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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO – UFOP
INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS E BIOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
QUÍMICA LICENCIATURA
Os desafios do ensino de química na educação inclusiva
ALUNA: Ana Cláudia Carvalho de Almeida
ORIENTADORA: Thalita Rodrigues
Ouro Preto, 5 de Setembro de 2017.
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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
QUÍMICA LICENCIATURA
Os desafios do ensino de química na educação inclusiva
TrabalhodeConclusãodeCurso(TCC)apresentadocomo requisito parcial à conclusão da disciplinaEstágio Supervisionado IV do Departamento deQuímicadoInstitutodeCiênciasExataseBiológicasdaUniversidadeFederaldeOuroPreto.
ALUNA: Ana Cláudia Carvalho de Almeida
ORIENTADORA: Thalita Rodrigues
Ouro Preto, 5 de setembro de 2017.
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“Aeducaçãoéumprocessosocial,édesenvolvimento.Nãoéapreparaçãoparaavida,éaprópriavida.”
(JohnDewey)
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AGRADECIMENTOS
A caminhada foi longa e com muitos obstáculos vencidos graças a força da
minha fé em Deus.
Agradeço primeiramente aos meus pais, Sávio e Cláudia, por serem meu
apoio, minha base, minha inspiração, por confiarem e acreditarem na minha
capacidade e por estarem sempre presente em todos os momentos.
Agradeço aos meus irmãos, Victor e Maria Laura, meus melhores amigos,
pelos momentos de diversão, de conselhos e acima de tudo de muito agradeço
por jamais me desampararem.
Agradeço de uma forma muito especial a minha Tia Izolina e Tio Juca, que me
recebem como uma filha, deles vem as palavras de conforto e de fé que
movem os meus dias com muita segurança. Agradeço as minhas irmãs de
alma, Fabrícia e Fabiana, que torceram, confiaram e apoiaram minuto a minuto
desta trajetória.
Agradeço ao meu avô pelos ensinamentos e a Bia pelos agrados de sempre.
Agradeço a minha madrinha Márcia por sempre me receber com um sorriso no
rosto e falando que eu conseguiria.
Agradeço as professoras Clarissa, Nilmara e Paula pelos ensinamentos que
levarei comigo pelo resto da minha vida profissional. Agradeço a professora
Thalita pela paciência, atenção, ensinamentos e pela confiança em me orientar
neste trabalho.
Aos amigos, presentes que Ouro Preto me deu, que amenizam a saudade de
casa e fazem com que meus dias sejam mais tranquilos, Luciana, Fernando,
Daniela, Sulusmon e Carol. Em especial a Paola, que além de me aturar todos
os dias, sempre torna os dias mais alegres e mais tranquilos.
Enfim, a todos os amigos, familiares e profissionais que estiveram presentes e
me ajudaram durante este percurso.
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RESUMO
Este trabalho constitui um estudo de caso de uma professora de Química de
um aluno surdo. Objetivou-se investigar a visão de uma professora, de uma
escola pública de Ouro Preto, sobre a educação inclusiva em Química. Os
objetivos específicos são conhecer o planejamento da professora de química
para o aluno surdo, conhecer as técnicas elaboradas para o trabalho com o
aluno em questão e compreender as dificuldades da professora para a
realização do seu trabalho. Foi seguido um roteiro de entrevista com perguntas
que nos levassem a atingir os objetivos. Após, foi realizada uma entrevista com
a professora e posterior análise das respostas as perguntas. De um modo
geral, podemos analisar a situação e opinião desta professora acerca da
educação inclusiva. Algumas dificuldades que deveriam ser enfrentadas e
desafios superados não foram visto no trabalho da professora com aluno. Com
base nas respostas, acredita-se que a professora seja mais partidária da
educação especial e não da educação inclusiva.
Palavras Chaves: Educação inclusiva, Educação inclusiva na Química, alunos
surdos, educação especial, histórico da educação especial, políticas públicas
de inclusão escola no Brasil.
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INDICE
1. Introdução.................................................................................6
2. Objetivos...................................................................................8 2.1 Objetivo geral......................................................................................8
2.2 Objetivos específicos..........................................................................8
3. Fundamentos teóricos..............................................................9
3.1 Histórico da educação especial no Brasil...........................................9
3.2 Educação inclusiva...........................................................................12
3.3 Política pública de inclusão escolar no Brasil...................................17
3.4 A Química e a educação inclusiva....................................................19
4. Metodologia............................................................................24
5. Análise dos
resultados............................................................25 5.1Caracterização da professora entrevistada........................................25
5.2 Planejamento de aulas para o aluno surdo.......................................25
5.3Caracterização do aluno....................................................................27
5.4 Caracterização do ensino e aprendizagem de Química em Libras...29
5.5 Desafios enfrentados........................................................................30
5.6 Concepções sobre a inclusão...........................................................30 6. Considerações finais..............................................................33
7. Referências bibliográficas......................................................35
8. Anexo.....................................................................................38
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1 – Introdução
A partir do momento que comecei a trabalhar na área da educação, passei a
valorizá-la mais e perceber as dificuldades que enfrentamos diante da
responsabilidade de educar os alunos. Em busca de melhorar meus
ensinamentos e a aprendizagem dos estudantes, comecei a ler sobre a
educação inclusiva e o que me chamou a atenção no início foi a dificuldade que
nós, professores, poderíamos enfrentar ao trabalharmos com alunos de
educação inclusiva.
Uma das disciplinas da graduação, a LIBRAS, me motivou de maneira
diferente. Em uma das aulas, a professora falava sobre as dificuldades de se
saber os termos técnicos das disciplinas. Falava sobre a dificuldade de um
intérprete, acompanhante de alunos surdos em salas de aula, de saber termos
técnicos de todas as disciplinas do ensino médio. Neste momento, enquanto
professora em formação, pensei pelo lado do professor: existem muitos alunos
de educação inclusiva aqui em Ouro Preto? Quantos? Quais as suas
deficiências? E as perguntas ficavam cada vez mais frequentes no meu dia a
dia.
A partir daí, resolvi pesquisar sobre a demanda de alunos que tinham alguma
deficiência nas escolas estaduais e municipais de Ouro Preto. Fui à
superintendência regional de ensino, fiz um requerimento para que pudessem
liberar os dados referentes à cidade como, por exemplo, a quantidade destes
alunos e os seus tipos de deficiências bem como em quais escolas estavam
estudando. O pedido foi feito em dezembro de 2016, porém, em fevereiro de
2017, ainda não tinha obtido respostas e resolvi focar o trabalho em um estudo
de caso. Como tinha despertado o meu interesse pela história dos surdos na
aula de LIBRAS, resolvi fazer um estudo sobre o trabalho de uma professora
com o seu aluno surdo. Novamente fui a superintendência regional de ensino e
restringi os dados em um novo requerimento. Pedi que me informassem uma
escola que tinha um aluno surdo. Novamente não obtive sucesso com resposta
ao requerimento.
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Expondo esta ideia para uma professora, ela me indicou uma outra professora
que, assim como eu, foi aluna do curso de licenciatura em Química da UFOP.
Esta ex-aluna trabalha em uma escola estadual em Ouro Preto e tinha um
aluno surdo em sala. Entrei em contato com a professora em abril de 2017,
quando ela concordou em contribuir com o trabalho. A escola, a intérprete do
aluno e a pedagoga, foram bem receptivas com relação ao trabalho e
concordaram prontamente em contribuir também, caso fosse necessário.
Trabalhei a parte teórica nos meses de maio e junho e agendamos a entrevista
para o dia 20 de julho de 2017. Planejou-se uma entrevista semiestruturada,
para que pudéssemos fazer perguntas que surgissem na hora, de forma a
atingir os objetivos sem comprometer a integridade do trabalho dos envolvidos.
Com este trabalho, planejamos contribuir com as referências de trabalho na
educação inclusiva em Química, visto que, são poucos os trabalhos na área.
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2 – Objetivos
2.1 Objetivo geral
A proposta inicial era fazer uma pesquisa com um maior número de dados
sobre a educação inclusiva e a Química. Porém, visto os empecilhos
enfrentados, optou-se por investigar a visão de uma professora, de uma escola
pública de Ouro Preto, sobre a educação inclusiva em Química.
2.2 Objetivos específicos
a)Conhecer o planejamento da professora de química para o aluno surdo.
b)Conhecer as técnicas elaboradas para o trabalho com o aluno em questão
c)Compreender as dificuldades da professora para a realização do trabalho.
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3 – Fundamentos teóricos
3.1 Histórico da educação especial no Brasil
A educação especial é uma modalidade de ensino voltada para atender as
diferenças individuais de cada educando. O próprio termo utilizado, pessoas
com deficiência, faz parte da história da educação especial e da luta pela
inclusão dos mesmos na sociedade (MEC, 2008).
As pessoas com deficiência tiveram uma longa trajetória antes de serem
aceitas e inseridas na comunidade. O desenvolvimento desta aceitação se deu
de forma demorada e somente hoje, conseguimos perceber avanços
significativos neste desenvolvimento.
Inicialmente, antes do século XVIII, havia uma ausência total de atendimento
para estas pessoas. Elas eram abandonadas, caçadas e muitas vezes
eliminadas por não apresentarem as mesmas características comuns ao
restante da sociedade (Miranda, 2003). No período colonial, prevaleceu o
descaso do poder público sobre a educação de um modo geral, não só com a
educação especial.
Entre os séculos XVIII e meados do século XIX, começou-se a criar uma outra
percepção com relação a estas pessoas. A partir deste momento, elas eram
segregadas da sociedade e permaneciam dentro de instituições residenciais,
não mais, em sua maioria, sofriam abusos da comunidade. Com relação a
educação dos mesmos, somente ao final do século XIX e início do século XX,
começaram a desenvolver classes especiais em escolas públicas. A intenção
seria fornecer educação para as pessoas com deficiência separadamente das
outras pessoas chamada educação especial (Miranda, 2003).
Durante esta época, no Brasil, inspirados na iniciativa europeia da construção
do Instituto dos meninos cegos, em 1854, sob a direção de Benjamin Constant
(Atual Instituto Benjamin Constant IBC) e Instituto dos surdos-mudos, em 1857,
sob a direção de Edouard Huet (Atual Instituto Nacional de Educação de
Surdos INES), a educação especial começa a surgir no final do século XIX. Em
1874 foi construído, na Bahia, um hospital para assistência às pessoas com
dificuldade intelectual, Hospital Juliano Moreira. Em 1887 é criada no Rio de
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Janeiro a Escola México para o atendimento de pessoas com deficiência física
e intelectual (JANNUZZI, 1985, 2004; MAZZOTTA, 2005, apud MENDES,
2009).
Nesta época, a educação era prevista para todos aqueles não escravizados
porém a maioria da população era escrava e a educação era restrita.
Após a proclamação da república, em 1889, profissionais voltaram dos estudos
na Europa interessados em modernizar o Brasil. Médicos começaram a se
especializar em crianças nomeadas, naquele momento, como especiais,
porém, até a primeira guerra mundial, ainda predominava o sistema dualista,
elite e classes populares, privilégios escolares para a elite e uma parte da
classe média e as classes populares ainda não tinham acesso à escola
(ARANHA, 2005 apud MENDES, 2009).
Mesmo com a industrialização, no século XX, a educação ainda era restrita.
Cresciam os centros urbanos e as crianças das classes operárias estavam
presentes nas indústrias e ausentes nas escolas (KASSAR, 2011).
Após a primeira guerra mundial, por volta de 1918, lentamente o modelo
econômico foi se modificando, e neste mesmo período surgiram reformas nos
sistemas de educação sob o ideário do movimento escolanovista. Os princípios
deste movimento eram o poder da educação, diminuição da desigualdade
social, interesse por pesquisas científicas e estímulo à liberdade individual da
criança. Crescia a implantação de escolas especiais comunitárias na primeira
metade do século XX, e crescimento de classes especiais para os vários tipos
de deficiência nas escolas públicas (ARANHA, 1989).
No final do século XX, começou a surgir uma integração social das pessoas
com deficiência. Este movimento social visava integrar estas pessoas em
ambientes escolares juntamente com todas as outras pessoas. Durante todo
este desenvolvimento histórico, as atenções eram voltadas principalmente,
para as pessoas com deficiências visuais e auditivas, pouca atenção era dada
aos deficientes físicos e os deficientes mentais eram deixados de lado
(Miranda, 2003).
As campanhas para educação de pessoas com deficiência surgiram a partir de
1958, por iniciativa do ministério da educação. A LDB 4.024 de 20 de dezembro
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de 1961, criou o conselho federal de educação que continha a expressão da
“educação de excepcionais” (LDB, 1961, Título X, art. 88).
Esta lei foi o marco inicial das ações do poder público para com a educação
especial (Mazzotta 1990).
Várias instituições de cunho filantrópico surgiram a partir de então, como por
exemplo, a Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais, a APAE, que em 1962 já contava com 16 instituições. Outras
instituições privadas foram surgindo, grupos de apoios e grupos sociais que
lutam por melhorias e implantação de políticas públicas na área da educação
especial (MENDES, 2009).
Para Mendes (1995), descrever o histórico da educação especial no Brasil não
é uma tarefa fácil. No Brasil, o processo se deu de forma diferente do que nos
países europeus e norte-americanos, uma vez que em nosso país, o descaso e
negligências com a situação das pessoas com necessidades especiais se
estendeu até a década de 50.
A atenção voltada às pessoas com deficiência, pelas características da história
da educação especial, foi formulada em grande parte por instituições privadas,
e não por uma rede de ensino pública. Mas havia um esforço crescente para
expansão da educação pública. Na década de 70, um relatório feito pelo
Ministério da Educação e Cultura mostrou que "apenas 13,8% dos que
iniciaram a 1ª série em 1972 conseguiram terminar a 8ª serie em 1979"
(KASSAR, 2011).
Neste contexto escolar, a educação especial foi sendo incorporada em ações
do poder público, e diversas classes especiais foram formadas pelo Brasil,
onde o setor público chegou a atender 97,8% dos alunos com necessidades
especiais em classes regulares de ensino no início da década de 80. Porém, ao
final da década de 80, foram atendidos apenas alunos com deficiências leves e
que repetiam muitas vezes de ano na escola. Aqueles alunos que precisavam
de um atendimento mais especializado, ainda eram atendidos somente pelo
setor privado. (KASSAR, 2011).
Durante todo o desenvolvimento histórico de aceitação das pessoas com
deficiência, é importante destacar também o desenvolvimento histórico dos
termos utilizados para nomeá-las e tratá-las.
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Durante séculos, quando estas pessoas eram abandonadas, caçadas e muitas
vezes eliminadas, elas eram chamadas de inválidas. O termo significava
indivíduos sem valor e socialmente eles eram tidos como inúteis. Durante o
século XX, até mais ou menos durante a década de 1960, eram chamados de
incapacitados, que significava pessoas sem capacidade ou com capacidade
residual. Na época, foi um avanço a sociedade aceitar que estas pessoas
teriam algum tipo de capacidade (Sassaki, 2003).
Entre 1960 e 1980, o termo utilizado eram os defeituosos, para as pessoas que
tinham alguma deformidade, principalmente física. Ou chamavam de os
deficientes para pessoas que tinham alguma deficiência, ou seja, na época
algumas pessoas que faziam algo diferente do comum. Ou chamavam de os
excepcionais, utilizado principalmente para pessoas com alguma deficiência
mental (Sassaki, 2003).
No ano de 1981, a ONU chamou o ano de Ano Internacional das Pessoas
Deficientes. A partir deste ano, não eram mais chamados de excepcionais, e
sim de deficientes. Entre 1988 e 1993, alguns líderes de organizações de apoio
a pessoas com deficiência, criticaram o termo pessoas deficientes. Para eles, o
termo indicava que a pessoa inteira era deficiente, e acharam melhor o termo
ser pessoas portadoras de necessidades especiais. Mas para Sassaki (2003),
portar uma deficiência parece ser um valor agregado a pessoa, e por isso não
seria correto utilizá-lo.
Atualmente, após muitos movimentos e debates sociais que discutiam o termo
mais adequado de tratamento, as comunidades mundiais determinaram por
preferência que o termo adequado seria “pessoa com deficiência”, que foi
aprovado pelas Organizações das Nações Unidas (ONU) em 2006 (Fernandes,
2016).
3.2 Educação inclusiva
Especificamente para as pessoas com deficiência após anos de muita luta por
igualdade, existe uma educação atualmente chamada de educação inclusiva. A
ideia da educação inclusiva surgiu na década de 90, e como marco principal,
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tem-se um documento de 1994, Política Nacional de Educação Especial, que
sistematiza e organiza ações e políticas voltadas a educação de pessoas com
deficiência. Este e outros documentos relacionados a política pública de
inclusão serão mencionados com maiores detalhes no item seguinte.
No sistema educacional brasileiro existiam dois tipos de escolas até o início do
século XXI, a escola regular e a escola especial. A proposta da educação
inclusiva vem para modificar este contexto, uma escola regular que receba
alunos vindos de escolas especiais (ALONSO, 2013).
O termo inclusão escolar é associado à inserção de pessoas com deficiência
na educação regular. A proposta de inclusão escolar consiste em atender a
todos os alunos com deficiência, propiciar a ampliação do acesso destes
alunos às classes regulares, oferecer suporte técnico aos professores,
trabalhar com todos independentemente de cor, classe social ou condições
físicas e psicológicas.
A educação inclusiva procura crescer e prevalecer em um país desigual e
complexo. Segundo Rodrigues (2006), há um contexto politicamente correto
quando se fala em incluir. Pessoas devem ser incluídas em comunidades
benignas, positivas, receptivas e prósperas. Na educação, o princípio da
inclusão seria primeiramente não excluir, não rejeitar qualquer aluno que queira
fazer parte da comunidade escolar.
O termo inclusão é mais abrangente do que somente incluir pessoas com
necessidades especiais em salas de aula regulares. Diferente de somente
promover integração de pessoas, o termo inclusão escolar vai além da sala de
aula e consiste em uma inclusão social também, receber estas pessoas em
qualquer ambiente social (RODRIGUES, 2006). Falando-se em inclusão
escolar, é necessário falar da formação de professores. Pois, são estes
profissionais que trabalharão diretamente na formação e educação das
pessoas com deficiência.
Na Proposta de Diretrizes Para a Formação de Professores da Educação
Básica elaborada pelo MEC em Maio de 2000, colocam o papel do professor
frente a mudanças da sociedade atual, e destaca que o professor deve saber
lidar com a diversidade existente entre os alunos, desenvolver hábitos e
colaboração de trabalho em equipe (MEC, 2000).
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Todo o conhecimento das necessidades especiais deveria ser parte
fundamental da formação de professores. Este quadro é pouco visto
atualmente nas universidades e faculdades brasileiras, onde as disciplinas
ofertadas relacionadas a inclusão são restritas, precisando o professor se
preparar à parte caso necessite. É um desafio para o professor estabelecer
uma construção de saberes capaz de atender as demandas da convivência e
da aprendizagem na diversidade (RODRIGUES, 2006).
Entre os desafios enfrentados pelo professor, um deles é conciliar o seu
trabalho com o trabalho do profissional que acompanha um aluno da educação
inclusiva. Em alguns casos, o atendimento a estes alunos é feito com um
profissional exclusivo para cada uma dessas crianças que auxilia o professor
no desenvolvimento das atividades. O aprimoramento do currículo torna-se
uma tarefa do professor, uma vez que a falta de formação e despreparo
docente pode prejudicar o processo de inclusão.
No artigo 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente, e no artigo 208 da
constituição brasileira consta que “é dever do estado garantir atendimento
educacional especializado para portadores de deficiência preferencialmente na
rede regular de ensino” (ECA,1990).
Os alunos com deficiência devem exigir condições melhores de estudo e de
adaptação na escola a qual frequentam, sem ter que procurar uma escola
específica para isso, sendo dever do Estado garantir essa possibilidade. Como
por exemplo, um aluno surdo tem o direito de ter em sala um profissional
tradutor e intérprete de Libras para ajudá-lo na compreensão das disciplinas,
garante o decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005.
Este decreto considera uma pessoa surda aquela que tem uma perda auditiva,
e interage com o mundo através de experiências visuais e pela língua brasileira
de sinais, LIBRAS. Destaca a obrigatoriedade da inclusão da disciplina de
LIBRAS para a formação de professores para exercício do magistério, a
disciplina será obrigatória em todos os cursos de licenciatura e optativa para os
demais cursos normais superiores. O decreto garante, no capítulo VI:
“Escolas bilíngües ou escolas comuns da rede
regular de ensino, abertas a alunos surdos e
ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino médio ou educação
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profissional, com docentes das diferentes
áreas do conhecimento, cientes da
singularidade lingüística dos alunos surdos,
bem como com a presença de tradutores e
intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
“ (BRASIL, 2005).
Além disso, o decreto menciona a formação do professor de LIBRAS e do
instrutor de Libras, deve ser realiza em nível superior, em cursos de graduação
de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa
como segunda língua. Nestes cursos mencionados, o decreto garante aos
surdos prioridade. As instituições federais, após o decreto, devem garantir
acesso a comunicação, informação e processos seletivos as pessoas surdas.
Para garantir isto, as instituições federais devem promover curso de formação
de professores, ofertar o ensino de LIBRAS como segunda língua para alunos
surdos, apoiar o uso e difusão da LIBRAS dentro de toda a comunidade escolar
(BRASIL, 2005).
Além da formação de professores, é importante falar também dos recursos
oferecidos pela escola para receber alunos de inclusão. Para Rodrigues (2006),
a inclusão não tem como ser promovida em uma escola sem recursos. E os
recursos são diferentes para cada tipo de deficiência apresentada pelo aluno.
Por exemplo, ao atender alunos com deficiências mentais, a escola deve ser
capaz de oferecer os mesmos recursos da escola especial, para que assim,
seja possível preferir a escola inclusiva à escola especial.
A Lei Brasileira de Inclusão considera como uma pessoa com deficiência
aquela que tem um impedimento a longo prazo em funções de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial e assim, esta deficiência impede sua efetiva
participação na sociedade. A lei também garante que toda pessoa com
deficiência tem direito a oportunidades iguais a todos, e não devem sofrer
nenhum tipo de discriminação. A lei garante o atendimento prioritário e garante
que estas pessoas serão protegidas de qualquer tipo de violência, como
disposto no artigo 5° do segundo capítulo da lei (LBI, 2005).
Dentre os tipos de deficiências apresentados, se enquadra como pessoa com
deficiência aquela que possui limitação ou incapacidade para o desempenho
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de alguma atividade. Para diminuir as barreiras enfrentadas pelas pessoas com
deficiência para se inserir na sociedade, a lei 10.098 de 19 de dezembro de
2000 propõe supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços
públicos, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de
comunicação. Um dos caminhos para a inclusão social é a acessibilidade.
O decreto 5.296 de 22 de Dezembro de 2004, coloca que existem cinco tipos
de deficiência. Dentre os tipos de deficiências apresentadas, são considerados
deficientes visuais aqueles que apresentam cegueira: “na qual a acuidade
visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho,
com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência
simultânea de quaisquer das condições anteriores”. (BRASIL, 2004).
São considerados deficientes auditivos aqueles que possuem perda bilateral,
parcial ou total de 41 decibéis ou mais. São considerados deficientes mentais
aqueles que tem funcionamento intelectual inferior à média com manifestação
antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança,
habilidades acadêmicas, lazer e trabalho (BRASIL, 2004).
São considerados deficientes físicos aqueles que possuem: “ alteração
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções” (BRASIL, 2004).
Por último, existem as pessoas com deficiências múltiplas, que seria a
associação de mais de uma das deficiências descritas acima.
Ainda, no âmbito geral da inclusão que envolve formação de professores e
recursos mínimos necessários, enfrenta-se os desafios da educação como um
todo: Classes lotadas e recursos escassos até mesmo para a construção da
própria escola como um espaço físico, dificultam todo o processo de inclusão.
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Falar de inovação nos processos de educação escolar, que foi planejada para
ser uma educação uniforme e tradicional, movimenta pensamentos e opiniões
divergentes. Uma vez que a adaptação da escola, porém, vai além de
adaptação do ambiente, do professor ou da contratação de profissionais. A
comunidade escolar deve estar preparada para receber estes alunos, dispostos
a ajudar e dispostos a diminuir os preconceitos. Sendo somente assim,
trabalhando em conjunto com a sociedade, possível a inclusão total destes
alunos no ambiente escolar regular.
3.3 Política pública de inclusão escolar no Brasil
Dentro do sistema geral de ensino, o direito dos “excepcionais” à educação foi
apontada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, em
1961, na lei número 4.024/61. A lei 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961,
define um tratamento especial para alunos que tenham deficiências físicas ou
mentais, o que não atende as necessidades dos alunos, mas sim
encaminhando-os para as classes e escolas especiais (MEC, 2008).
Em 1973 foi criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial, que
seria um órgão responsável pela gestão da educação especial no Brasil.
Somente em 1994, foi criada a Política Nacional de Educação Especial, que
orientava o processo de integração das pessoas portadoras de necessidades
especiais as classes comuns de ensino regular (MEC, 2008).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394/96, garante em
seu artigo 59 que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes todo
o suporte organizacional e recursos para atender a necessidades individuais.
Já em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, define: “a
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular” (MEC, 2008).
Em 2001, o plano nacional de educação estabelece objetivos e metas para
atendimento aos estudantes portadores de necessidades especiais. Em 2007,
é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação que tinha como eixos a
formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de
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recursos multifuncionais, a acessibilidade física dos prédios escolares, acesso
e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior.
Propostas foram sendo incorporadas aos poucos, e efetivadas na Política
Nacional de Educação Especial proposta pelo MEC em 2013.
A proposta da inclusão escolar, que começou a ser falada no início dos anos
90, foi incluída na política nacional de educação especial proposta pelo
Ministério da Educação em 2013, que dizia no início:
“A atual política nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva, entende
educação especial como uma modalidade de
ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os serviços e
recursos próprios deste atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua
utilização nas turmas comuns do ensino regular
(MEC, 2013). “
Para implantação deste tipo de sistema no Brasil, são enfrentadas dificuldades
das mais variadas ordens: formação continuada de profissionais
especializados, aceitação da diversidade, relação família-escola, etc. Estas
novas políticas públicas do MEC, para Mendes (2006, pág. 14.):
Tem tentado impor uma concepção única da política de
inclusão, que sequer possui um senso comum;
deslocaram o debate de seu cerne, que seria como
melhorar a qualidade da educação brasileira para todos
os alunos indistintamente, para centralizar na questão de
onde os alunos com necessidades educacionais especiais
deverão estudar.
Independentemente do nível escolar que um país se encontra, melhorar a
educação como um todo é sempre um fator positivo. Bem como dar uma
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atenção maior as pessoas com deficiência. É possível fazer os dois sem
menosprezar uma opção em detrimento de outra. Antes de abraçar as duas
causas, precisa-se definir a política de inclusão de forma consensual, que
englobe todos os seus princípios, causas e objetivos.
As leis existem e a política pública também, porém num país grande e com
tanta desigualdade, estas políticas não chegam às escolas e muito menos às
salas de aulas. A inclusão não será um processo fácil, nem barato e nem
inodoro, é necessário cobrar ações do nosso apático poder público e fazer a
diferença. O que me remete ao meu objetivo principal da escolha pelo tema.
3.4 A Química e a educação inclusiva
Para mudar o quadro atual das escolas frente a educação inclusiva, precisa-se
de uma equipe preparada tecnicamente para receber estes alunos. Apoio
médico, psicológico, materiais didáticos adequados, espaço físico adequado e
tão relevante quanto isso, professores preparados para lidar com as diferentes
necessidades dos alunos dentro de sala de aula, principalmente os alunos com
deficiência (HOFFMAN, 2004).
Uma pesquisa investigou as percepções sobre educação inclusiva dos
professores formadores do curso de Química Licenciatura de uma Instituição
de ensino superior (IES) pública de Goiás. Conforme ressaltam Vilela-Ribeiro e
Benite (2010) nessa pesquisa, que dentre os sete professores pesquisados, os
que possuem visão adequada da educação inclusiva são os licenciados. A
licenciatura proporciona uma visão crítica da educação. Ele constatou também
em sua pesquisa, que a universidade não prepara esses profissionais para a
inclusão, eles saem aptos para lecionar, porém, se deparam com uma
realidade diferente em sala de aula.
Um artigo presente na revista Química Nova na Escola, descreve sobre
terminologias químicas: utilização de sinais na aprendizagem de alunos surdos.
Os pesquisadores, Sousa e Silveira (2011), acompanharam ao longo do ano de
2008 as atividades didáticas dos professores e o trabalho dos intérpretes de
uma escola de Uberlândia (MG) que possui alunos surdos. Acompanharam
aulas e fizeram entrevistas com alunos e com professores, sendo que somente
21
um professor tinha conhecimento de Libras. Concluíram que juntamente com o
despreparo dos docentes e desconhecimento dos intérpretes em relação ao
saber químico,
“Os alunos surdos têm dificuldades na aprendizagem em
química em função da especificidade da linguagem
química e da escassez de termos químicos na língua de
sinais.”.
Tais resultados nos mobilizam a pensar em como seria a nossa prática
docente, enquanto estudante de licenciatura, no futuro. Precisa-se preparar
para atender as diferentes demandas dentro de uma mesma sala de aula, o
que me remete mais uma vez aos objetivos específicos desta pesquisa.
Uma dissertação defendida em 2016 em Juiz de Fora, sobre propostas
alternativas para educação inclusiva a surdos, dá um enfoque nos conteúdos
de balanceamento de equações químicas e estequiometria para o ensino
médio. Neste trabalho a autora desenvolveu estratégias de ensino que
atendessem às especificidades da aprendizagem do aluno sem perder o foco
na inclusão. Ou seja, a estratégia deveria atender alunos surdos e ouvintes
dentro do mesmo espaço de ensino, pois, se não fosse assim, seria uma
proposta excludente e não inclusiva. Através de um questionário, a autora
selecionou os conteúdos mais complexos, de acordo com a resposta de alunos
e professores da rede pública de Juiz de Fora, e resolveu trabalhar com eles:
Balanceamento de equações químicas e estequiometria (Fernandes, 2016).
Nesta pesquisa, após definição do conteúdo a ser abordado, foi elaborado uma
proposta didática juntamente com quatro alunos surdos utilizando diferentes
estratégias visuais, experimentais, com desenhos e analogias. Sendo que, em
todo momento das aulas, a exploração visual se tornava a maior parte. Quando
a autora se deparava com a ausência de algum sinal em LIBRAS que
representasse certos conceitos químicos, ela abria espaço para discussão e
definia junto com os alunos uma terminologia, uma representação visual para o
conceito estudado (Fernandes, 2016).
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O objetivo da proposta apresentada por Fernandes (2016), era auxiliar a prática
docente diante dos desafios apresentados por professores na educação de
alunos surdos. Na análise da proposta, os alunos precisaram fazer desenhos
que representassem o balanceamento de equações e reações químicas, e
assim, foi possível a autora perceber que os alunos interiorizaram o que foi
ensinado. O desenho tornou possível saber como eles aprenderam e como
aplicavam os conhecimentos. Ela concluiu que os surdos construíram uma
memória através de todo o procedimento visual utilizado. A aprendizagem e
avaliação dos conceitos são facilitados pelo uso de imagens, experiências e
materiais concretos (Fernandes, 2016).
Ao se falar na escassez de sinais específicos para conceitos químicos, a autora
Joana Saldanha, fez um glossário com 20 sinais de palavras e conceitos
trabalhados no ensino de Química no 1° ano do Ensino Médio. Saldanha
(2014) destaca que existe uma dificuldade dos professores em se trabalhar
conceitos tão abstratos como aqueles existentes na Química. Essa situação se
torna ainda maior com alunos surdos presentes em sala, por este motivo, a
ideia foi contribuir para aumentar o número de sinais específicos na Química
(Saldanha, 2014).
Em um estudo analisado por Almeida e Júnior (2011), acompanharam duas
semanas de aula no ensino médio em uma escola de Uberlândia. A escola
conta com o auxílio de dois intérpretes de Libras. Durante as semanas de
observação, os autores perceberam que os alunos surdos ficavam isolados em
seus respectivos grupos dentro de sala e durante o intervalo. Perceberam que
os professores e a comunidade escolar no geral, se sentem receosos de
conversar com esses alunos por não saberem LIBRAS (ALMEIDA; JÚNIOR;
2011).
Neste aspecto, os autores destacam a importância da família, como o primeiro
facilitador do processo de ensino aprendizagem do aluno. Quando a criança
surda tem uma boa relação com a família, que compreende a surdez apenas
como um atraso de aprendizagem e não como doença, é possível amenizar
possíveis transtornos de aprendizagem que poderão surgir posteriormente.
Neste estudo, os autores concluíram também que na maioria das vezes, o
intérprete assumia as responsabilidades das ações pedagógicas desenvolvidas
durante as aulas de Química. Desta forma, o interprete que se encarregava do
23
êxito ou fracasso do aluno. Este modelo de aprendizagem, afeta o ensino, os
alunos começam a apresentar dificuldades na compreensão de termos e
conceitos químicos (ALMEIDA; JÚNIOR; 2011).
Segundo Oliveira e Benite (2015), em um estudo sobre a relação do professor
de Ciências com o intérprete, fizeram entrevistas com estes dois sujeitos e os
resultados apontam que os professores de ciências sabem do seu papel diante
do aluno surdo, porém apesar de dominarem a matéria e de reconhecerem o
papel do intérprete, se sentem despreparados frente à proposta de inclusão.
Os intérpretes assumem funções dos professores da escola por reconhecerem
a falta de preparo dos professores. As autoras concluíram em sua pesquisa
que a relação entre intérprete e professor é feita de maneira contraditória, onde
o professor é mediador no processo de ensino aprendizagem e o intérprete o
intermediador deste processo (OLIVEIRA; BENITE; 2015).
Para Quadros (2004), o intérprete realiza um trabalho cognitivo-linguístico
altamente complexo, ele precisa ter conhecimentos do conteúdo que está
sendo trabalhado além do conhecido técnico dos termos e sinais em LIBRAS.
Ele define o intérprete e tradutor em LIBRAS como: “é a pessoa que traduz e
interpreta a Língua de Sinais para a língua falada e vice-versa em quaisquer
modalidades que se apresentar (oral ou escrita)”.(QUADROS,2004).
Com o decreto 5.626/05 que reconhece a LIBRAS como língua oficial da
comunidade surda no Brasil e garante que é um direito de todo aluno ter um
intérprete como acompanhante dentro de sala de aulas, cresceu a demanda e
necessidade de intérpretes e tradutores de LIBRAS. Para que ocorra e se
efetive o processo de inclusão, é necessário e indispensável a presença do
intérprete em sala de aula. Porém, ele não deve atuar isoladamente, deve
possuir uma relação estreita com o professor (SOUSA; SILVEIRA; 2011).
Segundo Lacerda (2010), as distorções na interpretação de conceito científico
por parte dos alunos surdos, poderiam ser minimizadas se professor e
intérprete trabalhasse juntos. Não cabe ao intérprete se responsabilizar pelos
processos de ensino-aprendizagem dos alunos surdos, porém, é este o papel
que os tradutores e intérpretes de LIBRAS vem desempenhando dentro das
escolas (LACERDA, 2010).
24
Nesta realidade de distorção dos papéis entre professores e intérpretes, cabe
destacar e mencionar o trabalho de professores também. Em um estudo
realizado em uma escola pública do Distrito Federal, observou-se durante as
aulas que os professores ainda escolhem predominantemente a abordagem
expositiva dos conteúdos. Sendo assim, observou-se que os alunos surdos
pouco se concentravam e se envolviam nas aulas expositivas. Porém, em uma
aula dada com aspecto investigativo e argumentativo, os alunos surdos se
interessam em saber o que os outros alunos e os outros professores estavam
argumentando (RAZUCK, 2010).
Como mencionado por Fernandes (2016), os surdos são atraídos por imagens
visuais. As aulas sendo expositivas, tradicionais e sem imagens, não chamam
a atenção do aluno surdo e portanto, não efetivam a aprendizagem dos
mesmos.
25
4 – Metodologia
Para uma análise minuciosa de uma situação, decidiu-se realizar um estudo de
caso. Um estudo de caso é um estudo descritivo e detalhado de uma unidade.
Apesar da proposta inicial ter sido de uma pesquisa mais global, um estudo de
caso nos faria refletir sobre a inclusão na escola (MANZINI, 2006).
A proposta foi a de entrevistar uma professora de Química de uma escola
estadual de Ouro Preto. Optou-se pela entrevista semiestruturada, com um
roteiro previamente elaborado com uma sequência de perguntas principais que
podem ser complementadas conforme o momento. Segundo MANZINI (1986),
isso pode fazer emergir informações de forma mais livre sem condicionar
respostas a um padrão. As perguntas principais foram compostas por questões
que nos auxiliaram a compreender a visão da professora de Química sobre a
educação inclusiva.
Alguns cuidados devem ser tomados ao elaborar as perguntas, a linguagem
deve ser adequada, a forma como a pergunta é feita e cuidados com a
sequência de perguntas. Além disso, o tipo de pergunta apresentada deve ser
definido previamente. Neste caso, foi utilizado perguntas avaliativas. Perguntas
avaliativas servem para avaliar uma situação (Manzini, 1986).
Após roteiro inicial de entrevista ter sido elaborado, a entrevista foi realizada
com a professora no seu espaço de trabalho com o aluno, uma Escola
Estadual no dia 20 de julho de 2017.
A análise dos dados foi feita com base nas respostas, se elas se aproximaram
ou não do previsto na literatura e nas propostas das políticas públicas para a
educação inclusiva.
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5 – Análise dos resultados
5.1 Caracterização da professora entrevistada.
A professora entrevistada, tem idade entre 20 e 30 anos, começou a dar aulas
há 1 ano e 7 meses e está em sua segunda designação. Trabalha somente na
escola em que foi feita a entrevista. Fez a graduação na Universidade Federal
de Ouro Preto e durante a graduação, a professora fez duas disciplinas
relacionadas à inclusão e diversidade, Libras e Gênero. Como previsto na
literatura, a formação de professores sendo específica na licenciatura,
proporciona uma visão mais ampla do processo de inclusão. Professores
formados em licenciatura tem uma visão mais crítica para lecionar, porém
quando chegam em sala de aula, a realidade encontrada é diferente. Segundo
a professora, a escola possui outros alunos de inclusão, mas a surdez somente
o seu aluno apresenta.
5.2 Planejamento de aulas para o aluno surdo.
O planejamento da aula é feito de maneira geral, nada planejado diretamente
para o aluno surdo, ou seja, a professora não possui planejamento ou técnicas
específicas para o aluno surdo. A pesquisadora Fernandes (2016),
desenvolveu técnicas para aulas de reações químicas e estequiometria para
alunos surdos na intenção de auxiliar a prática docente diante dos desafios
enfrentados no processo de inclusão. Nesta pesquisa, a autora percebeu que
os alunos surdos interiorizaram melhor o conteúdo quando este era passado
aos alunos utilizando diferentes estratégias visuais, experimentos, desenhos.
Portanto, um planejamento de aulas com utilização de desenhos, figuras,
modelos concretos e experimentos, facilitaria a compreensão dos alunos no
geral e especificamente do aluno surdo. Assim, o aluno surdo teria maiores
chances de compreender e se interessar pela disciplina.
27
O aluno em questão tem acompanhamento de uma intérprete durante as aulas,
como garantido no decreto 5.626/05. Para a professora, por ter a presença da
intérprete em sala, ela não apresenta dificuldades em trabalhar com o aluno
surdo: “ Como tem a intérprete dentro de sala, é facilitado né, porque o que eu
falo ela repete...”
A presença da intérprete dentro de sala de aula, como previsto na literatura,
seria como um recurso para facilitar a relação entre professor aluno. Diante do
despreparo docente frente a inclusão visto pelos intérpretes, estes acabam
assumindo o papel que deveria ser do professor (OLIVEIRA; BENITE; 2015).
“Ele não tem uma dificuldade maior porque ele é surdo, por causa da
intérprete. Se não tivesse a intérprete eu acredito que seria pior.”.
Como mencionado pela professora, sem a intérprete o processo de ensino
aprendizagem não seria eficaz. A presença do intérprete em sala de aula é
indispensável, ele traduz e interpreta a língua de sinais para a língua falada e
vice-versa. Entretanto, não cabe ao intérprete assumir o papel de professor,
ambos devem ter uma relação estreita, trabalhar junto, mas cada um
desempenhando o seu papel.
Como um exemplo dos papeis que deveriam ser desempenhados por cada um,
a professora menciona em uma de suas falas que explicou um exercício e o
aluno não ouviu devido à falta de atenção:
“Igual teve uma aula semana passada que eu expliquei um exercício aí ele foi e
logo em seguida perguntou para intérprete: ela não vai explicar o número 4? E
a interprete falou: ela acabou de explicar. Por que ele estava olhando para trás
conversando. ”
Para este tipo de situação, cabe ao intérprete passar para a professora que o
aluno ainda tinha dúvida, apesar do aluno não ter prestado atenção na
explicação, como um facilitador do processo de ensino aprendizagem e como
tradutor da língua de sinais para a língua falada e vice-versa. à professora,
cabe reexplicar o exercício uma vez que o aluno mostrou interesse e precisava
de sua atenção.
28
5.3 Caracterização do aluno
O aluno é um estudante do terceiro ano do ensino médio de uma escola da
rede pública de Ouro Preto, Minas Gerais. Ele tem uma boa relação com os
demais alunos da escola e com relação a participação do aluno em sala, a
professora menciona que ele participa da mesma maneira que os outros
alunos: “Sim, ele é participativo igual os outros alunos. No máximo pergunta
coisas que ele não entendeu mas, responder ele não é de responder não”.
Entra-se em duas questões que podem ser apontadas quando se fala que o
aluno não é de responder questões relacionadas a aula. A primeira envolve
questões pessoais, o aluno não responde por não querer ou por ter vergonha.
A segunda indagação envolve questões relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem, o aluno não responde por não saber o conteúdo ou o que está
se passando dentro de sala de aula. Caberia ao professor, estreitar a relação
com o aluno e avaliar como está a interiorização do conteúdo para o seu aluno.
Quando o intérprete assume as responsabilidades das ações pedagógicas
desenvolvidas durante as aulas de Química, o modelo de aprendizagem se
torna controverso. Sendo assim, o aluno pode desenvolver dificuldades na
compreensão de termo e conceitos químicos, o que levaria a não entendimento
do conteúdo e possível não participação nas aulas (ALMEIDA; JÚNIOR; 2011).
Para a professora: “Ele tem as mesmas capacidades de outros alunos, ele tem
as mesmas dificuldades de outros alunos.”. A capacidade intelectual é a
mesma, porém, os surdos são atraídos por imagens visuais, e como afirma
Razuck (2010), as aulas são expositivas são as mais escolhidas ainda pelos
professores. Nas aulas expositivas e tradicionais, o aspecto visual é deixado de
lado, o que muitas vezes deixa o conteúdo desinteressante para o aluno surdo
(RAZUCK, 2010).
Segundo a professora, ele é um aluno disperso, e para ele, se dispersar
dificulta mais o processo de ensino aprendizagem. Uma vez que, se ele virar
para trás na sala de aula para conversar, ele não vê a tradução da intérprete e
ele também não escuta o que a professora está falando.
29
“Para ele é pior né, um aluno que não tem nenhum tipo de deficiência que olha
para trás por uns segundos para conversar não perde tanto quanto ele porque
ele não escuta nada do que eu falo.”.
Durante a entrevista, falamos sobre o rendimento escolar do aluno. Neste
momento, levantou-se uma problemática recorrente no ensino regular atual.
Muito comum nos ambientes escolares, os alunos preferem copiar as listas de
exercícios dadas pelo professor ao invés de fazê-la, tirar as dúvidas e estudar
para as provas. Portanto, este aluno, segundo a professora, tem notas
excelentes nas listas de exercícios e notas baixas na prova.
Para a professora, devido a esta divergência de notas, é possível perceber
claramente que o aluno faz a cópia das listas com outros alunos e quando
chega na prova não se encontra preparado para a mesma: “o esquema das
escolas é assim, três, quatro alunos da sala fazem a lista de exercícios e
divulgam no whatsapp e aí todos os outros copiam, e ele é um desses. Então
ele tirou nove em dez nas listas de exercícios e um na prova valendo dez.”.
Voltamos nas duas questões apontadas quando foi falado que o aluno não
responde questões relacionadas ao conteúdo durante as aulas. O aluno ao
copiar as listas de exercícios pode fazê-lo por questões pessoais, ou por
questões que envolva os processos de ensino aprendizagem.
Facilitaria o entendimento ao conteúdo específico da Química, caso a
professora fizesse um planejamento específico para este aluno, como propõe
Fernandes (2016). Porém, para a professora, a solução plausível para o melhor
desempenho escolar do aluno seria o aluno fazer as listas e tirar as dúvidas
com a professora: “Se ele fizesse a lista de exercício e me perguntasse...é
porque o grande problema dos jovens hoje em dia é que eles não perguntam,
ficam com dúvida e vão embora para casa com a dúvida.”.
A professora se prontifica a ajudar os alunos, sempre reforçando a ideia de que
não é necessário ir embora com dúvidas: “Mas eu tento deixar claro. Todos os
bimestres eu falo, todo mês eu falo: gente, se está com dúvida me interrompe,
não precisa ter medo de perguntar. A gente está aqui para tirar sua dúvida.”.
Ao perguntar se a professora acredita que o aluno está aprendendo o
conteúdo, a professora menciona a afeição do aluno pela leitura e que
30
portanto, o aluno provavelmente tem afinidade com a área de humanas: “Tem
coisa que ele sabe e tem coisa que ele não faz ideia do que se passa. Por
causa da dificuldade da matéria, da afinidade dele, acho que ele não tem
afinidade com exatas.” “...provavelmente ele tem afinidade com humanas.”.
A professora relaciona a dificuldade do aluno em aprender Química com
questões pessoais: “não somente pela deficiência, claro que a deficiência
atrapalha um pouco né, porque aí teria uma aula extra, por exemplo com
reforço já ajudaria. Mas, não são assim dúvidas muito diferentes dos outros
alunos.” “a surdez não atrapalha tanto ele quanto o desinteresse.”
5.4 Caracterização do ensino e aprendizagem de Química em LIBRAS
A Química, como uma ciência abstrata, precisa ser trabalhada de uma forma
mais dinâmica dentro de sala de aula. É necessário trabalhar com modelagem,
vídeos, imagens, e todos os recursos ao alcance para evitar concepções
erradas sobre os conceitos. Os estudantes surdos, possuem uma dificuldade
na aprendizagem de conceitos químicos devido a especificidade da linguagem
da matéria e a escassez de simbologia em LIBRAS sobre Química (SOUZA;
SILVEIRA; 2011).
Portanto, a relação de afinidade estabelecida com a leitura, com a área de
humanas pode possuir ligação com o fato das concepções que o aluno
apresenta sobre os conteúdos da Química. Sem aprender de fato toda a
abstração e conceitos da Química, o aluno não teria como compreender e
apresentar interesse na matéria.
Durante a entrevista, surgiu o assunto sobre a escassez de simbologia em
LIBRAS sobre Química. Acredito que, uma proposta eficiência neste caso,
seria como foi feito por Fernandes (2016), a medida que faltavam simbologias
para determinadas palavras e conceitos, era criado uma terminologia em
conjunto com alunos, professores e intérpretes dentro da sala de aula e assim
facilitar a compreensão dos conceitos (FERNANDES,2016).
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Outra opção para esta escassez de simbologia, está no glossário feito por
Joana Saldanha, que contem 20 sinais de palavras e conceitos para serem
utilizados durante as aulas de Química (SALDANHA, 2014).
Devido ao distanciamento da professora com o aluno surdo, fica difícil dizer
que as dificuldades do aluno se dão somente devido as especificidades da
química em si.
5.5 Desafios enfrentados
Ao se trabalhar com alunos de educação inclusiva, devemos levar em conta a
especificidade de cada caso para tentar superar os desafios. Neste caso em
questão, esta especificidade não foi demonstrada. Para a professora, o desafio
enfrentado é com a disciplina e não com o aluno surdo, uma vez que ele
apresenta capacidade e dúvidas como os outros alunos da sala.
“...desafios com a Química em si né. Química é o desafio a ser trabalhado”
Para a professora: “Ele só é surdo, mas é um menino igual aos outros meninos
da sala.”. Intelectualmente ele é como os outros alunos da sala, porém, pelo
fato de ser surdo, o processo de ensino aprendizagem se dá de maneira
diferente. Portanto este aluno, precisa de aulas planejadas especificamente
para ele e que este planejamento atinja também os outros alunos da sala. A
estratégia de ensino deve levar em conta a presença de um aluno surdo em
sala, mas deve ser uma proposta que atenda aluno surdo e alunos ouvintes
dentro de um mesmo espaço de ensino, para que assim seja uma estratégia
inclusiva e não excludente.
5.6 Concepções sobre a inclusão
Com relação às concepções sobre a inclusão, a professora considera que a
escola inclusiva segrega ainda mais. Os jovens que possuem alguma
deficiência, segundo ela, mereceriam uma escola especializada para eles de
32
modo que pudessem ter acesso a recursos e preparação específica para sua
deficiência.
“Bom, não é o que acontece primeiro. Eu acho que a educação inclusiva é você
conseguir inserir aquela pessoa na sociedade de uma maneira igualitária.
Porque você inserir um aluno surdo numa escola de ouvintes, só segrega mais
ainda, porque ou ele vai tentar se adequar aos pré-requisitos dos ouvintes ou
então ele vai ser deixado de lado. ”
Uma hipótese levantada sobre as razões pelas quais a professora não tem
nenhum planejamento bem como atividades específicas para o aluno surdo se
deve ao fato de ela não acreditar na perspectiva da educação inclusiva.
Algumas falas dela nos fazem acreditar que ela tende a ser mais partidária da
educação especial.
“Talvez uma escola, eu já conversei isso com a intérprete, e eu acabei
concordando com ela que, talvez uma escola para cá por exemplo que é uma
cidade pequena, uma escola para este tipo de deficiência, já seria uma solução
mais plausível. ”
O aluno só começou a aprender Libras aos 12 anos, e existe a dificuldade da
família em aceitar a deficiência “o pai dele já tem uma resistência em definir
que ele é surdo”. A família é o primeiro facilitador no processo do ensino
aprendizagem do aluno e primeiramente a surdez não deve ser tratada com
doença, devido a todas as problemáticas citadas que fazem com que o
processo de inclusão não aconteça de fato: despreparo docente, inversão dos
papeis do intérprete e dinâmica das aulas. Quando a relação familiar é boa, é
possível amenizar possíveis transtornos de aprendizagem (ALMEIDA; JÚNIOR;
2011).
Quando a família demonstra uma resistência em defini-lo como surdo, este fato
contribui para o desenvolvimento e desempenho escolar do aluno que não é
satisfatório na Química.
A professora não desempenha atividades específicas para este aluno, portanto
não possui planejamento nem técnicas direcionadas ao aluno em questão. As
dificuldades expostas são o jovem como um sujeito que ainda está em fase de
33
desenvolvimento de concepções, formação de opiniões e de prioridades e o
desafio é fazer com que este jovem, em meio a nossa sociedade, se interesse
pela Química como um todo, o aluno surdo não proporciona dificuldades uma
vez que, a intérprete facilita o vínculo professora aluno.
34
6 – Considerações finais
A educação inclusiva veio como uma inclusão escolar e social, para
proporcionar uma inserção de pessoas com deficiência na sociedade. Neste
processo de adaptação, pode-se pensar na eficiência da educação inclusiva de
fato.
Não acredito que a proposta veio para segregar, mas os meios que ela tem
sido feita pode levar a esta conclusão. Incluir requer um ambiente físico
adaptado, profissionais preparados, equipe pedagógica capacitada, e, amparo
psicológico para que as famílias possam se adaptar a um ambiente inclusivo.
Inicialmente, eu veria a questão da professora de Química, suas dificuldades,
porém a questão é mais complexa e envolve mais do que um sujeito. Entraria a
visão do aluno, da intérprete e da comunidade escolar como um todo.
A professora não planeja atividades específicas para o aluno surdo, e não
possui técnicas para o trabalho com este aluno em questão. Como o seu
trabalho é baseado no apoio da intérprete, a professora relata não possuir
dificuldades em trabalhar com o aluno surdo. Pela visão da professora sobre
educação inclusiva, acredita-se que ela seja mais partidária da educação
especial. Devido ao seu afastamento do aluno, não é possível afirmarmos que
as dificuldades atribuídas a ele sejam, de fato, especificamente, devido à
disciplina de química. Percebe-se dificuldades mais amplas da professora no
trato com seu aluno surdo, como conhecer de fato sua história, conversar com
o mesmo sobre seu desempenho, elaborar aulas levando em consideração
suas necessidades específicas, etc.
A forma como a educação inclusiva vem sendo feito, não se torna efetiva
dentro das escolas, e portanto, faz alguns acreditarem somente na eficácia da
educação especial para as pessoas com deficiência.
Com este estudo de caso, percebemos a relação professor e intérprete como
ela deveria ser e como está sendo feita. A intérprete é indispensável no
processo de inclusão, porém, seu papel não é ser professor do aluno e sim
35
tradutor e intérprete da LIBRAS. Percebemos também a importância da família
como primeiro facilitador do processo de ensino aprendizagem.
Os desafios enfrentados com a Química em si dentro de sala de aula e os
estudos crescentes para superar estes desafios foram vistos durante a
elaboração deste trabalho. A importância do mesmo, consiste em mostrar a
história da inclusão e contribuir com as referências nos estudos da mesma.
Inclusão é um projeto político que diz respeito a conviver e respeitar as
diferenças. Essa não é uma proposta fácil, mas, pouco a pouco, percebemos
avanços.
36
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PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista, n. 33, 2009.
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8 – Anexo
Entrevista – Professora de Química de uma escola estadual de Ouro Preto
• Onde você se formou? • Você dá aulas há quanto tempo? • Em quais/quantas escola você já deu aula? • A escola tem outros alunos de inclusão? • Já teve alunos de inclusão em turmas anteriores? Como foram as
experiências? • Como tem sido a experiência atual com este aluno? • Ele é um estudante participativo? • Você desenvolve atividades especificamente para ele? (Planejamento
de aulas) • Há desafios em trabalhar química com um estudante surdo? Se sim,
quais? Se não, por quê? • Durante sua graduação, você teve alguma disciplina relativa a educação
inclusiva? E específica para alunos surdos? • Como são as notas de seu estudante? • Você considera que seu estudante surdo está aprendendo o conteúdo?
Quais indícios você poderia nos dar sobre? (Dê um exemplo da participação dele dentro de sala de aula)
• Você percebe dificuldades de seu estudante surdo em aprender química? Se sim, quais?
• O que é educação inclusiva para você?