UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA

GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE LEITURA E

PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA ADEMAR VELOSO DA SILVEIRA

CAMPINA GRANDE, PB

NOVEMBRO DE 2013

HEBBER KENNADY MARTINS DOS SANTOS

GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE LEITURA E

PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA ADEMAR VELOSO DA SILVEIRA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

coordenação de Letras Virtual da Universidade

Federal da Paraíba como requisito para a obtenção

do grau de Licenciado Pleno em Letras.

Orientadora: Prof. Dr. Maria das Dores Oliveira de

Albuquerque

CAMPINA GRANDE, PB

NOVEMBRO DE 2013

HEBBER KENNADY MARTINS DOS SANTOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à coordenação de Letras Virtual da

Universidade Federal da Paraíba como requisito para a obtenção do grau de Licenciado

Pleno em Letras.

Data de aprovação: 29 /11/2013

Banca Examinadora:

____________________________________________________________________

Orientador

Prof.Dr. Maria das Dores Oliveira de Albuquerque

____________________________________________________________________

1ª Examinadora

Profa. Dra. Maria do Socorro Burity Dialecta

____________________________________________________________________

2ª Examinadora

Profa. Dra. Carmem de Lourdes de Araújo Teixeira

RESUMO

O presente relato de experiência descreve os resultados obtidos de uma prática

pedagógica realizada com alunos do Ensino Médio da Escola de Ensino Fundamental e

Médio, Ademar Veloso da Silveira. Para realizá-lo, utilizou-se para a metodologia uma

pesquisa de cunho bibliográfico pela qual se enfatiza conceitos relativos aos gêneros

textuais, sob as perspectivas da teoria da linguagem de Bakhtin (1992), Marcuschi

(2002) e suas implicações como estratégia de ensino a partir da versão do PCNs. Em

seguida se fez uma análise qualitativa das atividades de uma oficina realizada com

alunos da referida Escola. Como resultados, verificou-se que ainda a maioria dos alunos

apresenta dificuldades na produção escrita de gêneros textuais, pois, registram-se o não

obedecimento de determinadas regras da gramática normativa da língua portuguesa.

Destaca-se também a relevância deste trabalho para estudos futuros sobre a temática de

gêneros textuais tanto no âmbito da universidade quanto na prática reflexiva escolar

cotidiana.

Palavras-chave: gêneros textuais, língua, linguagem.

5

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho expõe um “Relato de Experiência Docente” realizado em

sala de aula durante o desenvolvimento de uma oficina intitulada “Gêneros textuais:

produções de Curriculum Vitae e carta de apresentação” em agosto de 2013, na Escola

Estadual Ademar Veloso da Silveira. A oficina teve como objetivo, a produção e a

leitura de textos com os alunos sobre os gêneros textuais (Curriculum Vitae e carta de

apresentação). Entre outras palavras, este relato descreve a experiência e analisa os

resultados obtidos na oficina com alunos da turma do Ensino Médio do 1º Ano F.

Esse relato se estrutura em dois capítulos: o primeiro se configura pela

fundamentação intitulada de Os gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa na

qual discute a temática, gêneros textuais pautada nas teorias da linguagem promovida

por Bakhtin (1992), Marcuschi (2002) aliada aos postulados dos PCNs. Já o segundo se

detém no desenvolvimento e análise dos resultados da oficina citada acima.

Consideramos que esse relato se constitui como um trabalho relevante para os

interessados na área do ensino de língua portuguesa, uma vez que poderá servir como

fonte de consulta para estudantes, professores, diretores e pesquisadores da área,

proporcionando, dessa forma, possibilidades para aprimorar conhecimentos teóricos

relacionados ao ensino de língua portuguesa utilizando gêneros textuais.

2 OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

2.1 O ensino de Língua Portuguesa e os saberes dos PCN

Desde o início da década de 80, o ensino de língua portuguesa na escola tem

sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação

no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso

escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. (BRASIL, 1997, p.19).

É de conhecimento dos educadores (professores e pesquisadores) que o ensino

de língua portuguesa no ensino fundamental tem encontrado dificuldades inerentes à

questão da leitura e da escrita, isso se comprova pelos altos índices de repetência de

alunos da disciplina, constatadas nas pesquisas oficiais.

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De acordo com o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “o

fracasso escolar aponta a necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa,

com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da

escrita” (BRASIL, 1997, p.19).

Neste sentido, foram criados os PCN de Língua Portuguesa, em 1997, contendo

alguns parâmetros e/ou propostas de trabalho, visando o desenvolvimento do processo

de ensino e aprendizagem com orientações didáticas a serem utilizadas pelos

professores nas escolas.

Os PCN resultam da tentativa do MEC de dar cumprimento ao artigo 210 da

Constituição, segundo o qual “serão fixados os conteúdos mínimos para o ensino

fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum...” O Ministério

assumiu essa ação a partir de uma determinação da LDB, que no seu artigo 10 inciso IV,

afirma caber à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o DF e os

Municípios, diretrizes que nortearão os currículos, os conteúdos mínimos, de modo a

assegurar uma formação básica comum, para os níveis de ensino - infantil a médio.

(CURY, 1998, p. 248).

Na sequência das atividades propostas pelos PCN, encontramos a seguinte

adoção para o ensino: atividades de leitura, atividades de produção textual e atividades

de análise linguística.

Em relação às atividades de leitura, os PCN possuem como proposta de trabalho

voltada para uma reflexão sobre a língua, sobretudo por “possibilitar uma discussão

sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que

validam ou não essas atribuições de sentido. Propicia ainda a construção de um

repertório de recursos linguísticos a ser utilizado na produção de textos” (BRASIL,

1997, p.54).

No que trata das atividades de produção textual, os PCN trazem as propostas de

atividades pautadas nos gêneros textuais/discursivo para motivar o aluno a manter

contato com os mais diversos textos, tornando-o capaz de se posicionar sócio-

historicamente e de produzir textos coerentes e com objetivos.

Em relação às atividades de análise linguística, os PCN conceituam como

“aquelas que tornam determinadas características de linguagem como objeto de

reflexão” (BRASIL, 1997, p.53). O documento ainda destaca que as atividades a serem

7

trabalhadas, apoiam-se em dois fatores: a capacidade humana de refletir, analisar,

pensar sobre os fatos e os fenômenos de linguagem, bem como a propriedade que a

linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de falar sobre a própria linguagem.

As atividades de análise linguística não são uma invenção escolar. Por

exemplo, quando alguém, no meio de uma conversa, pergunta “O que

você quis dizer com isso?”, está realizando uma atividade epilinguística.

Quando planejadas didaticamente, situações desse tipo podem constituir

uma importante fonte de questionamento, análise e organização de

informações sobre a língua e, no processo de ensino, devem anteceder

as práticas de reflexão metalinguística, para que essas possam ter algum

significado para os alunos. (BRASIL, 1997, p.54)

De acordo com Souza (1984), os PCN de língua portuguesa apresentam

propostas de organização de conteúdos e delimitação de objetivos que visam à formação

do aluno como coautor do conhecimento, não somente reproduzindo terminologia

gramatical – tal qual se vê no ensino mais tradicional – mas principalmente fazendo

com que o aluno reflita.

Destacamos ainda que, neste contexto, a compreensão do conceito de gênero e o

reconhecimento das possibilidades do uso da linguagem e da língua na sala de aula

tornam-se necessário para todos os educadores. De modo que o item seguinte retornará

tais concepções.

2.2 Concepções de Linguagem e de língua

Os estudos sobre a linguagem sempre estiveram presentes nas reflexões e

questionamentos de pesquisadores de todas as épocas e de todas as áreas do

conhecimento que visam compreender profundamente esta temática. De forma que

reconhecemos que Bakhtin (1995) concebe a linguagem como forma ou processo de

interação. Nessa concepção, o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão somente

traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informações a outro, mas sim

realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor), através dela, o sujeito que

fala, pratica ações.

Vimos que Almeida (2007) também corrobora com a concepção do pensador

acima quando diz que através da linguagem, que damos forma à compreensão, às

experiências cotidianas, reavaliando continuamente os fatores externos, modificando-os

8

numa incessante troca com o outro. Além disto, a autora considera que a capacidade de

comunicar por meio de código de linguagem se faz presente em todas as atividades

humanas de comunicação. Assim, a linguagem pode ser definida como um conjunto de

códigos pelo qual nos comunicamos uns com os outros e que o seu papel fundamental é

a constituição de sujeitos.

No documento dos PCN de língua portuguesa, podemos encontrar também uma

definição sobre a especificidade da linguagem:

A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma

finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas

práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos

distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem

tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista

de compras, ou ao redigir uma carta — diferentes práticas sociais das

quais se podem participar (BRASIL. 1997, p.22).

A título de reforço e ou complementação, apresentamos outras concepções de

estudiosos que se debruçaram sobre esta temática, a exemplo de Marcuschi (2008) ao

apresentar quatro concepções de linguagem: forma e estrutura, instrumento de

comunicação, atividade cognitiva/representação do pensamento e atividade

sociointeracionista situada.

Na concepção de forma e estrutura, a língua era tomada como um

código ou sistemas de signos e sua análise era inseparável da do objeto

– a língua, a linha de pesquisa dissocia o contexto e a situação, bem

como os aspectos discursivos sociais e históricos, restringindo-a,

apenas, a uma unidade do sistema (SILVA, 2011 p.2).

A linguagem pode se instaurar como verbal e não verbal. Na primeira: a

linguagem verbal, na qual, expomos nosso pensamento, através da escrita e da

oralidade, utilizando diversos gêneros textuais que estão presentes em nossas vidas

cotidianas. Como podemos constatar no dizer do pensador a seguir:

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas

verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,

agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de

conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que

compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam

9

em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN,

1999, p.5).

Já a linguagem não verbal é aquela constituída por símbolos estabelecidos

socialmente, gestos, tom de voz, postura corporal, entre outros aspectos que possam

oferecer sentido e significação do processo de comunicação estruturado para aquele

domínio de linguagem. As artes, as danças, as pinturas, as esculturas, os gestos são

exemplos de comunicação sem palavra.

Almeida (2011) considera que o trabalho com linguagem, especialmente, com

gêneros requer outra postura, ou seja, uma prática pautada em concepções de gêneros,

de texto, de leitura e de produção. Ela diz: “esta postura exige muita dedicação e boa

formação do professor para atuar na sala de aula. Por essa visão que está ligada a teoria

da linguagem de orientação sociointeracionista, ler e escrever tomam novas formas de

aprendizagem exigindo dos leitores/escritores outro modo de ver e lidar com a

linguagem. O mundo mudou, os meninos e as meninas mudaram, chegou também a

tecnologia para auxiliar na educação” (ALMEIDA, 2007, p.130).

No que se refere à concepção de língua, não podemos deixar de mencionar

Saussure por afirmar que “a língua era fundamentalmente um instrumento de

comunicação”. Assim, a linguística saussureana constituiu como uma das rupturas

principais em relação às concepções anteriores, como a dos comparativistas e das

gramáticas gerais do século XIX.

Podemos, nos PCN (1997), encontrar também uma definição para a língua, tal

como:

A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao

homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender

não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com

eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e

interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL. 1997, p.22).

Como podemos ver, os PCN levantaram a bandeira por uma concepção de língua

tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a

realidade, sem, contudo cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Fugimos também

de um realismo externalista, mas não nos situamos numa visão subjetivista. Assim, toda

a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da

língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-

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discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo

(MARCUSCHI, 2002, p.3).

Retomamos aos dizeres de Almeida (2011, p. 122), ao afirmar que “a língua é

um solo comum da cultura de um povo, ela representa um dos mais fortes laços de

união entre os membros de uma comunidade e também representa a perpetuação da

nossa história, através dos tempos”.

A língua é instrumento de poder, tal como Souza, Silva, Silva nos evidencia:

“Pesquisando-a nas suas possibilidades de dizer, através da leitura e da

escrita, construímos um aperfeiçoamento para além dela mesma

enquanto código. É na língua, na linguagem que encontramos muito de

nosso potencial de realização, de compreensão do mundo e de

redimensionamento da vida” (SOUZA, SILVA, SILVA, p.9).

Entendemos que a escola tem muito a fazer nessa direção, desde a repensar em

novas concepções para investir em novas formas de compreender como se dá a relação

anteriormente mencionada.

É urgente focalizarmos atentamente questões relacionadas às dificuldades do

ensino de língua portuguesa para que este se constitua como um relevante recurso em

função da participação dos sujeitos nesta sociedade que tem como uma de suas

principais referências à escrita. A partir desse prisma, focaremos a seguir nas

concepções de gêneros textuais como uma das principais formas de instrumentos de

aprendizagem desse mecanismo.

2.3 Concepções de Gêneros textuais

Marcuschi (2002) conceitua gênero textual como uma noção vaga para os textos

materializados, encontrados no dia-a-dia, e que apresentam características sócio-

comunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição

característica. Vejamos alguns exemplos apresentados por esse autor:

Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta

comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula

expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo,

receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de

restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha,

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edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta

eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante

(MARCUSCHI, 2002, p.2)

O autor afirma ainda que o trabalho com o gênero é uma grande oportunidade de

se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Cita os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), dizendo que apresentam a ideia básica

de que um maior conhecimento do funcionamento dos Gêneros textuais é importante

para a produção e para a compreensão de textos.

De acordo com Marcuschi (2002, p.3), são algumas das características presentes

nos gêneros textuais: realizações linguísticas concretas definidas por propriedades

sócio-comunicativas; constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções

em situações comunicativas; sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente

ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo,

composição e função.

Acrescentamos ainda a visão de Bakhtin (1992) que os gêneros eram tipos

"relativamente estáveis" de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da

atividade humana. São muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças.

Eles são eventos linguísticos, mas não se definem por características linguísticas:

caracterizam-se, como já dissemos, enquanto atividades sóciodiscursivas. Sendo os

gêneros fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, não há como fazer uma

lista fechada de todos os gêneros.

Outros autores retomam Bakhtin (1992), a exemplo de Travaglia (1991) que

afirma que gênero textual é aquele que se caracteriza por exercer uma função social

específica. Para este autor, estas funções sociais são pressentidas e vivenciadas pelos

usuários. Isso equivale dizer que, intuitivamente, sabemos que gênero usar em

momentos específicos de interação, de acordo com a função social do gênero. Quando

vamos escrever um e-mail, sabemos que ele pode apresentar características que farão

com que ele “funcione” de maneira diferente. Assim, escrever um e-mail para um amigo

não é o mesmo que escrever um e-mail para uma universidade pedindo informações

sobre um concurso público, por exemplo.

Deste modo, compreendemos que os gêneros textuais estão diretamente ligados

às nossas atividades comunicativas, portanto, podemos até dizer que a quantidade de

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gêneros é quase infinita. Os textos são concretizações dos gêneros, ou seja, quando

falamos de gêneros passamos necessariamente pelos textos (verbais, não verbais, orais e

escritos).

Sabemos que quando um tema é discutido, ele toma diferentes versões de ser

apresentado. E com gêneros não foi diferente, por isso, expomos a seguir como os

autores diferentes nomeiam gênero textual.

2.3.1 Gênero discursivo e gênero textual: uma questão de nomenclatura

Sempre que participamos de debates sobre gênero textual, aparecem várias

indagações: se há diferença entre gênero discursivo e gênero textual. Indagações que só

serão solucionadas pelas versões dos estudiosos escolhidos para esse trabalho.

A denominação de gênero discursivo é apresentada pela primeira vez pelo autor

russo Mikhail Bakhtin como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,

1979, p. 279).

O referido autor nos convence de que os gêneros do discurso são processos

interativos com três dimensões essenciais e indissociáveis – conteúdo temático, forma

composicional e estilo verbal – determinados pelos parâmetros da situação de produção

Para Bakhtin (2003), os gêneros de que os interlocutores sociais fazem uso nas

interações verbais são tão diversos e heterogêneos quanto à diversidade de esferas de

circulação social nas interações verbais e na diversidade da atividade humana.

Assim sendo, de acordo com Arcoverde (2007, p.2), “os gêneros que circulam

nas diferentes esferas refletem o conjunto possível de temas e de relações nas formas e

estilos de dizer e de enunciar”. Nesse contexto, o enunciado constitui a unidade

fundamental da língua e está sempre inscrito nas relações sociais, incorpora o estilo,

composição e tema. Esses aspectos estão “indissoluvelmente” vinculados e se

concretizam em forma de gêneros, sejam de esferas cotidianas (gêneros primários) ou

de esferas mais complexas, formais e públicas (gêneros secundários).

Se falamos em gêneros discursivos anteriormente, enunciamos o mesmo

significado para gênero textual à luz de Marcuschi, quando diz:

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Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os

rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente

pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades

que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não

ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele

gênero. Por exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a

autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no

início: ‘querida mamãe’. (Marcuschi, 2002, p. 30.)

Neste sentido, os gêneros textuais ou discursivos são tão diversos quanto permite

a esfera da atividade humana em que se produz a linguagem. Assim, cada esfera elabora

seus gêneros, de acordo com aspectos sociais próprios, finalidades comunicativas e

especificidades das situações de interação em que os enunciados estão sendo

produzidos.

2.3.2 Tipologia textual

Quando falamos sobre gênero discursivo ou textual ou uma da versão já

demonstrada, vem à tona a necessidade de expormos o que significa tipologia textual.

Termo tão bem explorado pelo linguista Marcuschi. Para ele, tipologia textual é usado

“para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística

de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”

(MARCUSCHI, 2002, p. 22).

Dentre outros autores, também expomos o que nos diz Travaglia (1991) que

conceitua também tipologia textual como:

“aquilo que pode instaura um modo de interação, uma maneira de

interlocução, segundo perspectivas que podem variar. Essas

perspectivas podem, segundo o autor, estar ligadas ao produtor do texto

em relação ao objeto do dizer quanto ao fazer/acontecer, ou

conhecer/saber, e quanto à inserção destes no tempo e/ou no espaço”.

Assim, Travaglia (1996, p. 104) afirma ainda que os “estudos sobre Tipologia

textual apresentam uma infinidade de tipologias criadas e propostas para diferentes fins

de análise e de uso prático”. Ainda o mesmo autor considera que:

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Cada texto se distingue dos demais por uma correlação de marcas e

propriedades, mas um tipo não se caracteriza apenas por traços formais

do texto, pois um traço ou marca raramente é exclusivo de um tipo de

texto ou discurso. Assim para caracterizar um discurso e/ou um texto

preciso levantar marcas e correcioná-las determinada (s) propriedades

(s), mostrando como funciona na interlocução (TRAVAGLIA, 1996, p.

107).

Seriam muitos autores importantes que falam sobre tipologia textual, mas, por

restrição de espaço, nos deteremos ainda no que falam Koch e Fávero (1987, p.5), por

considerarem três dimensões interdependentes que seriam básicas na

comparação/diferenciação de textos: a) dimensão pragmática (relacionada aos

macroatos de fala que o texto realiza e aos diversos modos de atualização em situações

comunicativas); b) dimensão esquemática global (relacionada aos modelos cognitivos

ou esquemas formais); c) dimensão linguística da superfície que são as marcas

sintáticos e semânticas encontradas no texto que facilitam ao alocutário o esforço da

compreensão.

Para concluir este tópico, retomamos Travaglia (1991, p. 108) por apresentar três

tipologias fundamentais: primeira tipologia (descrição, dissertação, injunção e

narração); a segunda tipologia (discursos da transformação em que o locutor vê o

alocutário como não concordando com ele, seu adversário) e discurso da cumplicidade

em que o locutor vê o alocutário como concordando com ele, como adepto do seu

discurso e, por último, a terceira tipologia que trata dos textos preditivos (são sempre

dissertações ou narrações futuras) e não preditivos.

Seria muito importante discutirmos sobre cada tipologia dessas, através de

exemplos. Mas, deixemos essa discussão para outro momento. Assim, nos detemos a

seguir na apresentação das práticas desenvolvidas para esse trabalho, a qual é o eixo

fundamental: a sua metodologia e análise.

3 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O presente trabalho apresenta um “Relato de Experiência docente” cuja

metodologia se desenvolveu em três etapas: a primeira de cunho bibliográfica com uma

revisão sobre o tema gêneros textuais, constituída por análises de obras de autores da

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atualidade. A segunda apresenta como se desenvolveu a experiência no processo de

ação experimental e a terceira se estabeleceu pelas análises da experiência já citada.

Destaca-se que a análise das obras mais recentes publicadas e disponíveis sobre

a temática de gêneros textuais contribuiu tanto para construção do aporte teórico como

para o desenvolvimento de uma oficina realizada na Escola Ademar Veloso da Silveira.

A referida experiência teve como palco a Escola Estadual Ademar Veloso da

Silveira, bairro do Bodocongó, município de Campina Grande, onde foram ministradas

duas aulas para 22 alunos do 1º ano do Ensino Médio. Nessas aulas, se realizou uma

oficina em que os alunos produziram, individualmente, uma carta de apresentação ou

Curriculum Vitae. Seguimos um plano de aula cujo objetivo foi desenvolver a

competência de leitura e produção textual dos alunos através dos gêneros textuais, carta

de apresentação ou Curriculum Vitae.

Na primeira aula, foram discutidas as diferenciações e conceitos relacionados ao

tema com explicação na lousa e distribuição de modelos dos gêneros especificados e, ao

final da aula, foi distribuído aos alunos, um questionário para detectar se os alunos, de

fato, assimilaram o conteúdo.

Na segunda aula, foi realizada uma revisão dos conteúdos e uma dinâmica entre

os alunos com uma oficina constituída por 7 grupos com até 4 integrantes, mas a

produção foi individual de qualquer um dos gêneros textuais (carta de apresentação ou

Curriculum Vitae) aplicados na sala de aula.

Na terceira etapa, destinada para análise dos resultados, foram recolhidas 22

atividades produzidas pelos alunos como: currículos e cartas de apresentação, bem

como as respostas de um questionário discursivo (ver os anexos) aplicado com os

alunos na primeira aula.

Constatou-se que o Curriculum Vitae foi bem mais aceito, em virtude da maior

quantidade (mais de 85%) de produções deste gênero textual, estima-se que pode ser em

virtude da carta de apresentação exigir mais tarefas de escrita dos alunos ou ainda

porque que não compreenderam bem como deveria ser uma estrutura de uma carta de

apresentação.

Ainda, nesta terceira etapa, após a coleta de dados, objetivou observar as

respostas e a produção textual, que possibilitou fazer uma análise qualitativa para

compor este estudo em questão dando ênfase a assimilação dos conteúdos pelos alunos.

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Neste sentido, verificamos que na produção textual, erros ortográficos que

contrariam a norma culta da língua portuguesa como da aluna A1 que escreveu sobre o

Curriculum Vitae: “E um curriculum profional é uma pissoa que esta bem ifonada

fornação pofional”. Assim sendo, percebe-se a ausência de concordância verbal e

nominal, falta de acentos ortográficos, entre outros problemas na escrita. A aluna A1

também apresentou dificuldade no desenvolvimento da proposta da carta de

apresentação individual com desvios ortográficos.

No entanto, avalia-se que, além das respostas presentes no questionário

apresentarem desvios ortográficos, avalia-se que a maioria das respostas foi ainda

bastante vaga, apesar da aula ministrada anterior e a revisão terem enfatizado os

principais conceitos sobre os gêneros textuais. Neste sentido, verifica-se a resposta dada

da aluna A2: “O Curriculum Vitae é onde o candidato coloca os seus dados pessoais e

a experiência que já teve. A finalidade do curriculum é passar informações pessoais

para a empresa”. Analisa-se que a resposta dada pela aluna A2 é vaga e não atinge

uma definição mais precisa sobre o gênero questionado.

Verificamos ainda que cinco alunos não responderam o questionário proposto

(ver Anexo A), talvez, pelo desconhecimento das respostas ou por displicência em

responder o comando da questão.

Quanto à estrutura das produções na oficina direcionada para a carta de

apresentação e o respectivo curriculum, constatou-se que houve problemas na escrita,

contudo, a maioria (89%) compreendeu como deveria constar a estrutura de uma carta

ou um currículo a ser elaborado. Isto se deu, possivelmente, porque foi entregue aos

alunos um modelo de ambos os gêneros, na aula anterior, possibilitando que criassem

referências de conceitos sobre os gêneros textuais abordados.

17

4 CONCLUSÃO

O ensino de língua portuguesa tem encontrado inúmeras dificuldades inerentes à

questão da leitura e escrita, isto está comprovado pelos marcantes índices de reprovação

na disciplina, como também apontam os dados disponíveis do desempenho dos alunos,

no ano de 2012, na Prova Brasil e no Exame Nacional do Ensino Médio que confirmam

este argumento.

Além disto, as dificuldades podem estar contidas no uso de práticas pedagógicas

que não contemplam a realidade escolar e/ou cotidiana do aluno. Por isso, a

preocupação de se apresentar trabalhos que possa aprimorar esse ensino.

A partir dessa constatação, acreditamos que as discussões desenvolvidas, nesse

estudo foram de fundamental importância para a aprendizagem dos gêneros textuais.

Destacamos ainda que a partir das análises dos resultados que culminou na

elaboração deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), discutimos os resultados das

atividades da oficina envolvendo ainda o aporte teórico escolhido.

Verificamos que a maioria dos alunos compreendeu o conteúdo desenvolvido

em sala de aula. Contudo, os resultados evidenciaram que há ainda dificuldades

inerentes, sobretudo, à escrita, observada na produção textual dos alunos ao elaborarem

seus currículos e cartas de apresentação.

Apresentamos dois exemplos, neste relato de experiência, de duas alunas A1 e

A2 em que ambas responderam um questionamento em relação ao conceito do

Curriculum Vitae, avalio que a aluna A1 respondeu com uma produção escrita com

erros gramaticais que revelam o desconhecimento da aluna das normas da língua

portuguesa. Já a aluna A2 respondeu de forma vaga sobre o conceito, contudo, com

obedecimento da gramática normativa.

Constatamos ainda que a Escola Estadual Ademar Veloso não tem seguido as

orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sobretudo, pelas

indicações de como se deve trabalhar com gêneros textuais na sala de aula. Esta

situação encontrada no ambiente escolar poderá suscitar outros trabalhos abordando esta

temática.

18

Portanto, enfatizamos a importância da reflexão constante ainda sobre o papel

das investigações também do professor na elaboração do plano de ensino da disciplina

de língua portuguesa e da apreciação dos gêneros textuais a serem trabalhados na sala

de aula, bem como da participação dos alunos nas atividades propostas objetivando a

melhoria da produção escrita e da leitura.

19

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS

ALMEIDA, M. F., CAVALCANTE, M. B. Vivências do ensino de língua

portuguesa: perspectivas e desafios. João Pessoa: Editora Universitária, 2011, v.1, p.

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ARCOVERDE, M. D. L. Leitura, interpretação e produção textual./ Maria Divanira

de Lima Arcoverde, Rossana Delmar de Lima Arcoverde. – Campina Grande; Natal:

UEPB/UFRN, 2007.

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

________ Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992

________ Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São

Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Portuguesa, 3º e 4º Ciclos do Ensino fundamental. Secretaria de Educação

Fundamental - Brasília - MEC/SEF, 1997.

CURY, C. R. J.. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino Fundamental.

In.: BARRETO, Elba de S. S (Org). Os currículos do ensino fundamental para as

escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos

Chagas, p.233-259, 1998.

FÁVERO, L. L; KOCH, I. V. Contribuição a uma tipologia textual. In: Letras &

Letras. Vol. 03, nº 01. Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia,

1987, p. 3-10.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola, 2008.

MARCUSCHI, L. A.. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO,

Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

SOUZA, L. M. de. Por uma gramática pedagógica. Rio de Janeiro: UFRJ. Tese de

Doutorado em Linguística, 1984.

TRAVAGLIA, L. C. Tipologia textual e o ensino da produção de textos. In: XI

Encontro Nacional de professores de Português, 1996, Natal. Anais do XI Encontro

Nacional de Professores de Português. Natal: Escola Técnica Federal do Rio Grande do

Norte, 1996. p. 103‐117.

___________Um estudo textual discursivo do verbo no Português do Brasil.

Campinas: IEL/UNICAMP, Tese de doutorado, 1991.

20

ANEXO A

21

ANEXO B

22

ANEXO C

MODELO DE CARTA DE APRESENTAÇÃO

Prezados Senhores,

Em busca de nova proposta de trabalho na área Administrativo-Financeira, apresento-

lhes meu currículo anexo.

Entre minhas características básicas encontram-se: adaptabilidade, bom humor,

dinamismo, responsabilidade, dedicação ao trabalho e bom relacionamento em geral.

Informo ainda que estou disponível para viagens, de acordo com a necessidade da

organização.

No aguardo de contato de sua parte, coloco-me à disposição para prestar-lhes mais

esclarecimentos.

Atenciosamente,

Paulo Pedroso Alves

23

ANEXO D

MODELO DE CURRICULUM VITAE

Curriculum Vitae

Paulo Pedroso Alves

Dados Pessoais:

Brasileiro, solteiro, 29 anos

Endereço: Rua Castor de Afluentes Andradas, número 21

Bairro Prado – Belo Horizonte – MG

Telefone: (31) 8721-0009 / E-mail: fespalaug@gmail.com.br

Objetivo

Cargo de Analista Financeiro.

Formação

Graduado em Administração de Empresas. UFMG, conclusão em 2003.

Ensino Médio Profissional de Auxiliar Administrativo. Colégio Carmo, conclusão em

1998.

Experiência Profissional

2004-2008 – Luzia & Rodrigues Investimentos Cargo: Analista Financeiro.

Principais atividades: Análise técnica de balanço patrimonial, análise de custo de

oportunidade, aná-

lise de estudos de mercado.

2001-2003 – ABRAÇO Tecnologia da Informação

Cargo: Assistente Financeiro

Principais atividades: Contas a pagar e a receber, controle do fluxo de caixa, pagamento

de colaboradores, consolidação do balanço mensal.

2000-2001 - FIAT Automóveis

Estágio extracurricular com duração de 6 meses junto ao Departamento de Custeio

Outros Cursos

Curso Complementar em Gestão de Investimentos de Renda Variável (2004).

Inglês – Number One, 7 anos, conclusão em 2001.

Informática: Word, Excell, Power Point – SENAC, 04 meses, março a junho de 1998.

Belo Horizonte, 18 de fevereiro de 2011.

Paulo Pedroso Alves