construído, mas que é reelaborado pelo educando a partir da sua

própria compreensão de mundo, significando-o. O processo educacional se apresenta,

deste modo, como um encontro no qual o que é ensinado e o que é aprendido não

encontram plena correspondência no mundo das coisas, pois tanto um como outro

incorporam a experiência das relações com os outros, delimitando o conhecimento que

se tem sobre o mundo, as pessoas, as ideias.

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir este objetivo (SAVIANI, 1991 apud DUARTE, 2007, p. 43).

A educação se dá na síntese do sujeito com o outro, com o social. Decorre,

dialeticamente, da construção de si mesmo, de uma identidade delimitadora do outro a

45

partir da qual o indivíduo se reconhece numa existência própria com uma história

distinta do social. Mas, também, na vivência/convivência com o outro – este entendido

como indivíduo e coletividade – assimilando uma dada cultura que o identifica como

participante da mesma.

A escola é o espaço social responsável pela educação formal, isto é, aquela

educação voltada para a transmissão dos valores, história, tradições, e, na sociedade

contemporânea, por introduzir os mais novos nos conhecimentos e no campo da ciência.

A educação escolar lida, assim, com um saber específico, característico de um universo

próprio, necessitando de recursos, ambientes e pessoas especializadas; diferentemente

da sociedade, que realiza a transmissão da cultura de forma espontânea.

O saber escolar, não raro, apresenta-se distinto do saber cotidiano, e, muitas

vezes, desconsiderando este sem atentar para a importância do mesmo nos processos de

ensino-aprendizagem. Bachelard (1996) já alertava para a importância do saber

cotidiano na relação do aluno com o saber escolar. Entendia que os conhecimentos do

senso comum se tornam obstáculo para a construção do pensamento científico. Segundo

ele, faz-se necessária uma ruptura com o saber cotidiano, mas, ao mesmo tempo,

reconhece sua importância para a vida prática e coloca que é impossível eliminá-lo;

desta forma, indica-o como ponto de partida para a formação do espírito científico,

mesmo que para, posteriormente, romper com o mesmo.

A posição de Bachelard (1996) nos leva a considerar a necessidade de pensar

na aprendizagem dos alunos, levando-se em conta os seus conhecimentos prévios.

Destes, destacam-se as representações sociais, que no entendimento de Moscovici

(1978), diferentemente de Bachelard, são inerentes ao convívio social humano.

Neste contexto, as representações sociais assumem significativa relevância no

processo ensino-aprendizagem, em decorrência de delimitarem o modo como alunos e

professores veem o mundo. Isso implica em que os conteúdos ensinados se conformem

a esta visão, podendo haver a necessidade de alteração desse referencial limitador, uma

vez que “em certos pontos, estará em defasagem ou em contradição com os

conhecimentos da sua contemporaneidade” (JODELET, 2005, p. 355).

Segundo Almeida (2005, p. 193), duas situações levam às modificações das

representações sociais: (i) pela percepção da inadequação da realidade e das práticas,

ocasionando uma ruptura das representações; e, (ii) sem ruptura, quando a realidade é

46

percebida como inadequada, mas as práticas sociais não estão em desacordo com as

representações.

Na medida em que as representações sociais dos alunos, a respeito de

determinado objeto, são apreendidas, é possível compreender suas visões de mundo e

suas tendências de ação em relação ao mesmo. Suas representações, no âmbito

educacional, construíram-se ao longo das relações que se deram em suas existências

incorporando saberes, sentidos e histórias, mas que se presentificam na relação

pedagógica que se instaura no contexto da sala de aula.

As representações sociais se apresentam como o solo estruturante da aquisição

de novos conhecimentos. Trata-se, pois, de identificá-las e compreendê-las, buscando

apreendê-las em seus sentidos a partir da experiência do próprio educando, implicando

num melhor conhecimento sobre os alunos e suas dificuldades em aprender.

1.2.1 – A disciplina Química

No percurso, conforme alinhavado acima, das disciplinas de Ciências no

processo de inserção no currículo escolar, vimos que as mesmas se constituem numa

construção sócio-política vinculada às relações de poder estabelecidas num dado

contexto histórico que, no caso das Ciências, vinculam-se à apropriação do saber

científico por parte da burguesia que dele se utilizou para preparar a mão-de-obra

necessária para o parque industrial que se encontrava em pleno desenvolvimento.

Na medida em que a ideia de construção social do currículo escolar se

apresenta como importante no quadro histórico aqui exposto, entendemos ser necessário

esclarecer o sentido do termo “construção social”; para tanto, nos alinhamos ao

pensamento de AIRES (2006, p. 94), citando Santos & Moreira (1995) para quem

construção social é “o produto das relações sociais vividas pelos indivíduos em

determinados momentos”.

Ao se apresentar permeável às inúmeras influências, sejam de doutrinas

pedagógicas, sejam de ideias externas à educação, estas se tencionam em função dos

interesses políticos e econômicos que as justificam, com a elaboração de um discurso

pedagógico que oculta os reais interesses dos grupos que sustentam tais ideias. As

disciplinas que compõem as estruturas curriculares vigentes em cada época refletem,

deste modo, as relações de poder que se dão nos contextos que se inserem. O histórico

47

das disciplinas de Ciências no contexto do ensino médio revela um pouco das

intricadas, e algumas implícitas, relações entre escola e sociedade.

A organização escolar, em todos os níveis de ensino, historicamente se funda

na existência das disciplinas. A cultura disciplinar na escola se constitui no eixo ao

redor do qual convergem todas as atividades escolares. As avaliações, apesar de se

referirem aos conteúdos, convertem-se em notas atribuídas às respectivas disciplinas, e,

assim, acontece em relação à integralização dos conteúdos, controle de faltas,

aprovação/reprovação. Na escola moderna a relação significativa se desloca do

conteúdo para a disciplina.

No rol das disciplinas da área de Ciências (Química, Física, Biologia), apesar

de cada uma delas apresentar um itinerário distinto até a sua consolidação no contexto

do currículo escolar do ensino médio, quanto à disciplina Química, conforme coloca

LOPES (1998, p. 138) “as concepções epistemológicas dominantes nas orientações

curriculares para o ensino de Química se articulam com o processo histórico mais amplo

do ensino de Ciências”.

Apesar da disciplina Química se referenciar na Ciência Química, ambas não se

identificam epistemologicamente, considerando se tratar, a primeira, de uma construção

social que reconstrói o discurso químico, tornando-se uma construção autêntica da

escola que a diferencia da Ciência Química. No sentido de clarificar tal diferença,

adotaremos o conceito de Disciplina Química proposto por Rosa e Tosta (2005, p. 254)

que entendem a disciplina escolar Química como:

Um conjunto de premissas, atividades, materiais, documentos, ações pedagógicas etc., que levam, para o espaço escolar, discursos recontextualizados e hibridizados que são reconhecidos por professores, alunos e outros atores da escola como um campo de conhecimentos relacionados à ciência Química.

A primeira referência histórica a respeito do ensino de Química no Brasil trata-

se de um decreto de 06 de julho de 1810, criando a cadeira de Química na Real

Academia Militar (CHASSOT, 1996). Porém, somente em 1837 é que a Química será

incluída no currículo da escola secundária, com a criação do Colégio Pedro II, sob a

denominação de Física e Química. Seu programa consistia em noções de Química, sem

chegar, no entanto, a ser efetivamente ministrada.

48

Comumente, apesar de serem ministradas separadamente, a Física e a Química

eram denominadas como uma única disciplina. A separação formal de ambas aconteceu

em 1925, com a Reforma Rocha Vaz.

Em relação à Química, a novidade da Reforma Rocha Vaz é nela que a disciplina “Física e Química” deixa de existir. Este é um marco importante na história da disciplina escolar Química, pois, a rigor, é somente a partir de 1925 que esta passa a existir oficialmente, a fazer parte do ensino secundário brasileiro separadamente da Física (AIRES, 2006, p. 86).

Repetindo o que acontecia com as demais disciplinas da área de Ciência, o

ensino de Química, nos seus primeiros momentos, tinha como metodologia dominante a

exposição oral, predominantemente descritiva, com conteúdo restrito às noções da

disciplina sem a preocupação do desenvolvimento teórico da Ciência Química. Em

1911 algumas experiências são introduzidas, mas de caráter meramente ilustrativo. As

mudanças nas metodologias do ensino de Química serão marcadas em função das

chamadas Reformas Educacionais (1911, 1915, 1925, 1931, 1942, 1961, 1971, 1996),

que, de tempos em tempos se propunham a transformar o ensino brasileiro; algumas

delas, especificamente, o ensino secundário. Em sua maioria tais reformas não se

limitavam meramente a instaurar nova organização na estrutura do ensino, mas,

também, definiam conteúdos e propostas metodológicas que, em graus maiores ou

menores, eram absorvidos pelos sistemas escolares. Segundo Aires (2006, p. 92):

Se tomados os trabalhos que analisaram o ensino de Química naquele período (1875 a 1978), verificar-se-á que este era um ensino livresco, memorístico, não contemplava atividades práticas e, em nenhum momento alcançou o objetivo que algumas reformas propunham de utilidade e aplicação à vida cotidiana.

Em que pese a afirmação de Aires a respeito do ensino livresco em Química, a

partir de 1932 a Reforma Francisco Campos recomendava uma metodologia

investigativa, experimental e voltada para a vida cotidiana. No entanto, tais propostas

foram de pouca efetividade, porque o ensino de Química no país era caracterizado pela

oralidade e com a realização de pequenos experimentos de cunho meramente

demonstrativos. Nos anos 50, em virtude da influência dos projetos americanos para

incremento do ensino de Ciências, os experimentos passaram a ser valorizados como

49

recurso pedagógico privilegiado no ensino de Química, assumindo tal importância nas

décadas posteriores, fazendo com que Rosa e Tosta (2005, p. 206) identificassem “o

laboratório como o lugar da Química na escola, essa marca que emerge de forma clara,

marcando também a estabilização da disciplina no currículo de Ensino Médio”.

Outra perspectiva que no decorrer das décadas de 70/80 ganhou espaço entre os

professores de Química foi a abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, que

propunha a contextualização do ensino a partir de situações reais, articulando-as ao

cotidiano da comunidade do aluno, e tecnologia com a teoria química, extraindo delas

as leis e os princípios da Química. Também devemos fazer referência à proposta de

ensino por projetos, que tem a perspectiva da interdisciplinaridade, no sentido de buscar

uma relação de maior proximidade e/ou integração com as demais Ciências, inclusive

da área de Humanidades.

Propondo “contribuir para a implementação das reformas educacionais”

(PCN+, 2002), constantes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 –

Lei 9.394/96 –, o Ministério da Educação publicou, em 1996, os Parâmetros

Curriculares Para o Ensino Médio, no ano de 1999, e, nos anos de 2002 e 2006, os

PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Focos de intensa discussão entre educadores e estudiosos da educação, tais

publicações assumem como “uma inovação muito importante” a introdução de um

ensino voltado para o “desenvolvimento de competências através do ensino de

habilidades”, aliado à interdisciplinaridade e à transversalidade, com a devida

contextualização (Brasil, 1999). Supõem a superação da estrutura disciplinar dos

currículos, da mera transmissão de conteúdos sem a participação ativa do aluno como

uma ação basilar na reforma educacional em prol da melhoria do ensino no país.

No contexto do ensino de Química, os PCNs, numa crítica ao excesso de

conteúdos desenvolvidos, bem como à desatualização dos programas escolares

ministrados nas escolas, ressalta a importância da Educação Química, adotando,

explicitamente, uma proposta curricular contrária à tradição do ensino em Química.

A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações

50

químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola (PCN+, 1999, p. 87).

Trata-se, pois, de uma proposta que se pretende inovadora, agregando, de um

lado, adeptos que a consideram importante e pertinente para o atual momento, mesmo

que efetivando algumas críticas (NUNES e NUNES, 2007), e, de outro, atraindo críticos

que, como Lopes (2002), entendem que os PCNs não contribuem para uma efetiva

Educação em Química.

Mas também porque, em seus princípios de organização curricular tão divulgados como representação do novo e do revolucionário no ensino, permanece uma orientação que desconsidera o entendimento do currículo como política cultural e ainda reduz seus princípios à inserção social e ao atendimento às demandas do mercado de trabalho. Em outras palavras, sobretudo por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento hegemônico definidor do conhecimento como mercadoria sem vínculos com as pessoas. Um conhecimento considerado importante apenas quando é capaz de produzir vantagens e benefícios econômicos (LOPES, 2002, p. 396).

51

CAPÍTULO II - PERCURSO METODOLÓGICO

O capítulo que segue se propõe a uma descrição do itinerário percorrido para a

realização da pesquisa. Inicialmente são explicitadas as razões que justificaram a

escolha da disciplina Química como objeto de reflexão; em seguida nos detemos nas

escolas e alunos que contribuíram com o nosso trabalho, com os dados indispensáveis

ao mesmo; por fim, temos uma discussão a respeito da metodologia de trabalho à qual

recorremos.

2.1 – Delimitação do objeto das representações: a disciplina Química

Quando da nossa seleção para a realização do mestrado em Ensino de Ciências

e Matemática, dadas nossa formação e afinidade, nos propúnhamos a realizar a pesquisa

no campo das representações sociais da Ciência para alunos do ensino médio. Na

medida em que fomos nos apropriando da temática, percebemos a inviabilidade de

abarcá-la em decorrência da sua amplitude, havendo, portanto, a necessidade de

delimitá-la.

Tal delimitação fez-se necessária, tendo em vista que aos alunos do ensino

médio são ofertadas disciplinas que tratam do conteúdo de diversas Ciências (Biologia,

Matemática, Química, Física); assim, uma pesquisa sobre Ciência compreenderia um

termo muito amplo, e não teria como referência as disciplinas escolares objeto de nosso

interesse.

Optamos pela disciplina Química após levantamento, junto ao portal da

CAPES, das dissertações e teses na área de educação, que tratam das representações

sociais e as respectivas disciplinas de interesse das mesmas. Verificamos que, dentre

elas, a disciplina Biologia apresentava o maior número de trabalhos objetivando a

apreensão e análise das representações sociais, seja da disciplina enquanto tal seja de

assunto contemplado no programa da mesma. Por outro lado, até o meado de junho de

2009, quando da realização do referido levantamento, a Química se apresentava como a

disciplina de menor interesse para os pesquisadores, no que diz respeito às

representações sociais, tanto do ponto de vista da disciplina mesma como dos seus

conteúdos curriculares.

52

Outro dado importante para a nossa opção por essa disciplina, deveu-se ao fato

da Licenciatura em Química tradicionalmente se apresentar entre os cursos de baixa

concorrência no vestibular da Universidade Federal de Sergipe, indicando, no nosso

entendimento, a baixa atratividade da Química entre os alunos do nível médio,

motivando-nos a realizar um trabalho que pudesse contribuir para a compreensão do

fenômeno.

2.2 – A escolha dos sujeitos pesquisados: os Centros de Excelência e as

séries

A rede estadual de educação em Sergipe possui 395 escolas2, sendo que destas,

três são classificadas como “centros de excelência”, a saber: Colégio Estadual Atheneu

Sergipense, Colégio Estadual Ministro Marco Maciel e Colégio Estadual Manuel

Messias Feitosa; os dois primeiros situam-se em Aracaju e o terceiro está localizado no

município de Nossa Senhora da Glória.

Instituídos pela Lei Complementar nº 114, de 21 de dezembro de 2005, os

Centros de Excelência do Ensino Médio têm a finalidade de:

“proporcionar maior eficiência no processo ensino-aprendizagem, garantindo preparo e competitividade ao aluno atendido pela Educação Pública em pólos de referência em tecnologia educacional a serem instalados nas Regiões Educacionais do Estado”.

Os alunos matriculados nos Centro de Excelência são selecionados através de

processo seletivo específico para ingresso na 1ª série do Ensino Médio, com horário

integral de aulas e garantia da alimentação. O Decreto nº 23.601, de 03 de janeiro de

2006, do Governo do Estado, define o quantitativo máximo de trinta alunos por turma,

sendo previstas aulas práticas e oficinas para um turno diverso das aulas teóricas.

Ainda de acordo com a Lei Complementar nº 114, são objetivos dos Centros de

Excelência:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos anteriormente no Ensino Fundamental,

2 Secretaria de Estado da Educação. http://www.seed.se.gov.br/redeestadual/escolas-rede.asp. Acesso

em 12/05/10.

53

possibilitando o prosseguimento dos estudos sob as condições finalísticas próprias do Centro de Excelência;

II - a preparação específica do educando com tecnologia educacional;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, e cidadã, bem como o desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina, privilegiando, assim, o caráter interdisciplinar da Educação;

V - a regionalização de Centros de Excelência do Ensino Médio, como pólos de referência em tecnologia educacional.

Focos de intensa polêmica entre professores, estudiosos, sindicalistas e

políticos, os Centros de Excelência foram concebidos para serem diferenciais entre as

escolas da rede pública. No discurso oficial devem apresentar estrutura e projeto

pedagógico exemplares, proporcionando ao aluno ensino de boa qualidade no sentido de

melhor prepará-lo para o vestibular.

Justamente por apresentarem tais características, seja no que diz respeito aos

seus projetos pedagógicos seja em função da proposta de existência de uma estrutura

física e de material, privilegiado em relação às demais escolas da rede pública estadual,

os Centros de Excelência do Ensino Médio foram escolhidos para a realização desta

pesquisa, pois consideramos que, em tese, devem apresentar uma realidade distinta em

diversos aspectos, entre eles a motivação dos alunos no estudo das diversas disciplinas

escolares, como por exemplo, a disciplina Química.

Dos três Centros de Excelência existentes no Estado de Sergipe foram

selecionados os dois que se encontram em Aracaju, por possibilitarem melhor

viabilidade à realização do nosso trabalho em virtude da facilidade no deslocamento até

os mesmos. Por outro lado, o fato de ambos se localizarem em zonas geográficas e

econômicas distintas se apresenta como mais um dado de pesquisa, em virtude da

possibilidade de uma análise comparativa entre ambos.

O Colégio Estadual Atheneu Sergipense foi fundado no ano de 1870, sendo a

escola mais tradicional do Estado, tendo como característica marcante ser o berço

educacional de personagens da história sergipana nas áreas da política, das artes,

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ciências, etc., localizando-se no centro de Aracaju, em bairro de classe média, próximo

ao centro comercial da capital.

No ano de 20103 o referido estabelecimento de ensino contava com o total de

1.100 alunos, na sua grande maioria oriundos de classes populares, distribuídos nas três

séries do Ensino Médio; dentre elas, 12 turmas de 1ª série e 7 turmas de 3ª série (séries

relativas ao nosso estudo). Para atender à demanda de turmas a escola dispunha, na

oportunidade, em seu quadro docente, de três professores da disciplina Química.

O Centro de Excelência Ministro Marco Maciel está localizado em bairro

periférico da capital sergipana. Além do Ensino Médio também possui turmas do nível

fundamental, que não estão inseridas no projeto do Centro de Excelência. No ano de

20104 contava com 950 alunos matriculados e distribuídos nas três séries do nível

médio; dentre elas 07 turmas de 1ª série e 01 turma de 3ª série (constituintes do objeto

de nosso estudo). Em seu quadro docente havia dois professores da disciplina Química.

Um fato que nos chamou a atenção, por ser bastante peculiar, foi o da escola

possuir, em seu espaço físico, uma Delegacia e um Batalhão de Polícia Escolar. Em

conversas informais com alguns alunos estes declararam se tratar de um local, antes da

instalação do Batalhão, com registros de ocorrências, nas adjacências e até mesmo

intramuros da escola, de assaltos e estupros.

No que diz respeito às séries escolhidas para a realização da pesquisa, optamos

pela 1ª série por ser o primeiro contato com a disciplina Química, de modo específico e

sistematizado, permitindo o conhecimento das representações sociais dos alunos em

relação à mesma ainda no período inicial dos seus estudos. A 3ª série foi incluída pelo

fato dos alunos já terem uma vivência mais prolongada com a disciplina, e apresentarem

maior conhecimento da mesma. Assim, aos estudarmos as representações sociais da

disciplina Química entre os alunos das 1ª e 3ª séries, temos a oportunidade de verificar

as semelhanças e possíveis mudanças nas referidas representações em relação à

disciplina em apreço, que se apresentam no início e final dos estudos no Ensino Médio,

possibilitando a abertura para uma maior compreensão do problema em relação ao não

interesse dos alunos pela disciplina.

3 Dados fornecidos pela escola. 4 Dados fornecidos pela escola.

55

2.3 – Recursos metodológicos utilizados: grupo focal e as questões

propostas

As pesquisas em representações sociais apresentam uma significativa variedade

metodológica. Como exemplos, temos: entrevista e observação (MADEIRA, 2005),

entrevistas (CHAIB, 2005), questionário (ARRUDA, 1995), grupo focal

(JOVCHELOVITCH, 2000). Tal diversidade é pontuada por Farr (citado por

JOVCHELOVITCH, 2005), ao colocar que “não há um caminho único no que se refere

a métodos de pesquisa nos estudos de representações sociais”.

A diversidade se torna compatível com a natureza das representações sociais

que comportam múltiplos elementos nas esferas da cognição, dos valores, da linguagem

e da comunicação refletindo, portanto, um corpo de estudo multifacetado que se abre à

possibilidade de inúmeras perspectivas, teóricas e metodológicas.

A escolha do grupo focal como recurso metodológico na realização da presente

pesquisa se assenta em que o mesmo possibilita “captar, a partir das trocas realizadas no

grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo

que não seria possível com outros métodos” (MORGAN e KRUEGER apud GATTI,

2005, p. 9).

Santos e Porro (2008, p. 2), referindo-se ao grupo focal, afirmam que “é

possível explorar através dessa técnica não apenas as opiniões e experiências dos

participantes, mas as vivências coletivas ou as posições comuns de determinados grupos

sociais”. Permite, pois, a apreensão dos elementos fundamentais constantes na formação

das representações sociais, reforçando a pertinência de sua utilização em pesquisas

voltadas para esta temática.

Para a efetivação desta pesquisa foram realizados quatro grupos focais: dois no

Colégio Atheneu (um na 1ª série e outro na 3ª série) e mais dois no Colégio Marco

Maciel (um na 1ª série e outro na 3ª série). Para a formação dos referidos grupos

contamos com a colaboração das respectivas coordenadoras pedagógicas, que

providenciaram nosso contato com os alunos matriculados nas turmas de nosso

interesse. A partir do contato inicial tais alunos foram convidados a uma reunião que

tinha como objetivo explicar-lhes a proposta de trabalho: convidá-los para contribuírem

com a pesquisa e agendar a realização dos grupos focais. A inserção dos alunos nos

grupos se dava voluntariamente.

56

Tivemos a permissão, em ambas as escolas, de reunirmo-nos com os alunos

somente após o término da última aula, no final do turno letivo da tarde. Esta limitação

implicou numa dificuldade para a pesquisa, tendo em vista que, na medida em que o

tempo passava os estudantes ficavam ansiosos pelo término das sessões, sob a alegação

de cansaço e/ou medo de perderem o ônibus, fazendo com que os grupos tivessem

menor duração.

A seguir, apresentamos quadro sintético da formação dos grupos focais por

escola.

QUADRO 2 - QUANTITATIVO DE

PARTICIPANTES POR ESCOLA

Grupos/Séries Atheneu (participantes)

Marco Maciel (participantes)

Grupos das 1ª séries 3 alunas 6 alunos

9 alunas 3 alunos

Grupos das 3ª séries 6 alunas 2 alunos

9 alunas 3 alunos

FONTE: Pesquisador.

No desenvolvimento dos grupos focais foram aplicadas seis questões abertas,

com o objetivo de apreender as representações sociais das turmas estudadas. As

questões eram lançadas nos grupos e os alunos as debatiam entre si, sobre as mesmas,

sem a interferência do pesquisador; exceção apenas para solicitar esclarecimento sobre

alguma colocação não entendida pelo mesmo.

Em cada turma foi realizada somente uma sessão. As sessões foram gravadas,

registradas com o auxílio de três estudantes de Psicologia, e, posteriormente, transcritas

para análise.

57

CAPITULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados utilizados nesta análise foram configurados a partir da categorização

dos registros dos quatro grupos focais, realizados com os alunos participantes da

pesquisas nas escolas escolhidas para a efetivação da mesma. Os conteúdos das falas

foram agrupados em categorias, tendo como critérios de agrupamento a semelhança e

proximidade de sentido entre elas, com posterior identificação das representações

sociais (Quadro 3).

QUADRO 3 - CATEGORIZAÇÃO DAS FALAS/IDENTIFICAÇÃO DAS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

CATEGORIAS RELATIVAS ÀS FALAS DOS ALUNOS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS

Remetem ao desejo de fuga/distanciamento em relação à DQ/ Remetem a um distanciamento afetivo com a DQ/ Identificam a DQ com um descontrole emocional.

Distanciamento e fuga em relação à DQ.

Remetem ao estudo da DQ como um processo penoso (disciplina difícil)/ Remetem à necessidade de maior empenho no estudo.

Entendimento da DQ como sendo uma disciplina difícil.

Remetem a uma relação prazerosa com a DQ/ Remetem a uma disciplina fácil de estudar/ Remetem a uma expectativa positiva em relação à DQ.

Relação prazerosa com a DQ.

Identificam a DQ com um conteúdo específico. Identificação da DQ com um conteúdo específico.

Vinculam a DQ ao vestibular. Vinculação da DQ ao vestibular Vinculam a DQ ao conhecimento do cotidiano. Vinculação da DQ ao conhecimento do

cotidiano. Identificam a DQ com o experimento. Identificação da DQ com o experimento. Remetem a DQ como uma necessidade/ Identificam a DQ como uma obrigação escolar/ Identificam a DQ como importante.

Identificação da DQ como importante.

Igualam a DQ a outras disciplinas da área de Ciências.

DQ igualada a outras disciplinas da área de Ciências.

FONTE: Pesquisador DQ = Disciplina Química

Após a identificação das representações sociais foi realizado o levantamento

quantitativo dos conteúdos relativos às respectivas representações nos discursos dos

alunos durante a aplicação dos grupos focais. Realizado tal levantamento, os dados

obtidos foram consolidados conforme se apresentam no quadro 04 (anexo).

58

3.1 – Os Centros de Excelência de Aracaju

Ao lançarmos um olhar panorâmico sobre os dados observamos ocorrências,

em sua maioria, das mesmas representações sociais entre os estudantes de ambas as

escolas. Percebe-se, no entanto, uma diferença significativa em termos quantitativos, na

maioria das categorias, com o Colégio Marco Maciel, em especial a 1ª série,

apresentando maior frequência de algumas representações (quadro 5).

QUADRO 5 – FREQUÊNCIAS PERCENTUAIS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS NAS FALAS DOS ALUNOS/ POR CENTRO DE REFERÊNCIA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS

MARCO MACIEL ATHENEU 1º ANO 3º ANO 1º ANO 3º ANO

(%) (%) (%) (%) Identificação da DQ com um conteúdo específico. 47,47 - 41,66 18,60 Distanciamento e fuga em relação à DQ. 17,09 18,85 4,16 25,59 Entendimento da DQ como sendo uma disciplina difícil.

10,13 28,99 12,50 20,94

Relação prazerosa com a DQ. 13,29 18,85 4,16 11,63 Vinculação da DQ ao conhecimento do cotidiano. 5,69 10,14 18,76 2,32 Vinculação da DQ ao vestibular. 3,79 5,79 10,42 - Identificação da DQ com o experimento. - 8,69 - 18,60 Identificação da DQ como importante. - 8,69 6,26 - DQ igualada a outras disciplinas da área de Ciências.

2,54 - 2,08 2,32

TOTAIS 100 100 100 100 FONTE: Pesquisador DQ = Disciplina Química

Este fato nos leva a considerar a possibilidade de que as representações sociais

que emergem nesta pesquisa possam compor o universo de uma parcela importante dos

alunos do ensino médio, por se tratar de um comparativo entre escolas geograficamente

distantes, e pela semelhança entre os conteúdos das falas.

Tendo em vista os resultados apresentados e considerando a literatura relativa

aos estudos sobre o ensino de Química, podemos inferir que o fato das escolas terem o

“status” de Centro de Referência, e, portanto, desenvolverem, em tese, um trabalho

diferenciado, não implicou na melhoria de qualidade da relação dos estudantes com a

disciplina em apreço, uma vez que a percepção da mesma como disciplina difícil e o

59

desejo de distanciamento e fuga ainda se apresentam como aspectos importantes no

processo ensino/aprendizagem da Química enquanto disciplina do ensino médio.

3.2 – Os Grupos Focais das 1ª séries

Os grupos focais da 1ª série, constituídos por alunos recém-saídos do ensino

fundamental e ainda se deparando com os primeiros momentos do ensino médio,

constituem o grupo de maior rejeição da disciplina Química. Os alunos do Colégio

Marco Maciel expressam essa rejeição, através de uma quantidade significativamente

maior de falas que remetem a um distanciamento em relação à referida disciplina.

Pensando em conjunto, as representações relativas à rejeição da disciplina como sendo

difícil, nos deparamos com um quadro de forte rejeição pela mesma entre esses alunos.

Por outro lado, os alunos da 1ª série do Colégio Atheneu Sergipense se

mostram bem mais tolerantes em relação à mesma, registrando menor quantidade de

expressões de rejeição entre os demais grupos focais.

Os resultados se mostram bastante significativos em relação à identificação da

disciplina Química com determinados conteúdos específicos. Conteúdos como tabela

periódica, número atômico, átomo, fórmula de Dalton, entre outros de menor

frequência, assumem o contorno da disciplina em apreço como um todo. Tal situação

aparece com destaque na 1ª série do Colégio Marco Maciel e em menor proporção entre

os participantes da 1ª série do Colégio Atheneu que, nesta representação, apresentam a

maior ocorrência em comparação às demais representações da citada escola.

Interessante notar, no entanto, que a categoria relativa à representação de

prazer em estudar química, também apresentou uma ocorrência de menções bem

próximas da categoria de rejeição, no grupo focal da 1ª série do Marco Maciel, sendo

que no caso dos alunos do Colégio Atheneu ocorreu uma igualdade entre ambas as

representações relativas à rejeição e à fuga, com uma quantidade menor de ocorrências

comparadas às representações sociais que se referem à disciplina Química como difícil.

Assim, para esses estudantes, se o sentimento de distanciamento em relação à disciplina

Química não é predominante, também pouco prazer encontram em estudá-la.

Os alunos da 1ª série do Colégio Marco Maciel fazem uma maior vinculação

da disciplina pesquisada com o vestibular do que os alunos do Atheneu; os dados

mostram, no entanto, que tal diferença é muito pequena. Porém, o mesmo não ocorre no

60

que diz respeito à representação “outras disciplinas da área de Ciências”, que apresentou

apenas uma ocorrência no grupo do Colégio Atheneu em contraposição a quatro

menções do Marco Maciel. Outra diferença que aparece entre ambos os grupos focais

ocorre na perspectiva dos alunos quanto à importância da disciplina Química: há

menções desta importância no grupo do Atheneu, mostrando-se ausente, no entanto,

para os alunos do Marco Maciel.

As posições dos alunos, no que diz respeito à vinculação da disciplina com o

cotidiano, mostram-se idênticas. Produtos como shampoo, perfume, detergente,

aparecem como representantes de uma série de outros produtos e materiais nos quais os

estudantes reconhecem a presença da Química.

Outro aspecto significativo se deve à inexistência, nos dois grupos pesquisados,

de referências aos estudos em laboratórios, ou seja, a realização de atividades

experimentais relativas aos conteúdos estudados na disciplina. Significativo tendo em

vista a menção de diversos autores (ESPINOZA, 2010; GLODAN, 1999; MORAES;

RAMOS E GALIAZZI, 2007) da identificação, por parte dos alunos do nível médio, da

disciplina Química com as atividades laboratoriais. Uma possível explicação para este

fato talvez esteja na conjugação do impacto, nos alunos, do conteúdo dessa disciplina,

como demonstra os resultados constantes na representação social – identificação da

disciplina Química com um conteúdo específico –, desta pesquisa, juntamente com o

fato de que até o momento da realização dos grupos focais os alunos do Marco Maciel

não tinham tido aula no laboratório, enquanto que a turma do Atheneu, em apenas uma

oportunidade, esteve no laboratório da escola, implicando, assim, num aspecto de pouca

significação para os alunos pesquisados.

3.3 – Os Grupos Focais das 3ª séries

Os discentes integrantes destes grupos já apresentam uma experiência

considerável no ensino médio. Trata-se de alunos que sofrem a pressão mais próxima do

vestibular, com todas as angústias próprias deste período, tais como: a escolha da

profissão, a necessidade de intensificar os estudos, a incerteza da aprovação, entre

outras. A análise dos dados obtidos com a aplicação dos grupos focais indica que os

resultados se assemelham aos obtidos com os grupos de alunos das 1as séries.

Excetuando o item relativo à representação – identificação da disciplina Química com

61

experimento –, temos a predominância das respostas do Colégio Marco Maciel em todas

as demais representações sociais.

Ao contrário do que ocorreu com os alunos da 1ª série do Colégio Marco

Maciel, que na representação “identificação da disciplina Química com um conteúdo

específico” apresenta um expressivo número de ocorrências, estas não aparecem entre

os alunos da 3ª série do referido colégio; no entanto, o mesmo não acontece com os

alunos da mesma série do Colégio Atheneu, cujas respostas registram uma significativa

ocorrência nesta representação, com 18,60%.

Seguindo a tendência encontrada nos resultados da 1ª série do Marco Maciel,

no qual o sentimento de rejeição desses alunos, no que diz respeito à disciplina

Química, se destaca, na 3ª série o mesmo fenômeno acontece com a diferença de que as

representações relativas ao prazer de estudar e ao sentimento de rejeição se igualam nas

menções feitas pelos estudantes. Mas, estas, ao serem somadas com as respostas

contabilizadas para a representação da disciplina Química como difícil, mostram uma

relevante indicação da mesma como uma disciplina de poucos atrativos para os alunos.

Mesmo sem as proporções de ocorrência do Colégio Marco Maciel, os alunos do

Colégio Atheneu também demonstram uma rejeição para com a disciplina Química,

tendo em vista ser nesta representação que consta o maior número de registros entre os

alunos da 3ª série, totalizando 25,59%.

Os alunos do 3º ano do Atheneu Sergipense apresentam baixa tendência a um

entendimento de que o estudo da disciplina Química é prazeroso; além disso, entendem-

na como difícil. Já os alunos do Marco Maciel apresentam uma atitude que tende à

ambiguidade: ao tempo em que acham que a mesma é difícil (28,99%), também a

consideram prazerosa (18,85%).

Com relação à representação que vincula a disciplina Química ao

conhecimento do cotidiano, encontramos o registro de sete ocorrências entre os alunos

do Marco Maciel; só uma menção a esta representação é registrada entre os alunos do

Atheneu. Porém, a questão do vestibular, que não é lembrada pelos alunos do Atheneu,

não passa em branco para os estudantes do Marco Maciel, com quatro registros.

Os alunos do Atheneu não se referem à disciplina Química como importante,

inclusive evitando uma resposta direta à questão proposta, diferentemente dos alunos do

Marco Maciel que a registram como importante. Somente nessas turmas é que a questão

dos experimentos aparece com os maiores registros de ocorrência entre os alunos do

62

Colégio Atheneu, seguidos de perto pelos registros dos estudantes do Colégio Marco

Maciel. Tal fato talvez se explique em função da vivência anterior desses alunos com as

aulas de laboratório, implicando numa possibilidade de identificação dessa disciplina.

3.4 – Das Representações Sociais

O saber do qual emergem as representações sociais não se alicerça na lógica

racional própria da Ciência, nem tão pouco na crença fundada exclusivamente na fé sem

a preocupação com a realidade empírica, característica das religiões. Compreende um

conhecimento que se faz livre das amarras lógicas, mas traduz uma realidade cara aos

sujeitos, uma vez que se situa entre a experiência da realidade vivida, o pensar a

respeito das coisas experimentadas por si e pelo outro e o sentimento que leva a uma

significação capaz de proporcionar um sentido.

A representação social, pois, trata-se de um discurso no qual o sujeito se

encontra implicado, e, por isso, ao falar do objeto representado também fala de si, do

seu modo de pensar e de ser. Traz um pouco da sua história, da sua relação com o

mundo, revelando um quadro referencial delineado numa “via de mão dupla”,

construído na convivência com os outros. Não um “outro” qualquer, isolado da sua

realidade, mas um “outro” inserido nela, com o qual compartilha as vivências, os

sentidos e o seu saber.

Deste modo, os saberes tidos como representações sociais não são discursos

meramente individuais, apesar de serem expressos pelos indivíduos. Eles registram um

saber a respeito das coisas, construído e significado intersubjetivamente, introjetado

pelos indivíduos que também são participantes da sua construção num processo

contínuo de reciprocidade.

Assim, na medida em que os estudantes que participaram desta pesquisa

expressam suas representações, estas podem ser pensadas como coletivas,

representativas das turmas nas quais eles estão inseridos, mas, também, ampliadas nas

devidas proporções para o conjunto de uma parcela significativa dos demais estudantes

do ensino médio. O fato da existência de representações coincidentes entre os alunos de

ambas as escolas corroboram, no nosso entendimento, tal possibilidade.

63

Identificação da Disciplina Química com um conteúdo específico

Um problema que se apresenta refere-se à questão das fórmulas e símbolos

químicos. A problematização se dá em função de que, por um lado os estudantes alegam

a necessidade de decorar tantos símbolos, letras e números, o que torna a tabela

periódica um ícone dessa dificuldade; por outro, a dependência que se estabelece com o

professor, tendo em vista ser este o “tradutor” de uma linguagem que, para eles,

apresenta-se como cifrada.

- “Nos cálculos. Horríveis!!! Ave Maria!”. (1ª série – Marco Maciel) - “Química tem de ter conhecimento da tabela periódica”. (3ª série –

Marco Maciel) - “Quando penso em química penso em fórmulas”. (1ª série –

Atheneu) - “Matéria que estudas as fórmulas, as substâncias”. (3ª série –

Atheneu)

No olhar dos alunos, em especial dos iniciantes, conforme mostram os dados

obtidos, estudar a disciplina Química significa estudar a tabela periódica, as fórmulas e

os símbolos químicos, não transparecendo, entre eles, a ocorrência de outro discurso

distinto dos números e das letras. Não há referência, nas falas registradas nos grupos

focais, a uma teorização que problematize a relação entre a Química e a sociedade. Esta

parece se restringir à discussão sobre a composição química dos produtos consumidos

no cotidiano dos alunos.

Distanciamento e fuga em relação à Disciplina Química

- “É, não é a preferência da galera”. (3ª série – Marco Maciel) - “Nunca vi uma pessoa falar que Química é bom”. (1ª série –

Marco Maciel)

Estas falas de alunos participantes dos grupos focais, referindo-se à disciplina

Química colocam, explicitamente, o sentimento em relação à disciplina, compartilhado

por uma parcela significativa dos estudantes, fato já constatado pelos autores conforme

colocado na introdução deste trabalho. Nas falas dos alunos podemos perceber que

vários fatores podem ser elencados na explicação desse distanciamento dos mesmos

para com a disciplina:

64

- “É uma matéria muito chata. Muito trabalhoso.” (1ª série – Marco Maciel))

- “A metodologia não é interessante.” (3ª série – Atheneu) - “Odeio Química. Tem o lado positivo, mata a quantidade de cálculo

e como o professor ensina.” (3ª série – Atheneu) - “O pior é a tabela.” (1ª série – Marco Maciel) - “O que pega não é nem o cálculo, é quando junta uma “ruma” de

letra, uma “ruma” de fórmula. Vai fórmula, e fórmula, uma em cima da outra, dá um bolo na cabeça da gente.” (1ª série – Marco Maciel)

- “Porque tem palavras difíceis”. (1ª série – Marco Maciel)

Há uma clara reclamação, entre os alunos participantes da pesquisa, em relação

ao conteúdo da disciplina Química, tido como chato e complicado. Os estudantes

reconhecem a importância da Química para a sociedade e da participação desta em

quase todos os produtos com os quais lidam; no entanto, este reconhecimento não chega

a contribuir para uma re-significação dos seus olhares em relação à mesma.

Os alunos colocam que não gostam da disciplina, que se fosse possível não a

estudariam, que só o fazem pela obrigação. A linguagem química, as fórmulas, a

metodologia utilizada pelo professor e, talvez, a desvinculação do conteúdo estudado de

uma racionalidade prática, consistem em possíveis explicações desta falta de apreço por

parte dos alunos pela disciplina aqui analisada.

Entendimento da Química como sendo uma disciplina difícil

Uma fala recorrente entre os alunos é a de que a disciplina Química é difícil,

seja por se utilizar de cálculo, fórmulas, ou uma linguagem química às vezes pouco

compreensível aos alunos. Apreende-se, durante a participação nos grupos focais, haver

uma dificuldade no acompanhamento do raciocínio do professor, por parte dos alunos.

Esta dificuldade se torna clara quando expressam que gostam quando o professor fala a

“língua” deles ou se utiliza de outros recursos como desenhos e brincadeiras. - “Na teórica ali, né, tem de escrever. Vale mais ali, ói, professor

falando. Eu mesmo..., é isso. Professor falando e eu ali. Porque pra escrever, pra olhar depois, pra entender fica difícil.” (1ª série – Atheneu)

- “Porque os nomes são estranhos, são tirados do latim, aí é complicado, é as fórmulas, estranho.” (1ª série – Atheneu)

- “Os professores de Química não são tão empolgantes.” (3ª série – Atheneu)

65

- “Tive uma prova dia de segunda-feira... é final de semana perdido. Já era. Final de semana perdido; tem coisa pior? Ter que ficar em casa estudando e chegar na prova e não fazer nada?” (3ª série – Marco Maciel).

A imagem da disciplina Química como sendo difícil, chata e complicada leva a

uma pré-disposição do aluno em não se envolver com a mesma, estabelecendo uma

relação distante com ela. Nos grupos focais ocorrem relatos de sentimentos de raiva,

chateação e preguiça ao ter que estudá-la, o que amplia, de forma significativa, a

dificuldade na sua aprendizagem.

Relação prazerosa com a Disciplina Química

Evidentemente a rejeição à disciplina Química não se trata de uma posição

unânime entre os alunos, há também aqueles que se manifestam favoravelmente em

relação à mesma: gostam de estudá-la, apresentando interesse pelo conteúdo,

manifestando prazer. Tais estudantes compõem um grupo significativo diante do

universo pesquisado, mesmo reconhecendo, em alguns casos, as dificuldades em estudar

em determinados momentos:

“Tem horas que é fácil, tem partes da matéria que é fácil, mas que vai dificultando, né. Tem momentos bom, ruim. A pessoa tem raiva, “barreia” logo, vai embora.” (1ª série – Marco Maciel)

O que faz com que o aluno goste da disciplina Química?

- “Se o professor explica bem, a matéria é boa.” (1ª série – Marco Maciel)

- “Eu gosto. Porque é interessante, tipo eu tô aprendendo também, tudo nós vamos usar na Química, e é isso; ela coloca coisas que influencia no nosso dia-a-dia também.” (3ª série – Marco Maciel)

- “Química não é uma matéria chata, é a forma como os assuntos são passados para a gente.” (3ª série – Atheneu Sergipense)

- “Química é interessante, não é uma porcaria.” (3ª série – Atheneu Sergipense)

- “Acho uma matéria importante.” (3ª série – Atheneu Sergipense) - “Acho boa, porque ela tem cálculo.” (1ª série – Atheneu Sergipense) - “Eu acho bom, porque tem experiências. Eu gosto.” (1ª série –

Atheneu Sergipense)

Interessante notar a diversidade de razões que fazem com que os alunos gostem

da disciplina Química. Razões práticas do dia-a-dia, pelas experiências em laboratórios,

66

por entender que o conteúdo de Química é interessante ou importante em função da

metodologia utilizada pelo professor, e até em razão do tão temido cálculo. Trata-se,

pois, de uma disciplina que mesmo apresentando diversos fatores que podem

desmotivar os alunos, é possível ajudá-los a gostarem dela. Entendemos ser necessária a

combinação de alguns elementos: sair da abstração, metodologia dinâmica, maior

utilização do laboratório para que esse gostar se transforme em realidade na vida dos

discentes.

Vinculação da Disciplina Química ao conhecimento do cotidiano

Esta representação compreende que os conteúdos estudados na disciplina

Química se fazem presentes no cotidiano das pessoas, através do uso e consumo dos

mais diversos produtos. A expressão “tudo é química” revela a ideia da impossibilidade

da sociedade contemporânea prescindir do conhecimento químico. Daí ser a disciplina

Química, importante, pelo fato de nos permitir conhecer os processos de transformação

dos materiais. Este saber retira o indivíduo da ignorância a respeito das coisas do

mundo, concedendo-lhe a possibilidade do seu manuseio mais eficiente. - “É algo fundamental para a aprendizagem de todos os alunos, porque

é uma coisa que você vai usar pro resto de sua vida. Vai usar “Quiboa” ou alguma coisa assim... tem que saber se faz bem, e, ou a ação química.” (1ª série – Marco Maciel)

- “Interessante... tá envolvido no dia-a-dia. É uma matéria boa, mas se for se ligar muito a ela, só para quem gosta mesmo.” (3ª série – Marco Maciel)

- “A gente leva a química para o dia-a-dia, até na cozinha.” (3ª série – Atheneu)

A vinculação da Química com a vida cotidiana permite a possibilidade de

motivá-los, pois várias falas demonstram que este aspecto se torna um fator de

atratividade para os estudantes.

Vinculação da Disciplina Química ao vestibular

Apesar das inúmeras críticas recebidas, o vestibular ainda se constitui num

elemento da cultura estudantil brasileira. É o gargalo para o qual se dirigem milhares de

estudantes; tornou-se o objetivo maior das escolas de nível médio, em especial das

escolas privadas. Passar no vestibular é um prêmio a ser dividido entre o aluno, a escola

e a família. Nos grupos focais aparecem falas que expressam a necessidade de se

67

estudar a disciplina Química, em virtude do interesse em ser aprovado no vestibular,

perspectiva que limita a possibilidade de um olhar mais profundo e abrangente dessa

disciplina, mas coadunada com a visão instrumental do ensino médio, atualmente

vigente, especialmente com os objetivos dos Centros de Excelência que visam

proporcionar a aprovação do maior número possível de alunos. - “Vai precisar no futuro. A faculdade, nosso trabalho, o vestibular.”

(1ª série – Atheneu) - “Porque ela cai no vestibular, em prova do Enem, tá no nosso dia-a-

dia, no nosso cotidiano tem a química. No álcool, no acetona, tá interligado tudo, né.” (3ª série – Marco Maciel)

- “Uma obrigação, por causa do vestibular.” (1ª série – Marco Maciel)

Identificação da Disciplina Química com o experimento

Historicamente o laboratório é o símbolo do ensino de Química que exerce

uma atração especial sobre os alunos, em virtude da possibilidade destes experienciarem

a chamada “prática” em Química. No laboratório, para eles, é possível fazer com que as

fórmulas químicas saiam do plano de mera teoria, assumindo “realidade” visível,

“manipulável”, através dos experimentos químicos.

Surpreende, neste trabalho, o fato do laboratório ter sido pouco referenciado

pelos estudantes, uma vez que é nesse local que se realiza, comumente, a atividade de

maior atratividade entre eles. Provavelmente isto se deve à existência de poucas

oportunidades de trabalharem no laboratório, mesmo para uma escola considerada

Centro de Excelência, não ocorrendo a incorporação das atividades laborais no

cotidiano dos alunos, fazendo com que deixasse de ter sentido para a realidade das suas

respectivas escolas. - “A gente nunca fez uma experiência.” (3ª série – Marco Maciel) - “Penso em Química, penso nos experimentos.” (3ª série – Atheneu) - “Se tivesse mais experimento seria mais fácil, mais só é cálculo.” (3ª

série – Atheneu)

Disciplina Química como importante

A importância da disciplina Química para os alunos participantes dos grupos

focais se revela em dois aspectos, ambos já discutidos acima. Um em relação à presença

da Química no cotidiano das pessoas, promovendo maiores facilidades em praticamente

todos os setores da vida. O outro consistindo na relação direta entre a necessidade de se

68

estudar a disciplina Química para a realização do vestibular e a possibilidade de

ascender ao nível superior.

- “Com certeza, né. Porque é o que vai cair no vestibular.” (3ª série –

Marco Maciel) - “Porque ela cai no vestibular..., em prova do Enem; tá no nosso dia-

a-dia..., no nosso cotidiano tem a química. No álcool, no acetona, tá interligado... tudo, né.” (3ª série – Marco Maciel)

- “Uma matéria importante... porque nos ajuda a entender as fórmulas.” (1ª série – Atheneu)

- “Vai precisar no futuro. A faculdade, nosso trabalho, o vestibular...” (1ª série – Atheneu)

Disciplina Química igualada a outras disciplinas da área de ciências

Neste aspecto a disciplina Química é comparada às disciplinas Física e

Matemática, em virtude de apresentarem uma linguagem eminentemente numérica e

haver predominância de cálculo. Este é visto pelos estudantes como bastante

problemático, dadas as dificuldades que colocam em relação ao mesmo e da

necessidade de se empreender uma porção maior do tempo deles para o seu estudo,

implicando, assim, na redução do tempo de lazer.

- “Entre Química e Física, acho Química bem mais fácil.” (1ª série –

Marco Maciel) - “Porque não é só Química, gente! Tem Física, tem Matemática...

Tem matéria pior que Química. Eu sou boa em Física, já não sou boa em Química.” (1ª série – Marco Maciel)

- “Pior a matéria que tem é Química, Física e Matemática.” (3ª série – Atheneu)

Os resultados obtidos com a aplicação dos grupos focais nas 1as e 3as séries dos

colégios Atheneu Sergipense e Marco Maciel, os dois Centros de Excelência de

Aracaju, vão ao encontro, em sua grande parte, das análises desenvolvidas pelos

diversos autores que se dedicam ao estudo do ensino de Química no nível médio

(CHASSOT, 2004; MACHADO, 2004; CÁRDENAS, 2006). Temos um conjunto de

representações sociais que revelam aspectos significativos das relações que se

estabeleceram, no âmbito destas escolas, entre os estudantes participantes da pesquisa e

a Química enquanto disciplina ministrada no ensino médio.

Daí que as representações sociais que se constituem nesta relação, traduzem o

saber desses estudantes a respeito da disciplina Química, entendendo-se este saber como

69

um conhecimento que se elaborou não somente em função das aulas de Química que

receberam, mas também em função da produção do grupo dos alunos da disciplina

Química; da compreensão pessoal que cada um alcançou com as aulas que assistiu; em

decorrência do que leu/ouviu/viu na mídia; das conversas entre familiares e amigos; e,

também, do que sentiu, percebeu e elaborou a respeito da referida disciplina.

Apoiando-nos em Moscovici (2007, p. 201), “são, até certo ponto, as

representações sociais que combinam nossa capacidade de perceber, inferir,

compreender, que vêm a nossa mente para dar um sentido às coisas”, temos que tais

relações – alunos x disciplina Química – se estruturam a partir das representações

sociais. Por isso, à medida que as representações sociais são explicitadas também se

explicita o modo de ser desse grupo em relação à referida disciplina, desvelando-se o

sentido desta para os estudantes.

Do material que foi colhido, na realização dos grupos focais, emerge um aluno

distante da disciplina Química, demonstrando-se pouco interessado na mesma.

Apresenta uma visão pouco aprofundada, que muito se aproxima do senso comum. Tais

características são mais presentes nos alunos da série inicial, que até então tiveram

pouca oportunidade de conhecerem melhor a disciplina em apreço.

Tem-se também um aluno que, de modo geral, não gosta da disciplina e

apresenta dificuldades para estudá-la. Dificuldades que se instalam não apenas em

decorrência de uma falta de conteúdo ou deficiência cognitiva, mas, também, pela

existência de sentimentos que interferem na sua motivação para aprender: raiva,

chateação, preguiça. Chassot (2004, p. 79), refere-se a uma “significativa adesão ao

refrão ‘Eu odeio Química’”, por parte dos alunos e alunas. Ou seja, não se trata de um

mero não gostar, de certa indiferença por parte desse aluno, mas de um sentimento

mobilizador que pode paralisá-lo no processo de aprendizagem.

Mesmo considerando que a expressão “Eu odeio Química” se coloque num

sentido figurado, para talvez causar um impacto sem que, necessariamente, expresse

uma realidade, deve-se considerar que o fato de dizê-la já é indicativo de um sentimento

que vai além de um simples “não gostar”.

Em nosso trabalho, nas respostas relativas à questão “O que você sente quando

pensa que tem que estudar a disciplina Química?”, registramos falas do tipo:

- “Dá uma dor no coração.” (1ª série – Marco Maciel) - “Nervosismo.” (1ª série – Marco Maciel)

70

- “Resultado: é que temos medo daquela coisa.” (1ª série – Marco Maciel)

- “Me dá dor de cabeça.” (3ª série – Marco Maciel) - “Fico nervosa.” (3ª série – Marco Maciel) - “Desânimo.” (3ª série – Atheneu) - “Tristeza.” (3ª série – Atheneu) - “Fica perdido.” (1ª série – Atheneu).

Evidentemente, as falas acima não podem ser generalizadas para o conjunto

dos alunos que contribuíram com esta pesquisa, no entanto, deve-se levar em contar se

tratar de falas que se repetem em vários sujeitos nas quatro turmas estudadas.

Verificamos, em nosso trabalho, uma significativa incidência de sentimentos negativos,

por parte dos alunos, em relação à disciplina Química.

Neste contexto, é compreensível que “distanciamento e fuga em relação à

disciplina química” apareçam como a segunda representação social, à exceção do 1º ano

do Colégio Atheneu Sergipense, de maior registro nos grupos focais. Isso demonstra

que uma parcela razoável dos estudantes não está interessada em estudar a disciplina,

implicando numa desmotivação em relação à mesma; reflete de modo negativo no

processo de aprendizagem desses estudantes.

O sentimento de não gostar da disciplina Química, expresso pelos alunos

pesquisados, parece-nos, a partir da análise dos dados levantados, ter como um dos seus

fundamentos a imagem desta como uma disciplina difícil. Segundo Moraes; Ramos e

Galiazzi (2007, p. 195), “aprender Química é conseguir envolver-se em modos de

pensar dos especialistas da Química, conseguir formular pensamentos cada vez mais

complexos sobre temas tratados por esta área das ciências”; tal envolvimento implica na

apropriação da linguagem da Química. Linguagem esta que se traduz na escrita das

fórmulas, cálculos e conceitos, tão caros aos estudantes.

Se aceitarmos a afirmação de que há uma linguagem química, temos de admitir que ela é própria daqueles que a conhecem e, logo desconhecida dos que não são iniciados... tem um caráter hermético que usa códigos que, mesmo decodificados continuam herméticos para os não iniciados (CHASSOT, 2004, p. 131).

No estudo da disciplina Química os alunos se deparam com uma linguagem

que por si mesma já é complexa, inclusive para os próprios químicos. Trata-se, pois, de

apropriar-se de uma linguagem completamente alheia ao seu universo linguístico, com o

71

agravante de que a mesma se refere a fenômenos abstratos, de difícil significação no seu

contexto de existência.

Assim, ao se deparar com um conteúdo que se lhes apresenta incompreensível,

os estudantes reagem, na medida do possível, através de movimentos que tendem a

evitar a disciplina, e, na medida em que se veem obrigados a estudá-la, advêm-lhes

sentimentos de chateação, raiva, preguiça, por exemplo.

Outra consequência consiste em uma dependência dos alunos em relação ao

professor da disciplina Química, de quem se espera que possa explicar-lhes, do modo

mais claro possível, o significado das inúmeras fórmulas e conceitos com os quais

precisam lidar ao estudar a disciplina.

- “O professor tá ali direto, explicando... explicando... explicando; aí

quando vai estudar pra uma prova..., aí sozinho..., aí fica com

aquela carinha de paisagem.” (1ª série – Atheneu)

- “Pega o livro para ler e não entendo nada.” (3ª série – Atheneu)

Porém, a disciplina Química possui também seus defensores. Alunos que

expressam a satisfação e desejo de estudá-la, que a veem como uma disciplina prazerosa

e até fácil. Não reclamam do cálculo nem das fórmulas.

- “Acho boa, porque ela tem cálculo.” (1ª série – Atheneu) - “Eu não acho difícil, não.” (1º ano – Marcos Maciel) - “Eu gosto porque é interessante... tipo eu tô aprendendo também.

Tudo nós vamos usar na Química, e é isso, ela coloca coisas que influencia no nosso dia-a-dia também.” (3ª série – Marco Maciel).

Assim, apesar da disciplina Química ser reconhecidamente difícil, segundo os

alunos, tal condição não é impedimento para a existência de uma relação positiva com a

mesma. Evidentemente a existência de alguns fatores, seja no âmbito do indivíduo ou

externo a ele, atuarão como condicionantes a uma posição favorável, tais como: aptidão

pessoal para o cálculo, metodologia adotada pelos professores, empatia com o conteúdo,

etc.

De acordo com Moraes; Ramos e Galiazzi (2007, p. 202) “as atividades

práticas sempre tiveram uma elevada consideração no encaminhamento de

aprendizagem em Química”. O laboratório é um local que exerce grande atratividade

entre os alunos, quando se refere às aulas dessa disciplina. Nele, o aluno tem a

72

oportunidade de operacionalizar as fórmulas e cálculos estudados em sala de aula,

tornando o conteúdo mais palpável, compreensível, possibilitando ao aluno uma

abertura maior para com a referida disciplina.

O laboratório didático, para os alunos, apresenta-se como o lugar de se fazer

Ciência, lugar no qual podem vivenciar, momentaneamente, o cotidiano dos cientistas.

O manuseio das substâncias, dos tubos, fascina-os, aguçando a curiosidade e a vontade

de repetir o que leem nos livros, assistem no cinema, etc.

Hoje em dia, ensinar “bem” ciências inclui fazer experiências na escola. Mas essa afirmação, aceita e compartilhada pela maioria, apóia-se na crença de que os alunos se entusiasmam com a proposta pela possibilidade de ficar sabendo como os cientistas trabalham ou, basicamente, por ela estabelecer uma semelhança entre o experimento científico e o escolar (ESPINOZA, 2010, p. 85).

- “Se tivesse mais experimento seria mais fácil, mas só é cálculo.” (3ª série – Marco Maciel)

- “Eu acho bom, porque tem experiências. Eu gosto.” (1ª série – Marco Maciel)

- “Os experimentos são muito interessantes.” (3ª série – Atheneu).

A importância das aulas experimentais no contexto da disciplina Química do

ensino médio se dá não só no sentido de se constituir num recurso facilitador da

aprendizagem, mas também no sentido de motivar o aluno para o estudo da disciplina,

favorecendo que estabeleça uma relação positiva para com os conteúdos ministrados,

lembrando, no entanto, que “o emprego de atividades experimentais como mera

confirmação de idéias apresentadas anteriormente pelo professor reduz o valor desse

instrumento pedagógico” PCN+ (2002, p. 108).

Os alunos reconhecem a disciplina Química como importante. Tal importância,

segundo eles, ocorre por duas razões: uma, em virtude dos alunos entenderem que ela se

faz presente nas suas vidas cotidianas. Referem-se à presença da Química em vários

produtos que utilizam, relacionando-a com a qualidade de vida das pessoas e da

necessidade da sociedade moderna em relação à mesma. Outra razão que os leva a

verbalizarem sobre a importância da disciplina Química trata-se do vestibular e do

Enem. O vestibular, assim, se torna um foco importante na vivência dos alunos,

chegando a justificar a necessidade do estudo da Química em prol do sucesso nos

exames vestibulares. Considerando os dados levantados nos grupos focais e, levando-se

73

em conta o fato de estudarem numa escola que se propõe a prepará-los para o vestibular,

chama-nos a atenção as poucas referências em relação ao mesmo, inclusive, de modo

especial, a inexistência de qualquer citação ao vestibular nos registros do grupo focal

realizado com os alunos do 3º ano do Colégio Atheneu.

Dada a proximidade com a realização da última etapa do vestibular3 da

Universidade Federal de Sergipe, e por se tratar das provas definitivas para a aprovação

dos candidatos, seria de se esperar que em virtude da ansiedade que, de modo geral

acomete aos vestibulandos, fosse um tema que estaria sendo verbalizado com certa

frequência, como ocorreu com os demais grupos focais que realizamos.

Na tentativa de buscar uma resposta que explique esta falta de referência ao

vestibular no 3º ano do ensino médio, podemos levantar como hipótese o fato da

questão do vestibular encontrar-se naturalizado entre os estudantes. Ou seja, o exame

estaria tão presente no cotidiano dos alunos, através das falas do professores, na

cobrança de resultados, na exigência das provas, no acompanhamento do desempenho

do aluno, que esta turma o teria internalizado tão fortemente que o vestibular se torna

inerente ao ensino médio, não havendo necessidade de verbalizações sobre o mesmo.

Diversas falas dos alunos se referem aos professores, seja em relação à

metodologia da qual se utilizam; ou referindo-se à sua relação com os alunos: e,

também, seu modo de ser pessoal. O professor assume papel importante, seja no sentido

de ajudar no aprendizado do aluno e na sua atração pela disciplina, ou mesmo, ao

contrário, contribuindo para que o aluno se desinteresse pela mesma.

Entendemos que a imagem construída pelos alunos da disciplina Química

bastante agregada aos cálculos, fórmulas, etc., se deva, provavelmente, ao fato dos

professores privilegiarem a linguagem química e técnica na exposição dos conteúdos,

em detrimento de reflexões voltadas para o significado e respectivas implicações

políticas, culturais e econômicas do saber químico.

74

CAPITULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados obtidos com a presente pesquisa, acima demonstrados e

analisados, entendemos ser possível a elaboração de conclusões, que entendemos não

serem definitivas, mas que revelam aspectos que podem contribuir para a reflexão a

respeito das questões relativas à disciplina Química no ensino médio.

No sentido de uma organização mais didática, retomaremos as questões

norteadoras do nosso trabalho, anteriormente explicitadas, para a explanação das nossas

considerações finais.

a) Quais são as representações sociais da disciplina Química entre os alunos

das 1ªs e 3ªs séries dos Centros de Excelência em Aracaju?

O quadro 6, apresentado na página 93, apresenta a soma dos percentuais das

representações sociais da disciplina Química entre os alunos pesquisados, consolidada a

partir da soma dos dados levantados com os quatros grupos focais realizados,

acompanhadas dos índices percentuais de incidência, por representação, nas falas dos

alunos.

QUADRO 6 – SOMA DOS PERCENTUAIS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS NOS CENTROS DE EXCELÊNCIA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS

%

Identificação DQ com um conteúdo específico. 32,39 Distanciamento e fuga em relação à DQ. 16,66 Entendimento da DQ como sendo uma disciplina difícil. 16,04 Relação prazerosa com a DQ. 12,89 Vinculação da DQ ao conhecimento do cotidiano. 8,18 Vinculação da DQ ao vestibular. 4,72 Identificação da DQ com o experimento. 4,41 DQ como importante. 2,83 DQ igualada a outras disciplinas da área de ciências. 1,88

TOTAL 100 FONTE: Pesquisador DQ = Disciplina Química

O referido quadro indica, para os estudantes pesquisados, que a disciplina

Química se apresenta como sendo o cálculo, a tabela, as fórmulas. Mesmo

reconhecendo a utilização da mesma no seu cotidiano, que aparece como uma

representação social construída por eles; os alunos demonstram não conseguirem

75

vincular a disciplina a outros aspectos como, por exemplo, questões de cidadania. Ou

seja, para estes alunos, estudar a disciplina significa aprender a linguagem química dos

cálculos, fórmulas e da tabela periódica.

Considerando a conclusão acima, entendemos ser lícito inferir que o conteúdo

ministrado na disciplina Química, nas escolas incluídas em nosso trabalho, apresenta

como tendência predominante a preparação para o vestibular, o que vem a ser coerente

com seus objetivos propedêuticos.

Por outro lado, a representação social “distanciamento e fuga em relação a

disciplina Química”, traz à tona que os alunos participantes da pesquisa, em sua

maioria, não gostam da referida disciplina. Representação que pode ser apoiada por

outra, que revela que os alunos consideram a disciplina como sendo difícil.

Consideradas em seu conjunto, percebemos uma íntima relação entre estas

representações sociais: a linguagem utilizada pela disciplina/o entendimento desta como

difícil/sentimento-ação de rejeição (não gostar). Entendemos ser possível pensar esta

relação como sendo um dos fatores que explique porque a disciplina Química apresenta,

dentre as demais disciplinas do ensino médio, uma das menores atratividades para uma

significativa parcela dos alunos integrantes desta pesquisa.

b) Qual a influência das representações sociais na relação dos alunos

participantes da pesquisa com a disciplina Química?

Um dos aspectos determinantes das representações sociais é o seu efeito de

gerar práticas nos grupos detentores das mesmas. Tais práticas se justificam, no

contexto das representações sociais, construídas pelos grupos sociais. Estas se inserem

na vida grupal, naturalizando-se entre os indivíduos que as adotam em seus cotidianos.

Assim, na medida do conjunto das representações sociais levantadas a partir

dos grupos focais realizados, verificam-se práticas decorrentes das mesmas. A título de

exemplo, podemos elencar as seguintes práticas:

- “Pra você decorar aquela “ruma” de números.” (1ª série – Marco Maciel)

- “É uma matéria que requer muita atenção.” (1ª série – Marco Maciel) - “Então, você tem que fazer o quê, se esforçar, né.” (1ª série – Marco

Maciel) - ”É mais os nomes que tem que gravar.” (3ª série – Marco Maciel)

76

- “Tem que calcular, aí é difícil. Tem de classificar e botar o nome, tudo. Tem de decorar.” (3ª série – Marco Maciel)

- “Preguiça de estudar Química.” (3ª série – Marco Maciel) - “Pra decorar, tem que lembrar.” (1ª série – Atheneu) - “Vai estudar muita coisa.” (1ª série – Atheneu)

Vemos, pelas falas acima, que para os alunos participantes da pesquisa, a

disciplina Química exige que os mesmos recorram à memorização dos conteúdos

ministrados, realizem maior esforço no sentido de conseguirem aprender a disciplina e

tenham sucesso nas provas e no vestibular.

Temos, assim, que, ao construírem representações sociais da disciplina

Química como difícil, e com a qual um expressivo grupo de alunos desta pesquisa se

relaciona negativamente, implica em que, para estes, trata-se de uma disciplina

trabalhosa para a qual precisam dispensar maior energia e tempo, sem que, no entanto,

tenham a garantia da aprendizagem da mesma.

Daí acreditarmos que ter que desenvolver maior trabalho ao estudar a referida

disciplina sem que, necessariamente, aconteça um aprendizado que lhes possibilite

melhor desempenho nas provas e no vestibular, concorre para o afastamento, em relação

à mesma, de uma parcela significativa dos discentes que integraram os grupos focais

deste estudo.

c) Quais as diferenças e semelhanças entre as escolas observadas, em relação

às representações sociais construídas pelos alunos das turmas estudadas?

Os Centros de Referência Colégio Atheneu Sergipense e Colégio Marco

Maciel constituem as duas únicas escolas tidas como de referência na cidade de

Aracaju. Apresentam projetos pedagógicos semelhantes que se diferenciam dos projetos

das demais escolas estaduais. Algumas particularidades, no entanto, podem ser

ressaltadas em ambos os Centros, diferenciando-os entre si: a existência de um Batalhão

Escolar e de uma Delegacia na área no terreno da escola Marco Maciel; o fato desta

oferecer, também, educação fundamental, o que não ocorre no Atheneu, e, por fim, de

se localizarem em bairros socialmente distintos: Atheneu (centro da cidade); Marco

Maciel (bairro periférico).

Em que pese que em todas as turmas estudadas foi percebida a inexistência

pontual de uma ou outra representação social, comparando-se as duas escolas se

77

constata haver uma igualdade das representações sociais identificadas, com algumas

diferenças em termos percentuais, conforme quadro 4.

As diferenças encontradas se dão na inexistência de cinco representações

sociais, de forma localizada, em uma turma de cada série, não ocorrendo tal

inexistência, concomitantemente, nas duas séries da mesma escola. Destas, chama-nos a

atenção a representação social “identificação da disciplina Química com um conteúdo

específico” que não consta no 3º ano do Marco Maciel; a “vinculação da disciplina

Química com o vestibular”, ausente no 3º ano do Atheneu e a representação social

“identificação da disciplina Química com o experimento” que não apareceu nas séries

iniciais dos dois Centros de Referência. Tais diferenças foram analisadas na seção

anterior.

Porém, mesmo constando as diferenças descritas acima, os dados indicam que

as representações sociais da disciplina Química, construídas entre os estudantes do

ensino médio que integraram os grupos focais realizados para fins deste trabalho, são as

mesmas para ambos os Centros de Referência da Cidade de Aracaju.

Isto pode significar, no nosso entendimento, na ótica da Teoria das

Representações Sociais, uma estreita aproximação entre os alunos que contribuíram

com este trabalho, no que diz respeito aos seus modos de lidarem, pensarem e sentirem

em relação à disciplina Química. Apontam, tais resultados, que apesar das falas serem

individuais, inclusive apresentando contradições entre elas, as manifestações dos alunos

das duas escolas, no que diz respeito à disciplina Química, mostram-se basicamente as

mesmas, adquirindo, no entanto, um caráter coletivo característico das representações

sociais.

Por fim, temos clara a limitação de nossa amostra em relação ao universo dos

estudantes do ensino médio e, até mesmo, dos demais alunos dos Centros de Referência

estudados. Esta limitação impossibilita uma generalização irrestrita dos resultados ao

conjunto dos alunos do ensino médio.

Acreditamos, porém, que os resultados alcançados podem contribuir:

1) Em novas pesquisas que adotem a temática das representações sociais da

disciplina Química, aprofundando as questões aqui tratadas ou preenchendo

as lacunas porventura deixadas por esta pesquisa, ou, ainda, levantando

novas questões em torno desta temática.

78

2) Com professores e equipes pedagógicas que lidam com o ensino médio, na

medida em que as informações aqui apresentadas, se não podem ser

transplantadas, aos menos possam servir de indicativos no sentido de um

melhor entendimento dos estudantes e do modo como estes lidam com a

disciplina Química.

79

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84

ANEXOS

85

QUESTÕES DOS GRUPOS FOCAIS

1) Quando você ouve falar na "disciplina Química", o que você pensa?

2) O que é para você a disciplina Química?

3) O que você acha da disciplina Química?

4) O que você sente quando pensa que tem de estudar a disciplina Química?

5) Você acha que o estudo da disciplina Química é importante ? Por quê?

6) Você acha que o conteúdo estudado na disciplina Química é interessante? Por quê?

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QUADRO 4 - FREQUÊNCIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS NAS FALAS DOS ALUNOS

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS IDENTIFICADAS

MARCO MACIEL ATHENEU FREQ. TOTAL

% 1º ANO 3º ANO 1º ANO 3º ANO

TOTAIS (%) TOTAIS (%) TOTAIS (%) TOTAIS (%) Identificação da DQ com um conteúdo específico.

75

47,47 - - 20 41,66 08 18,60 103 32,39

Distanciamento e fuga em relação à DQ. 27 17,09 13 18,85 02 4,16 11 25,59 53 16,66 Entendimento da DQ como sendo uma disciplina difícil.

16 10,13 20 28,99 06 12,50 09 20,94 51 16,04

Relação prazerosa com a DQ. 21 13,29 13 18,85 02 4,16 05 11,63 41 12,89 Vinculação da DQ ao conhecimento do cotidiano.

09 5,69 07 10,14 09 18,76 01 2,32 26 8,18

Vinculação da DQ ao vestibular. 06 3,79 04 5,79 05 10,42 - - 15 4,72 Identificação da DQ com o experimento. - - 06 8,69 - - 08 18,60 14 4,41 Identificação da DQ como importante. - - 06 8,69 03 6,26 - - 09 2,83 DQ igualada a outras disciplinas da área de Ciências.

04 2,54 - 01 2,08 01 2,32 06 1,88

TOTAIS 158 100 69 100 48 100 43 100 318 100 FONTE: Pesquisador DQ = Disciplina Química

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TRANSCRIÇÕES DAS SESSÕES DOS GRUPOS FOCAIS

Escola: Marco Maciel

Série: 1º ano

Data: 27/05/10

Nº de alunos: 9 femininos + 3 masculinos

Legenda: M = mulher ; H = homem

Questão 1: Quando você ouve falar na “disciplina Química”, o que você pensa?

H – Em me matar, ah! É uma matéria muito chata. Muito trabalhoso. É uma matéria

complicada, mas é boa.

H – É tanto que todo mundo gosta muito de matemática, agora tem isso no meio.

M – A substância em química é boa.

M – As fórmulas que tem em Química.

H – Eu nunca gostei de Química. Desde quando eu era menor, quando comentava sobre

isso eu não gostava, já achava ruim, pelo nome já pensava que era ruim.

Matemática tava no meio, eu via tanta letra, tanto número, pronto, ali eu morro

nessas horas.

M – Nos cálculos. Horríveis... Ave Maria!

M – É a tabela, pra você decorar aquela “ruma” de números...

M – É só se dedicar mais. Eu não acho difícil, não. Agora tá mais fácil, acho que a

professora tá explicando melhor, aí eu tô entendendo mais um pouquinho.

H – É trabalhoso.

M – Tem gente que acha chato, né! Ah! Vai ter cálculo e fórmulas, isso e aquilo. Pra

quem gosta.

M – Entre Química e Física, acho Química bem mais fácil.

M – Eu acho Física.

M – Cálculos.

M – Tabelas.

M – Tem a tabela periódica, né!... também os cálculos.

M– As fórmulas.

88

H – Nunca gostei.

M– O pior é a tabela.

M – Cálculo.

M – Tabela, cálculo.

H – As famílias da tabela.

M– Tem gente que....

H – Pensei que ia ser bom, mas quando começou...

M – Em tirar a matéria.

M – Cálculo.

M – Tabela.

M – Não acho a tabela tão difícil, é... cálculo, tem de calcular direitinho, atrapalha

muito.

Questão 2: O que é para você a disciplina Química?

M – É algo fundamental para a aprendizagem de todos os alunos, porque é uma coisa

que você vai usar pro resto de sua vida. Vai usar “Quiboa” ou alguma coisa assim,

tem que saber, se faz bem, e, ou a ação química.

M – É algo fundamental, que vai usar no dia-a-dia.

H – Vai usar no dia-a-dia.

M – Que é uma coisa essencial pra gente, tanto na escola como no dia-a-dia.

M – Daqui pra frente vamos usar ela, mesmo querendo ou não.

H – Uma obrigação, por causa do vestibular.

M – É uma obrigação.

H – Vai precisar para o vestibular.

H – Obrigação.

H – A partir do ensino médio é obrigado a estudar Química, cai no vestibular.

M – .... que eu faço, temos que fazer.

M – Querendo ou não, né!... somos obrigados a saber Química.

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Questão 3: O que você acha da disciplina Química?

H – Quase tudo a mesma coisa. Como é a pergunta de novo?

M – Necessária pros nossos estudos, né!

M – Complicada, muita coisa para decorar, tem a tabela periódica também.

H – E qualquer erro que você tem, tipo numa fórmula tal, se errar uma besteirinha já

errou tudo.

H – É uma matéria que requer muita atenção.

M – Rola química no namoro; pra você fazer uma comida você quer ter a forma; pra

conversar com uma pessoa, rola química também; se você vai no banheiro, no vaso

sanitário, rola química; pra eu tomar banho. Ela é boa, a matéria Química é boa.

Depende da professora também.

M – Também acho, depende do professor saber explicar. Não só do professor, do aluno

prestar atenção.

M – É ruim de explicar e o aluno também não gosta, aí...

H – Uma parte do professor, outra parte do aluno.

M – Se o professor explica bem, a matéria é boa.

H – Também depende do aluno. Uma parte do professor, uma parte também do aluno.

H – Professor saber explicar e aluno se dedicar.

M – Colocamos coisa na cabeça que fica mais difícil, se você achar que tá difícil, tá

difícil, não vai conseguir, aí você não vai conseguir mesmo, você travou ali na sua

cabeça; agora se você “dizer”, não, eu vou conseguir aprender, vou estudar mais,

pegar o caderno em casa pra estudar, aí sim você vai se dar bem, né! Que a matéria

de Química é difícil, o que eu acho que tem que ter mais é desempenho.

M – E atenção.

Questão 4: O que você sente quando pensa que tem que estudar a disciplina

Química?

H – Dá uma dor no coração.

H – Fico triste. No começo é até bom, você não estudou, né! Agora, quando começa, aí

o coração...

90

M – No começo é ruim... “vixe”!... vou ter que estudar aquela tabela, tem que aprender

aquelas fórmulas, ninguém vai querer estudar. No começo as notas zero, um, dois,

três/ aí quando a gente aprende é oito, nove, dez.

H – Concordo.

M – Nervosismo. Medo de não saber aprender o que o professor vai explicar ali. Ah!...

disse assim: eu não sei, professor, eu não sei. Vai ficar nervoso de não saber o que o

professor tá explicando.

M – Resultado: é que temos medo daquela coisa, da travação na cabeça. De não

aprender, na hora da prova, do vestibular. Medo de reprovar em Química.

H – O medo tá em casa já, chegar lá e dizer que reprovou em Química.

M - Acho... se esforçar mais. Porque não é só Química, gente! Tem Física, tem

Matemática. Tem matéria pior que Química Eu sou boa em Física, já não sou boa

em Química. É aquela coisa, ser boa numa coisa e não ser em outra. Aí você tá

numa matéria que você é bom e você não consegue interagir com a matéria, aí...

H – Você acaba bloqueando.

M – Então é isso.

M – Então o que você faz para mudar de opinião. Emburrar mais? Você dizer que não

vai conseguir, ou você tenta se esforçar mais.

M – Tem de botar na cabeça, eu sei essa mais. Então tem que estudar essa que eu não

sei, que eu sei pouco. Só se dedicar mais.

M – É uma matéria assim, é boa. Entenda, eu entendo Química... que a gente não

gosta... aprendi a gostar.

M – É boa, não é nem de medo, nem de raiva. É, tem um pouco a dificuldade. Na

segunda-feira todo mundo já tá cansado de domingo.

H – É o dia da preguiça.

M – Sexta-feira também, todo mundo já tá cansado.

H – Semana toda, o dia todo assim.

M – Então, o dia todo aqui na escola que cansa. Aí, quando o professor pega um assunto

que é pau mesmo, pra o aluno cansado estudar, pronto, ali ninguém pega nada.

H – Só em aprender mesmo. Uma emoção. Uma emoção boa. Não sei explicar não.

M – Quer que eu diga a emoção dele. A professora é boa.

H – Boooaaaa!!!!

91

H – Tem momentos que você tá com raiva, tá meio difícil. Tem momentos que é bom

por causa da matéria. Tem horas que é fácil, tem partes da matéria que é fácil, mas

que vai dificultando, né! Tem momentos bom, ruim. A pessoa tem raiva, “barreia”

logo, vai embora.

M – É boa quando entra na sua cabeça fácil.

H – Mesmo que o professor nem explique direito, você olha, fala... Agora quando é

difícil, e o pior quando é muito número, começa letra, número, letra, número, olho

pra aquilo ali...

M – O que pega não é nem o cálculo, é quando junta uma “ruma” de letra, uma “ruma”

de fórmula. Vai fórmula, e fórmula, uma em cima da outra, dá um bolo na cabeça

da gente.

H – Aí tem hora que dá raiva, né!

Questão 5: Você acha que o estudo da disciplina Química é importante? Por quê?

M – O que a gente quer fazer sempre com Química no meio.

M – Pro futuro, pro vestibular.

M – É o vestibular também...

M – Tem hora que você tá estudando Matemática, quando vai estudar Química, tem

uma coisa de Matemática, e tem uma coisa de Química que cai noutra matéria.

M – Seja o que for que a pessoa vai fazer, seja qual for o trabalho, eu acho que tem

Química no meio. Na área que você escolha, você não vai trabalhar com Química,

mas ela pesa, pesa na sua matéria que você vai fazer no vestibular.

M – Quando a gente vai pra aula no laboratório, a gente tá usando a Química.

M – Sei lá, porque é assim, ela faz parte do nosso dia-a-dia, porque a gente precisa

estudar ela pra poder fazer uma prova boa que cai muito fis..., oh! Física oi!...,

Química. É isso aí.

H – Não é porque depende das perguntas. Tem perguntas aí que é difícil pra mim. Não

sei falar de Química. Não, se falar de química eu vou falar: não gosto de química,

Química é ruim... Química é aquilo... Química..., Química não presta, prá mim

não estudava Química, agora, qual o sentimento: raiva. O que você pensa sobre

ela: tenho raiva. Assim, Química prá todo mundo é ruim, nunca vi uma pessoa

92

falar – Química é bom! Não!... tipo assim, ...gosta, mas tem hora que dá uma

raiva de Química porque pesa na cabeça.

M – Eu acho que a Química depende muito do professor. Se o professor for chato ou

não explicar o assunto bem, aí é que o aluno vai..., não vai gostar mesmo de

Química.

M – A professora que tem aqui, ela explica super bem; entrou dentro de um mês, tem

um mês e meio, eu acho. Ela passou o conteúdo super bem, pra todo mundo

aprender. Quem não aprendeu é porque teve preguiça.

H – Tem professor que fala que todo mundo pega, fica na cabeça aquilo. Tem outros

que fala, dá até...

M – A Química também enjoa. Porque você fica toda semana na cara da professora,

quando ela cópia aquela “ruma” de fórmulas, aí você: “ai meu Deus, lá vem essa

professora com essa “ruma” de cálculo”.

M – É bom quando o professor dialoga com o aluno. Professor que entra na sala, que

abre o caderno, enche o quadro. Quando o professor chega, “borá!” gente fazer

isso e isso. Vai, ajuda o aluno. Aí sim.

H – A professora de Química também.

M – O professor de Português sabe dialogar com o aluno.

Questão 6: Você acha que o conteúdo estudado na disciplina é interessante? Por

quê?

M – É bom, é interessante.

H – Quando o professor pergunta “entenderam”?... aí o aluno fica com vergonha. È bom

quando o professor fica comentando o assunto. Quando entende, aí passa para

outro, aí aquilo fica na sua cabeça.

M – Porque assim, a professora tá passando conteúdo, aí o assunto é novo, é

interessante. A professora vai, sabendo explicar bem, aí você vai achando aquilo,

é uma coisa assim, ah!, vai me ajudar muito, vai me colocar numa posição boa no

futuro, que você vai saber, como a gente pode aprender, a gente pode também

ensinar pra outras pessoas, tem que ver isso também.

93

M – Mas depende do conteúdo, se você tem um conteúdo que você acha interessante,

que é bom de se estudar, aí Química fica boa. Quando você vê um conteúdo que

você acha chato, que você vê que tá pegando, que... que você não tá entendendo,

aí fica chato.

M – Vou fazer uma pergunta, que aqui (.....) usou como técnica, enganou os alunos,

dizendo que, que dizer, vai ter aula de Matemática. Gente!... eu chego aqui na

sala, vamos estudar Química, quem vai?

M – Ninguém.

M – Então, você tem que fazer o quê?... Se esforçar, né! Tem que se esforçar para saber

mais. Agora ninguém vai. O problema não é a matéria, é porque os alunos de hoje

em dia tá ...

M – Agora se você perguntar, vai estudar Química, aí ninguém vai. Agora quem vai pra

uma praia, quem vai “prum” passeio. Agora se perguntar, vai ter aula de Química

no sábado, ninguém vem; vai ver uma ou duas pessoas.

M – O que ela tá dando agora. O diagrama, é mais fácil.

M – Fórmula de Dalton e de Bohr, que é interessante.

M – Acho que se tivesse só poucas matérias, é porque tem muitas matérias, fora curso.

H – Espanhol, que não é obrigação. O que é obrigação é Inglês. Já dificulta pra aprender

em Química.

H – Átomos, mistura.

H – A tabela.

M – Números atômicos.

M – A tabela.

M – A tabela periódica. Só, para mim só isso aí.

M – É sempre muito bom.

H – É ruim os cálculos.

M – A tabela.

M – A fórmula de Dalton.

M – Átomo.

H – Átomo, misturas.

M – A tabela, átomos.

H – A tabela periódica.

H – Átomo, neutrons é interessante.

94

M – Tabela periódica é interessante.

H – Cálculo é difícil.

H – É ruim. Os cálculos, a Matemática, em letras, a pessoa decorar, e em número tem

que entender.

OBS. As meninas apresentam mais disponibilidade para participarem dos grupos focais

do que os meninos. Durante a realização dos grupos o fenômeno se repete.

Alunos bastante agitados, com dificuldade de aquietarem-se e de ouvir.

Inicialmente apresentaram resistência para participar do trabalho, aceitando

quando começamos a distribuir chocolate. À medida que a hora avançava,

começaram a ficar impacientes para o término do grupo, sob a alegação de que

perderiam o horário do ônibus.

95

Escola: Marco Maciel

Série: 3ª série

Data: 02/06/10

Nº de alunos: 9 feminino + 3 masculino

Legenda: M = mulher ; H = homem

Questão 1: Quando você ouve falar na “disciplina Química”, o que você pensa?

M – Tédio.

M – É ruim.

M – Não deveria existir.

M – O professor é péssimo.

H – Péssima matéria.

H – Matéria complicada.

M – Não entra no meu crânio.

M – Professora ruim, matéria ruim também.

M – Meio difícil de entrar na cabeça, né! A Química.

M – É legal, mas é difícil. Muito difícil. É legal porque pode se aprender rápido, e

também interessante. Mas fica difícil... é difícil prá pegar.

H – Interessante, tá envolvido no dia-a-dia. É uma matéria boa, mas se for se ligar muito

a ela, só para quem gosta mesmo.

M – É uma matéria, assim, que nem todos conseguem compreender direito e a

professora não ajuda, né!

M - É ruim porque eu não consigo entender, nem a professora ajuda também. Ela fala

um monte de coisa, eu fico olhando assim, com aquele olho de interrogação. Às

vezes eu pergunto, às vezes não. Deixo prá lá.

M – Só prá quem gosta mesmo.

M – É uma matéria que vai me prejudicar no vestibular. É difícil, o conteúdo é difícil, tá

com o conteúdo atrasado, a professora não explica bem. A deficiência, eu creio que

é dela. Deve explicar de uma maneira que os alunos entendam.

M – É ruim, mas não se a professora explicasse de uma maneira que a maioria

entendesse, ficaria mais fácil.

96

Questão 2: O que é para você a disciplina Química?

M – Me pegou, me pegou. Porque não sei.

M – Sem resposta. Tudo de ruim.

M – Sei não.

M – Especifique mais a pergunta. O que é em que sentido?

M – Ela é necessária, mas se fosse para escolher não estudaria.

M – Necessária porque tá no nosso dia-a-dia. Tudo é Química, tudo a Química

influencia.

M – Se ela existe, ela é necessária.

H – A Química, ela estuda os compostos orgânicos e inorgânicos. Ela está estudando,

ligado a natureza, tudo que está ligado pra aumentar contribui para a sociedade,

porque a Química estuda os compostos prá armas, prá as pólvoras. Então, ela é uma

coisa, assim, que é difícil de se entender, mas ao mesmo tempo não é se a pessoa

tiver interesse e gostar, e sentir, assim, a vontade de querer aprender, tudo se torna

fácil. Nunca nada é difícil para a pessoa que quer aprender. Não é que a professora

é ruim, a professora não tem nada a ver, ela não é ruim. Ela só não tá preparada prá

ensinar o 3º ano.

M – É muita responsabilidade prá professora e ela não até, assim, acostumada a pegar o

3º ano e é o primeiro ano dela. É despreparada. E como não tivemos um 2º ano

bom, né! Porque a professora ficou doente. Aí demorou um tempo e veio outro. Aí

pronto, já não veio bom no segundo, chegou no 3º não mudou nada, ficou pior.

M – É como ela falou, no 2º ano a gente não teve uma professora de Química assim,

como a gente teve no primeiro semestre, que era esta (.....) que adoeceu, porque

ela explicava e pelo menos metade da turma aprendia. Porque ela tem essa

facilidade de ensinar ao 3º ano. Aí veio outra professora que não tem essa

facilidade de ensinar e quando foi no 3º ano a mesma coisa; entendeu? A gente

tem que pegar um professor que tenha capacidade de ensinar ao 3º ano.

97

Questão 3: O que você acha da disciplina Química?

M – Complicada e interessante, né! Complicada, pegar muito detalhe, muito nome

científico, mas é interessante sim, para quem gosta. A origem das moléculas, a

composição de algumas coisas, para quem gosta é interessante sim.

M – Não nosso caso. Matéria de exatas nós não gostamos.

M – Tudo de ruim.

M – Basicamente o que ela falou. É interessante e complicada também.

M – Prá mim eu não estudaria Química.

M – É..., não é a preferência da galera.

M – Também não. Eu não entendo. Complicada, eu não entendo. Eu tento entender, mas

não consigo.

M – É mais os nomes que tem que gravar. Você coloca uma fórmula e daqui a pouco

pergunta o que é isso. A gente fica se passando.

M – Não consegue compreender que não me dar aquela cadeia que ela dá.

M – Se fosse por cálculo não, acho que por cálculo a gente sabia resolver. O problema é

os nomes que é muito, muito sei lá.

M – Tem que calcular aí é difícil. Tem de classificar, e botar o nome, tudo. Tem de

decorar.

M – Já falaram tudo que tinham que falar. É isso aí mesmo. É ruim em todos os

sentidos.

H – É boa, é boa. É boa, mas eu não gosto. Porque na verdade tudo é Química. Tudo

que a gente faz, praticamente. Exemplo: café com leite, dissolve o leite no café, é

Química. Porque tem muito cálculo, tem de ter muita paciência, entendeu. Aí, né!

Comigo não.

H – Gosto. Assim, gosto, mas... é porque esse ano tá sendo complicado para aprender,

mas tem anos que era fácil. Aí o senhor aprende a gostar, depois aprende a

desgostar, mas, é fácil. Matemática é a mesma coisa de Química. Só muda aqueles

nomes. As pessoas gostam de Matemática, porque não gostam de Química? Pode

ser um questionamento ao professor, não a matéria também, tá entendendo.

M – O de Matemática, ele passa um cálculo você aprende. Você sabendo fazer conta de

mais, de menos, dividir, vezes, você aprende o cálculo.

M – Química você tem de decorar. Não é fácil.

98

H – Química tem de ter conhecimento da tabela periódica.

M – Se tiver um professor disciplinado, que “teja” preparado para ensinar a gente, é

uma forma, porque a gente já teve uma professora de Química, eu não gostava dela

porque ela era muito rígida, mas por outro lado, no caso de ensino, ela era dez. Com

exceção do ano passado e esse, né!

M – Tem muito cálculo e teoria. E aí para você aprender cálculo e teoria ao mesmo

tempo com uma professora que não ensina bem, aí não pega, não dá.

M – A maneira do ensino do professor é que é tudo. Passa pros alunos melhor o que ele

quer ensinar.

M – Na minha opinião professor também tem que ter paciência, porque perguntar uma,

duas, três vezes porque não entendeu, aí já é motivo de ficar “barreado”. E eu

pergunto mesmo. E é difícil de pegar as coisas, quando não entendo ainda vem pra

cá, ói.

H – Se tivesse uma professora aqui, linha dura, todo mundo ia achar ruim também. Não

é o professor.

M – Veja a diferença, veja a diferença (...). Se uma pessoa só entende o problema não tá

na matéria não, meu filho. Tá no professor que não explica bem. Veja o professor

de Matemática, ele coloca a fórmula lá, tem gente que não entende, mas quando ele

explica uma vez ou outra todo mundo faz.

M – A galera não gosta de Química, todo mundo arranja desculpas para tudo.

Questão 4: O que você sente quando pensa que tem que estudar a disciplina

Química?

M – Me dá dor de cabeça.

M – Assim, porque, a pessoa não vai se sentir bem numa matéria que você não

consegue compreender. Entendeu.

M – Só de imaginar que tem de quebrar a cabeça com aqueles nomes. Só estudo porque

sou obrigada.

M – Fico nervosa, porque leio, leio e não entendo nada. Que na prova chego e não faço

nada. Li, estudei, tenho minha consciência que estudei, mas na hora não faço

nada.

99

M – Tive uma prova dia de segunda-feira, é final de semana perdido. Já era. Final de

semana perdido, tem coisa pior? Ter que ficar em casa estudando e chegar na

prova e não fazer nada.

M – Desânimo. Não gosto da matéria e pronto.

M – Depende, se eu tiver aprendendo eu vou gostar ter aula de Química, agora se eu não

entender vai me dá desânimo mesmo.

H – Se a pessoa saber tudo fica mais fácil, agora quando a pessoa não sabe, aí é que

complica tudo.

H – Dá vontade logo de ir no banheiro.

H – Rapaz, dá um desânimo, mas tem que estudar, porque é a vida. Dá desânimo por

quê? É uma matéria enjoada. Mas a pessoa tem que estudar, tem que aprender a

gostar. Tudo na vida você não tem que aprender a gostar?

M – Nada. Porque eu não entendo nada mesmo que ela explica. Só que estou perdendo

meu tempo, sentada, olhando para ela sem entender nada.

M – Às vezes eu pergunto só prá perguntar, para sala não ficar parada. Professora por

que aquilo, por que isso? Não estou entendendo nada, mas estou perguntando. Prá

dizer que tô, né!... prestando atenção.

M – As perguntas serão só de Química é?

M – Dor de cabeça.

H – Desânimo. Porque se eu me interessasse pela matéria seria melhor, né!... mas não

gosto.

Questão 5: Você acha que o estudo da disciplina Química é importante? Por quê?

M – Com certeza, né! Porque é o que vai cair no vestibular.

M – No Enem.

M – Porque ela cai no vestibular, em prova do Enem, tá no nosso dia-a-dia, no nosso

cotidiano tem a Química. No álcool, no acetona, tá interligado tudo, né!

M – Dependendo também do que você vai fazer no futuro, dependendo da sua

formação, é muito importante.

M – Certo era a gente estudar só o que a gente se interessava e gostava.

M – Eu acho que a Química é a .... de todas.

100

M – Química, Física e Matemática.

H – Acho importante, sim.

M – Importante é, como elas disseram que... vestibular para quem tá se preparando vai

cair. A gente não pode deixar anular pela disciplina, tem que fazer de qualquer

forma. Acertando ou não, sabendo ou não, tem que fazer.

M – Pelos menos um item a gente tem que ir de certeza, pelo menos assim marcar lá um

item no vestibular tem que ir de certeza, que tá certo ou não, assim, que se não vai

zerar. Se você marcar uma certa e outra errada você zera. Pelo menos uma, aí você

tem que ir lá na certeza de marcar.

Questão 6: Você acha que o estudo da disciplina Química é interessante? Por quê?

M – Interessante ele é. Porque tudo que ela fala, assim. Ela fala do nosso dia-a-dia.

Interessante é, o negócio que...

M – Eu gosto. Porque é interessante, tipo eu tô aprendendo também, tudo nós vamos

usar na Química, e é isso, ela coloca coisas que influencia no nosso dia-a-dia

também.

M – É interessante sim, mas seria mais ainda se nós tivéssemos aulas práticas prá ver

realmente como funciona, sair da teoria, que é um saco, e fazer alguma coisa

diferente.

H – É, com a prática fica interessante.

H – A gente nunca fez uma experiência.

M – A escola tem laboratório.

H – Laboratório tem, mas eu nunca entrei.

H – Entrar, entrou. Agora entrar prá fazer, experiência não, porque diz que falta

material, o laboratório não tá preparado, sempre tem um questionamento para que

não pudesse fazer nada. Tem três anos que falta material.

M – Uma deficiência muito grande dessa parte aqui no colégio.

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Escola: Atheneu Sergipense

Série: 3ª série

Data: 19/05/10

Nº de alunos: 6 feminino + 2 masculino

Legenda: M = mulher ; H = homem

Questão 1: Quando você ouve falar na “disciplina Química”, o que você pensa?

H – Quando penso em Química penso em fórmulas.

M – Penso em Química penso na tabela periódica.

H – Penso em Química, penso nos experimentos.

M – Em descobertas.

H – Penso nas fórmulas.

M – Quando passa para o ensino médio é mais difícil.

Questão 2: O que é para você a disciplina química ?

M – Química é muita coisa, muito detalhe, fica cada vez mais difícil.

M – Química é uma ilusão.

M – Incomoda o cálculo.

H – Chato pra cacete.

M - Poderia aprender Química fazendo experimentos e não cálculos.

M – Pior a matéria que tem é Química, Física e Matemática.

M – Química é a pior matéria, muito cálculo.

H – Se tivesse mais experimento seria mais fácil, mas só é cálculo.

H – Aprenderia mais se tivesse prática.

M – Teria mais prazer se tivesse prática.

M – Não aprende na teoria.

M – Seria bom estudar as experiências, mas gosto de estudar as fórmulas.

M – É uma porcaria.

M – Não é uma matéria chata, é a forma com a gente aprende.

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M – É interessante, não é uma porcaria, matéria interessante.

H – Primeiro o experimento, depois o cálculo. Seria mais interessante.

Questão 3: O que você acha da disciplina Química?

M – Química é uma porcaria, mas tem coisas boas.

M – Química não é uma matéria chata, é a forma com os assuntos são passados para a

gente.

M – Os experimentos são muito interessantes.

M – Química é interessante, não é uma porcaria.

M – Depende da forma como ela é passada.

M - Química é legal.

H – Química é legal.

M – Não gosto não.

M – Química não é meu foco, mas gosto.

H – Química até a 8ª série é bom, mas depois confunde tudo, não usamos no dia-a-dia.

H – É bom até a 8ª série, quando começa avançar mais começa a complicar.

M – Matéria importante.

H – Acho uma porcaria, uma merda.

M – Acho uma matéria importante.

M – Precisamos de Química no dia-a-dia.

M – A gente leva a Química para o dia-a-dia, até na cozinha.

Questão 4: O que você sente quando pensa que tem que estudar a disciplina

Química?

M – Tristeza quando penso em estudar Química.

M – Tristeza.

M – Estresse quando penso em estudar Química.

M – Sensação de que vou reprovar.

M – Sentimento de alegria e tristeza.

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M – Tem coisas que confunde.

H – Preguiça de estudar Química.

M – Tem vontade de aprender, mas não entendo.

M – Desânimo.

M – Pega o livro para ler e não entendo nada.

M – Alegria quando aprende, tristeza quando não aprende.

Questão 5: Você acha que o estudo da disciplina Química é importante? Por quê?

H – Compreendo, queria entender porque só começa a estudar no 1º ano.

H – Odeio Química. Tem o lado positivo, mata a quantidade de cálculo e como o

professor ensina.

M – Professores de Química não são muito empolgantes, não tem atenção com o aluno,

não são pacientes.

M – Tem coisas que confundem.

H – Às vezes é porque não entende.

H – Às vezes é complicado.

M – Se Matemática é complicado desde o começo a mesma coisa é a Química.

H – No começo é um mar de flores.

H – Tem até o ponto positivo, o que mata mesmo é na hora da aprendizagem.

M – O professor tá ensinando só para marcar presença.

Questão 6: Você acha que o conteúdo estudado na disciplina é interessante? Por

quê?

H – O conteúdo é bastante interessante.

H – O conteúdo é interessante porque nunca vimos.

M – Estudo da Química deveria ser igual à moda, toda vez lançando coisa nova.

M – Conciliar teoria com a prática.

M – Os professores de Química não são tão empolgantes.

M – Não entendeu, por quê?

104

M - Como não entendeu?

H – O assunto é interessante.

H – Porque nunca viu.

H – O chato para Química é a teoria.

H – Gosto mais de ver a coisa acontecer.

M – Poderia explicar mais coisas que a gente usa no dia-a-dia.

H – Não, se fosse na prática seria melhor, mas só teoria não dá.

OBS. Alunos com pouca disponibilidade para participarem do trabalho.

105

Escola: Atheneu Sergipense

Série: 1ª série

Data: 30/06/10

Nº de alunos: 6 masculino + 3 feminino

Legenda: M = mulher ; H = homem

Questão 1: Quando você ouve falar na “disciplina Química”, o que você pensa?

H – Cálculo.

H – Matemática.

M – Substância.

H – Agora você “pegou nós”. A matéria orgânica, inorgânica. Várias substâncias.

H – Corpo humano.

H – O estudo dos átomos. A matéria, tabela periódica, células.

H – Células é de Biologia.

M – A mesma coisa que eles falaram.

M – Já falaram cálculo, átomo, já falaram tudo. Cálculo, os átomos, o que eles falaram.

H – A história, né! Como as teorias, as teorias, os fundamentos, é isso aí. Os cientistas.

H – A história dos cientistas que trabalham na química.

Questão 2: O que é para você a disciplina Química?

Silêncio.

M – Matéria que estudas as fórmulas, as substâncias.

H – O que ela disse. Uma ciência mais avançada.

Silêncio.

H – De muitas coisas, sabão em pó, sabonete, shampoo, aí tudo bota Química no meio.

M – E também ela (...) pras coisas, né!..., a Química. Sei lá, as fórmulas, como é que

aquilo acontece. Eu acho isso.

H – Não precisa falar seu nome para ninguém não.

M – Ajuda a descobrir os fenômenos naturais.

H – Estuda profundamente as coisas, mas lá dentro assim. As células, átomos, seres

invisíveis.

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M – Porque as coisas caem, porque as coisas, né! Só isso.

M – Ele quer falar.

H – Na memória não vem nada.

Silêncio.

Questão 3: O que você acha da disciplina Química?

M – Boa, não muito boa. Complicada. É porque são muitas fórmulas, sei lá. É muita

coisa, confunde.

M – Confunde.

H – Mesma coisa que ela disse.

M – Repita.

H - Acho boa.

M – Eu disse que achava complicada.

H – Acho boa, porque ela tem cálculo.

M – Complicada, mas quando é aplicada certa, né!..., corretamente, que nem a

professora da gente.

H – É verdade.

M – É igual Matemática. Muitos números.

M – Não muito boa, não gosto muito, eu não (...), sei lá. Essas coisas, o cálculo,

atrapalha muito.

H – Ela não gosta de conta. Pronto.

M – Sei lá... assim, não exige... assim, gravar, né!... numa prova... assim, o nome do que

fez aquela, sei lá, aquela lei, ali, né!, Aquela fórmula. Bom na prova, é pelo menos

nessa prova aqui, já no vestibular não sei.

M – Eu acho interessante. Porque nos ajuda a saber... assim, né!..., assim porque umas

coisas se misturam, outras não., porque... assim (...) né!... e outras não.

H – Eu acho bom, porque tem experiências. Eu gosto. Porque tem substância.

H – As reações também. Se você misturar uma substância com outra substância, vai ter

uma reação, vai que transformar em outra coisa.

Silêncio.

H – Uma matéria importante. Porque nos ajuda a entender as fórmulas, é...

107

H – A história da Química que é o mais interessante. Assim, eu estudando até agora

achei mais interessante a história. Como eram dividido os átomos, que a gente

estudou agora a pouco (...) semestre.

M – Não é gostar. Não é não gostar, é complicada, mas a pessoa se aprofundando mais

ainda, gosta. Que até teve um negócio lá na sala, não foi. Uma atividade, valendo

ponto, foi bom. Foi cátion, íon, não foi, átomo. Não foi, foi bom, mas foi bom,

diga que não foi. Todo mundo gostou. Se aprofundou do assunto.

H – Se a professora souber ensinar bem o assunto, a gente pega.

M – E a gente pegou, né!

H – Eu gosto. Mas... depende, porque às vezes, é, como ela disse, é complicada às

vezes, as pessoas não entende. Mas depende do professor.

H – Do aluno também se dedicar. O professor faz a parte dele, o aluno também tem que

fazer, né!

M – O que é a Química?... se aprofundar nos assuntos.

Questão 4: O que você sente quando pensa que tem que estudar a disciplina

Química?

H – Preguiça, preguiça vence.

M – Dá preguiça, porque é muita fórmula, muita coisa.

H – Pra decorar, tem que lembrar.

M – Meio atrapalhado, não tem nem que estudar; é decorar mesmo, porque senão...

H – Amanhã tem prova. Falando de Química, tem prova amanhã.

M – Preguiça.

H – Só de pensar estudar. É ruim estudar Química, velho; não consigo. O mesmo que

Física, Matemática; sem o professor prá explicar as coisas é difícil.

M – É bom quando tem um professor pra focar.

M – É... estudar Química sozinho, é bom com uma pessoa, né!

M – Pensar melhor. Porque fica desnorteado quando vai olha ali. Vê ali que foi aquilo

que o professor explicou na sala, mas na hora que vai tentar entender, já não

entende mais nada. Só o professor falar, a gente lembra.

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H – Porque os nomes são estranhos, são tirados do latim, aí é complicado, é as

fórmulas, estranho.

H – Preguiça mesmo.

H – Se a pessoa se interessar não vai ter preguiça, só não vai entender muito sobre o

assunto.

H – Dificuldade, falta de tempo. Dificuldade de não entender o assunto.

M – De não conseguir acompanhar.

H – Quando penso no vestibular....rsrsrsrs.

H – Além do assunto já ser “dificultado”, tem que se alguém que... que Química não é

fácil não. Tem que ser alguém que saiba, explicar bem ainda para nós, para

explicar, se não explicar no futuro não vai saber de nada, chega uma prova do

vestibular aí, pra ser alguém na vida.

M – Faz falta, né! Aquela pessoa explicando de segunda a sexta. O professor tá ali

direto, explicando... explicando... explicando. Aí quando vai estudar pra uma prova,

aí sozinho, aí fica com aquela carinha de paisagem.

M – Fica perdido. Fica perdido, sem saber explicar direito, como é, tal.

M – Na teórica ali, né!... tem de escrever. Vale mais ali, ói, professor falando. Eu

mesmo... é isso. Professor falando e eu ali. Porque pra escrever, pra olhar depois,

pra entender fica difícil.

H (sobre cara de paisagem) – Ficar voando... voando... imaginando, pensando nas

coisas, olhando pro tempo.

H – Algumas coisas sim (deixam com cara de paisagem), mas quando ela chama

atenção pra, assim, coisas interessante, né!, como esses fenômenos, assim, por

exemplo, do carvão virar diamante, aí a gente presta mais atenção, mas quando

chega nessas coisas difíceis, aí a mente fica longe mesmo.

M – Aqui a aula, assim no primeiro e último horário não é muito bom não. Porque

chega de manhã com sono, de tarde quando sai já tá cansada.

H – De tanta coisa armazenada. Nosso horário de Química é o primeiro horário de

quarta e o último de quinta.

M – Mas ela....

H – Ela é bem calma, velho. Ela fala numa “vozinha”, dá até. Chega relaxar.

109

Questão 5: Você acha que o estudo da disciplina Química é importante? Por quê?

H – Envolve cálculos.

M – Não, com certeza. Prá saber como aquilo surgiu, sei lá. Como, né!...

M – Fundamentos.

M – Como (.....) falou, porque aquilo não se mistura. Água e óleo não se misturam.

M – Eu esqueci.

H – Essa menina é lesada.

M – Eu esqueci.

H – Vai precisar no futuro. A faculdade, nosso trabalho, o vestibular.

M – Dependendo do que a gente queira fazer, né!

H – Vai estudar muita coisa.

M – Pois é, porque, é, tem a preferência das matérias. As matérias que vão focar mais.

M – Eu acho... não... se... a matéria, porque quando for trabalhar, né!... aí quiser ser

médica, sei lá... Sei lá.

H – Entender isso para o futuro.

H – É importante sim, para a gente. No caso que no futuro vai ter muitas coisas assim,

que a gente vai ter que saber. Como se faz, como começa, como termina...

Questão 6: Você acha que o conteúdo estudado na disciplina é interessante? Por

quê?

M – Dá muita curiosidade.

H – Determinadas horas é, na hora de ela mandar fazer exercícios, aí. Aí, desinteressa.

H – Dá uma preguiça ali. Mesma a coisa a gente...

M – Aí, quando ela diz: turma exercícios... rsrsrs...

H – (é interessante) Porque ensina coisas que a gente até então nunca tinha visto. Por

exemplo: vários fenômenos que a gente vê, assim, e passa despercebido, mas

quando ela começa a falar.

M – Um dia desses ela tava falando... não... foi... um arco-íris... não é, tipo com uma

mangueira, ela tava explicando lá na sala, que é interessante, ninguém sabia, né! Aí

ela explica tudo direitinho, ótimo.

110

H – É o que eu ia dizer, né!... o que ela disse.

M – Diz dentro do que eu disse.

H – Não, que você falou do arco-íris, eu ia dizer a mesma coisa.

M – Eu resumi.... rsrsrs...

M – Não, mas é interessante, é bastante.

M – Porque ela explica determinadas coisas, como acontecem determinadas coisas.

Quais são as substâncias que tem no shampoo, porque ele espuma, né!... quais são

as substâncias para ele espumar. É... é, porque água e óleo não se mistura, e o sal

se dissolve na água, essas coisas que nós não sabemos, né!

H – Não quero responder não.