universidade estadual do cearÁ centro de estudos...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIOLOGIA
MESTRADO ACADÊMICO EM SOCIOLOGIA
ALANA CAETANO FREIRE
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NAS
ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO CEARÁ.
FORTALEZA- CEARÁ
2018
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ALANA CAETANO FREIRE
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NAS
ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO CEARÁ.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico em Sociologia do Centro de Estudos
Sociais Aplicados da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Sociologia. Área de Concentração:
Sociologia
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lia Pinheiro Barbosa
FORTALEZA – CEARÁ
2018
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Estadual do Ceará
Sistema de Bibliotecas
Freire, Alana Caetano.
O Banco Mundial e a Educação: um olhar sobre a avaliação
nas escolas de Ensino Médio do Ceará. [recurso eletrônico] / Alana
Caetano Freire - 2018.
1 CD-ROM :il. ; 4 ¾ pol.
CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho
acadêmico com 186 folhas, acondicionado em caixa de DVD Slim
(19 x 14 cm x 7 mm).
Dissertação (mestrado acadêmico) – Universidade Estadual do
Ceará, Centro de Estudos Sociais Aplicados, Programa de Pós
Graduação em Sociologia, Fortaleza, 2018.
Área de Concentração: Sociologia.
Orientação: Profª. Drª Lia Pinheiro Barbosa
1. Escola. 2. Avaliação em larga escala no Ceará. 3. Estado-
Nação. 4. Organismos Multilaterais. I. Título.
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ALANA CAETANO FREIRE
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE ENSINO MÉDIO DO CEARÁ.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico em Sociologia do Centro de Estudos
Sociais Aplicados da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Sociologia. Área de Concentração:
Sociologia
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AGRADECIMENTOS
À Mônica Martins, professora e amiga, que desde o início dos meus estudos no curso de
Ciências Sociais, me acompanha e apoia nesse percurso acadêmico.
Aos professores Geovani Jacó, Bosco Feitosa, Rosemary Almeida, Socorro Osterne e David
Oliveira pelas experiências compartilhadas nas aulas do mestrado.
À professora Gustava Bezerril, que me acolheu com muito afeto nas suas aulas e me fez refletir
cada vez mais sobre as práticas docentes.
Aos professores Lia Pinheiro e Mario Valdemarin, pelas contribuições valiosas para o
desenvolvimento desta pesquisa.
Aos diretores e professores das escolas, Liceu de Iguatu Dr. José Gondim, Dona Luiza Távora e
Dona Creusa do Carmo Rocha, que com toda solitude abriram as portas das suas escolas para a
realização dessa pesquisa.
Aos meus amigos da turma 2016, Jersey Oliveira, Leo Melo, Ingrid Lorena, Rai Costa e Gislane
Santos que compartilharam comigo muitas alegrias e angustias em muitas tardes no bar da
“Lôra”.
Às “veadas”, verdadeiros presentes do mestrado, Laís Maia e Laura Hêmilly, pelos cafés e pelas
gargalhadas na madrugada. Sem vocês esse caminho teria sido muito mais tortuoso.
Aos meus pais, Socorro Caetano e Arimatea Freire, e minha irmã Aline Caetano, por todo apoio
e orações.
As minhas companheiras purpurinadas, Aline Mendes, Ellen Garcia, Fernanda Nascimento,
Jéssica Soares, Joyce Campelo, Pryscilla Martins e Susanne Soares, por carnavalizar a minha
vida, me fazerem rir e esquecer durante alguns momentos que eu estava escrevendo uma
dissertação.
À César Weyne, companheiro de sonhos, que com todo seu carinho e zelo, esteve ao meu lado
com total entrega.
6
"A educação deve ser compreendida como um
campo social de disputa, portanto, um espaço
de luta e contradição, uma vez que reflete a
própria constituição da sociedade e seus
grupos sociais hegemônicos".
(José Carlos Libâneo)
7
RESUMO
A escola, na contemporaneidade, tem servido a múltiplos interesses, em especial à lógica do
capital. Torna-se necessário ter uma melhor apreensão da conjuntura política internacional,
entendendo como os organismos multilaterais, em particular o Banco Mundial, atuam dentro
desse campo e como o Brasil está inserido nessa conjuntura. Assim, a partir desta realidade,
analisamos a Reforma do Estado brasileiro nos anos de 1990 dentro de uma perspectiva
neoliberal, suas consequências para as políticas públicas voltadas para a Educação Básica, em
especial para o Ensino Médio e conhecemos as repercussões produzidas pelos modelos de
Avaliações Externas, como o SPAECE, nas ações pedagógicas dos professores. Para tanto,
fizemos uma pesquisa empírica qualitativa com professores de três escolas do Estado do Ceará.
Temos como marco temporal a Conferência Mundial sobre "Educação para Todos" realizada em
Jomtien no inicio de 1990 e usamos como base da nossa investigação as ideias neoliberais
propagadas pelo Banco Mundial.
Palavras-chave: Escola. Avaliação em Larga Escala no Ceará. Estado-Nação. Organismos
Internacionais.
8
ABSTRACT
The school, in the contemporaneity, has served to multiple interests, especially to the logic of the
capital. It is necessary to have a better understanding of the international political situation,
understanding how the multilateral organizations, particularly the World Bank, work within this
field and how Brazil is inserted in this conjuncture. Thus, from this reality, we analyze the
Brazilian State Reform in the 1990s from a neoliberal perspective, its consequences for public
policies focused on Basic Education, especially for High School and we know the repercussions
produced by the models of Assessments External, such as SPAECE, in the pedagogical actions
of teachers. For that, we did a qualitative empirical research with teachers from three schools in
the State of Ceará. We have as a timeframe the World Conference on "Education for All" held in
Jomtien in the early 1990s and used the neoliberal ideas propagated by the World Bank as a basis
for our research.
Keywords: School. Wide-Scale Assessment in Ceará. State-Nation and International.
Organizations.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fachada da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim .. 29
Figura 2- Dados do SPAECE da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José
Gondim ...........................................................................................................
30
Figura 3 - Interior da Escola de Ensino Médio Escola de Ensino Médio Liceu de
Iguatu Dr. José Gondim ...............................................................................
32
Figura 4 - Fachada da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora 33
Figura 5 - Dados do SPAECE da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona
Luiza Távora .................................................................................................
34
Figura 6 - Espaço de convivência da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona
Luiza Távora ..................................................................................................
36
Figura 7 - Fachada da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do
Carmo Rocha .................................................................................................
37
Figura 8 - Dados do SPAECE da Escola Estadual de Educação Profissional Dona
Creusa do Carmo Rocha ..............................................................................
40
Figura 9 - Viveiro de Mudas da Escola Estadual de Educação Profissional Dona
Creusa do Carmo Rocha ..............................................................................
41
Figura 10 - Sexo dos entrevistados ................................................................................... 42
Figura 11 - Escolaridade dos entrevistados ..................................................................... 43
Figura 12 - Idade dos entrevistados ................................................................................ 43
Figura 13 - Disciplinas que os entrevistados ministram ................................................ 43
Figura 14 - Quais séries os entrevistados lecionam ........................................................ 44
Figura 15 - Tempo que os entrevistados exercem a carreira docente ........................... 44
Figura 16 - Tempo de trabalho naquela escola ............................................................... 44
Figura 17 - Carga horária semanal dos entrevistados ................................................... 45
Figura 18 - Situação trabalhistas dos entrevistados ....................................................... 45
Figura 19 - Exemplo do resultado da escola no SPAECE em comparação com a
média estadual ................................................................................................
106
Figura 20 - Proficiência em matemática. Ceará, 2016 ................................................... 107
Figura 21 - Nomes da CREDES do Ceará ....................................................................... 108
Figura 22 - Percentual da frequência dos alunos por escola ......................................... 109
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AF Alfabetização
AID Associação Internacional de Desenvolvimento
AMGI Agência Multilateral de Garantia de Investimentos
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional da Educação Básica
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CAED Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
CDES Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CETREDE Centro de Treinamento e Desenvolvimento
CFI Corporação Financeira Internacional
CIADI Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos
CIVED Civic Education Study
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação dos Estados e Distrito Federal
CNI Confederação Nacional da Industria
CREDE Centros Regionais de Desenvolvimento da Educação
DERE Delegacias Regionais de Educação
EEEP Escolas Estaduais de Educação Profissional
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
EM Ensino Médio
EUA Estados Unidos das Américas
FCPC Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura
FDG Fundação de Desenvolvimento Gerencial
FECLI Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
FMI Fundo Monetário Internacional
11
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FPM Fundo de Participação dos Municípios
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério
GIFE Grupo de Institutos Fundações e Empresas
IDE Instituto de Desenvolvimento Econômico
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
IFI's Instituições Financeiras Internacionais
INSOFT Instituto de Software do Ceará
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira
LBA Legião Brasileira de Assistência
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LEME Laboratório de Estatística e Medidas Educacionais
LLECE Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação
MAG Magistério
MARE Ministério da Administração e Reforma do Estado
MEC Ministério da Educação e da Cultura
NTPPS Núcleo de Trabalho Pesquisas e Práticas Sociais
OCDE Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento
ONG's Organizações Não Governamentais
OMC Organização Mundial do Comércio
ONU Organização das Nações Unidas
OREALC Escritório Regional de Educação para a América Latina e Caribe
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
PAR Plano de Ações Articuladas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT Projeto Diretor de Turma
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PIBID's Programa Institucional de bolsas de iniciação à docência
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PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PLAMETAS Plano de Metas do Diretor
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Político Pedagógico
PREAL Programa de Reformas Educacionais na América Latina
PROUNI Programa Universidade para Todos
PRU Primária Universal
QT Qualidade Total
REDUCA Rede Latino Americana de Organizações da Sociedade Civil pela Educação
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEDUC Secretaria de Educação do Ceará
SIMAVE Sistema de Avaliação da Educação Pública
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
SWAP Abordagem Setorial Ampla
TAC Teste Auxiliado por Computador
TAM Programa Tempo de Avançar Médio
TCH Teoria do Capital Humano
TIMSS Trends in International Mathematic sand Science Study
TPE Movimento Todos pela Educação
UE União Européia
UFC Universidade Federal do Ceará
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNFPA Fundo das Nações para Atividades da População
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15
2 O PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO DA PESQUISA .................. 23
2.1 O PERFIL DAS ESCOLAS SELECIONADAS ................................................... 27
2.1.1 Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim ............................ 29
2.1.2 Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora ......................... 33
2.1.3 Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo Rocha 37
2.2 O PERFIL DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS ....................................... 42
2.3 ESCOLHAS E PROCEDIMENTOS DE APROXIMAÇÕES COM O OBJETO 45
3 A REFORMA DO ESTADO E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA A
EDUCAÇÃO BRASILEIRA ..............................................................................
48
3.1 A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO ........................................................ 48
3.2 O PAPEL DO BANCO MUNDIAL NO CONTEXTO DA REFORMA DO
ESTADO BRASILEIRO .......................................................................................
53
3.3 A INFLUÊNCIA DAS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................................................................................
59
3.4 O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO (TPE) ....................................... 66
4 A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DO CAPITAL ............................. 73
4.1 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA .................................................................... 73
4.2 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM? ................................. 77
4.3 AS DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL PARA OS PROCESSOS
AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...............................................
81
4.4 AS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO BRASIL ............................... 85
5 AS CONSEQUÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DO SPAECE SOBRE O
FAZER PEDAGÓGICO .....................................................................................
89
5.1 CEARÁ, ESTADO PIONEIRO: UM OLHAR SOBRE O SPAECE................... 89
5.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ATUAR NO ENSINO MÉDIO 99
5.3 AS CONSEQUÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO
COTIDIANO ESCOLAR ....................................................................................
101
5.4 AS POLÍTICAS DE BONIFICAÇÕES ................................................................ 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 117
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 120
14
ANEXOS ............................................................................................................. 132
ANEXO A - ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS COM OS
PROFESSORES ...................................................................................................
133
ANEXO B- DECLARAÇÃO TODOS PELA EDUCAÇÃO .............................. 134
ANEXO C- DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI SOBRE EDUCAÇÃO PARA
TODOS .................................................................................................................
144
ANEXO D - MARCO DE AÇÃO DE DAKAR - EDUCAÇÃO PARA
TODOS: ATENDENDO NOSSOS COMPROMISSOS COLETIVOS ...............
146
ANEXO E - DECRETO DE CRIAÇÃO DO PRÊMIO APRENDER PRA
VALER ................................................................................................................
178
ANEXO F - INSTRUÇÃO NORMATIVA QUE ESTABELECE NORMAS
PARA A PROGRESSÃO HORIZONTAL DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA .......................................................................................
179
15
1 INTRODUÇÃO
Sala de aula lotada, carteiras enfileiradas dispostas bem próximas umas das outras, o que
torna um ambiente com pouca ventilação quase insuportável de se ficar. O professor em sala já
suado tenta organizar minimamente o ambiente, passando de cadeira em cadeira, tentando
separar os alunos ditos "vagabundos" dos "nerds", solicitando silêncio e informando as
regras/sanções para a realização da atividade que vai começar.
Hoje a turma está um pouco mais ansiosa. O início das provas finais determinará se
aqueles estudantes entrarão de férias ou ficarão até perto do Natal na escola, podendo chegar a
repetir o ano. Uns aparentam nervosismo e até uma certa tensão, pois tem medo de ficar de
recuperação. Contudo, a maioria apenas sorri e comenta frases do tipo: "VDC1".
O pacote de provas é entregue pela coordenação ao professor e este começa a aplicação
do certame com uma expressão de vigilância para que ninguém ouse olhar para o lado e cole do
seu vizinho as respostas. Os estudantes, ao receberem o exame em suas mãos, o encaram com
desespero, pensando e, muitas vezes, até expressando sua angustia em voz alta: “isso foi
estudado em sala?”
O docente logo pede para o estudante se calar e se concentrar na prova. Ele deveria
marcar as alternativas nem que fosse "na doida” 2. O importante era não errar o preenchimento
do gabarito, pois ele não entregaria outro.
Naquele dia foram aplicadas as provas de sociologia, matemática e biologia. Juntas,
totalizavam quarenta e cinco questões objetivas, contendo cinco itens cada. Os alunos tinham
duas horas e meia para respondê-la o que significava que eles teriam três minutos e meio para
responder cada questão. Esse é o padrão ENEM3!
Luana4, muito tímida, sempre sentou na frente. É tida como uma boa aluna e, assim que
recebeu a prova, conseguiu resolvê-la com certa agilidade, só ficou com raiva porque não deu
tempo terminar as duas últimas questões de matemática e talvez não consiga garantir o seu dez
em todas as provas. Flávio, jogador do time de futsal da escola, até que fez uma excelente prova
de matemática, mas, como detesta ler, não conseguiu ter um bom desempenho nas provas de
1 Gíria que significa: vai dar certo. Ela é usada especialmente em situações problemáticas, onde com um tom
irônico, o interlocutor demonstra que mesmo não estando apto a resolver a situação ele espera um êxito. 2 Preencher o gabarito de forma aleatória, já que a pessoa não sabe a resolução.
3 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é realizado uma vez por ano em todo território nacional. Sua nota é
utilizada para ingresso na maioria das universidades públicas do país ( no caso do Ceará, são todas), para concorrer
a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (PROUNI) e para conseguir um financiamento em faculdades
particulares (FIES). O certame é composto por quatro provas objetivas contendo 45 questões cada e uma prova de
redação. As provas são divididas em dois dias: primeiro dia - redação, área de humanas e linguagens e códigos,
tempo de prova 5h30min; segundo dia área de ciência e tecnologia e matemática, tempo de prova 5h30min. 4 Nomes fictícios.
16
sociologia e biologia. Rafael que mal veio às aulas o ano todo, pois precisava trabalhar,
"chutou5" todas as questões e com menos de uma hora de prova já perguntava ao professor se
podia ir embora. Flávia, a líder de sala e dançarina profissional de funk, sempre gostou de
problematizar a realidade que a cercava, tem certeza que tirou uma nota boa em sociologia, mas
entregou a prova de matemática em branco. Estudantes com perfis totalmente diferentes são
avaliados da mesma forma.
A sineta bate com uma hora de início da atividade e é dada a autorização para que os
estudantes saiam da sala, quase todos se levantam, alguns teimam em ficar na porta pedindo para
que o professor, que é de sociologia, corrija a sua prova e dê a nota. Em pouco tempo ouvem-se
gritos, é a coordenação mandando os estudantes irem embora e deixar quem quer fazer a "prova
direito6" em paz.
O docente fica até feliz quando a maioria dos estudantes vão embora, pode começar
discretamente a corrigir os gabaritos, afinal muitos outros o esperam.
Quando finalmente o último aluno sai, o professor pensa: hoje foi um bom dia, não
precisei ministrar 10 aulas, contudo, essa alegria acaba em poucos instantes, pois ao chegar à
sala de professores para entregar à coordenação o pacote de provas na qual ele estava
fiscalizando, ele ganha um pacote muito maior contendo os gabaritos de todas as suas vinte e
sete turmas7, ou seja, 1.215.
Ainda com uma cara tristeza ele recebe o sonoro aviso da coordenação: todos os diários
precisam ficar prontos dentro de três dias e estes não podem ser preenchidos fora da escola.
Automaticamente o professor já imagina como ele fará para corrigir 1215 gabaritos, fechar 1215
médias manualmente e passar 1215 notas para 27 diários8 em três dias.
Essa é uma breve narração dos processos avaliativos que acontecem nas escolas públicas
de Ensino Médio do Ceará.
Infelizmente, na sociedade brasileira e, portanto, nas escolas, o autoritarismo está muito
presente. A concepção de gestão participativa no sistema educacional brasileiro, modelo que
5 Tentar acertar as questões na sorte.
6 Expressão que significa que as pessoas estão se dedicando a resolução de um problema ou situação.
7 Na rede básica do Estado do Ceará o professor de Ensino Médio para ter sua carga horária completa necessita ser
lotado 27hs em sala de aula. Caso a disciplina ministrada seja de apenas 1h aula, o professor precisa ter 27 turmas.
Em média são matriculados 45 estudantes por sala. Ou seja, o professor nessa situação tem em média 1215 alunos
sob sua responsabilidade. Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/images/cogep/02_10_2015/lotacao/
portaria_lotacao_2015_doe_19_12_2014.pdf>. Acesso em : 09 fev. 2018. 8 É importante destacar que não são só as notas que compõem o preenchimento de um diário. Existe também o
cálculo manual das faltas mensais/ anuais por aluno e o preenchimento das atividades realizadas por mês naquela
sala.
17
poderia ir ao encontro a essa prática, ainda é uma realidade muito distante. A verticalidade das
decisões e sua implementação obrigatória, sem questionamentos, é um fato corriqueiro.
As formas de avaliação, os projetos e planos elaborados pelo Ministério da Educação
(MEC) e as Secretarias Estaduais, bem como a elaboração do Projeto Político Pedagógico
(PPP)9, acabam se tornando, na maioria das vezes, apenas informações que geralmente se
reduzem a preenchimentos de formulários, prazos de entrega de informações e índices de
aprovação em avaliações internas, como as provas bimestrais, e externas, como o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará (SPAECE)10
.
Em cinco anos como docente, de sociologia e filosofia, do Ensino Médio da rede básica
de ensino do Estado do Ceará, escutei muitos profissionais de educação, como outros professores
e gestores, falarem que a avaliação deveria ser processual e que os aspectos qualitativos têm
prevalência sobre os quantitativos, como meio seguro e eficaz de medir o rendimento escolar.
Contudo, a verificação de conteúdos, através de testes, simulados e provas, são prioridade.
Por outro lado, não podemos esquecer que vivemos em uma sociedade neoliberal
globalizada que é extremamente influenciada pelos Organismos Multilaterais, como o Banco
Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização das Nações Unidas (ONU), dentre
outros, que orientam a escola a introduzir mecanismos que regulem a produtividade e a eficácia,
em suma: a qualidade dos serviços educacionais.
A presença dos organismos internacionais na educação é ampla e diversificada. Apesar
de já ter ocorrido intervenções anteriores, foi com a realização da "Conferência Mundial de
Educação para Todos", em Jomtien na Tailândia em 1990, que setores empresariais e o Banco
Mundial propuseram reformas educacionais mais contundentes em vários aspectos, por exemplo,
no currículo, nas prioridades educacionais, nas formas de financiamento e na avaliação.
Organizada pela UNESCO, a conferência reuniu cerca de 1500 participantes, entre eles
delegados de 150 países, incluindo especialistas em educação e autoridades nacionais. Além de
9 O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação
educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, a participação de todos aqueles que compõem a comunidade
escolar. Este documento é um projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado
período de tempo. É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes,
responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. E é pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de
ensino e aprendizagem. Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/
pdf/dimensoesconceituais.pdf>. Acesso em: 06 fev. 2015. 10
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) foi implementado em 1992 pela
Secretaria da Educação (SEDUC), com o objetivo de promover um ensino de qualidade e equânime para todos os
alunos da rede pública do estado. Disponível em: <http://www.spaece.caedufjf.net/o-programa/>. Acesso: 30 ago.
2015.
18
contar com representantes de organismos inter-governamentais e não-governamentais
(UNESCO, 1990).
A legislação educacional brasileira foi modificada de várias formas, a partir de 1990, para
seguir as diretrizes da Conferência de Jomtien, com destaque para a implementação de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) e o fortalecimento do Sistema
de Avaliação Nacional (SAEB), criado em 1988.
O SAEB tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira, contribuir
para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo
subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas
voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que
possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas
e anos avaliados. Ele é composto por três avaliações externas em larga escala: Avaliação
Nacional da Educação Básica – ANEB, Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (também denomina de Prova Brasil) 11
.
A partir da introdução das avaliações como mecanismo de monitoramento das políticas
educacionais, as escolas precisam agora "provar que são boas" através de exames objetivos e
pontuais que podem ter caráter nacional, como a Prova Brasil12
e o Exame Nacional de Ensino
Médio (ENEM) ou local, como o SPAECE.
No pacote da reforma educativa, recomendado aos países em desenvolvimento pela
Conferência de Jomtien, encontramos as seguintes recomendações:
Primazia da análise econômica na definição de problemas e das prioridades (redução de
custos e relação custo-benefício como critérios centrais nas decisões políticas); reforma
administrativa como prioridade, elemento central e articulador; descentralização da
gestão e da autonomia da instituição escolar; políticas de financiamento compartilhado e
recuperação de custos (contribuição econômica dos pais e da comunidade para pagar as
contas da educação escolar local) (TORRES, 2001, p. 79 - 80).
A “Declaração de Jomtien” está em consonância com as diretrizes e os objetivos traçados
pelo Banco Mundial. Para essa instituição financeira, a educação é concebida como uma solução
para o combate à pobreza e sua responsabilidade é da comunidade, da família e do Estado. Os
aspectos mais relevantes referentes à educação expressos nesse documento, são os seguintes:
11
Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em: 22 ago. 2016. 12
Trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino
Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos
matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente
federativo. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso em: 22 ago. 2016.
19
"necessidade da reforma do Estado e posteriormente da Educação, a focalização, a equidade, a
descentralização, a privatização e a solidariedade" (DIAS; LARA, 2008, p. 04).
Essas orientações revelam os objetivos econômicos dos organismos patrocinadores da
Conferência de Jomtien, especialmente do BM, seu principal arquiteto. Nota-se, também, a
pretensão de privatização da educação, através da descentralização local/comunitária das
despesas com educação.
Idéias neoliberais, como as de "capital humano", permeiam o planejamento educacional
do BM. Segundo Torres (1995, p.129), esta teoria estabelece as seguintes diretrizes:
"descentralização administrativa, com o pressuposto de que os programas administrados
localmente são mais econômicos que os centralizados". Esta concepção dá sustentação ao
sistema capitalista para que ele proponha a redução da participação financeira do Estado no setor
educacional.
(...) os governos neoliberais propõem noções de mercados abertos e tratados de livre
comércio, redução do setor público e diminuição do intervencionismo estatal na
economia e na regulação do mercado. O ajuste estrutural define-se como um conjunto
de programas e políticas recomendadas pelo Banco Mundial, o Fundo Monetário
Internacional e outras organizações financeiras (...). Este modelo de estabilização e
ajuste tem resultado em uma série de recomendações de políticas públicas, incluindo a
redução do gasto governamental do setor estatal mediante a privatização das empresas
paraestatais (TORRES, 1995, p. 114).
A política macroeconômica praticada pelos bancos internacionais se insere em uma ampla
estratégia com vistas ao desenvolvimento capitalista.
Nos anos de 1980, sob o chamado Consenso de Washington, as equipes do Banco
Mundial e do FMI foram encarregadas de adaptar os países à emergente ordem global
neoliberal. Mencionada atribuição significou intervenção direta nas políticas nacionais e
não apenas no campo macroeconômico. Os governos que haviam contraído dívidas
privadas, bilaterais ou multilaterais e se viam incapazes de pagar essas dívidas eram
alvos primários das IFI's, as quais entendiam sua "missão" como sendo a promoção do
ajuste estrutural das economias "errantes" (GALLI, 2011, p.22).
Os projetos destas instituições são negociados com os governos nacionais e, então, cabe a
estes a responsabilidade de averiguar e decidir quais os reais benefícios que tais projetos trarão à
realidade socioeconômica e cultural de seus países.
Os críticos mais radicais acreditam que as instituições internacionais agem de forma
arbitrária e irredutível nas negociações com os Estados nacionais em que atuam. No entanto, os
governos também têm seu poder de barganha e, às vezes, manifestam posições contrárias às
ações “multilaterais”. Nesse sentido, o pesquisador Sérgio Haddad, lembra que é um equívoco
acreditar que:
20
(...) haja um alinhamento incondicional entre as políticas produzidas no contexto das
instituições multilaterais e as políticas nacionais que aceitam e ratificam suas
orientações em função das necessidades dos recursos que os acompanham.
Acreditamos, ao contrário, que os atores responsáveis pelas políticas nacionais têm
papel relevante nos processos de negociações (HADDAD, 1998, p. 44).
Assim, as políticas públicas dessa natureza são articulações entre Estados nacionais e
entidades internacionais, em que se negociam desde os pequenos detalhes até as repercussões
macroeconômicas que possam surtir efeito em âmbito internacional.
Portanto, a "Conferência Mundial sobre Educação para Todos" foi fundamental para que
houvesse uma espécie de homogeneização sobre a forma de fazer educação nos países clientes
do Banco Mundial, pois foi a partir dela que diretrizes foram traçadas fazendo com que as leis
educacionais dos países fossem modificadas, em especial as voltadas para os processos
avaliativos, para terem consonância com os objetivos da conferência.
É importante destacar que se faz necessário uma atualização sobre essa relação entre os
organismos internacionais e as políticas públicas educacionais brasileiras nas duas primeiras
décadas do século XXI, tendo em vista que as mudanças conjunturais e estruturais na economia e
na política em nosso país e no mundo refletiram consideravelmente sobre a natureza e o sentido
dessas políticas, fazendo com que erroneamente muitas vezes achemos que a influência de
instituições, como o Banco Mundial, são coisas do passado.
Novos documentos foram escritos, novas categorias e discursos emergiram, novos atores
entraram em cena e novas necessidades se impuseram a partir de mudanças históricas de grande
importância, como o aprofundamento do processo de globalização e a ascensão de um governo
nacional bastante controverso.
A implementação das políticas de accountability na área educacional traz consigo todo
um ideário neoliberal que coloca nos processos de responsabilização toda a incumbência de
superar a péssima qualidade de ensino no país. De modo geral estes programas avaliam os alunos
e as escolas através de exames de proficiência padronizados e fornecem recompensas salariais às
escolas que alcançam metas pré-determinadas de desempenho.
O Estado, nesta perspectiva, deixa de ser o executor das políticas públicas e passa a ser
um Estado avaliador, por isso, os modelos de avaliação externos, como o SPAECE, ganham
destaque na atualidade e se tornam uma ferramenta fundamental de controle do trabalho docente.
As consequências da aplicação destes testes estandardizados é que eles tendem a deixar o
processo de ensino e aprendizagem em segundo plano, tornando-o em apenas um momento
21
mecânico de decorar fórmulas, manuais e regras para responder um padrão de prova, fazendo
com que essa ocasião enriquecedora se torne em seletiva, traumática e constrangedora.
As formas tradicionais de aferição passam a ser bastante utilizadas, já que os docentes só
são reconhecidos como bons profissionais quando seus alunos conseguem atingir, nas avaliações
externas, êxito. Assim, esses exames tendem a ditar a metodologia e modelar as práticas
pedagógicas de avaliação dos professores.
Diante desta perspectiva é possível indagar: Quais as implicações das intervenções
realizadas pelo Banco Mundial, para o desenvolvimento da Educação Básica no Brasil? Quais
são os impactos do SPAECE, para a implementação de políticas públicas de educação no Ceará?
As práticas pedagógicas de avaliação dos professores são influenciadas pelas avaliações
externas, como o SPAECE? Quais as conseqüências das políticas de responsabilização e
bonificação dos professores no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes?
Na tentativa de responder tais questões, esse trabalho tem por objetivo conhecer as
repercussões produzidas pelos modelos de Avaliações Externas, como o SPAECE, nas ações
pedagógicas de avaliação dos professores e analisar a influência do Banco Mundial nas políticas
públicas voltadas para a Educação Básica no Brasil, em especial para o Ensino Médio, bem
como
Para tanto, nós começaremos nossa investigação com o capítulo dois apresentando o
percurso teórico metodológico da pesquisa. Este trás o perfil das escolas selecionadas e dos
professores entrevistados, bem como disserta como aconteceram as escolhas dos procedimentos
analíticos do objeto.
A seguir, no capítulo três, tomamos como ponto de partida uma análise sobre a reforma
do Estado brasileiro em um contexto neoliberal nos anos de 1990 e suas consequências para as
políticas públicas educacionais. Destaco nesse momento o papel do Banco Mundial, das
conferências internacionais de educação e do Movimento Todos pela Educação (TPE).
Posteriormente, no quarto capítulo, discutimos a função social da escola e da avaliação
sob a lógica do capital, exploramos as diretrizes propostas pelo Banco Mundial para área e
apresentamos o histórico da realização das avaliações em larga escala no Brasil.
22
Em seguida, no capítulo cinco, mostramos o pioneirismo do Estado do Ceará na
implementação de testes estandardizados, com foco no SPAECE, discutimos sobre a formação
dos docentes que atuam no Ensino Médio tentando compreender como suas práticas pedagógicas
são influenciadas por avaliações em larga escala e fazemos ponderações acerca do alcance das
políticas de responsabilização e bonificação da prática docente, bem como problematizamos
como estes testes podem transformar o espaço escolar em um local de hierarquização dos saberes
dos estudantes, trazendo a tona a lógica da meritocracia e da culpabilização individual pelo seu
fracasso.
23
2 O PERCURSO TEÓRICO METODOLÓGICO DA PESQUISA
O discurso atual sobre o papel da educação escolar tem cada vez mais motivações
meramente econômicas. A adoção do documento “Educação um Tesouro a Descobrir13
” (1996),
pelo Brasil, aprofunda a trajetória das relações entre capitalismo e educação.
Este foi baseado em um relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, coordenado por Jacques Delors. Segundo este documento, a
educação deve ser organizada com base em quatro princípios, também chamados de pilares da
educação ou pilares do conhecimento: aprender a conhecer (adquirir instrumentos da
compreensão), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio), aprender a viver
juntos (cooperação com os outros em todas as atividades humana) e aprender a ser (conceito
principal que integra todos os anteriores).
Parâmetros educacionais foram determinados e ajustados em consonância a um novo
perfil trabalhista, com vistas aos ajustes do capital mundial. Este foi instituído a partir da
Declaração de Jomtien.
A "declaração de Jomtien" tem por objetivo fornecer definições sobre as necessidades
básicas de aprendizagem, estabelecendo compromissos mundiais para garantir que todas as
pessoas tenham acesso a conhecimentos básicos.
No Brasil, essas diretrizes idealizadas tiveram impacto na elaboração de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/1996), no Plano Nacional de Educação (PNE), a
criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e na implantação de um amplo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), com a finalidade de aferir a "aprendizagem" dos alunos.
As avaliações externas, a partir de então, ganham maior destaque, pois se colocam como
uma forma de controle e vigilância, fazendo com que esse processo torne as práticas escolares
hierarquizadas.
Segundo Luckesi (2011), a avaliação deveria ser um processo amoroso, inclusivo,
dinâmico e construtivo, diferente dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são
construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam,
excluem, marginalizam.
Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem é deixado em segundo plano e as
formas tradicionais de aferição são bastante utilizadas. O quantitativo (notas e faltas) é mais
13
Disponível em: < http://pt.slideshare.net/soaresd2004/delors-jacques-et-al>. Acesso em 22 ago. 2016.
24
valorizado do que o qualitativo (participação nas atividades propostas, compreensão dos
conteúdos através de processos lúdicos, como o teatro ou desenho, etc.
A escola aparece então como uma instituição controladora e disciplinar que responde as
exigências do capital. Esta é marcada pelo pensamento moderno e tem por objetivo a ordenação
e organização, ou seja, a normalização disciplinar, não só dos corpos, mas também à submissão
dos conhecimentos. Isto Foucault (2008) vai chamar de escolarização dos saberes.
Assim, a educação formal surge como peça fundamental para uma maior compreensão da
disseminação da lógica do capital dentro de um Estado-Nação. Para Gellner (2000), as mudanças
nos sistemas educacionais são cruciais para compreender melhor as grandes transformações no
mundo ocidental dentro de uma determinada nação. Segundo o autor supracitado, a sociedade
inteira deve ser perpassada por uma só cultura superior padronizada, caso pretenda funcionar.
Esta homogeneização só poderá ser alcançada através da instituição escolar.
O acesso à cultura superior apropriada e a aceitabilidade dentro dela são o bem mais
importante e valioso das pessoas: ele instaura uma condição de acesso não apenas ao
emprego, mas a cidadania legal e moral e a todos os tipos de participação social
(GELLNER, 1993, p.62).
Benedict Anderson (2008, p. 32) define nação como: uma comunidade política imaginada
- e imaginada como sendo intrinsecamente limitada e, ao mesmo tempo, soberana.
Ela é imaginada porque mesmo os membros da mais minúscula das nações jamais
conhecerão, encontrarão, ou sequer ouvirão falar da maioria de seus companheiros,
embora todos tenham em mente a imagem viva da comunhão entre eles. (...) Imagina-se
a nação limitada porque mesmo a maior delas, que agregue, digamos, um bilhão de
habitantes, possui fronteiras finitas, ainda que elásticas, para além das quais existem
outras nações. (...) Imagina-se a nação soberana porque o conceito nasceu na época em
que o Iluminismo e a Revolução estavam destruindo a legitimidade do reino dinástico
hierárquico de ordem divina. (...) A garantia e o emblema da liberdade é o Estado
Soberano. (...) E, por último, ela é imaginada como comunidade porque,
independentemente da desigualdade e da exploração efetivas que possam existir dentro
dela, a nação sempre é concebida como uma profunda camaradagem horizontal
(ANDERSON, 2008, p. 32-34).
Hobsbawm (2002) destaca a grande importância da educação no processo de constituição
dos nacionalismos. Em sua análise, estes para consolidar-se precisaram de meios de
comunicação eficazes para agilizar a ação burocrática do Estado sobre cada cidadão, recorrendo
a meios mais “universais” e mais duradouros, como a língua falada e escrita. Daí a alfabetização
e escolarização em massa ser inerente aos processos de nacionalização.
Portanto, nossa hipótese é que a escola é uma instituição chave para se conhecer a lógica
neoliberal propagada por organismos multilaterais, como o Banco Mundial. Nela já se encontra,
25
com muita força, as ideias de eficiência e eficácia, onde a busca por bons resultados nas
avaliações externas, se tornam o centro da sua atividade. Essa lógica traz modificações
importantes nas práticas pedagógicas dos professores, fazendo com que o processo de ensino e
aprendizagem seja deixado de lado, dando prioridade ao "ensinar para o teste".
Assim, em uma tentativa de compreender como as avaliações externas afetam o cotidiano
docente, nossa pesquisa adentrará no universo das Escolas Públicas da Rede Estadual de Ensino
Médio do Ceará.
Nossa pesquisa, a partir do processo vivenciado pelos sujeitos, será de natureza
qualitativa.
A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com
o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os
pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais
têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Assim, os
pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida
social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que seus
preconceitos e crenças contaminem a pesquisa (GOLDENBERG, 1997, p. 34).
A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem
ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.
Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis. O paradigma qualitativo tem seu eixo central na apreensão dos fenômenos sociais a
partir do ponto de vista dos sujeitos envolvidos e implicados na situação em estudo e dá ênfase à
expansão do conhecimento em relação ao sujeito com o qual se está dialogando e aproximar-se
de significados e vivências singulares.
Foram escolhidas, então, três escolas que possuem Ensino Médio nos turnos manhã e
tarde. A seleção destas está ligada a sua localização (pelo menos uma no interior do Estado), a
sua organização (pelo menos uma escola profissionalizante) e ao seu tamanho - uma escola tipo
A (mais de 1000 matrículas), uma escola tipo B (possui entre 501 e 1000 alunos matriculados) e
uma escola tipo C (possui entre 1 e 500 alunos matriculados).
Nossos sujeitos de análise são professores lotados em escolas públicas da Rede Estadual
de Ensino do Ceará, que trabalham nos turnos manhã e tarde no Ensino Médio, a mais de dois
anos nas escolas selecionadas. Não foram levados em consideração outros recortes, como
26
gênero, formação, divisão de carga horária, etc. Aliás, se buscou a maior diversidade possível
dentro do perfil pré-estabelecido.
A amostra de uma pesquisa qualitativa precisa levar em consideração a dimensão do
objeto, o tempo e os recursos disponíveis para tal. Minayo (2017) considera que fazer uma
amostra de tamanho adequado deve merecer uma atenção especial do pesquisador qualitativo
afirmando que o tamanho da amostra e seu desenho representam um processo ativo de reflexão.
No que se refere ao tamanho da amostra, Bottoli (2010) conjectura que é impossível
abordar todos os sujeitos que compõem o grupo de interesse do pesquisador. Por esse motivo, a
amostra é definida como uma porção, um pedaço, um fragmento, uma parcela selecionada,
determinada conforme a conveniência de uma população de sujeitos. A autora explicita ainda que
a finalidade real da pesquisa qualitativa não é contar opiniões ou pessoas, e sim, explorar o
espectro de opiniões sobre o assunto.
Neste trabalho usamos como recurso metodológico a saturação da resposta. Saturação é
um termo cunhado por Glaser e Strauss (1967) para se referirem a um momento no trabalho de
campo em que a coleta de novos dados não traria mais esclarecimentos para o objeto estudado.
Turato (2008) nos diz que o fechamento de amostra por saturação é uma ferramenta
muito utilizada em pesquisas qualitativas. A avaliação da amostra exige uma análise dos dados
coletados durante toda a pesquisa, assim a suspensão de novos participantes se dá quando o
pesquisador avalia que, no conjunto das informações, os acréscimos de elementos vão ficando
raros. Para isso, o autor reitera a importância do pesquisador avaliar se os objetivos da pesquisa
foram respondidos com aquele número de sujeitos previsto, pois, diferentes objetivos específicos
serão saturados em diferentes momentos de estudo.
Minayo (2017) ressalta que o tamanho da amostra e o ponto de saturação são resultantes
da heterogeneidade da população que será estudada e que estabelecer epistemologicamente o
momento de pausa da pesquisa é um momento muito difícil, pois a complexidade de qualquer
objeto é imensa.
Reconhecendo os inúmeros desafios dessa proposta e os diversos caminhos que
poderíamos ter seguido, realizamos trinta e uma entrevistas semi-estruturadas, (ver roteiro em
anexo A) fundamentadas nos objetivos desta pesquisa com os docentes das escolas selecionadas,
sendo catorze professores na escola Liceu de Iguatu Dr. José Gondim (professores dentro do
perfil vinte e seis), nove na escola Dona Luiza Távora (professores dentro do perfil treze) e oito
na escola Dona Creusa do Carmo Rocha (professores dentro do perfil 9).
A entrevista se caracteriza por uma conversação de natureza profissional para obtenção
de informações a respeito de um determinado assunto. Na entrevista semiestruturada, o
27
entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido, com perguntas predeterminadas,
efetuadas com pessoas selecionadas de acordo com o plano (GIL, 1999).
Para Bottoli (2010), a pesquisa com entrevista é um processo social, em que há interação
e cooperação entre entrevistado e entrevistador. Nesse âmbito, as palavras são o meio principal
de troca de ideias e significados de várias realidades e percepções, visando à produção de
conhecimento.
Todas as entrevistas foram realizadas individualmente e em condições adequadas ao
sigilo e a privacidade das informações, entre meses de setembro e outubro de 2017. Depois deste
momento, iniciamos a análise de conteúdo das mesmas, através de minuciosa leitura, para
identificar os pontos divergentes e comuns entre os entrevistados e realizar os cortes necessários
que puderam ressaltar as múltiplas facetas e dimensões que cercam os impactos das avaliações
em larga escala no cotidiano escolar.
Nossa proposta não é fazer nenhum tipo de comparação entre as escolas e sim perceber
através das entrevistas como diferentes profissionais que vivenciam realidades bastante distintas
são impactados pela aplicação do SPAECE. Portanto, as falas do interlocutores não serão
identificados por escola e sim por uma numeração dada pela a pesquisadora.
2.1 PERFIL DAS ESCOLAS SELECIONADAS
São instituições que têm entre oito e doze salas de aula, podendo ter mais de 1500
estudantes divididos em três turnos (manhã, tarde e noite) e em três turmas (1°, 2° e 3° anos).
O padrão MEC14
coloca que estes espaços precisam ter: salas arejadas que possam
comportar até 45 estudantes (esse número pode ser reduzido, caso na sala tenha um estudante
com alguma deficiência, nesse caso a turma terá no máximo 25 alunos), quadra poliesportiva,
biblioteca, sala de multimeios (também conhecida como sala de vídeo), laboratórios de
informática, biologia, química, física e matemática. Contudo, a maioria delas não possuem essas
estruturas ou quando as têm, funcionam de forma precária.
Atualmente, o foco da aprendizagem da maioria desses colégios é a obtenção de uma boa
nota no ENEM. Apesar de não haver uma estrutura mínima adequada, como a produção de
material específico, já que em grande parte das instituições faltam papel ou tonner na máquina
de xerox, existe uma "comoção" pós férias de julho, promovida pela Secretaria Estadual de
Educação (SEDUC) para que toda a atenção esteja voltada para o certame, que geralmente é
14
Disponível em:< http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000562.pdf>. Acesso em 20 dez. 2017.
28
realizado no último final de semana de outubro. Inclusive, sugere-se que o conteúdo seja
paralisado e os professores se dediquem em resoluções de exercícios preparatórios e das provas
do ENEM nos anos anteriores.
Além da direção, a gestão escolar é composta por coordenadores da área pedagógica e
financeira. Existe também um aporte de pessoas que trabalham na administração e manutenção
do ambiente como: as secretárias, merendeiras, zeladores, porteiros, etc.
Os professores são lotados por disciplina, na maioria das vezes na área de sua formação15
.
Para fechar a sua carga horária nas escolas da rede estadual de ensino precisam ser lotados em
27hs em sala de aula e 13hs são para planejamento das atividades pedagógicas e preenchimento
da burocracia, como os diários de sala, totalizando assim, 40hs de contrato.
Os estudantes, com exceção do curso noturno, têm em média entre 15 e 18 anos, a
grande maioria estão "dentro de faixa" e boa parte já trabalha, em especial em programas como o
"Jovem Aprendiz16
" ou em trabalhos temporários sem grandes remunerações ou vínculo
empregatício na rede de serviços próxima a sua residência, como manicure, garçom, embalador
de supermercado, etc.
Geralmente são ministradas cinco aulas por dia (apesar de existirem instituições que
ministram seis aulas), de segunda a sexta, o sábado quando usado são para atividades festivas ou
reposições de aula. Por lei são garantidos 200 dias letivos em sala de aula, mais período de
recuperação.
Na maior parte das vezes as aulas começam no final de janeiro, há um período de férias
em julho, retornam as atividades em agosto e tem seu encerramento em meados do mês de
dezembro.
As disciplinas que compõem a grade curricular da maioria das instituições escolares são:
história (2 aulas), geografia (2 aulas), sociologia (1 aula), filosofia, (1 aula), física (2 aulas),
15
Alguns professores, para fechar a sua carga horária e não precisarem ter dois ou mais locais de trabalho, são
lotados em outras disciplinas da sua área de formação. Exemplo: o professor de sociologia, também ministra aulas
de filosofia ou o professor de química, dá aulas de física. 16
O Programa Jovem Aprendiz é um projeto do governo federal criado a partir da Lei da Aprendizagem (Lei
10.097/00) com o objetivo de que as empresas desenvolvam programas de aprendizagem que visam a capacitação
profissional de adolescentes e jovens em todo o país. O programa é composto por curso de aprendizagem gratuito
com duração de até dois anos. Durante este período, o aprendiz receberá ensinamentos teórico (sala de aula) e
prático (dentro da empresa contratante). Muitas empresas participam do programa, como a Caixa Econômica
Federal e os Correios . Para participar o adolescente ou jovem precisa ter entre 14 e 24 anos e estar matriculado e
freqüentando a escola. A remuneração tem como referência o salário mínimo/ hora. Mas o empregador é livre para
estipular qualquer valor de salário acima deste mínimo estipulado pela lei.
29
química (2 aulas), biologia (2 aulas), matemática (4 aulas), inglês (1 aula), espanhol (1 aula),
educação física (2 aulas), português (4 aulas) e formação para cidadania (1 aula)17
.
2.1.1 Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim
Figura 1- Fachada da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim
Escola regular localizada em Iguatu, município do Ceará, localizado na Região Centro-
Sul do Estado, distante 380 km da capital Fortaleza. Configura-se como o principal pólo
econômico da região.
Foi inaugurada em 12 de dezembro de 2000 pelo governador Tasso Jereissati, porém só
começou suas atividades em 2001. O prédio situado na rua 25 de março, s/n, foi construído em
um terreno doado pela município, com uma área de 45.000m². Devido aos serviços prestados à
comunidade iguatuense, o Dr. José Gondim teve seu nome indicado pela prefeitura para ser
homenageado com o nome da escola.
Na época a instituição oferecia 14 turmas de 1° ano do Ensino Médio e 15 do Programa
Tempo de Avançar Médio (TAM)18
, subdividas nos três turnos, com a clientela inicial de 1.180
estudantes.
17
Disciplina da Área curricular transversal que estimula a reflexão e a ressignificação de valores, atitudes e
comportamentos, levando estudantes a assumir novas formas de ser e de conviver. Faz parte do Projeto Professor
Diretor de Turma (PDT), que é uma tecnologia educacional, em que um professor, ministrante de qualquer
disciplina e com perfil adequado para exercer a função, assume o compromisso de responsabilizar-se pelos alunos
de uma única turma, ao longo de 04 horas semanais, desenvolvendo atividades de planejamento, monitoramento e
avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/ arquivos/apresentacao-fortaleza>. Acesso em 19 ago. 2016.
Fonte: < http://www.maisfm.com/pais-de-alunos-reclamam-de-falta-de-vagas-na-escola-liceu-de-iguatu/>.
30
A escola ao longo da sua trajetória se tornou referência na região, inclusive recebendo
alunos da zona rural do município e de outras cidades vizinhas. Atualmente é a maior da região,
com mais de 1000 alunos divididos nos três turnos e 25 turmas de Ensino Médio, fazendo com
que o perfil do aluno seja bastante diversificado, compondo assim vários níveis
socioeconômicos.
O corpo docente compreende 32 professores, sendo 7 temporários e 25 efetivos. O
núcleo gestor é composto de 01 diretora e 02 coordenadores pedagógicos.
A instituição tem como missão "proporcionar um ensino de qualidade, preparando os
alunos para os desafios da vida, visando a sua formação cidadã de modo crítico, participativo e
consciente dos seus direitos e deveres. E tem como objetivo aumentar a taxa de aprovação de
88,55 % para 90% e reduzir a taxa de abandono de 1,77% para 1%. (PROJETO POLITICO
PEDAGOGICO da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim, 2016, p. 19). Para
tal, se utiliza do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará
(SPAECE) para monitorar a melhoria da aprendizagem de seus estudantes, pois a partir dos
resultados obtidos a cada ano, os professores têm conseguido aprimorar sua forma de avaliar os
alunos. (Ibid, p. 13)
Abaixo segue os índices no SPAECE da escola:
Figura 2- Dados do SPAECE da Escola de Ensino Médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim
A escala de rendimentos é dividida da seguinte forma: até 225 pontos - muito critica a
situação de aprendizagem; de 226 à 275 pontos - crítica a situação de aprendizagem; de 276 à
18
Projeto desenvolvido para a educação de jovens e adultos no Ceará. Caracteriza-se por ser uma ação de
escolarização supletiva nos níveis fundamental e médio, que se utilizava de aulas pela televisão, com a metodologia
do Telecurso 2000. A experiência ocorreu em parceria com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará,
secretarias municipais de educação e Fundação Roberto Marinho, abrangeu toda a rede estadual de ensino (CEARA,
1999).
Fonte: Elaborada pela autora.
31
325 pontos - situação intermediária de aprendizagem; e mais de 326 pontos - situação adequada
de aprendizagem.
Atualmente, a escola se encontra no nível intermediário na aprendizagem de português e
no nível crítico de aprendizagem em matemática.
Programas e projetos desenvolvidos na escola:
Projeto Jovem de Futuro: é um projeto de Gestão Escolar para Resultados da Secretaria
de Educação do Ceará (SEDUC) em parceria com o Instituto Unibanco que oferece às escolas
participantes apoio técnico e financeiro para, em um período de 3 anos (duração do Ensino
Médio), melhorar substancialmente seu desempenho19
. Dentro dele a escola realiza as seguintes
atividades: coral vozes do Liceu e banda; letramento entre pares monitoria/tutoria; liceu olímpico
da matemática; o circulo de leitura; o viva esporte; e a gincana.
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID's): o programa oferece
bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas
escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na
rede pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede
pública. Com essa iniciativa, o PIBID faz uma articulação entre a educação superior (por meio
das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais20
. Na escola esse programa
acontece em parceria com a Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu (FECLI) e são
contempladas as seguintes disciplinas: química, matemática, português e biologia.
Células de Aprendizagem Cooperativa de Estudo: as células de estudo funcionam do
seguinte modo - um grupo de pessoas se reúne para compartilhar conhecimentos e
consequentemente, suas histórias de vida. Não há professor, os próprios estudantes se tornam
facilitadores das disciplinas com que tem mais afinidade. Eles se apoiam mutuamente e juntos
superam suas deficiências de aprendizagem preparando-se assim para ingressar no ensino
superior.21
Programa Geração da Paz: objetivo do programa “Geração da Paz” é promover e
desenvolver estratégias de aproximação da escola e comunidade, através da valorização dos
19
Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/legislacao/87-pagina-inicial-servicos/ desenvolvimento-
da -escola/3176-projeto-jovem-de-futuro>. Acesso em 14 dez. 2017. 20
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pibid>. Acesso em 14 dez. 2017. 21
Disponível em: <http://www.prece.ufc.br/?page_id=381>. Acesso em 14 dez. 2017.
32
saberes e experiências locais, que apoiem a construção de uma cultura de paz no estado do
Ceará22
.
Núcleo de Trabalho Pesquisas e Práticas Sociais (NTPPS): É um componente curricular
integrador e indutor de novas práticas que tem como finalidade o desenvolvimento de
competências socioemocionais por meio da pesquisa, da interdisciplinaridade, do protagonismo
estudantil, contribuindo fortemente para um ambiente escolar mais integrado, motivador e
favorável à produção de conhecimentos23
.
Estrutura física da escola:
13 salas de aula;
01 laboratório de biologia;
01 laboratório de física;
01 laboratório de química;
02 laboratórios de informática;
01 centro de multimeios com biblioteca e sala de vídeo;
01 sala multifuncional que atende aos alunos com alguma deficiência;
01 auditório;
01 sala para a direção;
01 sala para os professores;
01 sala para a coordenação pedagógica;
01 ginásio poliesportivo;
01 cozinha com refeitório;
06 banheiros para alunos e funcionários;
01 secretaria;
01 sala de mecanografia;
01 pátio com anfiteatro;
01 estacionamento.
22
Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/noticias/143-programa-geracao-da-paz/3492-programa-
geracao-da-paz>. Acesso em 14 dez. 2017. 23
Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/legislacao/196-pagina-inicial-servicos/ desenvolvimento-
da-escola/ntpps/8891-e-o-que-e-o-ntpps>. Acesso em: 14 dez. 2017.
Fonte: < http://www.maisfm.com/pais-de-alunos-
reclamam-de-falta-de-vagas-na-escola-liceu-de-iguatu/>.
Figura 3- Interior da Escola de Ensino Médio
Escola de Ensino Médio Liceu Dr. José Gondim
33
2.1.2 Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora
Figura 4- Fachada da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora
Instituição localizada no bairro Pio XII. Este é situado na Regional II (divisão
administrativa) do município de Fortaleza, caracteriza-se por ser uma região de baixo IDH. 24
A escola regular de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora – Pio XII, nasceu
em 1964 com a criação do Centro Profissional do Lagamar, na Rua Sabino do Monte nº 4506,
local onde as lavadeiras levavam seus filhos para as acompanharem no trabalho. Na segunda
gestão do governador Virgílio Távora (1979-1982), sua esposa, Dona Luiza Távora, então
presidente local da Legião Brasileira de Assistência (LBA)25
, ajudou a contratar professores e
funcionários para aquela instituição. Assim, para homenagear a primeira dama do Estado,
quando o colégio foi reinaugurado em 1980 recebeu o seu nome.
24
Disponível em: <http://pt.calameo.com/read/0032553521353dc27b3d9>. Acesso em 21 fev. 2018. 25
LBA é a sigla de Legião Brasileira de Assistência, uma entidade filantrópica fundada em 1942 por Darcy Vargas,
esposa do então presidente Getúlio Vargas. A fundação tinha como objetivo inicial prestar auxílio às famílias dos
soldados enviados à 2ª Guerra Mundial. Com o fim da guerra, continuou a existir para ajudar famílias carentes. A
instituição era presidida por primeiras-damas. Contudo, muitas denúncias de desvios de verbas no ano de 1991
marcaram negativamente a gestão de Rosane Collor, mulher de Fernando Collor de Melo presidente em exercício do
Brasil. Em 1995, a LBA foi extinta logo no primeiro dia do governo do então Presidente da República, Fernando
Henrique Cardoso. Disponível em: <https://www.significados.com.br/lba/>. Acesso em 07 dez. 2017.
Fonte : <https://pt.foursquare.com/v/eefm-dona-luiza-t%C3%A1vora--pio-xii/5221485f2fc65ac dc7bf3737/photos> .
34
A partir de junho de 1981, a escola passou a funcionar em uma casa residencial na Rua
José Justa, nº 4248, local alugado pela Secretaria Estadual de Educação do Ceará (SEDUC).
Apenas em fevereiro de 1985, foi inaugurada a sede, situada na Rua Ana Gonçalves, nº 947,
onde funciona até a presente data.
A escola está localizada num bairro residencial com alguns pontos comerciais,
considerado violento e perigoso, pelas falas da população local e da mídia. A região também é
alvo de especulação imobiliária, o que causa constantemente conflitos entre os moradores e os
poderes públicos.
A comunidade é composta na sua maioria por pessoas subempregadas que faz com que
grande parte dos estudantes pertençam à classes menos favorecidas. O uso de álcool e de outras
drogas ilícitas predomina na região, fazendo dela território do trafico e de facções criminosas que
disputam o local, causando constantemente transtornos para a população.
Atualmente a escola possui 536 alunos, divididos em três turnos e 17 turmas de Ensino
Fundamental e Médio. O corpo docente compreende 35 professores, sendo 13 temporários e 22
efetivos. O núcleo gestor é composto de 01 diretora e 02 coordenadoras pedagógicas.
A escola convive com altos índices de repetência e abandono. Em seu PPP, a instituição
demonstra preocupação com os seus índices de aprendizagem aferidos nas avaliações externas,
como o SPAECE, por isso coloca como meta para os próximo anos o aumento dos índices de
proficiência em Língua Portuguesa e Matemática em 8,2%.
Segue abaixo o resultado da escola no SPAECE:
Figura 5- Dados do
SPAECE da Escola de
Ensino
Fundamental e Médio Dona Luiza Távora.
35
Atualmente, a escola se encontra no nível crítico de aprendizagem nas duas áreas
avaliadas: português e matemática.
Dentro do ponto três do Plano de Metas do Diretor (PLAMETAS)26
da escola,
verificamos especificamente normativas sobre as avaliações externas. Ele trás como objetivos:
1. elaborar um instrumento de auto-avaliação de desempenho para ser aplicado junto aos
professores; 2. realizar um relatório avaliativo sobre as atividades executadas; 3. realizar um
acompanhamento pedagógico dos resultados das avaliações externas. Ratificando assim a
atenção destinada aos resultados das avaliações externas. 4. realizar um levantamento
diagnóstico dos alunos do ensino Fundamental nas séries finais e dos alunos do Ensino Médio
nas disciplinas de Português e Matemática; 5. planejar atividades de leitura e escrita
diversificadas com o auxilio da sala de informática para os alunos de ensino médio e
fundamental; 6. apresentar o desempenho acadêmico dos alunos aos pais e professores,
procurando fazer um monitoramento para um melhor desenvolvimento da escola; e 7.
implementar na escola a função do professor diretor de turmas para facilitar o acompanhamento
dos rendimentos.
Projetos desenvolvidos na escola
Projeto clube de leitores: Este projeto tem como objetivos: exercitar a leitura como
prática democrática, envolver e conscientizar a comunidade estudantil sobre o ato de ler,
desenvolver competências de compreensão leitora, ampliar as práticas promotoras do acesso e da
democratização da leitura, incentivar a leitura e formação de novos leitores; possibilitar a
vivência de emoções e o exercício da fantasia e da imaginação, valorizar e estimular a criação e
circulação do acervo de literatura da biblioteca. 27
26
O Plano de Metas do Diretor – PLAMETAS, representa o compromisso inicial do diretor com a Escola e a
SEDUC, servindo de base para a redefinição, junto à comunidade escolar, dos instrumentos de gestão da Escola.
Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/legislacao/87-pagina-inicial-servicos/desenvolvimento-da-
escola/363-plano-de-metas-do-diretor-plametas>. Acesso em: 15 dez. 2017. 27
Disponível em: <http://www.cbbionline.org/uploads/8/4/3/3/8433852/clube_da_leitura_(1).pdf>. Acesso em 15
dez. 2017.
Fonte: Elaborada pela autora.
36
Projeto de monitoria: são atividades desenvolvidas por alunos do Ensino Médio da Rede
Estadual de Ensino, voltadas para o fortalecimento das ações pedagógicas e de projetos da
unidade escolar na qual estão matriculados. Assim, os estudantes irão auxiliar colegas e
professores nas atividades escolares. 28
Projeto reforço paralelo: são aulas de Reforço em Língua Portuguesa e Matemática.
Justifica-se pela importância de ser um instrumento de apoio didático e pedagógico para suprir
dificuldades de aprendizagem relacionadas a conteúdo de leitura, escrita e operações
matemática.29
Projeto feira cultural e esportiva: Proporcionar momentos de integração entre alunos de
turmas diferentes e deste com os professores estimulando atitudes de solidariedade,
perseverança, colaboração e responsabilidade, na
realização de tarefas de cunho cultural e
esportivo.30
Estrutura física da escola
07 salas de aula;
01 laboratório de ciências;
01 laboratório de informática;
01 centro de multimeios com biblioteca
01 sala para a direção e coordenação;
01 sala para os professores;
01 cozinha com refeitório;
03 banheiros para alunos e funcionários;
01 secretaria;
01 espaço de convivência
28
Disponível em: <http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/comunicacao/noticias/195-noticias-2015/9238-escolas-
do-proemi-jovem-de-futuro-lancam-editais-para-monitores-e-tutores-2015>. Acesso em 15 dez. 2017. 29
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO da Escola de Ensino Fundamental e Médio Dona Luiza Távora, 2015. 30
Ibid.
Figura 6- Espaço de convivência
da Escola de Ensino
Fundamental e Médio Dona
Luiza Távora
37
2.1.3 Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo Rocha
Figura 7- Fachada da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo
Rocha
Fonte:<https://www.facebook.com/pg/EEEP-Dona-Creusa-do-Carmo-Rocha-1399049723703118/photos/
?ref=page_internal>.
A instituição é localizada na Av. Sargento Hermínio, n° 2006, no Monte Castelo. Este é
situado na Regional I (divisão administrativa) do município de Fortaleza, caracteriza-se por ser
um bairro residencial que em meados do século XX possuía muitas fábricas.
A E.E.P. Dona Creusa Do Carmo Rocha é um local que desenvolve o Ensino
Profissional integrado ao Ensino Médio regular. Ela faz parte do grupo de escolas criadas,
conforme Lei nº 14.273 de 19/12/2008, para implementar o projeto de formação profissional
idealizado pelo Governo do Estado do Ceará visando a formação de profissionais para atender as
necessidades do mercado de trabalho nos seus diversos setores. Este projeto foi corroborado pela
Fonte : <https://pt.foursquare.com/v/eefm-dona-luiza-t%C3%A1vora--pio-
xii/5221485f2fc65acdc7bf3737/photos>.
38
parceria entre os governos estadual, Cid Ferreira Gomes e o federal Luís Inácio Lula da Silva
através do programa Brasil Profissionalizado.
O Programa Brasil Profissionalizado visa fortalecer as redes estaduais de educação
profissional e tecnológica. A iniciativa repassa recursos do governo federal para que os estados
invistam em suas escolas técnicas. Criado em 2007, o programa possibilita a modernização, a
expansão das redes públicas de Ensino Médio integradas à Educação Profissional, levando em
consideração o desenvolvimento da educação básica na rede local de ensino e fazendo uma
projeção dos resultados para a melhoria da aprendizagem.
Em 2008, quando o programa foi iniciado, foram implantadas 25 Escolas Estaduais de
Educação Profissional (EEEP), que ofertavam, em 20 municípios, quatro cursos profissionais de
nível técnico: Informática, Enfermagem, Guia de Turismo e Segurança do Trabalho, totalizando
uma carga horária total nos três anos do Ensino médio 2.620 horas.
Além do currículo regular, as EEEP têm em seu quadro de disciplinas uma "parte
diversificada" que envolve atividades escolhidas pelos estabelecimentos escolares, de
acordo com as características regionais, culturais, sociais e econômicas locais. Dentre os
componentes da parte diversificada destacam-se: Projeto de Vida; Formação para a Cidadania;
Mundo do Trabalho; Oficina de Redação; e Empreendedorismo.
Segundo as diretrizes estaduais para as escolas profissionais,
(...) essas unidades curriculares favorecem a comunicação entre a formação geral e a
formação profissional, na medida em que tratam de temáticas que são transversais ao
currículo proposto, como também contribuem para desenvolver o protagonismo
cooperativo e solidário31
.
O critério adotado pela SEDUC-CE para a escolha dos municípios que iriam receber as
primeiras escolas profissionais foi, além da capital, ser município sede das Coordenadorias
Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDE), se situarem em áreas de vulnerabilidade
social, apresentarem indicadores educacionais abaixo do esperado como forma de revitalizá-las,
e estarem em condições mínimas necessárias à implantação. A escolha dos cursos se deu em
função das características socioeconômicas dos municípios inicialmente contemplados, em
diálogo com os projetos estratégicos do governo estadual no que se refere ao desenvolvimento
31
Disponível em: <http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=3&Itemid=103 >. Acesso em 12 dez. 2017.
39
econômico e produtivo do Ceará. Esse critério continua a ser considerado na criação de novos
cursos32
.
Em 2017 já se chega ao número de 115 escolas profissionais no Estado do Ceará,
divididas em 93 municípios, com quase 50 mil estudantes matriculados. São ofertados
atualmente 53 cursos profissionalizantes divididos em 12 eixos centrais, a saber:
Quadro 1- Lista com os cursos ofertados nas escolas profissionalizantes do Estado do Ceará
Eixo Cursos
Ambiente e Saúde
Enfermagem; Estética; Massoterapia;
Meio Ambiente; Nutrição e Dietética;
Saúde Bucal.
Controle e Processos Industriais
Automação Industrial;
Eletromecânica; Eletrotécnica;
Manutenção Automotiva; Mecânica.
Desenvolvimento Educacional e Social Instrução de Libras - Experimental; Secretaria
Escolar; Tradução e Interpretação de Libras.
Gestão e Negócios
Administração; Comércio; Contabilidade;
Finanças; Logística; Secretariado;
Transações Imobiliárias.
Informação e Comunicação Informática; Redes de Computadores.
Infraestrutura
Agrimensura; Desenho de Construção Civil;
Edificações; Portos.
Produção Alimentícia Agroindústria
Produção Cultural e Design
Design de Interiores;
Gestão Cultural - Experimental;
Modelagem do Vestuário; Multimídia;
Paisagismo; Produção de Áudio e Vídeo;
Produção de Moda; Regência.
Produção Industrial
Biotecnologia; Fabricação Mecânica; Móveis;
Petróleo e Gás; Química; Têxtil; Vestuário.
Recursos Naturais
Agricultura(Floricultura);
Agronegócio; Agropecuária;
Aquicultura; Fruticultura; Mineração.
Segurança Segurança do Trabalho
Turismo, hospitalidade e lazer Eventos; Guia de Turismo; Hospedagem.
Fonte: PROJETO POLITICO PEDAGOGICO da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do Carmo
Rocha, 2014.
32
Disponível em: < http://educacaoprofissional.seduc.ce.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=3&Itemid=103>. Acesso em: 12 dez. 2017.
40
Atualmente são ofertados cinco cursos profissionalizantes na E.E.P. Dona Creusa do
Carmo Rocha: técnico em informática, administração, logística, secretariado e design de
interiores. Em 2017 foram matriculados 405 estudantes, divididos em 11 turmas de Ensino Médio.
O corpo docente compreende 20 professores, sendo 9 temporários e 11 efetivos. O núcleo gestor é
composto de 01 diretora e 03 coordenadores pedagógicos.
Em seu PPA a escola coloca como missão oferecer aos educandos um ambiente de
aprendizagens significativas e de desenvolvimento de competências profissionais voltadas para a
produção do conhecimento, habilidades e atitudes requeridas pelo mundo do trabalho.
Comprometida com a solidariedade, a participação e a equidade social reconhece que
(...) em face das transformações do mundo contemporâneo e dos processos de
reestruturação produtiva, a qualificação para o trabalho deixa de ser compreendida
como fruto da aquisição de modos de fazer, passando a ser vista como resultado da
articulação de vários elementos, subjetivos e objetivos, tais como: natureza das relações
sociais vividas pelos indivíduos, escolaridade, acesso à informação, a saberes, a
manifestações científicas e culturais, além da duração e da profundidade das
experiências vivenciadas, tanto na vida social, quanto no mundo do trabalho. A
formação dos trabalhadores passa, então, a ter como objetivo o desenvolvimento de
competências. Nessa perspectiva, a formação assume como finalidade capacitar
indivíduos para que tenham condições de disponibilizar durante seu desempenho
profissional os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral,
preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resolução
de problemas. (....) Essa mudança de paradigma conduziu a escola ao compromisso
irrevogável com a eficiência, a eficácia e a qualidade, com a disposição de avaliar e ser
avaliada, de levantar um diagnóstico preciso da realidade, de construir coletivamente
sua proposta pedagógica, de definir estratégias para superar problemas e atingir metas e
da disposição de prestar contas de sua atuação e de seus resultados (PROJETO
POLITICO PEDAGOGICO da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa
do Carmo Rocha, 2014, p.9).
Assim, a instituição já deixa bem claro seus princípios e a sua percepção sobre a função
da escola na sociedade, ou seja, capacitar trabalhadores eficientes para o mundo do trabalho,
dando-lhes condições de competitividade e uma formação integral que envolve conhecimentos
teóricos e técnicos.
Atualmente, a escola se encontra no nível intermediário de aprendizagem nas duas
disciplinas avaliadas. Segue abaixo o resultado da escola no SPAECE:
Figura 8- Dados do SPAECE da Escola Estadual de Educação Profissional Dona Creusa do
Carmo Rocha
41
Estrutura física da escola:
11 salas de aula;
01 laboratório de ciências;
02 laboratórios de informática;
01 sala de hardware;
01 centro de multimeios com biblioteca e sala de vídeo;
01 auditório;
01 sala para a
direção;
01 sala para os
professores;
01 sala para planejamento pedagógico;
01 sala para a coordenação pedagógica;
Fonte: Elaborada pela autora.
42
01 ginásio poliesportivo;
01 cozinha com refeitório;
03 banheiros para alunos e funcionários;
02 vestiários;
01 secretaria;
01 viveiro de mudas;
01 pátio;
01 estacionamento.
2.2 O PERFIL DOS PROFESSORES
ENTREVISTADOS
Todas as trinta e uma entrevistas
foram realizadas de forma presencial pela
pesquisadora. Em nenhuma escola teve
resistência ou algum impedimento por parte da gestão, ao contrário, em todas fui bem recebida e
minha solicitação para realizar a pesquisa foi prontamente atendida. Em campo, buscamos a
maior variação possível dentro do perfil pré-estabelecido. Destaco aqui alguns dados que
consideramos relevantes. A saber:
1. equidade de gênero (ver figura 10);
Fonte: <https://www.facebook.com/pg/EEEP-Dona-Creusa-do-
Carmo-Rocha-1399049723703118 /photos/?ref=page_internal>.
Figura 9- Viveiro de Mudas da Escola Estadual de
Educação Profissional Dona Creusa do Carmo Rocha
43
2. formação superior de todos os entrevistados (ver figura 11);
3. a maioria dos interlocutores têm menos 40 anos (ver figura 12), sinalizando que eles
estão no início de carreira (ver figura 15);
4. número maior que 31 (ver figura 13), pois alguns docentes lecionam mais de uma
disciplina, em especial os da área de Humanas.
5. quase todos os professores lecionam nas três séries do Ensino Médio, mostrando que
existe uma grande carga laboral para preparação das aulas (ver figura 14);
6. quase todos só trabalham como professores, o que pode ser demonstrado na sua
grande carga horária (ver figura 17); e
7. boa parte são efetivos (ver figura 18)
Figura 10- Sexo dos entrevistados
Figura 11- Escolaridade dos
entrevistados
Fonte: Elaborada pela autora.
44
Figura 12- Idade dos entrevistados
Figura 13- Disciplinas que os entrevistados ministram
Fonte: Elaborada pela autora.
Fonte: Elaborada pela autora.
Fonte: Elaborada pela autora.
45
Figura 14- Quais séries os entrevistados lecionam
Figura 15- Tempo que os entrevistados exercem a carreira docente
Figura 16- Tempo de trabalho naquela escola
Fonte: Elaborada pela autora.
Fonte: Elaborada pela autora.
Fonte: Elaborada pela autora.
46
Figura 17- Carga horária semanal dos entrevistados
Figura 18- Situação trabalhistas dos entrevistados
2.3 ESCOLHAS E PROCEDIMENTOS DE APROXIMAÇÕES COM O OBJETO
O propósito dessa investigação é fazer uma análise crítica de como as avaliações
externas, como o SPAECE, influenciam nas práticas pedagógicas dos professores no Estado do
Ceará. Desse modo, para tentar responder essa questão, utilizaremos como categorias de análise
os conceitos de escola, avaliação em larga escala, Estado-Nação e Organismos Internacionais.
Em busca de uma melhor compreensão do conceito de escola, dialogamos com:
Dermeval Savianni, tendo por base as obras "Escola e Democracia" (2012) e "Pedagogia
Histórico-Crítica: primeiras aproximações, (2000)", Michel Foucault particularmente suas ideias
no livro intitulado "Vigiar e Punir" (2014), José Carlos Libâneo em "Educação escolar: políticas,
Fonte: Elaborada pela autora.
Fonte: Elaborada pela autora.
47
estrutura e organização" (2012) e Maurice Tardif em "Saberes Docentes e formação profissional"
(2002).
Para uma análise mais detalhada sobre a avaliação em larga escala, utilizei as apreciações
de vários autores, destaco aqui: Almerindo Janela Afonso (2009); Alícia Bonamino e Sandra
Zákia Sousa (2012); Nigel Brooke (2006 e 2011); Gaudêncio Frigotto (1999 e 2010); Eric
Ferdinando Kanai Passone (2014 e 2015); e Diane Ravitch (2011).
As questões que dizem respeito à construção do Estado-Nação tem embasamento teórico
em: Benedict Anderson (Comunidades Imaginadas - 2008); Eric Hobsbawm (Nações e
Nacionalismo: 1780 - 1990), os artigos "Significados do Nacionalismo e do Internacionalismo"
(2006) de Manuel Domingos e Mônica Martins, "A nação" (2000) de Otto Bauer, "O advento do
nacionalismo e sua interpretação: os mitos da nação e da classe" (2000) de Ernest Gellner, bem
como o seu livro "Nação e nacionalismo" (1993).
Hobsbawm, Bauer e Gellner são de grande relevância para o trabalho, pois eles percebem
o papel decisivo da educação no processo de construção da nacionalidade, sobretudo nos
aspectos de padronização de valores, costumes, atitudes e ideias, segundo um modelo oficial de
Estado-Nação que deve ser disseminado amplamente junto à população de um dado território
“nacional”, independente de etnias e culturas.
E para investigar o conceito de Organismo Internacional, usarei as ponderações de três
artigos. A saber, "Estabilização, Desenvolvimento e Gestão Macroeconômica: opiniões sobre as
visões contidas nos documentos do Banco Mundial e do BID" (1998) de Adhemar Mineiro; "O
papel das Instituições Financeiras Multilaterais" (2005) de Marcus Castro e Alex Farias; " As
instituições financeiras multilaterais: de volta ao ponto de partida" (2011) de Rosemary Galli.
Foi também realizada uma ampla revisão bibliográfica e documental desses conceitos
chaves.
Além dos teóricos supracitados, nossa investigação teve como base eventos referenciais
na área da educação internacional, em especial, a "Conferência Mundial Educação para Todos"
(1990), realizada em Jomtien na Tailândia, a "Declaração de Nova Delhi sobre Educação para
Todos" (1993) e o "Marco de Ação de Dakar - Educação para Todos: atendendo nossos
compromissos coletivos." (2000). (ver declarações em anexos B, C e D, respectivamente )
Além disso, utilizamos como embasamento os seguintes documentos: "A Declaração
Mundial sobre Educação para Todos", o "Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas
de Aprendizagem" (ambos frutos de Jomtein, publicados em 1991) e "Educação: um tesouro a
descobrir" (1996).
48
Ainda na nossa pesquisa foi necessário ter como referencia a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/1996), o Plano Nacional de Educação - PNE (2014/2024) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997), bem como os documentos que criaram os
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB (2008), o Sistema Permanente de Avaliação
Básica do Ceará - SPAECE (1992), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB
(2007) e os decretos que efetivaram os prêmios Escola Nova Milênio (2001), Aprender para
Valer (2008) e a Escola Nota 10 (2009) no Estado do Ceará.
Temos como marco o ano de 2016, já que um dos critérios para as entrevistas era ter dois
anos de docência na escola selecionada, como o campo foi realizado no segundo semestre de
2017, avançar muito temporalmente constituiria em um problema metodológico.
Assim, depois dos dados empíricos coletados e o referencial conceitual definido,
analisamos nos próximos capítulos a abrangência e profundidade da influência exercida pelo
Banco Mundial na metodologia utilizada nas Avaliações Externas, como o SPAECE, e suas
possíveis consequências no espaço escolar.
49
3 A REFORMA DO ESTADO E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA.
3.1 A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO
Os anos de 1970 são marcados por intensa crise estrutural do capital principalmente em
decorrência da baixa do mercado do petróleo. Presenciou-se uma desregulamentação das
economias, trazendo como consequência uma alta inflacionária e índices exorbitantes de
desemprego, em especial nos países ditos periféricos.
A partir de Marx, Mandel (2015) e Mésazáros (2011) afirmam que as crises econômicas
são partes constitutivas da própria natureza do capitalismo. Além disso elas reforçam cada dia
mais as contradições sociais já existentes na sociedade. Este cenário fez com que o Estado
tivesse um novo direcionamento para atender as exigências do mercado trazendo consigo toda a
lógica da empresa, como as ideias de eficiência, competência e produtividade.
A solução encontrada para a superação dessa problemática foi a reforma do Estado por
meio da diminuição da sua atuação. Assim, a racionalização de recursos, através da diminuição
das políticas sociais ganha força. Para Peroni e Adrião (2009, p.108) dentro da lógica neoliberal:
"o Estado deveria buscar como parâmetro de qualidade o mercado e as instituições públicas, aqui
entendidas como estatais, não deveriam mais ser as principais responsáveis pela execução das
políticas públicas. "
É nesse cenário que a partir da década de 1990 se inicia a reforma do Estado brasileiro,
tendo como pioneiro o governo de Fernando Collor de Mello (1990- 1992) e se consolidando nos
mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998/ 1999 - 2002), sob o comando de Bresser
Pereira33
. Para Peroni e Adrião (2009), ela se apresenta de forma mais contundente no Plano
Diretor de Reforma do Aparelho do Estado, idealizada pelo Ministério da Administração e
Reforma do Estado (MARE).
A reforma "continha as influências do neoliberalismo, quando este identifica o Estado
como origem da crise e propõe como solução a privatização estatal, e a implementação da
Terceira Via34
, ao estabelecer a relação entre o público e o privado através da propriedade
pública não-estatal" (SOUZA, 2017, p. 71).
33
Economista, cientista político, administrador de empresas e formado em direito. Foi ministro da Fazenda do
Brasil em 1987, da Administração Federal e Reforma do Estado entre os anos de 1995-1998 e ministro da Ciência e
Tecnologia em 1999. 34
A Terceira Via surgiu, segundo Peroni e Adrião (2009), como proposta da social-democracia, em que esta
defende outro caminho que não apontasse necessariamente para as políticas de controle do mercado pelo Estado
(keynesianismo) e, ao mesmo tempo, se contrapõe ao Estado neoliberal, através da privatização para o mercado. A
50
O documento do Plano Diretor coloca que a superação da crise somente ocorrerá através
da "reforma ou reconstrução do Estado, de forma a resgatar sua autonomia financeira e sua
capacidade de implementar políticas públicas (BRASIL, 1995, p. 11).
O objetivo pretendido com essa reforma é reforçar a capacidade de governabilidade do
Estado, através da transição programada de um tipo de administração pública, burocrática, rígida
e ineficiente, voltada para si própria e para o controle interno, para uma administração pública
gerencial, flexível e eficiente, voltada para o atendimento da cidadania (BRASIL, 1995, p 13).
Segundo o documento, a reforma do Estado brasileiro deve acontecer via dois
dispositivos: a privatização e publicização.
A privatização refere-se à transferência de atividades e empresas estatais para a
iniciativa privada, em que o seu controle é gerido pelas regras do mercado. A
publicização, por sua vez, relaciona-se com a descentralização da execução de serviços
para o setor público não-estatal, ou seja, é a transferência de serviços que outrora era
executado diretamente pelo poder público e agora passa a ser executado pela esfera
privada, via de regra, sob o controle do Estado. Porém, estes serviços não se relacionam
diretamente com o exercício do poder estatal, mas devem ser financiados pelo Estado,
como no caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica (SOUZA,
2017, p. 73).
Através das privatizações transfere-se para o setor privado a tarefa da produção, já que
este o realiza de forma mais eficiente. E através da publicização, transfere-se para o setor público
não-estatal a produção dos serviços competitivos ou não-exclusivos de Estado, estabelecendo-se
um sistema de parceria entre Estado e sociedade para seu financiamento e controle (BRASIL,
1995).
Nesse sentido, o Estado diminui a sua função de executor e passa a ter, prioritariamente,
a função de regulador de serviços. Assim, a reforma do aparelho do Estado passa a ser orientada
"pelos valores da eficiência e qualidade na prestação de serviços públicos e pelo
desenvolvimento de uma cultura gerencial nas organizações" (BRASIL, 1995, p. 16).
Mendes Segundo (2005) destaca que além da reforma em si do Estado, houve também
uma alteração na relação entre poder público e as pessoas. Esta agora também é mediada pela
lógica do mercado e o "cidadão" passa a ser um consumidor de serviços.
Este argumento situa os indivíduos à lógica do mercado, na qual são sumariamente
reduzidos à condição de consumidores. Outro aspecto a apontar é que a reforma procura
quebrar definitivamente todas as barreiras entre o público e o privado. Nesta o cliente,
que também é cidadão, almeja simplesmente que o Estado cumpra com eficiência sua
missão, qual seja, atendê-lo para bem servir ao mercado, porquanto, sob esta
terceira via, portanto, propõe a relação do público e o privado, através de parcerias entre ambos, a partir da relação
público não-estatal.
51
perspectiva, o Estado também passa a não só se comportar como um mercado, mas a
encarnar o próprio mercado. Como tal, o Estado - mercado precisa saber gerenciar seus
recursos com eficiência e priorizar suas necessidades mais rentáveis. Com esse
propósito, o Estado passará a selecionar suas atividades, direcionando-as para aquelas
que correspondam aos interesses do mercado e do cidadão-cliente ( SEGUNDO, 2005,
p.134).
A educação dentro desta perspectiva é considerada um serviço público que pode ser
oferecida pela iniciativa privada, mas sob o controle do Estado. Para o ministro Bresser Pereira,
a educação, a cultura e outros serviços estão incluídos nessa nova forma de propriedade, ao
defender que:
No meio, entre as atividades exclusivas de Estado e a produção de bens e serviços para
o mercado, temos hoje, dentro do Estado, uma série de atividades na área social e
científica que não lhes são exclusivas, que não envolvem poder de Estado. Incluem-se
nesta categoria as escolas, as universidades, os centros de pesquisa científica e
tecnológica, as creches, os ambulatórios, os hospitais, entidades de assistência aos
carentes, principalmente aos menores e aos velhos, os museus, as orquestras sinfônicas,
as oficinas de arte, as emissoras de rádio e televisão educativa ou cultural etc. [...] essas
são atividades competitivas e podem ser controladas não apenas através da
administração gerencial, mas também e, principalmente, através do controle social e da
constituição de quase-mercado (PEREIRA, 1997, p.12).
Portanto, a reforma do Estado brasileiro, implementada pelo MARE, teve consequências
direta na educação, pois transferiu a responsabilidade da oferta do Estado para a esfera privada,
colocando com mais veemência a lógica da gestão empresarial para dentro da escola pública e
trazendo a ideia de que o individuo é responsável pelo seu processo de formação, lhe atribuindo
todo o fardo pelo seu sucesso ou fracasso.
Essa ideia está alicerçada na Teoria do Capital Humano (TCH), que incide exatamente
na responsabilização individual e pela defesa dos interesses particulares, já que os fenômenos
sociais seriam explicados pelo comportamento de cada indivíduo (SAUL, 2004).
Segundo Frigotto (1999), a TCH foi desenvolvida nos Estados Unidos, a partir dos anos
de 1950 e teve à frente o economista Theodore Schultz, que pertenceu à Escola de Chicago. Ele
frisa que o indivíduo deve ser qualificado por meio da educação para proporcionar o
desenvolvimento tanto da economia quanto do próprio indivíduo.
Por isso, a ideia utilitarista é um pilar que fundamenta essa teoria, pois reduziu o
homem a um simples objeto do processo produtivo na economia de mercado. Assim à formação
do trabalhador precisa ser:
(...) flexível, polivalente, multifuncional, cuja formação tem como base a pedagogia da
qualidade, a polivalência, a formação dita abstrata. Nesse contexto, o papel econômico
da educação foi revalorizado, enfatizando a importância produtiva dos conhecimentos
52
(...) tratando-se, porém, de um adestramento geral, básico a ser oferecido pelo Estado
ou, ainda, pelo Sistema S35
. A qualificação do trabalhador seria o motor para o bom
desempenho e para a competividade da produção, o que, a seu turno, levaria ao
crescimento econômico e ao desenvolvimento social dos países periféricos do
capitalismo (FRERES; GOMES; BARBOSA, 2017, p. 86).
Nesse sentido, países como o Brasil, o Chile e a Índia reestruturaram seus modelos
educacionais, buscando adequar a formação escolar às exigências do padrão de eficiência e
eficácia produtiva.
É importante destacar ainda que para fundamentar toda essa lógica o uso das políticas
de accountability vem ganhando força nos últimos anos. Esta que foi idealizada nas esferas da
administração pública e tem como definição, segundo dicionário estadunidense Merrian-Webster,
“A qualidade ou estado de ser responsável; uma obrigação ou disposição de aceitar
responsabilidade ou dar conta de suas ações”.36
Trata-se de um conceito que traz consigo as ideias de controle, poder, justificação,
informação, responsabilização, sanção e recompensa. Tudo isso, faz parte de um discurso
ideológico preocupado com a "Qualidade Total" (QT)37
dos serviços educacionais.
Segundo Nardi e Schneider (2015),
Ao contrário do que ocorreu no campo da economia, que advogou pelo afastamento do
Estado por causa de sua suposta inoperância, no setor educacional a ideologia neoliberal
passou a ter um papel central nos modos de governação e regulação operadas pelo
Estado. A exemplo do que ocorrera no campo econômico, as reformas encetadas no
campo educacional tiveram como marco referencial a conformação da educação às leis
que regem o mercado e a iniciativa privada. Pressupostos da qualidade total, da
competitividade, da eficiência e eficácia foram importados do sistema econômico para
as práticas educativas e pedagógicas. (...) É nesse contexto que o Estado passa a assumir
novas funções, associadas especialmente a mecanismos e estratégias de avaliação dos
serviços públicos. Por esse motivo, passa a caracterizar-se como um Estado-avaliador
por adotar formas diversas de avaliação como estratégia para legitimar mudanças no
setor educacional. A expressão Estado-avaliador tem a ver, portanto, com o
fortalecimento de referenciais neoliberais, representados pela adesão de medidas
35
Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional,
assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S,
têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço
Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural (Senar); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte
(Sest). Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s>. Acesso em: 11 fev.
2018. 36
Disponível em: <http://www.administradores.com.br/artigos/carreira/4-etapas-para-se-tornar-um-profissional-
com-accountability/95687/>. Acesso em 14 nov. 2017. 37
A QT é uma filosofia de administração que foi, inicialmente, sistematizada e difundida pelo ideólogo norte-
americano Edwards Deming. É também conhecida como modelo japonês de negócios (HERÉDIA, 1997). Ela está
sendo transportada para o campo da educação e mostra-se hoje como discurso oficial para a teoria neoliberal.
Zitkoski (1997) ressalta que: "o que está na raiz das teorias sobre Qualidade Total na educação, de reengenharia do
ensino, da excelência do ensino é a razão instrumental como a positivação da vida, tecnificação do conhecimento,
burocratização dos sistemas e atrofiamentos da capacidade critica e criativa do ser humano.
53
políticas e administrativas ajustadas às leis do mercado e pela sofisticação dos
mecanismos de controle e responsabilização dos resultados obtidos pelos sistemas
educacionais (p.63).
Para Afonso (2013), a introdução de mecanismos de accountability, baseados em testes
padronizados, com o objetivo principal de controle dos serviços ofertados representa apenas uma
primeira fase do Estado-avaliador. Na década de 1990, com a entrada de organizações
internacionais no campo da educação, tais como a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) , o Banco Mundial (BM), o Escritório Regional de
Educação para a América Latina e Caribe (OREALC), dentre outras, o Estado-Avaliador teria
alcançado o seu segundo estágio de desenvolvimento, este marcado pela construção de um
sistema de indicadores e de avaliação comparada internacional.
Ganha destaque, nesse momento, a implantação de vários testes educacionais, dentre
eles: Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)38
; Laboratório Latino-
Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE)39
, coordenado pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (Unesco); Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS)40
; e o Civic Education Study (CIVED)41
.
Ainda para Afonso (2013), existe o estágio: pós-Estado-avaliador, este é marcado pela
exacerbação da expansão de formas de avaliação comparada, as quais estabeleceriam pontos de
38
O PISA é desenvolvido pela OCDE. Foi concebido para avaliar se os alunos de 15 anos conseguem mobilizar as
suas competências de leitura, matemática ou ciências na resolução de situações relacionadas com o dia a dia. As
aplicações do PISA ocorrem em ciclos de três anos. Em cada ciclo do PISA, é dada ênfase a uma das três áreas
avaliadas. Em 2000, ano em que os testes foram aplicados pela primeira vez, a área principal foi a Leitura, área
novamente avaliada em 2009. Em 2003 e em 2012, a área principal foi a Matemática e, em 2006 e 2015, a área
principal foi a de Ciências. Em 2018, a área principal será a Leitura, à semelhança do que aconteceu em 2000 e
2009. Disponível em: <http://iave.pt/np4/12.html>. Acesso em: 14 nov. 2017. 39
Criada em 10 de novembro de 1994, na cidade do México, o LLECE constitui-se em uma [...] rede internacional
de avaliação educacional e seu principal objetivo é a identificação dos níveis e padrões do aprendizado escolar para
a região latino-americana, levando em conta os fatores internos e externos à aprendizagem (UNESCO, 1998, p. 14). 40
O TIMSS é uma avaliação internacional do desempenho dos alunos do 4.º e do 8.º ano de escolaridade em
Matemática e Ciências, desenvolvida pela International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), uma associação internacional independente, constituída por instituições de investigação
educacional e por agências governamentais de investigação dedicadas à melhoria dos sistemas educativos. A
avaliação em Matemática é desenhada tendo em consideração duas dimensões: uma, que diz respeito ao conteúdo,
em que se explicitam domínios específicos da Matemática – Números, Formas Geométricas e Medida, Apresentação
de Dados; e a outra, a dimensão cognitiva, em que se especificam os processos mentais mobilizados pelos alunos –
Aplicar, Conhecer e Raciocinar. A avaliação em Ciências segue o mesmo desenho, sendo as áreas contempladas as
seguintes: Ciências da Vida, Ciências Físicas e Ciências da Terra. Cada aluno responde a um caderno de teste que
combina itens de Matemática e de Ciências. Desde 1995, os testes TIMSS são aplicados de quatro em quatro anos
com a finalidade de gerar informação de qualidade sobre os resultados do desempenho dos alunos e sobre os
contextos em que estes aprendem. O último foi realizado em 2015. Disponível em: <http://iave.pt/np4/11.html>.
Acesso em: 14 nov. 2017. 41
O CIVED, realizado desde de 1999, fornece informações sobre o conhecimento de práticas e instituições
democráticas . Além disso, oferece dados sobre as atitudes dos alunos da nona série dos EUA em relação à
democracia, identidade nacional, relações internacionais e coesão social e diversidade. Disponível em:
<https://nces.ed.gov/surveys/cived/>. Acesso em 14 nov. 2017.
54
referência que supostamente constituiriam a garantia de qualidade educacional para os países. A
comparabilidade, portanto, representaria uma forma de influenciar a determinação de políticas no
campo da educação.
Assim, influenciado por organismos multilaterais como o Banco Mundial, este Estado-
avaliador, em busca de uma "qualidade educacional total", consolida ainda mais o processo de
reforma estatal no Brasil intensificando e sofisticando cada vez mais formas padronizadas de
testes. Por isso, se faz necessário uma maior compreensão do funcionamento desta instituição.
3.2 O PAPEL DO BANCO MUNDIAL NO CONTEXTO DA REFORMA DO ESTADO
BRASILEIRO
A comunidade nacional se consolida na fase em que os meios de comunicação e
transporte permitem intensiva circulação de capitais, mercadorias, pessoas, inovações
tecnológicas, idéias, padrões éticos e morais. “A nação não é essencialmente fruto de veleidades
exclusivistas, mas filha dileta da internacionalidade” ( DOMINGOS; MARTINS, 2006, p.106).
Nessa perspectiva, torna-se necessário uma melhor compreensão da conjuntura política
internacional, para entendermos o funcionamento do Estado-Nação brasileiro.
Para Manuel Domingos e Mônica Martins (2006, p. 106), a nação pode ser definida
"como a forma de organização social e política exigida pela dinâmica do capitalismo avançado,
que se caracteriza pelo predomínio do sistema produtivo mundialmente integrado e de valores
amplamente acatados".
Sem os arcabouços institucionais (político, jurídico, burocrático, militar, educacional e
cultural) do Estado nacional, seria inimaginável o desenvolvimento capitalista. Não por outra
razão, as entidades conhecidas como organismos internacionais se empenham na construção e no
fortalecimento das nações: não haveria outra forma de condicionar ao capitalismo sociedades tão
diferenciadas.
Os aspectos mais significativos dessa decisiva interferência externa nos processos
nacionais, não obstante, são sempre mascarados e negligenciados posto que arranham a
veleidade de autodeterminação alimentada pela comunidade nacional (DOMINGOS;
MARTINS, 2006, p. 106).
A comunidade nacional, anunciada ao longo do século XIX, se consolida na primeira
metade do século XX, quando as grandes guerras mundiais permitem a quase toda a humanidade
55
perceber as espetaculares novidades incorporadas à vida cotidiana e as coletividades se dão conta
de que precisam competir duramente pelo domínio do conhecimento e pela melhoria geral das
condições de existência.
As nações, portanto, estão inseridas em um mundo globalizado, caracterizadas pelo
neoliberalismo e sua lógica não pode ser compreendida se não entrarmos no âmbito internacional
e no papel das agências de financiamento.
Os resultados da dinâmica da inter-relação entre Banco Mundial, Organização para a
cooperação Econômica e Desenvolvimento - OCDE e a União Européia - UE, bem
como a emergência de novos contextos sociais políticos e econômicos, sugerem que as
políticas da educação não podem ser compreendidas inteira e exclusivamente a partir da
perspectiva nacional (AMARAL, 2010, p. 41).
Segundo Arce (2001), o neoliberalismo apresenta-se como uma alternativa teórica,
econômica, ideológica, ético-política e educativa à crise do capitalismo deste final de século.
Portanto, algumas categorias são eleitas pelo ideário neoliberal para fundamentar as suas bases
teóricas: qualidade total, formação abstrata e polivalente, flexibilidade, participação, autonomia,
descentralização, competitividade, equidade, eficiência e produtividade.
Essas questões nos fazem pensar nas relações existentes entre educação e estrutura
social. Segundo Saviani (2012, p 85), "as relações entre educação e política têm existência
histórica e são manifestações sociais determinadas". Além disso, elas se constituem em
modalidades específicas da prática social, integrando uma mesma totalidade.
O processo educacional, portanto, está inserido dentro de uma lógica dialética onde as
tensões sociais existentes dentro da sociedade moderna influenciam e são influenciados pelo
Estado.
Nesse sentido, como nos lembra Gramsci (2002), "o poder não se concentra todo no
Estado, está diluído também na sociedade civil". Ele define a sociedade civil como uma arena
privilegiada da luta de classe, uma esfera do ser social na qual se dá uma intensa luta pela
hegemonia; e, precisamente por isso, ela não é o "outro" do Estado, mas - juntamente com a
"sociedade política" ou o "Estado-coerção" - um de seus momentos constitutivos.
Alberto Tosi Rodrigues (2001), à luz das ideias gramscianas afirma que:
A política tem que ser feita na sociedade, deve referir-se a todos os espaços de poder
disponíveis. A luta política não pode limitar-se apenas a uma luta de pura força física ou
de puro poder econômico. O Estado é força, coerção, dominação, mas a sociedade é o
lugar onde os homens conflitam seus interesses através da persuasão. Não basta força,
portanto. É preciso conquistar a consciência das pessoas. Quem quiser disputar o poder
nessa sociedade ocidental, moderna, complexa, tem que, no dizer de Gramsci, ganhar a
batalha das ideias (RODRIGUES, 2001, p. 76 - grifo nosso).
56
Ora, se para conquistar a hegemonia política e ideológica é necessário "ganhar a batalha
das ideias", evidentemente os organismos multilaterais desempenham um papel-chave nesse
processo.
Assim, em busca de uma "formação de ideias", no inicio dos anos de 1990, o Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações Unidas para a Educação
(UNESCO), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco
Mundial (BM) tiveram a iniciativa de elaborar um modelo de educação.
Dentre esses organismos, destaca-se o Banco Mundial, que têm impulsionado políticas
de ensino e gestão, focadas na educação básica e na "qualidade" da educação.
O Banco Mundial foi criado na Conferência de Breetton Woods em 1944, no estado de
New Hampshire (EUA), para ajudar a estabelecer os pilares do sistema financeiro internacional
pós a segunda grande guerra42
.
O objetivo básico do Banco Mundial era o de auxiliar na reconstrução e
desenvolvimento de territórios dos países membros (signatários do instrumento legal
que deu origem formal ao banco) atingidos pela destruição da guerra. Este objetivo
deveria ser atendido por meio de atividades dedicadas a :prover capital para fins
produtivos; promover o investimento externo privado e promover, complementando
(quando o capital privado não estivesse disponível em condições razoáveis) o
investimento privado mediante o fornecimento de capital para fins produtivos; e
promover o crescimento equilibrado de longo prazo do comércio internacional e a
manutenção do equilíbrio nos balanços de pagamento mediante o incentivo
internacional a investimentos para o desenvolvimento de recursos produtivos (
CASTRO; FARIAS, 2005, p. 48).
Além do Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Grupo do
Banco Mundial, sediado em Washington, compreende os seguintes organismos: Corporação
Financeira Internacional (CFI) criada em 1956; Associação Internacional de Desenvolvimento
(AID), criada em 1960; o Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos
(CIADI), criado em 1966; e a Agência Multilateral de Garantia de Investimentos (AMGI), criada
em 1988. Conforme o artigo I dos Estatutos Constitutivos reformulados, ao BIRD compete: “dar
assistência à reconstrução e ao desenvolvimento das nações-membros, facilitando o investimento
42
Nessa conferência, também foi instituído o fundo Monetário Internacional (FMI) que tinha por objetivos:
promover a cooperação monetária internacional mediante uma instituição permanente que servisse de mecanismo
para consulta e colaboração sobre problemas monetários; supervisionar o sistema monetário internacional; e
acompanhar o cumprimento por cada país de suas obrigações referentes à sua política cambial (CASTRO; FARIAS,
2005).
57
de capital para fins produtivos, promover o crescimento equilibrado do comércio internacional,
no longo prazo, e manter o equilíbrio da balança de pagamentos” (MARTINS, 2005, p. 02).
Com 184 Estados-membros e atuando em cerca de 100 países, o Banco Mundial
restringe seus empréstimos aos integrantes do FMI.
Formalmente, a instância máxima do Banco Mundial é o Conselho de Governadores, do
qual participam representantes dos Estados -membros, via de regra, Ministros das
Finanças ou equivalente. De fato, as resoluções sobre orçamento, empréstimos, gastos
com operações, estratégias de assistência são tomadas por apenas oito países
(Alemanha, Arábia Saudita, China, Estados Unidos, França, Inglaterra, Japão e Rússia),
detentores de uma cadeira permanente no Conselho de Diretores-executivos composto
por um total de 24. As demais nações, agrupadas em 16 blocos, elegem, a cada biênio,
seus representantes. O voto é proporcional à contribuição monetária do país (cotas-parte
do capital subscrito), em vez de respeitar o princípio “uma nação, um voto”, que rege o
sistema da Organização das Nações Unidas (ONU). Como o maior acionista, 17,87%
das ações, o governo dos Estados Unidos decide as matérias importantes que requerem
85% dos votos, tem prerrogativa de veto e indica o presidente da instituição,
tradicionalmente um norte-americano (MARTINS, 2005, p. 3).
No entanto, com o passar das décadas, suas ações vão se entrelaçando com os grandes
investimentos financeiros globais e com o discurso de erradicar a pobreza através de um
conjunto de políticas de desenvolvimento que envolvem várias áreas como: energia,
agropecuária, política econômica, educação, saúde, habitação, transporte, infra-estrutura,
indústria, comércio, meio ambiente, administração pública, dentre outros (PEREIRA, 2011).
É nesse sentido, que o BM passa a atuar diretamente com programas educacionais43
para os países em desenvolvimento. Ressalta-se que esses programas eram explicitamente de
cunho político e ideológico, tendo em vista que se direcionavam para as populações que
"possivelmente eram sensíveis ao comunismo" (LEHER, 1999, p. 22).
Com a criação do Instituto de Desenvolvimento Econômico (IDE), em 1955, o BM
começa a reestruturar o seu papel e passou a funcionar também como disseminador de ideias,
ainda que de forma tímida. Somente na gestão de Robert McNamara44
(1968-81) essa condição
43
Conforme Mendes Segundo (2005) até a década de 1980 a Unesco, era a principal organização ligada às Nações
Unidas responsável pelo debate da educação em nível mundial. No entanto, após a inflexão da política do Banco
Mundial, a qual a educação passa a ter um papel importante, e o fim de financiamento da Unesco pelos Estados
Unidos e os demais países financiadores, o Banco Mundial passa a assumir o papel no âmbito do debate da educação
em nível mundial que outrora era da Unesco. A justificativa dada pelos agentes financiadores para tal mudança diz
respeito ao fim da ideologia do desenvolvimento em favor da ideologia da globalização. Desse modo, concluí a
autora, ― [...] a política do presidente Ronald Reagan inicia a era contra todos os organismos e instâncias da ONU,
elevando o Banco Mundial ao papel de Ministério da Educação Mundial. Sobressai, então, um aspecto curioso, qual
seja, mesmo perdendo as funções para o Banco Mundial, a Unesco, gradativamente, foi incorporando o discurso do
Banco na visão de educação voltada ao mercado de trabalho. Nesse sentido, sob o apoio do Banco Mundial, assume
a organização de fóruns mundiais e nacionais de educação para todos em vários países (MENDES SEGUNDO,
2005, p. 60). 44
Robert Strange McNamara, nasceu em São Francisco no ano de 1916. Foi um empresário e político norte-
americano que serviu como o 8º Secretário de Defesa dos Estados Unidos de 1961 a 1968 durante as presidências
58
de produtor de conhecimento passou a ser mais contundente. Como destaca Leher (1999, p. 22)
se referindo ao mandato de McNamara
Nos vinte e dois anos anteriores ao seu mandato foram aprovados 708 projetos, com um
custo total de US$ 10,7 bilhões. Somente na primeira parte de sua gestão (1968-73)
foram aprovados 760 projetos a um custo de US$ 13,4 bilhões (...). Além disso,
aumentou a quantidade de países membros, chegando a atingir 179 países, em 1995.
Pereira (2010) afirma que sob a presidência de McNamara, o departamento tinha a
missão de estabelecer uma base sólida de dados e conceitos para a formulação abrangente de
políticas que dessem suporte respaldo à expansão agressiva das operações financeiras do Banco
do ponto de vista geográfico e setorial, com vistas a ampliar seu raio de influência junto aos
governos da periferia do sistema internacional na turbulenta conjuntura do final dos anos 1960 e
inicio dos anos 1970.
Mendes Segundo (2005) argumenta que em decorrência do agravamento da crise do
endividamento dos países de economias ditas periféricas, devido à crise estrutural do capital, o
Banco Mundial e os demais organismos multilaterais passaram a desempenhar o papel de
agentes no gerenciamento das relações de crédito internacional e na definição de políticas de
reestruturação econômica, por meio de programas de ajuste estrutural. Por isso, defende a autora,
que a partir da década de 1980, o Banco Mundial:
(...) passou a intervir diretamente na formulação da política interna, influenciando até na
própria legislação desses países. Entretanto, o ajuste estrutural efetuado pelo Banco
Mundial requer um acordo prévio com o FMI, que o condiciona a uma ampla e severa
exigência macroeconômica e setorial, além de protagonizar alguns programas
específicos nas áreas de saúde e educação nos países ditos em desenvolvimento
(MENDES SEGUNDO, 2005, p. 47).
Nesse contexto, Roberto Leher (1999), enfatiza que o Banco Mundial atuou junto com o
FMI em relação aos países credores, não só oferecendo empréstimos, mas colocando
condicionalidades de cunho ideológico.
A condicionalidade do Banco não se restringia mais a indicadores macroeconômicos,
como a balança de pagamentos, mas principalmente ao hoje famoso "ajuste estrutural"
que, nas palavras de um dirigente do Banco, consiste em liberar o mecanismo de
mercado e fortalecer o seu papel no desenvolvimento econômico. O setor privado
deveria ser o motor do crescimento com o governo desempenhando um papel de apoio a
de John F. Kennedy e Lyndon B. Johnson, período em que ele teve um importante papel no aumento do
envolvimento norte-americano na Guerra do Vietnã. Depois de sair do cargo ele serviu como presidente do Banco
Mundial até 1981. Morreu 2009. Disponível em: <http://operamundi.uol.com.br/
conteudo/noticias/22872/hoje+na+historia+2009++morre+robert+mcnamara+arquiteto+da+guerra+do+vietna.shtml
>. Acesso em 13 dez. 2017.
59
ele. O crescimento (e não mais o desenvolvimento) econômico seria o principal meio
pelo qual a pobreza seria aliviada (LEHER, 1999, p.24).
Surge, assim, um conjunto de publicações especializadas voltadas para a construção de
indicadores econômicos e sociais que justificassem a atuação do BM no combate a pobreza.
Construiu-se um campo de investigação e de prescrição de políticas baseado na ideia da
pobreza como unidade de analise fundamental e foco obrigatório de toda e qualquer
iniciativa na esfera da assistência internacional ao desenvolvimento. À medida que esse
campo se consolidou, impôs-se um novo vocabulário (centrado em termos como
equidade, eficiência, mercado, renda, ativos, vulnerabilidade, pobre, etc.) em detrimento
de outro (baseado em termos como igualdade, exploração, dominação, classe, luta de
classes, trabalhador, direitos, etc.) (PEREIRA, 2011, p. 68).
Ou seja, essa nova estruturação ampliou o modo de atuação do Banco, pois lhe forneceu
instrumentos para aumentar sua influência intelectual sobre os países devedores.
Seu investimento na produção intelectual é tão grande que atualmente os indicadores
socioeconômicos, que servem de base para a maioria das pesquisas acadêmicas no mundo, são
produzidos pelo BM, bem como servem de orientação para várias agências, bancos de
desenvolvimentos e organizações, como a OMC. Ademais, ainda existiam os cursos de formação
produzidos pela a instituição que abriram portas para o mercado internacional de consultorias e
ajudavam a difundir modelos de formação intelectual sintonizados com concepções dominantes
acerca do desenvolvimento (PEREIRA, 2010).
Em suma, apesar do histórico medíocre em matéria de criação de conhecimento em
economia e ciências sociais, a legitimidade do Banco Mundial como fonte de dados,
afiançador e disseminador de ideias, formador de gestores públicos, produtor de análises
comparativas e guia em matéria de políticas de desenvolvimento estava estabelecida
(PEREIRA, 2011, p. 75).
O papel dos organismos multilaterais tem sido extremamente relevante no que diz
respeito às relações entre Sociedade, Economia e Estado, com fortes consequências na adoção de
políticas públicas (estruturais e setoriais) pelos países “clientes” dos bancos internacionais,
sugerindo um modelo de "formação de agenda" (RUA, 2013, p. 73).
Como nos lembra Amaral (2010), o regime internacional é uma forma de regulação
social. Contudo, é importante destacar que cada sistema nacional faz uma recontextualização dos
elementos dessa política. Até porque as "arenas políticas são espaços de conflito e de consenso
relativos às diversas construções de políticas públicas" (RUA, 2013, p. 77).
Por conseguinte, o objetivo dos bancos multilaterais gira em torno da eficiência
econômica, da liberdade de mercados e da globalização do capital. Nesse sentido, eles utilizam
60
prioritariamente critérios meramente econômicos para avaliar a eficácia de seus projetos e de
suas ações.
Todos os países-membros financiados pelo BM são submetidos a uma espécie de
padronização de políticas, cujo objetivo é adotar uma administração “racionalizada” de
qualidade, com o propósito final de privatização das políticas sociais e de educação. Assim,
podemos perceber que os interesses dos organismos internacionais, como o Banco Mundial,
refletem uma ordem neoliberal, fazendo da educação mais uma engrenagem da lógica capitalista.
Nesse contexto se realizaram internacionalmente vários encontros, conferências e
fóruns, organizados por tais agências, tendo por objetivo traçar diretrizes educacionais para os
países participantes.
3.3 A INFLUÊNCIA DAS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Nos anos de 1980, o contexto dos índices educacionais no mundo era desastroso.
(...) mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não
têm acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais
mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em
todos os países industrializados ou em desenvolvimento; mais de um terço dos adultos
do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a
adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e
incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de
concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais (BRASIL,
1990, p. 01).
Assim, perante esta situação, a necessidade de formação básica de mão-de-obra, e da
expansão do ideário neoliberal, criou-se as condições que motivaram a realização de várias
conferências, destacam-se: a de Jomtien (1990); Nova Delhi (1993); e o Fórum de Dakar (2000).
A " Conferência Mundial sobre Educação para Todos" realizada de 5 a 9 de março de
1990 na cidade de Jomtien, na Tailândia, teve a participação de mais cem países, incluindo de
governos, ONG´S, agências internacionais, e autoridades interessadas no tema educação. Foi o
primeiro encontro a estabelecer diretrizes para as políticas educacionais aos países signatários.
Os documentos finais da Conferência compuseram a “Declaração Mundial sobre
Educação para Todos" e o "Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem".
61
O programa educacional definido pela conferência está dividido em dez metas, a saber:
1 – satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; 2 – expandir o enfoque; 3 – universalizar
o acesso à educação e promover a equidade; 4 – concentrar a atenção na aprendizagem; 5 –
ampliar os meios e o raio de ação da Educação Básica; 6 – propiciar um ambiente adequado a
aprendizagem; 7- fortalecer as alianças; 8 – desenvolver uma política contextualizada de apoio; 9
– mobilizar os recursos; 10 – fortalecer a solidariedade internacional (UNESCO,1990).
O projeto político e ideológico, foi exposto no corpo do documento, sob vários
aspectos:
(...) iniciando pela política de focalização do ensino, ao restringir a responsabilidade do
Estado ao Ensino Fundamental, direcionando o Ensino Médio e Superior à
responsabilidade dos indivíduos e às determinações do mercado; fundos educacionais
também direcionados para o Ensino Fundamental; minimizando a responsabilidade do
Estado para com a educação, ao defender que esta é uma responsabilidade de todos
(organizações governamentais e não-governamentais, comunidades locais, famílias e o
setor privado); em razão disso, defende o voluntariado na educação; restringindo o
processo educacional somente ao aspecto da aprendizagem, deixando de lado outras
questões fundamentais e essenciais desse processo, como é o caso do ensino e da
apropriação dos conteúdos acumulados historicamente; e principalmente o foco na
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (SOUZA, 2017, p. 83).
Também é importante destacar que o documento apresenta, como objetivo principal, um
padrão mínimo de qualidade da aprendizagem, expressa através da capacidade de leitura, escrita
e cálculo do individuo.
Jimenez, Rabelo e Mendes Segundo (2009) colocam que a Educação Primária Universal
(PRU) foi a principal meta estabelecida pela Conferência de Jomtien, especialmente para os nove
países com maior taxa de analfabetismo do mundo: Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia,
Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.
É relevante lembrar que o foco na educação primária defendida, por exemplo, pelo
Banco Mundial, o principal patrocinador e organizador da Conferência Mundial de Jomtien, tem
como finalidade a preparação para o trabalho de forma mais rápida dos indivíduos localizados
nos países pobres, conforme afirma Fonseca (2000)
(...) o Banco perceberá que o moderno mercado de trabalho será cada vez mais limitado
e, assim sendo, deve-se adotar uma política seletiva de educação. Para os países pobres,
o nível primário é considerado o mais adequado na iniciação imediata do trabalho,
especialmente no mercado tradicional. Para justificar essa escolha, o Banco atribui à
educação primária maior retorno financeiro aos indivíduos do que o próprio ensino
superior. Vale ressaltar que nos países ricos ocorre o contrário os níveis superiores
trazem maiores ganhos, tanto no nível microeconômico como no nível macro (p.62).
62
Dando continuidade as discussões de Jomtien, no ano de 1993, foi realizada a
Conferência de Nova Delhi, sob o patrocínio da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), do Fundo das Nações para Atividades da População
(UNFPA) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Neste encontro reuniram-se,
somente, os nove países mais populosos do mundo, que juntos tinham mais da metade da
população mundial, os quais reafirmaram os anos 2000 como prazo limite para o cumprimento
das metas de universalização do ensino.
Neste mesmo ano foi lançado pelo Ministério da Educação o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003), primeiro documento institucional concretizando as diretrizes
de Jomtien no Brasil. Assim, o plano marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro,
das teses que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da
melhoria da educação básica.
Este plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica: "1.
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes
as competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política
e cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho; 2. universalizar, com
eqüidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e
desenvolvimento; 3. ampliar os meios e o alcance da educação básica; 4. favorecer um ambiente
adequado à aprendizagem; 5. fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e
compromisso; 6. incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na
qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e eqüidade em sua distribuição e
aplicação; 7. estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio
educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e internacional”(MEC, 1993).
No esteio dessas discussões, logo em seguida veio a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, substituindo a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71.
Os debates referentes a uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação iniciaram-se,
sobretudo, no período posterior a constituição de 1988, ganhando uma maior força no governo
Itamar Franco. Foi justamente no final deste governo que o projeto da LDB, aprovado pela
Câmara dos Deputados em 13 de maio de 1993, entrava no Senado.
A versão final do projeto, havia sido fruto de amplas discussões, nas quais 40 entidades
e instituições foram ouvidas em audiências públicas e que, em linhas gerais, representava os
interesses daqueles segmentos compromissados com a construção de uma escola pública de
qualidade.
63
No Senado, ao invés de se proceder a votação, o que ocorre, sobretudo, a partir das
definições da eleição de 1994 e da nova composição partidária, é o congelamento temporário do
projeto a partir de uma estratégia de fazer centenas de destaques e emendas através de
parlamentares da base do governo e, assim, ir ganhando tempo na tramitação ao mesmo tempo
em que ia implantando a reforma educacional por decretos e outras medidas.
A não votação do projeto indicava que o pior estava por vir, conforme descreve Rezende
Pinto:
A nova composição partidária, que deu uma folgada maioria nas suas duas casas ao
governo, e uma ação incisiva do MEC provocaram uma reviravolta no processo e, por
meio de uma manobra regimental no Senado, o projeto originário da Câmara e fruto de
longa discussão é substituído por outro, elaborado, a toque de caixa, na „cozinha‟ do
MEC mas com a paternidade assumida pelo senador Darcy Ribeiro. Este projeto é
aprovado em fevereiro de 1996 no plenário, de onde retorna a Câmara, que introduz
pequenas alterações e o aprova em 17 e dezembro de 1996. De lá segue para sanção
presidencial e é promulgado lei em 20 de dezembro do mesmo ano, sem qualquer veto
presidencial, fato raro em nossa história e que mostra sua total sintonia com a nova
aliança no poder (2002, p. 112).
A nova LDB havia sido bastante deturpada do seu projeto original, mas ainda assim,
apresentada avanços como a criação do O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), mostrando, assim, que a lei está
envolvida num sistema de interesses públicos e privados.
Segundo Saviani (2000), a nova lei aprovada se caracteriza, por ser minimalista e estar
em consonância com a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização do
Banco Mundial.
O Estado brasileiro, sob o invólucro da "Educação Para Todos", determina por força de
lei - artigo 87, parágrafo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 9394-96) -
que o Plano Nacional de Educação seja elaborado com base na Declaração Mundial de Educação
Para Todos devendo concretizar as recomendações de Jomtien.
Nesse sentido, a LDB (1996, p. 20) institui a "Década de Educação", declarando, no
Artigo 87, das Disposições Transitórias que: “A União, no prazo de um ano a partir da
publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos”.
Com a nova legislação, a Educação Básica no Brasil é dividida em três etapas: a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A Educação Infantil, bem como o
Ensino Médio e, principalmente, o Ensino Superior não são prioridades da educação oferecida
64
pelo Estado. Ressalta-se, assim, que as responsabilidades do Estado são focalizadas no Ensino
Fundamental e mesmo assim, são mínimas, pois são divididas com comunidade, com a família e
com a iniciativa privada.
Essas determinações apresentam como consequência a contenção dos gastos com a
educação pública, pois prioriza somente o Ensino Fundamental e deixa o Ensino Médio e o
Superior à margem, deixando-os livres para o processo de privatização, trazendo à tona a
consolidação de uma ampla reforma na educação.
Dois anos após a aprovação da LDB 9394/96, o governo brasileiro elaborou e publicou
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)” para a Educação Fundamental.
A elaboração desse documento foi justificada pela precariedade dos currículos
existentes no país e a necessidade de um currículo nacional, “a estratégia do MEC foi divulgar a
noção de que a defasagem dos projetos curriculares elaborados pelas secretarias estaduais de
educação evidenciava a carência de novos parâmetros nacionais” (FALLEIROS, 2005, p.214)
Logo no início do documento é apresentada sua relação direta com a conferência de
Jomtien:
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em
Jomtien, na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa
conferência resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem para todos (BRASIL, 1997, p.14).
Em relação aos conteúdos, os PCN's mudam o seu foco, propondo um ensino em que
este sirva de meio para que os alunos desenvolvam as capacidades para produzir e usufruir dos
bens culturais, sociais e econômicos (BRASIL, 1997, p.516).
O governo federal brasileiro também reestrutura o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) para demonstrar que as políticas educacionais adotadas têm produzido qualidade.
A eficácia e a eficiência são depois de Jomtien elementos fundamentais de qualquer instituição
educacional. Não se admite desperdício de recursos. O controle do rendimento dos funcionários
e os resultados meramente estatísticos fazem da escola agora uma espécie de empresa.
O sistema escolar deve ser dirigido da melhor forma possível, “controlar o funcional, dominar o
rendimento, melhorar a gestão contábil, de estoque e de pessoal” (BONNIOL, 2001, p. 106).
À escola também é atribuído o papel de socializadora, que visa o desenvolvimento
individual, social e cultural do aluno, construindo a igualdade e o respeito às diferenças entre as
pessoas, nesse momento entra a questão da construção da cidadania que:
65
(...) precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo
tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos
diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos
socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional (BRASIL,
1997, p.34).
A questão da formação do cidadão, trazida tanto pela conferência mencionada quanto
pela legislação brasileira, pode ser entendida como um desenvolvimento amplo do aluno para a
atuação em sociedade de um novo modelo de homem. Um homem com mais valores de
solidariedade com o próximo. Nesse contexto, à educação básica é atribuída a principal tarefa de
inclusão dos indivíduos no mercado de trabalho, ao lado do status de provedor da restauração da
cidadania e da eqüidade.
Ao professor cabe a tarefa de remediar as graves disfunções que afetam a vida social e
as relações interpessoais.
Resta ao profissional do ensino, integrar-se aos programas de formação continuada e em
serviço, igualmente propugnados no conjunto das declarações, já que o mesmo
transforma-se nesse contexto de crise educacional, no principal agente de mudanças.
Para tanto, no intuito de manter-se atualizado, competente e qualificado, atendendo às
exigências do mercado educacional, o professor, é oportuno ressaltar, recorre aos cursos
pagos e aligeirados de formação continuada, comprometendo, nessa empreitada, boa
parte de seu aviltado salário (JIMENEZ; RABELO; MENDES SEGUNDO, 2009, p.14).
O investimento na formação docente é compreendido como fundamental para preparar
os jovens para o enfrentamento dos desafios postos pela proclamada sociedade do conhecimento,
contribuindo ainda, para a compreensão e o domínio do fenômeno da globalização, o que, em
última instância, favoreceria a coesão social (RABELO; MENDES SEGUNDO, 2006).
Percebemos, assim, que os problemas da sociedade – contradições intrínsecas à lógica
do sistema do capital – são deixados à porta da escola e a cargo do profissional de educação.
De acordo com Falleiros (2005, p. 211), o papel da escola nessa perspectiva é “a tarefa
de ensinar as futuras gerações a exercer uma cidadania de „qualidade nova‟, a partir da qual o
espírito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao espírito de solidariedade”.
Assim, ocorre uma renúncia, uma negação da divisão de classes e há um ajuntamento
para uma atitude "cidadã" que diminuiria as diferenças e a miséria incutindo uma noção de
solidariedade e amenização das lutas de classes e diferenças raciais, sociais, culturais entre tantas
outras.
Com a chegada dos anos 2000, as metas estabelecidas estavam longe se serem
cumpridas o que acabou levando a promoção de um novo encontro da Cúpula Mundial de
Educação em Dakar. Participaram deste evento 180 países e 150 ONG's que mais uma vez se
66
comprometeram a oferecer educação para todos, já que este é um direito humano universal
básico que auxilia no desenvolvimento sustentável, a segurança e a paz.
Em um documento síntese denominado "Marco de Ação de Dakar", foi estabelecido a
educação "como o meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e nas
economias do século XXI" (DAKAR,2000, p. 6).
Os participantes se comprometeram a alcançar, até 2015, seis metas, a saber : 1.
expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, especialmente para as crianças
mais vulneráveis e em maior desvantagem; 2. assegurar que todas as crianças, com ênfase
especial nas meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à educação primária,
obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015; 3.assegurar que as necessidades de
aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo à
aprendizagem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de formação para a cidadania;
4.alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos até 2015, especialmente
para as mulheres, e acesso equitativo à educação básica e continuada para todos os adultos;
5.eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária até 2005 e alcançar a
igualdade de gênero na educação até 2015, com enfoque na garantia ao acesso e o desempenho
pleno e equitativo de meninas na educação básica de boa qualidade; 6. melhorar todos os
aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos, de forma a garantir a todos
resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, matemática e
habilidades essenciais à vida (DAKAR, 2000).
Destaco aqui a meta número seis, que ressalta o papel da avaliação, como instrumento
seguro de monitoramento das propostas estabelecidas. A partir dessa determinação, os sistemas
de avaliação de políticas na área educacional em todo o mundo se intensificam, ganhando novos
formatos de controle e coerção.
Diante do exposto, observamos a interferência dos organismos internacionais na
economia e na reorganização do Estado brasileiro na área da educação nos anos de 1990 e no
início do século XXI, pois as principais leis referentes à política educacional apresentaram
alinhamento com as propostas internacionais, aqui analisadas, em especial as do Banco Mundial.
Contudo, este foi apenas um primeiro momento para compreendermos melhor o
percurso das políticas educacionais brasileiras nas duas últimas décadas, agora focaremos nos
anos 2000 e o avanço das ideias neoliberais na educação tendo como principal promotor o
movimento Todos pela Educação (TPE).
67
3.4 O MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO (TPE)
As reformas educacionais propostas pelos organismos multilaterais acontecem de
formas diferentes em cada país, pois se desenvolvem de acordo com a especificidade de cada
lugar.
Segundo Martins (2013), elas não ocorrem de maneira imediata e direta. Por isso, esses
organismos atuam estrategicamente na cooptação de organizações e intelectuais que
desempenham funções importantes junto às instâncias de poder local, tais como universidades,
associações de classes, canais de comunicação de massa e do próprio governo.
Aqui no Brasil ganha destaque o Movimento Todos pela Educação que surgiu por
iniciativa da esfera privada, com a participação determinante do capital financeiro e industrial,
porém com a atuação expressiva do capital financeiro através de institutos ligados ao setor
bancário, conforme atestam Leher e Evangelista (2012):
O TPE foi convocado justo pelo setor bancário, liderado pelo Itaú, em articulação com o
setor de commodities, no caso, siderúrgico, dirigido pelo organizador de outra iniciativa
empresarial para intervir na educação, o movimento Brasil Competitivo, Jorge Gerdau
Johannpeter. (...) Para ampliar a convocatória, o Itaú Unibanco Holdings S.A. contou
com a adesão de entidades e organizações representativas de outras frações do capital,
como a Confederação Nacional da Indústria (CNI), Grupo de Institutos Fundações e
Empresas (GIFE) e Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social (p. 06-07).
As organizações que participaram inicialmente do movimento que originou o TPE
foram: o grupo Pão de açúcar – Ana Maria Diniz; grupo DPaschoal – Luís Norberto Paschoal;
grupo Itaú-Unibanco – Milu Vilela. Posteriormente, mais setores ligados aderiram ao
movimento, como foi o caso do grupo Gerdau, através do seu presidente Jorge Gerdau
Johannpeter, o qual, a partir de 2006, passou a presidir também o TPE (SOUZA, 2017).
Atualmente, o TPE está dividido entre entidades 1) mantenedoras – grupo DPaschoal,
Fundação Bradesco, Fundação Itaú Social, Itaú BBA, Instituto Unibanco, Fundação Telefônica
(Vivo), grupo Gerdau, Suzano Papel e Celulose, Fundação Lemann, Instituto Península, Instituto
Natura, Instituto Votorantim e Viação Gol; e 2) parceiras – Rede Globo, Friends Áudio, Canal
Futura, Fundação Roberto Marinho,Editora Moderna, Fundação Santillana, Instituto Ayrton
Senna, Instituto Paulo Montenegro, Instituto Rodrigo Mendes, Itaú Cultural, Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), Fundação Victor Civita, Fundação Maria Cecilia
68
Souto Vidigal, ABC Omnicom Group, DM9DDB, Mckinsey & Company, PATRI Políticas
Públicas e Luzio Strategy Group. 45
O movimento também se articula com o poder público, tais como: O Ministério da
Educação – MEC; Conselho Nacional de Secretários de Educação dos Estados e Distrito Federal
– CONSED; União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, bem como
com os organismos internacionais, como por exemplo: Unicef e Unesco, com organizações
similares na América Latina tendo como apoio dessa articulação o BID e o PREAL.
Conforme Martins (2013), o grupo contou inicialmente com as seguintes presenças
institucionais:
(...) Ministro da educação Fernando Haddad, do então Secretário de educação básica,
Francisco das Chagas Fernandes, de José Henrique Paim Fernandes, presidente do
FNDE na época, de Gabriel Chalita, presidente do CONSED na época e da então
presidente da Undime, Maria do Pilar Lacerda. Acrescenta-se ainda a presença
marcante, em vários momentos da década de 2000, de integrantes do TPE no Conselho
de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), este diretamente ligado a presidência
da república (p.53).
Em setembro de 2011, em Brasília, ocorreu o Congresso Empresarial - Educação: uma
Agenda Urgente - promovido pelo TPE em parceria com o BID. Tal encontro teve a participação
de treze organizações46
de países da América Latina, o que no final formalizaram a criação da
"Rede Latino-americana de Organizações da Sociedade Civil pela Educação" (REDUCA). A
carta de princípios que instituiu a Rede foi estruturada em três pilares: "1) trabalhar em conjunto
para a garantia do direito à educação de qualidade para toda criança e jovem; 2) trocar
conhecimento e aprender coletivamente; 3) ter uma voz coletiva no nível regional" (MARTINS,
2013, p. 112).
No dia 06 de setembro de 2006 foi lançado em São Paulo, no Museu do Ipiranga, o
Movimento denominado de "Compromisso Todos pela Educação". Entretanto, em 2007 o
governo federal lançou o PDE instituído pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação através do Decreto 6.094/07. Além de incorporar as propostas do TPE no PDE o
governo utilizou o próprio termo ―compromisso todos pela educação no decreto que instituiu tal
45
Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso em: 08 out.
2017. 46
"Proyecto EducAR 2050 (Argentina); Todos pela Educação (Brasil); Fundación Empresarios por la Educación –
ExE (Colômbia); Fundación Educación 2020 (Chile); Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo – Fepade
(El Salvador); Grupo FARO (Equador); Empresarios por la Educación (Guatemala); Fundación Educativa Ricardo
Ernesto Maduro Andreu – Ferema (Honduras); ‗Mexicanos Primero„ (México); Unidos por la Educación (Panamá);
Juntos por la Educación (Paraguai); Asociación Empresarios por la Educación (Peru); e EDUCA (República
Dominicana)." Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso
em 08 out. 2017.
69
plano, fato que levou o grupo a modificar o seu nome, passando a denominar-se, então, Todos
pela Educação (TPE) (SOUZA, 2017).
O movimento que se descreve como "apartidário e plural", tem por objetivo propiciar
condições de acesso, de alfabetização e de sucesso escolar, ampliar recursos investidos na
Educação Básica e melhorar a gestão desses recursos visando uma educação de qualidade.
Estes objetivos foram traduzidos em cinco metas a serem alcançadas até 2022, ano do
bicentenário da Independência do Brasil, a saber: 1- Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na
escola; 2- Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos; 3 - Todo aluno com aprendizado
adequado ao seu ano; 4- Todo jovem com Ensino Médio concluído até os 19 anos; e 5-
Investimento em Educação ampliado e bem gerido. 47
Em 2010, o movimento adotou "cinco bandeiras", as quais entende como urgentes e
com resultados mais impactantes para a melhoria da qualidade da Educação e para o alcance das
Metas. São elas: 1- Melhoria da formação e carreira do professor; 2 - Definição dos direitos de
aprendizagem; 3- Uso pedagógico das avaliações; 4 - Ampliação da oferta de Educação integral;
5 - Aperfeiçoamento da governança e gestão48
.
Para auxiliar seus objetivos, o TPE lançou em 2014, cinco atitudes que mostram como a
população brasileira pode ajudar crianças e jovens a aprender mais. 1- Valorizar os professores, a
aprendizagem e o conhecimento; 2- Promover as habilidades importantes para a vida e para a
escola; 3- Colocar a Educação escolar no dia a dia; 4 - Apoiar o projeto de vida e o protagonismo
dos alunos; 5- Ampliar o repertório cultural e esportivo das crianças e dos jovens. Em fevereiro
deste mesmo ano, o movimento foi qualificado como Organização da Sociedade Civil de
Interesse Público (Oscip)49
.
É importante destacar que o TPE, seguindo o discurso neoliberal, se utiliza
incessantemente do conceito de "qualidade educacional". Nessa perspectiva, a "qualidade
educacional' é reduzida a resultados, mensurados através de testes, como os exames em larga
escala, SAEB, ENEM, PISA, SPAECE, dentre outros.
Segundo Martins (2013), a ideia que orienta a atuação do movimento 'Todos Pela
Educação" é a busca pela qualidade da educação pública. Tal qualidade, conforme a autora, se
47
Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso em 08 ago.
2017. 48
Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/quem-esta-conosco/>. Acesso em ago. 2017. 49
A Profª. Maria Sylvia Dí Pietro conceitua as OSCIPs como pessoas jurídicas de direito privado, sem fins
lucrativos, instituídas por iniciativas de particulares, para desempenhar serviços sociais não exclusivos do Estado,
com incentivo e fiscalização do Poder Público, mediante vínculo jurídico instituído por meio de termo de parceria.
Disponível em: <https://jus.com.br/artigos/19265/organizacao-da-sociedade-civil-de-interesse-publico-oscip>.
Acesso em: 14 nov. 2017.
70
enquadra na mesma perspectiva defendida pelo discurso moderno do empresariado e dos
próprios agentes públicos.
A avaliação externa, como mecanismo de informação do desempenho do sistema e
subsídio para o planejamento das políticas públicas, aparece como eixo central no
conceito de qualidade da educação do TPE. Para o Movimento, ela deve ser utilizada
pelos governos como instrumento de replanejamento e de gestão da educação (p. 63).
Para Souza (2017), na visão do TPE, aspectos como qualidade da educação, mensurado
a partir dos resultados da aprendizagem, gestão democrática, capacitação de professores,
melhorias salariais atrelados ao desempenho, autonomia da escola, entre outras, estariam
subordinados aos resultados das avaliações externas. No Brasil, podemos perceber essa lógica se
desenvolvendo desde a década de 1990 com a implementação do SAEB.
Toda essa qualidade almejada, na concepção do TPE não pode ser tarefa única do
Estado, mas seria uma co-responsabilidade dos poderes públicos, a iniciativa privada e setores
organizados da sociedade civil.
Para auxiliar essa lógica, em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) como um dos eixos centrais do PDE. Segundo o PNE 2014-2024, o IDEB
constitui-se como instrumento de avaliação e fonte de informação acerca da qualidade da
Educação Básica no país, bem como orienta as políticas públicas para essa etapa da educação
(BRASIL, 2014).
Contudo, como nos lembra Leher e Evangelista (2012) o conjunto de metas de
desempenho instituídas pelo TPE, mensuradas pelo IDEB são:
(...) instrumentos centralizados de avaliação e mecanismos de premiação e castigo
balizados pelo cumprimento das metas, afetando os sistemas, os chamados gestores das
escolas e, principalmente, os professores. Desse modo, os setores dominantes
aprisionam em concepções estreitas o que vem a ser a ―qualidade da educação,
traduzindo-a sob a forma de subordinação à formação para o trabalho explorado
requerido pelo capitalismo dependente. (...) Além disso, a busca por resultados, através
da política de metas, tem como objetivo expropriar os conhecimentos dos professores e
uniformizar a pedagogia do capital nas escolas (p.09).
Os objetivos defendidos pelo TPE foram incorporados progressivamente pelo poder
público, na medida em que o governo federal foi modificando a legislação educacional de forma
a contemplar tais metas. Seu auge foi a instituição em 2007 do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE).
71
Segundo Jimenez (2010), existe uma grande ligação entre o PDE, o Plano de Metas
Todos pela Educação e as diretrizes do projeto de Educação para Todos inaugurado em 1990 na
Conferência de Jomtien, sob responsabilidade do Banco Mundial e ONU.
É inegável, ademais, a consonância entre PDE e seu congênere, o Plano de Metas Todos
pela Educação, às diretrizes emanadas do Projeto de Educação para Todos, inaugurado
em Jomtien, em 1990, sob os auspícios do Banco Mundial e da ONU e que, irmanado às
Metas do Milênio, representa o mais completo receituário para o ajuste do pensamento e
da política educacional aos interesses do grande capital, no contexto da crise hodierna.
Nesse sentido, é curioso observar que o PDE foi lançado no contexto de um evento
vinculado ao referido Projeto, a Semana de Educação para Todos, realizada entre 23 e
29 de abril de 2009, em Brasília. Onde, precisamente?: na sede da Confederação
Nacional da Indústria (CNI) (p. 6).
Já Savianni (2009) destaca que a grande inovação do PDE (2007) é a sua busca pela tal
"qualidade da educação". Para isso, o PDE estabeleceu quatro pilares: avaliação (via IDEB);
formação de professores e valorização do magistério; nova forma de financiamento (criação do
FUNDEB); e a criação do Plano de Metas.
Para conseguir a primeira meta (avaliação), o SAEB foi reformulado em 2005, deixando
de ser amostral e passando a ser censitário. Assim, houve uma reformulação das avaliações
externas, pois foi possível criar um "indicador de qualidade" que pudesse responsabilizar todos
os envolvidos no processo educacional.
Esse novo indicador foi conseguido através da unificação de dois resultados: o da
"Prova Brasil" e do "rendimento escolar"50
apurado via censo escolar. Em síntese, o IDEB é
obtido a partir dos dados levantados pelo Censo Escolar e a Prova Brasil ambos sintetizados no
Programa Educacenso (BRASIL, 2009).
Segundo Saviani (2009), o IDEB foi a principal ação instituída pelo Estado brasileiro,
que permite ao governo o monitoramento e a implementação do PDE, definir e redefinir metas,
orientar e reorientar as ―ações programadas e avaliar os resultados, de forma a atingir a meta
final que é garantir o acesso, permanência e a qualidade da educação básica até 2022, conforme
as metas traçadas pelo TPE.
De acordo Jimenez (2010), no que se refere à qualidade da educação básica pretendida
pelo governo através do IDEB, nos termos apresentados pelo PDE:
(...) corresponde, em última análise, à mais estreita lógica produtivista, ultra-benéfica
para o capital, porém devastadora para os trabalhadores, a qual, por exemplo, no âmbito
de uma empresa – provavelmente, de todas aqueles que assinam o Plano Compromisso
Todos pela Educação – empurra-os uns contra os outros, numa arena de competição
50
Rendimento Escolar diz respeito ao quantitativo de promoção, reprovação e evasão que cada escola obteve
durante o ano letivo.
72
desesperada, para o alcance de metas ou cotas, a fim de acrescer seus míseros salários
com algum benefício extra, ou, no limite, salvar-lhes o emprego. Assim, consoante a
essa lógica, nos municípios e escolas, professores e gestores hão de atropelar-se
cotidianamente na lida de fraturar a complexa totalidade escolar em metas sobre metas
passíveis de medição e controle, a fim de concorrer aos editais que acenam com os
diferentes produtos„ exibidos nas prateleiras virtuais do PDE e, assim, tentar alcançar os
índices pré-estabelecidos (p. 27-28).
Com relação à formação de professores e a valorização do magistério, em 2008 foi
efetivado o piso do magistério, através da lei 11.738/ 08 e estabeleceu formações iniciais e
continuada para professores da Educação Básica.
Já a terceira meta foi estabelecida em 2006, com a criação do FUNDEB (em
substituição ao FUNDEF) através da Emenda Constitucional 53/2006 e regulamentado pela Lei
11.494/2007. Agora, o financiamento da educação abrange estudantes de toda a Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), bem como todas as modalidades de
ensino51
. Saviani (2007) ressalta, porém, que:
(...) embora a implementação do Fundeb tenha sido um importante avanço em relação
ao Fundef, pois aumentou o raio de alcance de suas medidas, os recursos disponíveis
para o novo fundo não foi proporcional à quantidade de estudantes que passou a
contemplar. No Fundef eram atendidos 30 milhões de estudantes com o valor de 35,2
bilhões de reais. Já o Fundeb aumentou para 47 milhões a quantidade de estudantes
atendidos (aumento de 56,6%), enquanto o novo valor disponibilizado pelo governo foi
de 48 bilhões (aumento de 36,3%). No caso do Fundef o governo disponibilizava por
cada aluno o valor de R$ 1.173,33, enquanto no Fundeb esse valor diminuiu para R$
1.021,27 por aluno. (...) o Fundeb é um fundo de natureza contábil e que, em razão dos
recursos mínimos, não resolve os problemas de financiamento da educação básica. Em
vista disso, esse fundo se caracteriza mais como um ganho de gestão do que financeiro.
Assim, conclui o autor, se os recursos forem aplicados corretamente e bem geridos
poderia representar uma melhora no financiamento da educação em comparação com o
contexto anterior, mas do ponto de vista da melhoria da qualidade da educação não terá
força de mudar o status quo vigente (pg. 43).
O último pilar traçado pelo PDE é a construção de um Plano de Metas. Este estabelece,
ao mesmo tempo, um processo de planejamento das ações, alicerçado no princípio de
colaboração entre a União, Estados e Municípios, aliado com a gestão educacional, através do
Plano de Ações Articuladas (PAR).52
Através do Plano de Metas o governo pretende:
51
São modalidades de ensino segundo a LDB 9394/1996: Educação de Jovens e Adultos; Educação Especial;
Educação Profissional e tecnológica; Educação do Campo; Educação Indígena; Educação Escolar Quilombola e
Educação a Distância. 52
O Plano de Ações Articuladas, é o conjunto de ações, apoiado técnica e financeiramente pelo Ministério da
Educação, que visa ao cumprimento das metas do Compromisso Todos pela Educação, sendo base para o termo de
convênio ou cooperação firmado entre o MEC e o ente apoiado. A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, os estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articuladas. Inicialmente,
os estados e municípios realizam um diagnóstico minucioso da realidade educacional que está estruturado em quatro
grandes dimensões: 1. Gestão Educacional; 2. Formação de Professores e dos Profissionais de Serviço e Apoio
Escolar; 3. Práticas Pedagógicas e Avaliação; e 4. Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos. A partir do
73
[...] garantir a sustentabilidade das ações que o compõem. Convênios unidimensionais e
efêmeros dão lugar aos planos de ações articuladas (PAR), de caráter plurianual,
construídos com a participação dos gestores e educadores locais, baseados em
diagnóstico de caráter participativo, elaborados a partir da utilização do Instrumento de
Avaliação de Campo, que permite a análise compartilhada do sistema educacional em
quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de
serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação e infraestrutura física e
recursos pedagógicos. O PAR é, portanto, multidimensional e sua temporalidade o
protege daquilo que tem sido o maior impeditivo do desenvolvimento do regime de
colaboração: a descontinuidade das ações, a destruição da memória do que foi adotado,
a reinvenção, a cada troca de equipe, do que já foi inventado. Em outras palavras, a
intermitência. Só assim se torna possível estabelecer metas de qualidade de longo prazo
para que cada escola ou rede de ensino tome a si como parâmetro e encontre apoio para
seu desenvolvimento institucional (BRASIL, 2009, p. 14-15).
Portanto, percebe-se que a lógica neoliberal, defendida por organismos internacionais
como o Banco Mundial e representado por movimentos como o "Todos Pela Educação", vem
norteando as políticas educacionais brasileiras nas últimas décadas.
Assim, várias diretrizes educacionais foram traçadas e estão sendo seguidas pelo Estado
brasileiro. Destaco aqui a criação de inúmeros sistemas de avaliações estaduais e a reestruturação
do sistema nacional de avaliação. Temas que aprofundarei no capítulo seguinte.
diagnóstico, a equipe responsável planeja e desenvolve um conjunto de ações que resultam no PAR.Disponível em:
<http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php>. Acesso em: 15 nov. 2017.
74
4 A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DO CAPITAL
4.1 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Os problemas educacionais que a sociedade brasileira enfrenta têm origem em períodos
anteriores aos dias atuais. No Brasil colônia e no império, a escola como instituição pública
praticamente inexistiu. Em uma sociedade de modelo agroexportador, a educação escolar parecia
não ser importante, pois o foco do governo estava sobre a necessidade de mão-de-obra que não
precisa previamente de nenhuma formação institucionalizada.
Contudo, com o surgimento da sociedade moderna e a chegada da república no país, a
posse do conhecimento torna-se fundamental para possibilitar uma maior expectativa de
ascensão social, em especial, nos grupos menos favorecidos. Portanto, a instituição escolar passa
a ser uma peça fundamental para o desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo.
A escola, na forma como conhecemos, surge na era industrial e com a constituição do
Estado-Nação moderno.
A consolidação do capitalismo reforçou a convicção de que a educação podia ser
mecanismo de controle social. Ela foi recomendada pelos teóricos da economia política
liberal do século XVIII como forma de tornar o povo ordeiro, obediente aos superiores
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.238).
Seguindo este mesmo raciocínio, Ernest Gellner (1993), fala que as transformações na
educação formal ao longo da história fazem parte da transição ocorrida na passagem da
sociedade agro-letrada à sociedade industrial. A sociedade agro-letrada trata-se de uma
sociedade baseada na agricultura, ou seja, na produção e armazenagem de alimentos. E a
sociedade Industrial Avançada tem sua base na inovação sustentada e contínua e num
crescimento exponencial dos recursos produtivos e da produção.
Essa transição se acentuou a partir do século XIX na Europa ocidental e trouxe como
características: “homogeneidade social”, “estandardização da educação” e prevalência de uma
“cultura superior” liderada por uma “elite dominante”. Portanto, essa transição requer nova
estrutura ocupacional que exige uma mão de obra especializada. Desse modo, os trabalhadores
tornaram-se dependentes da educação orientada pelas demandas do capital. Todas as
características ressaltadas por Gellner para definir essa nova sociedade industrial, regida pela
economia de mercado e por uma educação padronizada, ainda permanecem vivas na atualidade e
75
são potencializadas com o desenvolvimento das relações multilaterais pós II Guerra Mundial
(1939-1945).
As novas tendências econômicas estão diretamente relacionadas ao atual processo de
globalização. Os propulsores do capitalismo - organismos multilaterais, grandes empresas e
bancos públicos internacionais - estão sempre atentos ao potencial formador e reprodutivo da
educação.
Como nos lembra Maria das Graças Rua:
As políticas públicas (policies) ocorrem em um ambiente tenso e de alta densidade
política (politics), marcado por relações de poder, extremamente problemáticas, entre
atores do Estado e da sociedade, entre agências intersetoriais, entre os poderes do
Estado, entre o nível nacional e níveis subnacionais, entre comunidade política e
burocracia (2013, p. 36).
Hoje, segundo Adjacy Farias (2014), podemos atualizar as ideias de Gellner e denominar
as grandes empresas transnacionais que impulsionam o capital mundial como representantes da
“elite superior” global, ou seja, um grupo disposto a se esclarecer e promover o aperfeiçoamento
das ciências, das artes, da administração estatal, etc. Estas têm todo interesse num sistema de
ensino que reproduza seus valores.
Assim, a escola na contemporaneidade, tem servido a interesses múltiplos. Alvo de
elogios, críticas e das mais diversas interpretações em relação a sua responsabilidade, posto que
esta é parte integrante da sociedade e dos conflitos sociais nela existentes. Por ser uma
instituição social e histórica, movida pela atividade humana, seu formato leva em consideração
as necessidades e complexidades das demandas econômicas, políticas, sociais e culturais da
conjuntura na qual ela está inserida.
A dependência da escola em relação à dinâmica social leva a ressaltar, na formação de
professores, a importância da determinação de seus objetivos e funções, pois disso
decorrem as políticas educacionais, as formas de conceber o funcionamento da escola,
as orientações para a formação de professores, as orientações curriculares e as formas de
avaliação no âmbito tanto do sistema de ensino quanto da aprendizagem (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.239).
Por conta dessa realidade, a educação formal precisa ser analisada como um campo social
de disputa, um espaço de luta e contradição, já que reflete a própria sociedade capitalista.
Segundo Libâneo (2012), nesse modelo de sociedade podemos encontrar várias finalidades para
a educação escolar, entre quais:
76
a) garantir a unidade nacional e legitimar o sistema; b) contribuir para a coesão e o
controle social; c) reproduzir a sociedade e manter a divisão social; d) promover a
democracia da representação; e) contribuir para a mobilidade e ascensão social; f)
apoiar o processo de acumulação do capital; g) habilitar técnica, social e
ideologicamente os diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho;
h) compor a força de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo
competências para o trabalho; i) proporcionar uma força de trabalho capacitada e
flexível para o crescimento econômico (p. 249).
Nas palavras de Gadotti (1997, p. 35), "nos diversos modelos de sociedade, a escola tem
servido de veículo de divulgação de seu modo de pensar e como instrumento de formação de
mão-de-obra para impulsionar seu projeto econômico".
Veiga-Neto, tendo por base as ideias foucaultianas, afirma:
Não é demais insistir que, mais do que qualquer outra instituição, a escola encarregou-
se de operar as individualizações disciplinares, engedrando novas subjetividades e, com
isso, cumpriu um papel decisivo na constituição da sociedade moderna. A escola foi
sendo concebida e montada como a grande - e (mais recentemente) a mais ampla e
universal - máquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim,
torná-los dóceis53
; além do mais a escola é depois da família (mas, muitas vezes, antes
dessa), a instituição de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior
tempo de suas vidas, no período da infância e da juventude. Na medida em que a
permanência na escola é diária e se estende ao longo de vários anos, os efeitos desse
processo disciplinar de subjetivação são notáveis (VEIGA - NETO, 2016, p. 70).
Nessa perspectiva a escola é um dos principais espaços de controle e vigilância, não só
sobre o corpo, mas também sobre a forma de pensar. Essa instituição tem um papel fundamental
na transmissão de valores e ideias. Por isso, para haver um maior domínio sobre o que é passado
para os estudantes se faz necessário um processo fiscalizador, bastante coercitivo, que acontece
principalmente através dos exames.
Para Foucault (2014), o exame combina as técnicas de hierarquia que vigia e as da sanção
que normaliza através do olhar. É um controle que permite qualificar, classificar, hierarquizar e
punir, pois é ele que está no centro dos processos que constituem o indivíduo como efeito e
objeto de poder e de saber. Através do exame se encontra a “verdade” do indivíduo. Dele, três
características emergem:
1) inverte-se a visibilidade do poder: através do exame o poder se esconde, e faz brilhar
aquele sobre quem atua, através do exame o sujeito se mostra como objeto, se dá, se
torna números e medidas. (...) 2) inclui a individualidade dentro de um campo
documentário: nasce o indivíduo e as ciências do homem, através do exame é possível
53
Dizer que a disciplina fabrica corpos dóceis não significa dizer que ela fabrica corpos obedientes. Falar em corpos
dóceis é falar em corpos maleáveis e moldáveis; mas não se trata, ai, de uma modelagem imposta, feita à força. Ao
contrário, o que é notável no poder disciplinar é que ele atua no nível de corpo e dos saberes, que resultam em
formas particulares de estar no mundo - no eixo corporal -, quanto de cada um conhecer o mundo e nele se situar -
no eixo dos saberes (VEIGA - NETO, 1996).
77
descrever o indivíduo e compará-lo aos demais; caracteriza-se grupo, coletivos e pode-
se verificar os desvios dos “desajustados” (...) 3) cada indivíduo se torna um “caso”:
hora antes dada somente aos reis e realizadores de grandes feitos, agora todo ser
humano tem sua vida esmiuçada, pormenorizada, detalhada, violentada por processos de
marcação, classificação e objetificação (FOUCAULT, 2014, p. 183; 185; 187).
Assim, a escola em uma perspectiva foucaultiana, é o lugar de controle do ser e os
processos avaliativos são usados para analisar, julgar, categorizar e comparar o indivíduo,
reafirmando assim o caráter domestificador dessa instituição.
Ideia similar a de Afonso (2009), para ele já que as formas de avaliação são compulsórias
(é até difícil imaginar uma instituição escolar sem processos avaliativos), estas tem
consequências importantes para a vida escolar e pós-escolar dos estudantes e "impõe
unilateralmente uma determinada grelha de interpretação da realidade que faz com que a relação
entre avaliador e avaliado seja vivida como uma relação de dominação" (p. 20).
Essa abordagem da educação, apoiada na lógica neoliberal, da competência e da
racionalidade, coloca na avaliação toda a responsabilidade de garantir uma "qualidade"
educacional, trazendo consigo uma ideia de reorganização e o melhoramento dos sistemas de
ensino.
Para Saviani (2000), o espaço escolar deveria ser um lugar de mobilização, confronto,
construção, conflitualidade, complexidade, produção e reprodução, resistência e alfabetização.
Entendida dessa forma, ela representaria a possibilidade da afirmação ou da negação do modelo
de sociedade vigente.
Segundo o autor supracitado, o modelo de organização da escola permanece autoritário.
Neste aspecto, continua utilizando instrumentos pedagógicos, como por exemplo, a frequência e
a avaliação de maneira tradicional, servindo como controladores da disciplina, do respeito e da
moral.
Assim, a escola na atualidade se mostra como um espaço complexo, onde as teias sociais
são diversas, podendo traçar vários percursos. Contudo, o formato organizacional muitas vezes
coercitivo, faz dessa instituição um lugar de punição e de exclusão dos saberes tendo na
avaliação um importante instrumento de poder, pois é a partir dela que diretrizes e metas são
impostas e as cobranças por resultados são feitas.
78
4.2 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM?
A avaliação tem sido objeto de muitas reflexões. Nesses debates, parece prevalecer a
tendência em explorar os aspectos históricos, as contradições e ambiguidades da legislação
educacional que predominam, sobretudo, no nosso país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9.394/96 gerou expectativas
positivas ao definir em seu Art. 24, V, alíneas a, b, c, d, e:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns. V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre as eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e)
obrigatoriedade de estudos de recuperação de preferência, paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos.
A lei denota o caráter essencial da avaliação para a aprendizagem quando afirma que os
aspectos qualitativos tem prevalência sobre os quantitativos, como meio seguro e eficaz de
verificar o rendimento escolar.
Contudo, percebe-se que a verificação de conteúdos, através de testes, simulados e
provas, são prioridade. O estudante parece ser visto apenas como um depósito de conteúdos. O
que remete ao conceito de educação bancária de Paulo Freire (1997), onde o professor deposita o
conhecimento em um aluno desprovido de seus próprios pensamentos transformando a escola
pública em um espaço apenas de reprodução e formação de mão-de-obra barata.
A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo
de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de
referência. O seu formato reflete com muita clareza a sociedade em que ela está inserida, pois a
avaliação é também uma atividade que é afetada por forças políticas. Ela é determinada por
crenças e visões de mundo.
Bonami, citado por Afonso (2009), afirma que:
(...) a avaliação constitui a pedra angular da instituição escolar uma vez que entre suas
funções,i) condiciona os fluxos de entrada e de saída do sistema escolar, bem como as
passagens entre os diferentes sub-sistemas, classes e cursos; ii) torna possível o controlo
parcial sobre os professores - quer por parte dos administradores da educação, quer por
parte dos próprios pares; iii) define as informações e as mensagens a transmitir aos pais
e aos organismos de tutela; iv) constitui um elemento importante na gestão da aula na
medida que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as próprias
79
motivações dos alunos; v) fornece ao professor informações importantes sobre a sua
própria imagem profissional e sobre os métodos pedagógicos que utiliza (p.18).
Para o autor supracitado, as modalidades de avaliação adotadas por um sistema escolar
têm sempre uma função de regulação, o que significa que a formação das pessoas está ligada
diretamente com as características do próprio sistema de formação. Se vivemos, por exemplo,
em uma sociedade neoliberal a tendência é que a função da avaliação esteja ligada a idéia de
seleção dos indivíduos, hieraquização dos saberes, seleção, responsabilização (accountability),
meritocracia, dentre outros.
Bloom (1983) classificou a avaliação em três tipos: diagnóstica, formativa e somativa. A
avaliação diagnóstica é realizada no início do curso e visa verificar a existência, ou ausência, de
habilidades e conhecimentos pré-estabelecidos. A avaliação formativa é realizada ao longo de
todo o processo, dando ao professor parâmetros para que ele possa interferir no que pode estar
comprometendo a aprendizagem. A avaliação somativa, na maioria das vezes acontece de forma
pontual, visa classificar os alunos e quantificar o processo avaliativo.
Segundo Libâneo (1994), a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria,
está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido por meio
de provas.
O depoimento de uma professora mostra essa realidade:
Eu acho que não avalia (a prova), eu acho que não dar para a avaliar direito. Mas é o
que a gente tem ao nosso alcance porque as salas são cheias...quarenta alunos, tem uma
média de quarenta alunos, então fica complicado você avaliar todos minuciosamente e
qualitativamente (professora 2 - grifo meu).
Outro fator relevante que se faz necessário destacar é a instauração do medo pela escola
através dos processos avaliativos. (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014). O medo é uma
variante decisiva para o controle disciplinar e social. Para implantar uma onda de medo se usa o
instrumento castigo e esse vem por meio da ameaça, que nesse caso, é usado para controlar a
situação. Para os autores a avaliação em nossas escolas tem sido usada com esse intuito.
Quando a prova é usada como meio de intimidação, aos educandos, esse instrumento
perde sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de controle social, punitivo
e disciplinador (LUCKESI, 2011). Num processo avaliativo tradicional, a avaliação é
comumente usada como forma de classificação, comparação, punição e de controle social.
80
Na avaliação usada numa concepção classificatória, a qualidade se refere a padrões
preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas às
tarefas, padrões de comportamento ideal.
Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do
processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas,
a partir de um padrão predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva
excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de
conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta,
contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se
confirmem como a ausência de conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 16 ‐ 17).
Como pode ser percebido ao utilizar a avaliação com a função de medir ou classificar, se
perde o princípio básico de sua função, causando uma forma de “descontinuidade, de
fragmentação, de segmentação, ou seja, de parcelarização do conhecimento” (CARMINATTI;
BORGES, 2012, p. 171).
Conforme Moretto (2010), a avaliação no modelo classificatório, é isolada do processo de
ensino e surge como um recorte da aprendizagem. Neste tipo, a avaliação é categorizada como
controle das condutas, atua de forma excludente, no qual os que não sabem são colocados para
fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento prova, é utilizado pelo professor
como um momento para “acerto de contas”.
A escola muitas vezes é cruel quando todos fundam suas atenções na promoção, ou
reprovação do aluno. O sistema quer resultados quantitativos positivos, os pais querem a
aprovação, os professores na busca de resultados ameaçam com a prova e os alunos pensam
apenas na nota que precisam para serem aprovados. A aprendizagem e o processo avaliativo são
colocados em segundo plano, pois o que realmente interessa, nesse caso, é aprovar o maior
número de educandos possível (LUCKESI, 2011).
Podemos perceber essa realidade nas falas de nossos interlocutores quando eles afirmam:
Então, nessa nota qualitativa eu avalio a assiduidade, a participação e a disciplina do
aluno durante a minha aula. E também as atividades que ele entrega. Então eu uso três
parâmetros e eu atribuo notas a cada um deles. Porque infelizmente a gente precisa
quantificar. Quando você manda para a SEDUC, para ter registro você precisa
quantificar (professor 1).
A gente é meio que padronizado aqui, né... tem a avaliação bimestral, a parcial que pode
ser um projeto dependendo do bimestre, só que esse bimestre a parcial é uma
avaliaçãozinha parcial. Mas tem a nota qualitativa que ela é...a gente divide alguns
quesitos, disciplina, comportamento, assiduidade (...) participação, ai envolve uma série
de coisas, pró atividade do aluno, interesse, enfim, mas no final a gente transforma a
qualitativa em uma quantitativa (professor 2).
81
É possível compreender essa problemática da avaliação como punição ou sistema de
medida quando se percebe que tais fatores são heranças históricas que se iniciam na formação
dos professores e se perpetuam na reprodução destes quando se tornam docentes
(CARMINATTI, BORGES, 2012).
Ao estabelecer a avaliação como um instrumento de exclusão, também se estabelece um
sistema de controle social, em que só tem acesso a determinados privilégios os que se adequarem
ao sistema definido por aqueles que detêm o poder de ditar o que é ensinado e o que cobrado.
É possível compreender que os fatores associados ao controle se estenderam de tal
forma à educação que seus dispositivos tornaram‐se indissociáveis a toda prática
pedagógica. Instituem‐se, então, valores, normas, hierarquias, poderes que ao longo dos
tempos foram alterando suas performances, mas ao mesmo tempo enraizaram‐se nos
terrenos férteis da educação, fortificando segundo controversos interesses educativos,
sociais e políticos de cada época. Tal trajetória tem incidências reais no processo
avaliativo instaurado a partir dessa organização escolar administrativa e pedagógica,
cujas consequências também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo
(CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 163).
Luckesi (2000) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o
avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois se constitui num instrumento estático e
repressor de todo o processo educativo.
Segundo Vasconcelos (1998), avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a valia,
atribuir valor ou significado, é portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Porém, na
perspectiva pedagógica avaliar irá mais além. Representa uma prática intencional e
transformadora, porque pressupõe a determinação de acompanhar o processo de construção do
conhecimento do aluno, apreendendo o seu desenvolvimento real e as suas dificuldades diante
a situação avaliada e se comprometendo em contribuir para supera-las, ampliando o seu
potencial de aprendizagem e desenvolvimento.
Worthen (1982), ainda nos lembra que precisamos ter cuidado para não confundir a
palavra "avaliação", com termos como "pesquisa, verificação, medida e controle". O autor define
cada um desses termos, a saber: 1. mensuração é o simples ato de medir; é apenas um processo
de coletar os dados com base nos quais serão feitos os juízos avaliativos. Embora se constitua um
instrumento chave na avaliação, não é suficiente por si mesmo; 2. verificação são decisões sobre
como verificar se os objetivos foram atingidos, medição do grau em que os objetivos ou metas
foram alcançados; 3. Controle é um conceito amplo que vai além da avaliação, embora dela
dependa como um de seus passos centrais, ajuda a alcançar os níveis de desempenho desejados.
4. Pesquisa é a atividade complexa inerente à busca de explicações causais; tem por função
determinar por que certos níveis de desempenhos foram alcançados; e 5. Avaliação determina
82
que medidas e critérios deveriam ser usados para julgar o desempenho, coletar a informação
relevante através de medição; e aplicar o critério para determinar o mérito ou a efetividade.
Contudo, o que se percebe é que mesmo nos dias atuais as palavras avaliação e
mensuração andam muito próximas. Segundo Vianna (2000), uma rápida reflexão histórica sobre
essa questão mostra que a realização das primeiras experiências dos estudos sobre diferenças
individuais, iniciados no século XIX, contribui para que a identidade entre avaliação e medida se
acentue a ponto de confundi-las.
Édna Raposo e Márcia Ribeiro (2004), ainda nos lembram que a avaliação é uma
atividade política, por isso as suas funções devem ser compreendidas segundo o contexto
educacional, econômico e político mais amplo.
A presença distinta e lancinante da avaliação no campo educativo deve-se a
fenômenos sociais, como o desenvolvimento de práticas democráticas, isto é, o
executor de uma prática não deve ser o único juiz da qualidade do seu trabalho, devem
existir outros olhares sobre o mesmo; do desenvolvimento da atitude de gestão, de
administração, visto que, antes a nossa eficácia se legava a mais recursos e mais horas,
hoje, devido à crise econômica e ideológica, tornamono-nos econômicos, necessitando
de análise constante (RAPOSO; RIBEIRO, 2004, p. 04).
Assim, para compreendermos a lógica dos processos avaliativos dentro de sala de aula
precisamos analisar a conjuntura política internacional, entendendo como o país se insere dentro
desse macro campo e como somos influenciados por diretrizes de organismos, como o Banco
Mundial.
4.3 AS DIRETRIZES DO BANCO MUNDIAL PARA OS PROCESSOS AVALIATIVOS NA
EDUCAÇÃO
Vivemos em uma sociedade neoliberal em que os contextos nacionais e internacionais se
entrelaçam, revelando a complexidade de como fatores econômicos, culturais e políticos
influenciam um determinado momento histórico. Os acontecimentos do mundo atual afetam a
educação escolar de várias maneiras segundo Libâneo (2012), a saber:
a) exigem novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, o que provoca certa
valorização da educação formadora de novas habilidades cognitivas e competências
sociais e pessoais; b) levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais
compatíveis com os interesses do mercado; c) modificam os objetivos e as prioridades
da escola; d)produzem modificações nos interesses, necessidades e valores escolares;
forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios de
comunicação e da introdução da informática; f) induzem alteração na atitude do
professor e no trabalho docente (p. 62).
83
Para Afonso (2009), países diferentes, ocupando lugares distintos no sistema mundial,
estão percorrendo caminhos bastante semelhantes no desenvolvimento de suas políticas de
avaliação educacional. Ou seja, para o autor, as políticas educativas e avaliativas só podem ser
adequadamente compreendidas se forem também referenciadas ao contexto mundial.
Assim, percebe-se cada vez mais uma espécie de "pensamento internacional" sobre o
assunto e este é construído principalmente pelos organismos internacionais, como o Banco
Mundial.
O discurso da excelência, da eficácia, da eficiência, da competitividade, da produtividade,
da liberdade de escolha do indivíduo, do governo mínimo, do laissez-faire, aparecem agora com
muita força, tudo para justificar uma ideia de racionalidade econômica, componente essencial
para controlar as despesas públicas na área educacional dentro da lógica de um Estado que é
apenas um ente avaliador e controlador dos serviços ofertados.
Nesse contexto, a avaliação educacional parece servir apenas como controle e regulação
por parte do Estado e como mecanismo de introdução da lógica do mercado, visando a maior
competição e desempenho, além de reforçar valores como individualismo, meritocracia e
competência (Catani, Oliveira e Dourado, 2002).
Com isso, a reforma dos sistemas educativos torna-se prioridade, especialmente nos
países em desenvolvimento, como o Brasil. O raciocínio sistematicamente reiterado por agências
financeiras internacionais, como o Banco mundial, é o seguinte: novos tempos requerem nova
qualidade educativa, o que implica mudança nos currículos, na gestão educacional, na avaliação
dos sistemas e na profissionalização dos professores (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Os organismos multilaterais vinculados ao capitalismo, por sua vez, trataram de traçar
uma política educacional aos países pobres. A princípio, o interesse desses organismos
esteve voltado quase que exclusivamente para a otimização dos sistemas escolares, no
intuito de atender às demandas da globalização, entre as quais uma escola provedora de
educação que correspondesse à intelectualização do processo produtivo e formadora de
consumidores. Atualmente, além de empenhar-se na reformulação do papel do Estado
na educação, esses mesmos organismos estão preocupados com a exclusão, a
segregação e a marginalização social das populações pobres, em razão de essas
condições constituírem, em parte, fatores impeditivos para o desenvolvimento do
capitalismo, ou melhor, serem uma ameaça à estabilidade e a ordem nos países ricos
(LIBÂNEO, 2012, p. 65).
Essas reformas orientam as escolas a introduzirem mecanismos que regulem a
produtividade e a eficácia, em suma: a qualidade dos serviços educacionais. E todo esse controle
acontece através de testes e avaliações pontuais, não considerando o aprendizado do aluno como
um processo.
84
Segundo Mota Júnior e Maués (2014) dois relatórios do BM publicados em 1999
reconhecem a importância das reformas educacionais para consolidar a democracia liberal e
promover a estabilidade política, a saber: Educational Change in Latin American e The
Caribbean e Education Sector Strategy.
Estes documentos mostram que uma população educada, pela lógica do Banco Mundial,
terá maior probabilidade de mostrar interesse e envolvimento na condução política do país e,
como consequência, será mais capaz de fazer escolhas corretas e cobrar a responsabilidade dos
políticos quanto às promessas de campanha eleitoral. Além disso, a educação promove o
desenvolvimento social, aumentando a coesão da sociedade e oferecendo melhores
oportunidades aos indivíduos. Assim o BM considera que as políticas educacionais de inclusão
são fundamentais para aumentar a coesão da sociedade e evitar protestos e descontentamento
social (World Bank, 1999a; 1999b).
Para Oliveira (2009), as consequências dessas reformas educacionais que vêm
impactando o Brasil nessas duas últimas décadas levaram a constituir uma nova regulação
educativa no país, assentada em três pilares: a gestão local, o financiamento per capita e a
avaliação sistêmica.
A avaliação, que é o foco deste trabalho, ganhou dentro dessa lógica uma importância
exaltada inclusive pelo próprio BM, no seu documento Achieving World Class Education in
Brazil: The Next Agenda de 2011, onde coloca que os sistemas de "medição de resultados"do
Brasil, como o Enem, SAEB, Provinha Brasil e a criação do IDEB fizeram do país um lugar de
referência em informações estatísticas e mensuração de dados educacionais.
Para Dias Sobrinho (2010)
Com o advento da supremacia do neoliberalismo e as consequentes políticas de
diminuição da presença do Estado nos financiamentos públicos, os exames gerais
ganharam importância como instrumento de controle e de reforma. Sua dimensão
política de controle passou a prevalecer sobre a pedagógica. Os exames nacionais
atendem bem as finalidades de medir a eficiência e a eficácia da educação segundo os
critérios e as necessidades dos Estados neoliberais, em suas reformas de modernização,
e do mercado, em seu apetite por lucros e diplomas (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 202).
As consequências desta postura de priorização de critérios quantitativos, podem ser
exemplificados através da diminuição dos índices de evasão e repetência sem, no entanto,
conseguir assegurar um processo de aprendizagem satisfatório.
No Brasil, desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), as principais
prioridades na área da educação apresentado no seu Plano Decenal são: descentralização da
85
administração das verbas federais, elaboração do currículo básico nacional, avaliação nacional
das escolas, parâmetros de qualidade escolar, entre outras (LIBÂNEO, 2012).
O relatório “A Educação Municipal no Brasil: recursos, incentivos e resultados (2003)”, o
Banco Mundial também declara como objetivo primeiro: avaliar as políticas e os resultados de
recursos destinados à educação municipal no País.
Segundo Jimenez, Rabelo e Segundo,
(...) são adotados como critérios para avaliação da educação nos municípios: a gestão
descentralizada, as reformas educacionais e o compromisso quanto à racionalidade dos
recursos públicos. Para o Banco Mundial, a avaliação é compreendida como um
instrumento por meio do qual se produzem e se tornam públicos indicadores com vistas
a alcançar os objetivos educacionais, particularmente, a meta de universalização do
ensino básico (2009, p.13).
As autoras supracitadas, compreendem também que as políticas de avaliação do Banco
Mundial têm o sentido de implementar práticas avaliativas que estimulam a competição e o
individualismo no seio do sistema público de ensino em todos os seus níveis (federal, estadual e
municipal), transferindo responsabilidades com o financiamento e manutenção da educação
básica aos chamados gestores de políticas educacionais; à própria comunidade escolar; e aos
educadores.
Com efeito, as políticas de avaliação são instrumentos sistemáticos e periódicos,
presentes na forma de recomendações, em todas as declarações do Banco Mundial, pós
1990. Na essência, criam a ilusão de que é preciso reformar a educação, atribuindo ao
professor um papel determinante no alcance da qualidade do ensino público. Nessa
acepção, responsabilizam o docente pelo inventário infindável dos problemas
educacionais, condenando-o pelas precárias condições do ensino público com que nos
defrontamos de forma particularmente drástica nos países pobres. Resta ao profissional
do ensino, integrar-se aos programas de formação continuada e em serviço, igualmente
propugnados no conjunto das declarações, já que o mesmo transforma-se nesse contexto
de crise educacional, no principal agente de mudanças. Para tanto, no intuito de manter-
se atualizado, competente e qualificado, atendendo às exigências do mercado
educacional, o professor, é oportuno ressaltar, recorre aos cursos pagos e aligeirados de
formação continuada, comprometendo, nessa empreitada, boa parte de seu aviltado
salário (JIMENEZ, RABELO; SEGUNDO, 2009, p. 14).
Nessa perspectiva, torna-se necessário a implementação de sistemas nacionais de
avaliação que são instrumentos que oferecem subsídios para formulação, reformulação e
monitoramento de políticas públicas de educação, ou seja, a avaliação de larga escala nos retrata
como o país está no que se refere à qualidade do ensino e sua efetividade.
86
4.4 AS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO BRASIL
As avaliações em larga escala permitem verificar se os objetivos educacionais estão
sendo atingidos pelo programa de ensino e fornecem informações quanto ao desempenho dos
alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experiências
de aprendizagem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados
(SOUSA, 1993).
Pautado nestas considerações, as avaliações em larga escala deveriam contribuir para a
melhoria da qualidade da educação, não apenas como um instrumento para aferir as
competências e habilidades, mas como uma ferramenta contínua de trabalho, onde professores,
gestores e técnicos identificam condições problemáticas para propor novas possibilidades
pedagógicas na escola.
No Brasil, segundo Zaponi e Valença (2009), a análise do formato em andamento leva a
que se identifiquem três gerações de avaliações da educação em larga escala, com consequências
diferenciadas para o currículo escolar.
A primeira geração é caracterizada pela avaliação com caráter diagnóstico da qualidade
da educação ofertada no país, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o
currículo. Essas avaliações têm por finalidade acompanhar a evolução da qualidade da educação.
A segunda geração, por sua vez, contempla, além da divulgação pública, a devolução dos
resultados para as escolas, sem estabelecer consequências materiais. Nesse caso, os efeitos são
simbólicos e decorrem da divulgação e da apropriação das informações sobre os resultados da
escola pelos pais e pela sociedade. Esse tipo de mecanismo de responsabilização tem como
pressuposto que o conhecimento dos resultados favoreça a mobilização das equipes escolares
para a melhoria da educação, bem como a pressão dos pais e da comunidade sobre a escola
(ZAPONI; VALENÇA, 2009).
As avaliações de terceira geração são aquelas que referenciam políticas de
responsabilização forte ou high stakes, contemplando sanções ou recompensas em decorrência
dos resultados de alunos e escolas. Nesse caso, incluem-se experiências de responsabilização
explicitadas em normas e que envolvem mecanismos de remuneração em função de metas
estabelecidas (ZAPONI; VALENÇA, 2009).
A história do desenvolvimento das avaliações padronizadas em larga escala no Brasil está
associada à avaliação de programas educacionais com financiamento federal. O primeiro
exemplo foi a avaliação do Projeto Edurural, que utilizou instrumentos padronizados criados sob
medida baseados em exemplos de exercícios e trabalhos de sala de aula colhidos nas escolas de
87
três dos estados do Nordeste onde o projeto se desenvolvia – Piauí, Ceará e Pernambuco. A
avaliação acompanhou a implementação e o desenvolvimento do projeto de 1982 a 1986,
medindo o rendimento dos alunos, analisando as formas de gerenciamento do projeto e
acompanhando professores, organizações municipais de ensino, alunos e famílias. A avaliação
do Edurural se tornou um marco justamente por ela fornecer as bases técnicas e mostrar a
relevância da avaliação educacional em larga escala para a identificação mais nítida dos
problemas das escolas. Até o final da mesma década, os alicerces de um sistema nacional de
avaliação já haviam sido criados (BROOKE; CUNHA, 2011).
Contudo, embora já tenha havido algumas tentativas anteriores, foi somente no final dos
anos de 1980 que a avaliação no Brasil passou a integrar políticas e práticas governamentais
direcionadas à Educação Básica.
A primeira iniciativa de organização de uma sistemática de avaliação dos Ensinos
Fundamental e Médio em âmbito nacional aconteceu com a criação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), contudo, inicialmente ele era apenas amostral e
realizado a cada dois anos. Ele assume um novo perfil avaliativo reforçado por empréstimos com
o Banco Mundial, e pela a terceirização de operações técnicas. (WERLE, 2011)
Atualmente ele é composto por três avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica
(Aneb), que é uma avaliação bianual que abrange, de forma amostral, escolas e alunos das redes
públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados no 5º ano e 9º ano do Ensino
Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio regular. Seus resultados são apresentados por regiões
geográficas e unidades da federação; a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
conhecida como Prova Brasil, é uma avaliação censitária bianual envolvendo os alunos do 5º ano
e 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas que possuem, no mínimo, 20 alunos
matriculados nos anos avaliados.
Seu objetivo principal é mensurar a qualidade do ensino ministrado nas escolas das redes
públicas, fornecendo resultados para cada unidade escolar participante bem como para as redes
de ensino em geral; e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) que é uma avaliação
censitária envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o
objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e
alfabetização em Matemática54
.
Portanto, para Werle 2011, nos anos noventa os processos de avaliação em larga escala se
difundem e passam a operar em sistemas educativos em vários lugares. Se, no final dos anos
54
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/saeb>. Acesso em: 25 jan. 2017.
88
oitenta e início dos noventa os procedimentos de avaliação eram incipientes e o MEC neles
envolvia agentes dos sistemas de ensino e docentes do ensino superior, após 1995 a avaliação é
reforçada, terceirizada e consolidada como ação do poder público federal separando os diferentes
níveis em que a avaliação da Educação Básica se processa, se caracterizando segundo Bonamino
e Souza (2012), como avaliações de segunda e terceira geração, pois elas estão associadas à
introdução de políticas de responsabilização baseadas em consequências simbólicas e materiais,
tendo o propósito de criar incentivos para que o professor se esforce no aprendizado dos alunos.
No entanto, evidências nacionais e internacionais mostram que principalmente o uso de
resultados das avaliações de terceira geração para informar iniciativas de
responsabilização forte pode envolver riscos para o currículo escolar. Um deles é a
situação conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando os professores
concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos que são avaliados e
desconsideram aspectos importantes do currículo, inclusive de caráter não cognitivo
(BONAMINO; SOUZA, 2012, p. 383).
O problema decorre do fato de os currículos escolares possuírem múltiplos objetivos, ao
passo que as medidas de resultados utilizadas pelas avaliações em larga escala tipicamente visam
a objetivos cognitivos relacionados a códigos de leitura, letramento e raciocínios matemáticos
que repercutem uma cultura superior que a grande maioria dos estudantes não tem acesso, nem
mesmo no espaço escolar. Assim, as disciplinas de português e matemática passam a ser as
únicas que interessam ao sistema escolar, pois são a partir delas que as metas e objetivos
educacionais são testados.
Segundo Passone (2015), a avaliação, deveria ser uma atividade-meio do processo
escolar, e não fim. O problema, segundo o autor, se encontra na crença gerencial de que tais
sistemas avaliativos induzem a uma melhoria na qualidade de ensino, pois ela gera uma espécie
de "competição saudável" entre as redes de ensino, as escolas e os alunos. Assim, a competição é
considerada fundamental para promover melhores resultados.
Essa realidade produz medo e obediência entre os educadores, pois para alcançar boas
notas nos testes externos, os professores enxugam o currículo e passam a dedicar um maior
tempo para a preparação da prova. "Muito dessa preparação para os testes não é projetado para
aumentar a aprendizagem dos estudantes, mas sim para vencer o teste" (RAVIRCH, 2001, p.
110).
Os estudantes passam a ser apenas "treinados", não mais educados. O termo
"proficiência" ganha destaque, já que cada série tem um perfil básico de proficiência, contudo, é
importante ressaltar que esse termo não significa necessariamente uma aprendizagem adequada.
89
Os estudos existentes no país enfatizam que a simples implantação dos sistemas de
avaliação não tem contribuído para alterar o quadro de rendimento dos alunos. Ao
contrário, no campo de avaliação de políticas educacionais, especialistas sustentam que
não há evidências concretas do efeito-melhoria sobre a qualidade educacional. De modo
consensual, os pesquisadores concordam que a forte ênfase na avaliação e nas provas
externas distorce as finalidades da educação, pressionando as escolas ao estreitamento
dos currículos em consequência de sua adaptação às exigências do sistema de
monitoramento e avaliação ( PASSONE, 2015, p. 188).
Portanto, cada vez mais os processos de mensuração ganham força, e a avaliação em
larga escala passa ser um instrumento fundamental de controle e fiscalização para responder a
lógica de mercado, seguindo esta tendência, Estados e municípios sentiram também a
necessidade de implantar avaliações que atingissem especificamente todas as escolas de sua rede.
Essa conjuntura fez com que vários Estados adotassem seus próprios sistemas de
avaliação. Os dois primeiros foram: Minas Gerais, que criou em 1991, o Sistema de Avaliação da
Educação Pública (SIMAVE), e o Ceará, o Sistema Permanente de Avaliação da Educação
Básica do Ceará (SPAECE), em 1992. Esses dois sistemas, pelo seu tempo e atual formato,
atualmente são caracterizados como de terceira geração.
A seguir, analisaremos especificamente a conjuntura de implementação do SPAECE e
quais as suas consequências para o sistema estadual de educação.
90
5 AS CONSEQUÊNCIAS DA IMPLEMENTAÇÃO DO SPAECE SOBRE O FAZER
PEDAGÓGICO.
5.1 CEARÁ, ESTADO PIONEIRO: UM OLHAR SOBRE O SPAECE
O Ceará foi um dos primeiros estados da federação a criar um sistema estadual de
avaliação da Educação Básica, inicialmente chamado de “Avaliação do Rendimento Escolar dos
Alunos de 4ª e 8ª Séries”, passando a ser conhecido nos meios escolares como “Avaliação das
Quartas e Oitavas”, posteriormente denominado de “Avaliação da Qualidade do Ensino”. Ele
teve como objetivo inicial, segundo Lima (2007):
(...) fomentar uma cultura avaliativa no Estado do Ceará a partir do desenvolvimento
permanente do Sistema de Avaliação; possibilitar a todos os elementos envolvidos no
processo educativo (alunos, professores, administradores e especialistas) um
acompanhamento efetivo dos resultados escolares que vêm sendo obtidos no 1º Grau, ao
final do ano letivo; analisar as necessidades de aprendizagem consideradas básicas,
tendo em vista a formulação e o monitoramento das ações educacionais (p. 119).
O primeiro ciclo aconteceu através de uma experiência piloto de Avaliação do
Rendimento Escolar dos Alunos de 4ª e 8ª séries (atuais 5° e 9° anos) com uma amostra de 156
escolas da rede estadual e 14.600 alunos do Ensino Fundamental da cidade de Fortaleza.
O eixo central dessa avaliação considerou como critério de qualidade os resultados
auferidos pela escola em termos de desempenho cognitivo nas áreas básicas (Português
e Matemática), utilizando testes padronizados, estruturados e elaborados pelo
MEC/INEP, a partir dos conteúdos mínimos do currículo escolar (CEARÁ, 2003, p. 05).
Observa-se que o modelo utilizado de avaliação em larga escala, implementado através
do Centro de Treinamento e Desenvolvimento (CETREDE), da Universidade Federal do Ceará
(UFC), foi semelhante ao desenvolvido pelo SAEB, o que possibilita grosso modo, uma leitura
comparada dos resultados, aspecto relevante em avaliações dessa natureza.
No ano de 1993, é realizada a segunda edição da avaliação do sistema educacional
cearense. Nesta edição, “procurou-se melhorar o conhecimento sobre a escola a partir da
apropriação de alguns indicadores e posterior construção de escalas de mensuração das seguintes
dimensões: qualidade do ensino, produtividade do sistema e infra-estrutura física” (CEARÁ,
1994b, p.1).
91
Participaram desta avaliação todas as 246 escolas públicas estaduais urbanas dos
municípios sede das 14 Delegacias Regionais de Ensino (DERE), das quais 152
localizadas em Fortaleza e 94 no interior. Do universo destas escolas, 236 tinham a 4ª
série e 127 a 8ª série do 1º Grau. Responderam aos testes 22.886 alunos, sendo 16.605
alunos da 4ª série e 6.281 alunos da 8ª série (LIMA, 2007, p.121).
Também neste ano foi criado um Índice de Qualidade da Escola, composto por dados do
rendimento individual do aluno e da situação da conservação dos ambientes escolares.
Em 1994, em parceria com a Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura (FCPC) da UFC,
é realizada a Terceira Edição da avaliação do rendimento dos alunos, seguindo o mesmo desenho
metodológico e abrangência da avaliação anterior.
Enquanto que no ano de 1992 essa avaliação restringiu-se aos alunos da Capital, as
avaliações de 1993 e 1994 foram estendidas aos alunos das escolas estaduais urbanas
dos municípios sedes das 14 DERE. Foram aplicados testes de múltipla escolha, com 4
opções por questão, compostos de 25 questões de Português e de Matemática, a um total
de 21.812 alunos, sendo 16.317 alunos da 4ª série e 5.495 alunos da 8ª série do 1º Grau.
Foram analisadas todas as 244 escolas públicas estaduais dos municípios sedes das
Delegacias de Ensino do Ceará, das quais 150 em Fortaleza e 94 no interior. Dessas 244
escolas, 235 possuíam a 4ª série e 127 tinham a 8ª (LIMA, 2007, p.122).
Lima (2007), destaca que todas as ações de avaliação iniciadas neste período revelam
uma sintonia das políticas públicas com o Plano Decenal de Educação Para Todos – 1993 / 2003,
que foi estruturado em três vertentes básicas: Escola de Boa Qualidade; Valorização dos
Profissionais de Ensino e Racionalização e Democratização da Gestão do Sistema de Ensino.
O Plano de Desenvolvimento Sustentável 1995 – 1998, referente ao segundo governo
Tasso Jereissati, intercalado pelo governo Ciro Gomes, em seu vetor Capacitação da
População, canaliza esforços no campo da educação para a mobilização da sociedade
em prol de um Projeto Educativo para o Ceará, expresso na política “Todos pela
Educação de Qualidade para Todos”. Na área da Avaliação, este plano estratégico
sinaliza para a necessidade de mecanismos avaliativos, através da manutenção de um
sistema permanente de avaliação do desempenho do sistema de ensino e do projeto
pedagógico da comunidade escolar (LIMA, 2007, p.126).
No ano de 1996, o sistema de avaliação educacional cearense foi denominado de Sistema
Permanente de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado do Ceará. Neste mesmo ano, foi
realizada sua quarta edição também com parceria com a FCPC/ UFC.
Ele teve a abrangência ampliada de 14 para 27 municípios, sendo os 21 municípios
sedes dos recém criados CREDE mais 05 (cinco) municípios integrantes do processo de
municipalização (Fortim, Icapuí, Jucás, Maranguape e Marco) e o município de
Limoeiro do Norte que antes era sede de DERE. A Avaliação Educacional nas Escolas
Urbanas de 1º Grau das Sedes dos CREDES e dos Municípios Integrantes do Programa
de Municipalização envolveu 17.576 alunos da 4ª série e 7.677 alunos da 8ª série do
Ensino Fundamental, em 327 escolas da rede estadual situadas na zona urbana (LIMA,
2007, p.127).
92
Ainda em 1996, foi implantado o Projeto de Avaliação Institucional nas escolas públicas,
apoiada pelo Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Este
projeto tinha como objetivo geral “Implantar a Avaliação Institucional como um processo
organizado, sistemático, contínuo e participativo nas Escolas Públicas do Ceará, como condição
intrínseca para a Qualidade no Ensino e Autonomia da Escola” (CEARÁ, 1997, p. 6).
Em 1998, foi realizada a quinta edição do SPAECE, ainda em parceria com a FCPC /
UFC, da qual participaram
(...) as escolas estaduais dos municípios sede dos 21 CREDE, sendo agregados mais
dois municípios por região, de acordo com a densidade populacional, ou seja, o menor
município e um de porte médio. Ademais, o SPAECE continuou com o mesmo desenho,
ou seja, sendo aplicado nas 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de
Português e Matemática, nas escolas públicas da rede estadual de ensino. No entanto,
sua abrangência foi ampliada, envolvendo 407 escolas de 61 municípios. A aplicação
dos testes contemplou 39.710 alunos, sendo 25.704 alunos da 4ª série / 2º ciclo e 14.006
alunos da 8ª série do Ensino Fundamental (LIMA, 2007, p.129).
No ano de 2000, o SPAECE passa ser institucionalizado a partir da Portaria Nº 101/00.
Seus objetivos são: 1. Proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e
concreta dos processos de ensino-aprendizagem e gestão escolar, bem como das condições em
que são desenvolvidas; 2. Fornecer informações que possibilitem maior compreensão dos fatores
que influenciam o desempenho dos educandos, nas diversas séries ou ciclos e áreas de
conhecimento; 3. Desenvolver competências técnica e científica na área de avaliação
educacional, de modo que as instâncias regionais e escolares possam ser parte integrante do
Sistema de Avaliação, envolvendo-se efetivamente em suas etapas; 4. Consolidar uma cultura de
avaliação institucional no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Ceará (CEARÁ, 2000).
Ainda em 2000 foi realizada a sexta edição da avaliação, esta teve aporte financeiro um
empréstimo com o Banco Mundial. "Todas as 756 escolas da rede estadual do Ceará, envolvendo
cerca de 150.000 alunos e uma amostra de aproximadamente 50.000 alunos da rede municipal,
perfazendo um total de 200.000 alunos” foram avaliadas, segundo Lima (2007, p. 130).
Neste mesmo ano foi implementado o Programa de Bonificação de Professores por Bom
Desempenho que tem por objetivo desenvolver especificamente a função de premiação, como
forma de incentivo e motivação dos professores envolvidos (IBID).
Em 2001, o formato da sexta avaliação estadual foi totalmente modificado, passando a ser
chamado de SPAECE-NET. Este foi concebido com o envolvimento de várias instituições, a
saber: o Instituto de Software do Ceará (INSOFT), responsável pelo funcionamento dos pólos de
93
aplicação; a Fundação de Desenvolvimento Gerencial (FDG), que desenvolveu o software
específico para a avaliação; e consultores do Laboratório de Estatística e Medidas Educacionais
(LEME), da Universidade Federal do Ceará (UFC), que montaram os instrumentos, definiram a
amostra e estruturaram a base de dados (LIMA, 2007).
Inicialmente ela foi idealizada como uma avaliação diagnóstica para a implementação do
Programa de Melhoria da Escola55
. Contudo, também passou a integrar a vertente da Avaliação
do Rendimento Escolar.
O SPAECE-NET foi a princípio pensado como uma “Olimpíada do Conhecimento”,
que utilizaria a Internet como meio para verificar o rendimento do aluno e o seu
comportamento face ao computador, já que este programa se encontrava associado ao
“Programa Internet na Escola”. Ponderando as limitações desta proposta, optou-se por
realizar o SPAECE-NET no formato de uma avaliação, incorporando outras questões
técnicas, como forma de também investigar a possibilidade de uso das novas
tecnologias em uma avaliação em larga escala, especificamente a ferramenta
computacional, via internet (LIMA, 2007, p. 140).
Desta forma, o SPAECE-NET passou a caracterizar-se como uma avaliação que verifica
o rendimento médio das escolas em relação ao desempenho dos alunos, através da metodologia
“Computer Aided Testing (CAT) – Teste Auxiliado por Computador (TAC) utilizada em
aplicativos educacionais com base na Web. De acordo com esta nova versão de avaliação, os
objetivos pretendidos passam a ser: 1. verificar o rendimento médio das escolas em relação ao
desempenho dos alunos; 2. promover a articulação de mecanismos de avaliação com as novas
tecnologias; e 3. gratificar e premiar diretores, técnicos e servidores dos CREDEs e diretores,
professores, servidores e alunos das escolas estaduais (CEARÁ, 2002b, p.11).
A amostra do SPAECE-NET contemplou 7.820 alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental e 4.720 alunos da 3ª série do Ensino Médio, envolvendo ao todo 473
escolas estaduais de 160 municípios, em 21 CREDE. Para a aplicação dos testes, foram
montados 106 pólos com laboratórios de informática em 70 dos 184 municípios
cearenses. Os alunos responderam aos testes, sendo 20 itens de Língua Portuguesa e 20
itens de Matemática, selecionados automaticamente de um conjunto disponibilizado de
30 itens para cada série e disciplina avaliadas. Desta forma, cada aluno, ao entrar com
sua senha, tinha acesso a um teste montado de forma diferente (LIMA, 2007, p. 141).
55
Ele foi alterado em 2004, quando o estado institui o Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica
e cria o Selo Escola Destaque do Ano, o prêmio continua ininterrupto até 2007.Uma das ações do Programa de
Melhoria da Escola foi a criação do Prêmio Educacional Escola do Novo Milênio-Educação Básica de Qualidade no
Ceará. Com isso, a média do desempenho na 4ª e na 8ª séries passou a ser considerada como o indicador da
qualidade de escola. Conforme a lei que criou o prêmio, os membros das equipes das 100 melhores escolas recebem
uma recompensa em dinheiro quando suas médias alcançam a nota cinco ou mais (até dez). Para as 50 melhores
escolas o prêmio é de 100% do valor especificado, e para as demais, de 50%. O prêmio é concedido a todos os
membros da equipe da escola e, em março de 2002, correspondia R$800 para os docentes temporários e
permanentes em tempo integral e a R$300 para o pessoal administrativo. Há prêmios também para os melhores
alunos (BROOKE, 2006).
94
Assim, passando por várias denominações e modificações ao longo de sua
implementação, de uma amostra inicial restrita a apenas um município, o SPAECE foi
gradativamente ampliado. Primeiro, estendendo-se aos quatorze municípios sedes das antigas
Delegacias Regionais de Educação (Dere), hoje Centros Regionais de Desenvolvimento da
Educação (Crede), em número de 2156
.
Ao longo do tempo, outras mudanças vieram a ser feitas no SPAECE visando ao seu
aprimoramento, o que permitiu torná-lo importante instrumento de monitoramento da
rede pública escolar do Ceará. Desde o governo Lúcio Alcântara (2003 - 2006), na
esteira de um projeto SWAP do Banco Mundial57
que envolveu todas as secretarias, o
Ceará passou a conviver com uma dinâmica de gestão por resultados no âmbito estadual
(VIDAL; VIEIRA, 2016, p.60).
No ano 2003 passou a atingir todas as cidades do Ceará, com uma amostra de 28.557
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e de 3ª série do Ensino Médio. Em 2004 ocorre a
maior e mais significativa mudança no SPAECE, quando ele passa a incorporar a rede municipal
de ensino, avaliando o maior contingente de escolas e estudantes desde sua criação. Nesse ano,
foram avaliadas 2.631 escolas públicas (estaduais e municipais) e 187.577 alunos: 72.787 da
rede estadual e 114.790 da rede municipal. Participaram ainda, respondendo a questionários,
2.600 diretores e 9.550 professores das escolas/séries avaliadas. Mantiveram-se os cortes de 4ª e
8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, e as disciplinas Língua Portuguesa
e Matemática (VIEIRA, 2007).
A busca deliberada da melhoria de resultados na administração pública se inscreveu nos
compromissos do plano de governo “Ceará Melhor” (2003- 2006), onde a educação
veio a integrar o eixo “Ceará Vida Melhor”, explicitado no plano de educação básica
“Escola Melhor, Vida Melhor”, antes referido. Um dos dez desafios nele contido
articula-se diretamente com o tema aqui tratado – o “aperfeiçoamento do processo de
avaliação institucional e de análise dos resultados educacionais” (CEARÁ, 2004, p.70).
A ampliação do SPAECE para todas as escolas da rede pública viabilizou um maior
monitoramento do desempenho dos alunos. Foi nesse ano, que pela primeira vez, o governo
estadual premiou com o 14° salário para os professores lotados nas instituições com melhores
resultados. Em 2007, a medida foi ampliada e adotada como política para toda a rede, inclusive
56
Atualmente as cidades sedes das CREDES são: Maracanaú, Itapipoca, Acaraú, Camocim, Tianguá Sobral,
Canindé, Baturité, Horizonte, Russas, Jaguaribe, Quixadá, Crateús, Senador Pompeu, Tauá, Iguatu, Icó, Crato,
Juazeiro do Norte, Brejo Santo e Fortaleza. 57
Trata-se de uma operação de crédito inovadora desenvolvida junto ao Banco Mundial. Sua característica principal
é o apoio ao fortalecimento da gestão do governo direcionada ao objetivo da promoção da inclusão social no estado.
Os recursos financeiros são aportados diretamente ao tesouro estadual e viabilização a continuidade de programas
nas áreas de saúde, educação abastecimento de água, esgoto, recursos hídricos e meio ambiente. Disponível em:
<http://www2.ipece.ce.gov.br/SWAP/>. Acesso em: 25 jan. 2017.
95
mediante vinculação de recursos do Fundo de Participação dos Municípios (FPM) (VIDAL;
VIEIRA, 2016).
No ano de 2008 foi criado o prêmio "Aprender pra Valer" (ver anexo E), voltado para
escolas de Ensino Médio, conforme a Lei 14.190, de 2008. Tem por finalidade a elevação do
desempenho acadêmico dos alunos do Ensino Médio, com vistas à aquisição dos níveis de
proficiência adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nível de ensino com a
educação profissional e tecnológica. Esse prêmio está articulado com as notas que os estudantes
tiram no SPAECE.
Nesse caso, são premiados os professores de até 45 escolas que atingem os seguintes
índices na soma das médias de Língua Portuguesa e Matemática em cada uma das três
séries do Ensino Médio: 1. Evolução de 7 a 10% sobre a média de proficiência obtida
no ano anterior; 2. Não apresentar média de proficiência no padrão Muito Crítico; 3.
Percentual de participação mínima de 80% (no Spaece) com base na matrícula inicial
informada no Educacenso. O prêmio, destinado aos gestores, professores e servidores
efetivos e temporários, é concedido no valor mensal da remuneração de cada servidor,
proporcional ao acréscimo na média de proficiência dos alunos. Ou seja, no limite
inferior de 7% de crescimento na média da escola, os professores ganham uma
bonificação de 70% do salário. No limite superior de 10% ou mais, a bonificação é de
100% (BROOKE; CUNHA, 2011, p. 48).
Atualmente, no prêmio Aprender para Valer também são agraciados com um notebook ou
tablets os estudantes que alcançaram um bom desempenho nas provas do ENEM (para os alunos
do terceiro ano) ou na prova do SPAECE.
Em 2009 foi criado o prêmio "Escola Nota Dez" voltado para o Ensino Fundamental
através da Lei 14.371, após algumas modificações, atualmente a premiação é regida pelo decreto
32.079/2016.
O prêmio tem como objetivo valorizar a gestão educacional com foco na aprendizagem
do aluno, servindo como estímulo ao desenvolvimento da excelência no âmbito do sistema
público de ensino no Estado58
.
O prêmio funciona como política indutora para as escolas melhorarem seus resultados e
política apoiadora às escolas com menores resultados. É destinado a premiar até 150
escolas públicas com melhores resultados no IDE - Alfa (Índice de Desempenho Escolar
no 2º Ano do EF), IDE - 5 (Índice de Desempenho Escolar do 5º Ano do EF) e IDE - 9
(Índice de Desempenho Escolar do 9º Ano do EF) do Ensino Fundamental nas
avaliações do SPAECE, e apoiar financeiramente as escolas públicas em igual número
das premiadas de 5º e 9º anos que obtiverem os menores resultados. O valor da
premiação por escola é calculado considerando a per capita por aluno de R$
2.000,00(dois mil reais) correspondente à multiplicação do número de alunos avaliados.
As escolas com menores IDE - 9 (Índice de Desempenho Escolar do 9º Ano do EF) e
IDE - 5 (Índice de Desempenho Escolar do 5º Ano do EF) são beneficiadas com
contribuição financeira equivalente à multiplicação do número de alunos avaliados
58
Disponível em: <http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/premio-escola-nota-10>. Acesso em: 08 fev.
2018.
96
considerando o valor per capita de R$1.000,00 (hum mil reais) para implementação do
plano de melhoria dos resultados. As escolas premiadas recebem conforme a legislação
anteriormente mencionada, o equivalente a 75% do valor referente ao Prêmio. Os 25%
restantes deverão ser recebidos com base no cumprimento de dois critérios: manter ou
elevar os resultados no SPAECE e apoiar a escola parceira (apoiada). As escolas
apoiadas recebem o equivalente a 50% do valor do Prêmio, somente receberão a
complementação de 50%, com a condição de terem elevado seu IDE-5 para no mínimo
5,0 no caso do 5° ano e mínimo 5,0 no IDE-9 para o 9° ano.59
Em 2010, os alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA EF 2º Segmento, EJA EM 1º
Período e 2º Período – passaram a ter acompanhamento, por meio de resultados apresentados de
modo independente daqueles alcançados pelos alunos do ensino regular (EF e EM) nas
avaliações do SPAECE. Esse modelo de divulgação permitiu, melhor acompanhamento dos
alunos desta modalidade de ensino, com resultados próprios e ações e intervenções adequadas a
esse público, objetivando uma melhor qualidade no aprendizado60
.
Em 2012, os testes da 3ª série do Ensino Médio e 2º período da EJA EM foram
organizados em quatro áreas, em convergência com a proposta da Matriz de Referência para o
ENEM, do Ministério da Educação. Os testes de Língua Portuguesa e Matemática do SPAECE
consideraram também as respectivas matrizes do SPAECE e receberam a denominação de testes
de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias. Foram também
aplicados os testes para as áreas de Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia) e de
Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia), além da prova de Redação.
Nesta edição, os alunos das escolas municipais e estaduais do Ceará foram avaliados no 2º ano
do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura). Os alunos do 5º e 9º anos e 2º
segmento da EJA Ensino Fundamental e da 1ª e 2ª séries e 1º período da EJA Ensino Médio
foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática61
.
No ano de 2013 foram avaliados as 2ª e 3ª séries do EM, de forma amostral. Os alunos
foram selecionados a partir dos dados do Censo Escolar 2013. Em 2014, a avaliação dos alunos
da 2ª e 3ª séries do EM continuou sendo realizada de forma amostral, com representatividade por
escola.
Em 2015, o SPAECE avaliou, de modo censitário, os alunos da 1ª e 3ª séries do Ensino
Médio (ProEMI/Jovem de Futuro) e EJA (1º Período, presencial da Rede Estadual). Abaixo
podemos ver o SPAECE a evolução da aplicação do SPAECE.
59
Ibid. 60
Disponível em: <http://www.spaece.caedufjf.net/>. Acesso em: 08 fev. 2018. 61
Ibid.
97
Quadro 2 - Evolução da aplicação do SPAECE da sua criação até 2016
ANO ABRANGÊNCIA SÉRIE/ANO
Nº DE
ALUNOS
AVALIADOS
1992 Fortaleza 4ª e 8ª EF 14.600
1993 Fortaleza e 14 municípios sede das
Delegacias 4ª e 8ª EF 22.886
1994 Fortaleza e 14 municípios sede das
Delegacias 4ª e 8ª EF 21.812
1996 Fortaleza e 14 municípios sede das
Delegacias + 05 Municipalizados 4ª e 8ª EF 25.253
1998 Fortaleza e 20 municípios sede dos
CREDE + 02 municípios por CREDE 4ª e 8ª EF 39.710
2001 Adesão das escolas (184 municípios) –
SPAECE NET 8ª EF e 3ª EM 12.540
2002 Adesão das escolas (179 municípios) –
SPAECE NET 8ª EF e 3ª EM 23.258
2003 Adesão das escolas (184 municípios) –
SPAECE NET 8ª EF e 3ª EM 28.557
2004 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipal 4ª e 8ª EF e 3ª EM 141.593
2006 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais 4ª e 8ª EF e 3ª EM 187.561
2007 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais 2º EF 170.904
2008 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais 2º, 5º e 9º EF e 1ª, 2ª e 3ª EM 614.566
2009 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais 2º, e 5º EF e 1ª, 2ª e 3ª EM 546.951
2010 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
2º, 5º e 9º EF e 1ª, 2ª e 3ª EM;
EJA (AF e EM) 667.196
2011 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
2º, 5º e 9º EF; 1ª, 2ª e 3ª EM;
EJA (AF e EM) 658.654
2012 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
2º, 5º e 9º EF; 1ª, 2ª e 3ª EM;
EJA (AF e EM) 647.693
2013 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
Censitário: 2º e 5º EF; 1ª EM e
EJA (AF e EM); Amostral 9º
EF ; 2ª e 3ª EM
659.669
2014 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
Censitário: 2º, 5º e 9º EF 1ª EM
e EJA (AF e EM) Amostral
2ª e 3ª EM
622.566
98
2015 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
Censitário: 2º, 5º e 9º EF 1ª e 3ª
EM* e EJA (AF e EM) 449.010
2016 Universalizado (184 municípios) –
Redes Estadual e Municipais
2º, 5º e 9º EF 3ª EM e
EJA (EM) 370,272
* Na 3ª série do EM foram avaliados apenas os alunos das escolas do 2º ciclo do Programa Ensino Médio Inovador/Jovem de
Futuro. Fonte:< http://www.spaece.caedufjf.net/avaliacao-educacional/o-programa/>.
Podemos perceber que existe um declínio, a partir de 2013, na quantidade de estudantes
avaliados, isso acontece pois o SPAECE deixa de ser censitário e passa a ser amostral em
algumas séries. Deste modo alguns alunos daquela instituição são escolhidos para fazer a prova.
Vale ressaltar que essa seleção é aleatória e só é conhecida no dia do certame. Isso
acontece para que a escola não indique os estudantes tidos como bons.
Contudo, apesar dessa abrangência, o que se percebe é que muitas vezes a comunidade
escolar não sabe o porquê que essa avaliação é realizada na escola e qual o seu objetivo. Os
professores ao serem questionados sobre o motivo da aplicação do SPAECE, respondem:
(...) Honestamente? Não. Porque se não me engano é só português e matemática, né? Ou
só matemática? (...) Ai teve anos que foi só terceiro, teve anos que foi só amostragem,
teve anos que foi só nos segundos, quer dizer....teve anos que foi só nos primeiros, eu
não sei o que é realmente (...) e não é tão divulgado como o ENEM, ai eu fico bem na
dúvida (professor 2).
(...) Especificamente não, na realidade eu não sei nem se tá correto, mas a maneira que
eu vejo o SPAECE seria pra gente tentar identificar né, a situação do ensino, no caso do
Estado do Ceará, entendeu. Agora quando foi que surgiu realmente eu não sei, não
lembro (professor 6).
(...) não, o histórico eu não sei, e até aí o objetivo eu também não tenho certeza né, mas
acredito que seja pra avaliar a questão da aprendizagem pra depois suprir possíveis
diagnósticos né, de carência (professor 21).
(...) não, assim, o que é repassado de forma geral é que ela é utilizada como parâmetro
apenas para avaliar os alunos, e também como forma de classificar pra bonificar esses
alunos que atingem um determinado perfil, mas estatisticamente como é usado essa
forma de avaliação, como é revestida essa avaliação em resultado não sei (professor 24).
(...) Não de maneira profunda, eu acho que falta muito conhecimento sobre como se dá
o processo de construção dessa avaliação, os principais objetivos, acho que nós aqui não
temos tanto contato com esse planejamento das políticas públicas, a gente acaba sendo
só mais a ponta mesmo (professor 25).
Atualmente, o Ceará também recorre a uma política nacional de avaliação, o Exame
Nacional de Ensino Médio (ENEM), para aferir os resultados das escolas. Nesse sentido, o
Estado incentiva a inscrição de todos os alunos dos 2° e 3° anos de Ensino Médio da rede pública
99
no certame, inclusive com medidas que auxiliam a ida desses estudantes no dia da prova, como o
fornecimento de passagens de ônibus, kits com alimentação e material de escritório.
Popkewitz e Lindblad (2001) afirmam que o maior problema da utilização desses
modelos de avaliação que priorizam as estatísticas educacionais é que são tomados como
espelhos da realidade, não levando em consideração a realidade social do estudante e da própria
escola. Segundo os autores, as estatísticas educacionais produzem uma normatização que cria
novas formas de exclusão.
Bourdieu vai além, afirmando que o atual sistema de ensino – pautado na inclusão social
– é o grande promotor da inequidade e da exclusão. A expansão do ensino e a permanência das
crianças e dos adolescentes que antes não tinham acesso na escola não significam
necessariamente ganhos reais em termos sociais. O autor denomina este fenômeno como
“causalidade do provável”:
(...) os membros de cada grupo social tenderão a fazer projetos, mais ou menos
ambiciosos, e a investir uma parcela maior ou menor dos seus esforços – medidos em
termos de tempo, energia e recursos financeiros – na carreira escolar dos seus filhos
conforme percebam serem maiores ou menores as probabilidades de êxito. É um
processo baseado na internalização das chances de acesso de um indivíduo a um
determinado bem material ou simbólico e na dinâmica de transformação das condições
objetivas do indivíduo em condições subjetivas, intermediado pelo habitus
(BOURDIEU, 1998, p. 73).
Portanto, avaliações de larga escala como o SPAECE, colocam a responsabilidade de
êxito apenas como uma relação de capacidade ou de “dom” do individuo, enquanto que na
realidade, o que ocorre é uma proximidade maior ou menor entre a cultura escolar e a cultura
familiar do aluno.
Esses formatos de avaliação com critérios universalistas só ajudam a manutenção do
status quo de uma sociedade de classe. Assim, longe de ser uma mera disfunção pedagógica, o
fracasso escolar apresentado através de exames, como o SPAECE, aparece como socialmente
necessário num sistema de relações de dominação.
Portanto, os atuais formatos de avaliação em larga escala, travestidos de uma
racionalidade neoliberal, reduzem esse processo a uma mera medição de condutas, perpetrando
inúmeras violências simbólicas no sistema escolar e, ajudando assim a tornar esse espaço um
lugar de exclusão, hierarquização e legitimação do poder dominante.
100
5.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA ATUAR NO ENSINO MÉDIO
No nosso país a formação acadêmica pedagógica é bastante abstrata, fazendo com que,
por vezes, a prática em sala de aula e o estudo na universidade se desentendem.
Os educadores e a comunidade científica tornaram-se dois grupos cada vez mais distintos,
destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma
relação entre si (TARDIF, 2002). Assim, cria-se uma dualidade entre a produção a formação
acadêmica pedagógica e os saberes produzidos no cotidiano escolar e um "choque de realidade"
quando os alunos se tornam professores, pois aquilo que foi estudado na universidade está muito
distante da realidade concreta da sala de aula.
Como retrata a fala de um dos nossos interlocutores
Eu penso que na academia, o pessoal da educação, eles pregam uma coisa que não
fazem. Eu, agora que conheço mais a fundo por que eu tô fazendo pedagogia, tô
cursando, justamente pra conhecer mais essa parte educacional né, por que a matemática
é muito distante dessa parte pedagógica, os professores são considerados pesquisadores,
então eles deixam a desejar...minha formação pedagógica é bem deficiente (professor
17).
Ou seja, as licenciaturas são apenas um apêndice dos cursos de bacharelado, fazendo com
que a formação pedagógica dos futuros professores seja colocada em segundo plano.
Silva Júnior (2010), assinala que as formações docentes clássicas voltadas à preparação
individual para o trabalho se têm revelado ineficazes, ou seja, a concepção tradicional de
formação inicial desses profissionais apenas como propedêutica e fragmentada, em forma teórica
dissociada de experiências e conhecimentos adquiridos pelo prática, não responde às
necessidades da contemporaneidade.
E quando o assunto é avaliação essa preparação fica ainda mais complicada. Segundo
Flávia Barbosa (2012), a avaliação é sempre uma questão delicada na rotina docente, muitos
professores após colarem grau, diante do cumprimento de sua atividade profissional não
possuem elementos teóricos que embasem suas práticas avaliativas, apenas contam com anos de
experiência na posição de aluno.
A maioria dos recém-formados só conhecem a avaliação ligada às provas e testes que
servem quase que exclusivamente para aprovação/ reprovação dos estudantes ou para processos
meritocráticos de classificação e premiação. Contudo, como nos lembra Grillo (2003), os
professores precisam lembrar que sua postura avaliativa é central, pois é ela quem decide sobre
os conteúdos trabalhados e as atividades que serão realizadas.
101
De acordo com Hoffmann (2003), durante muito tempo, o estudo sobre avaliação nos
cursos de formação de professores esteve focado em teorias de medidas educacionais: o
aprendizado gerava em torno de como fazer provas e como atribuir notas e medidas, o que pode
justificar as posturas docentes com as quais convivemos até hoje.
Várias pesquisas, como a de Maurice Tardif (2002), colocam que o professor da
Educação Básica é idealizado pelo senso comum e até mesmo pelo Estado, como salvador, um
profissional que possui uma vocação para ocupar aquele espaço. Porém, esta profissão também é
apontada como precária, atrelada a péssimas condições de trabalho, a salário baixos, além de
outros problemas que podem aparecer, como as questões relacionadas a saúde física e mental
desse sujeito.
Eric Passone (2014), afirma que essa dualidade está diretamente relacionada à reforma
educacional mostrando o lugar que os profissionais da educação ocupam nesta conjuntura, ora
como vilões, que são chamados à responsabilização, ora como heróis, que merecem ser
premiados e gratificados. Dito de outro modo, "tais discursos enfatizam a centralidade do
professor no processo de ensino em detrimento de outras dimensões que são igualmente
estruturantes, como a necessidade de recursos e investimentos adequados à educação pública,
dentre outros"(2014, p. 427).
Segundo Tardif (2002, p. 39), "o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria,
sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da
educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos". Seria um docente plural, cuja função social seria transmitir um modelo de saber.
Já Farias (2009) coloca que não podemos esquecer que as experiências pessoais e
profissionais estão atreladas e, portanto, os significados que cada pessoa confere à atividade
docente é única e influencia no seu fazer pedagógico.
Nas últimas três décadas percebe-se que a principal preocupação do Estado é a expansão
da oferta de cursos de licenciaturas, infelizmente sem fazer uma crítica ao modelo vigente de
formação e as condições trabalhistas desses profissionais, priorizando os cursos a distância e nas
universidades privadas.
Contudo, como toda forma de ensino é histórica e temporal, precisamos compreender a
atual conjuntura para analisarmos que tipo de formação inicial e continuada os professores na
atualidade estão recebendo.
Para além do problema já apresentado da distância entre a universidade e a realidade
escolar, que dificulta o entendimento do que seja a educação formal na modernidade, precisamos
ressaltar que ela é bastante influenciada pela lógica capitalista.
102
Nessa perspectiva, a ideia de que o professor é formador e educador de um ser em sua
plenitude, perde força e a concepção de um docente instrutor, que foca nas competências do
aluno, e transmissor de informações parece ter maior destaque.
Assim, determinar quais os conteúdos que são pertinentes para dar conta dessa realidade,
aparece como uma necessidade intrínseca da escola contemporânea, pois:
A instituição escolar deixou de ser um lugar de formação para torna-se um mercado
onde seriam oferecidos, aos consumidores (alunos e pais, adultos em processo de
reciclagem, educação permanente), saberes - instrumentos, saberes - meios, um capital
de informações mais ou menos úteis para o seu futuro "posicionamento no mercado de
trabalho" e sua adaptação à vida social. Os estudantes escolares se transformariam então
em clientes. A definição e a seleção dos saberes dependeriam então das pressões dos
consumidores e da evolução mais ou menos tortuosa do mercado dos saberes (TARDIF,
2002, p. 47).
Portanto, a escola nos dias de hoje, busca formar um aluno para estar inserido no mundo
do capital. Ideias como educação empreendedora62
e capital humano estão mais presentes no
vocabulário docente e no currículo escolar. Logo, a formação dos professores precisa responder a
essa lógica, pois só assim o espaço escolar poderá formar o perfil exigido de mão-de-obra da
atualidade.
5.3 AS CONSEQUÊNCIAS DAS AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA NO COTIDIANO
ESCOLAR
A partir da década de 1990, um novo elemento se incorpora ao debate da avaliação
educacional. Trata-se das chamadas avaliações externas, assim denominadas porque são
definidas, organizadas e conduzidas por um sujeito (individual ou institucional) que não se
encontra no interior das escolas. Passou-se então a usar a expressão avaliação interna para
designar a avaliação praticada no interior da escola (como as provas bimestrais), usualmente
conduzida pelos professores e usadas como critério de aprovação do estudante para outra série.
Pelo fato de abarcarem grandes contingentes de alunos e escolas essas avaliações
externas, também, se caracterizam por serem avaliações em larga escala. Elas têm como
62
Nessa perspectiva a escola precisa preparar o aluno para a vida, para o mercado de trabalho e para competir com
os demais pelo sucesso. Para isso, é necessário dar ao aluno a possibilidade de desenvolver as competências
múltiplas. Por isso, a educação empreendedora hoje tem uma posição estratégica no campo social e econômico.
Através dela, é possível estimular o desenvolvimento de competências duráveis e a possibilidade de inserção no
mundo do trabalho. É assim que entra o empreendedorismo no ambiente escolar: estimulando o desenvolvimento do
ser humano em todas as suas dimensões, visando contribuir para a aplicação de ideias criativas. Tudo isso é possível
através de processos educacionais adequados, que incentivem atitudes empreendedoras, persistência, independência,
comprometimento, autoconfiança, entre outros. Disponível em: <http://blog.wpensar.com.br/gestao-
escolar/importancia-de-trabalhar-o-empreendedorismo-na-educacao/>. Acesso em: 24 março 2017.
103
características a definição de uma matriz de avaliação e o emprego de provas padronizadas,
como condição para que sejam possíveis de comparações.
Para isso, faz- se necessário um modelo padrão de currículo. No caso brasileiro, pós
Jomtien e com a promulgação de uma nova LDB 9394/96, o currículo escolar passa a ser voltado
para uma noção de competência. Segundo André Barreto e Gatti (2011), a proposta é que o
ensino deixe de promover a mera reprodução de um saber letrado e leve o(a) aluno(a) a mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes, para responder a uma dada situação de modo satisfatório,
tendo em conta o contexto em que está inserido.
O aluno agora precisa ser formado para o mercado e deve saber, de uma maneira rápida e
pontual, resolver questões pertinentes ao mundo do trabalho.
Para garantir que essas determinações curriculares sejam seguidas foi implementado um
vasto sistema de avaliações em larga escala das políticas educacionais no país. Estas, por sua
vez, tendem a influenciar desde a formação docente até as práticas pedagógicas em sala de aula.
Sob a urgência de melhoria da qualidade da educação básica, a política nacional de
avaliação sofre incrementos consideráveis, no decorrer da primeira década dos anos de
2000, do que certamente decorrem repercussões nos currículos, na formação docente e
na própria avaliação do desempenho dos professores, concebida, sobretudo, em função
dos resultados de rendimento dos alunos (ANDRÉ; BARRETO; GATTI, 2011, p. 40).
Essa configuração permite que os resultados das avaliações se tornem mecanismos de
prestação de contas às secretarias (federais, estaduais, ou municipais) de educação e de
responsabilização pelo êxito ou fracasso, dos professores.
A partir dessa lógica, o colégio passa a ter a obrigação de ensinar exatamente aquilo que
as provas de avaliação em larga escala medem, influenciando mudanças nas práticas
pedagógicas, como o currículo e os formatos das avaliações internas. Pois, apesar de um discurso
de "autonomia" curricular, estas instituições só serão consideradas de excelência se conseguirem
bons resultados nesses testes.
Percebemos essa realidade nas falas dos professores entrevistados ao descrevem a
influência do SPAECE em suas práticas pedagógicas:
(...) Eu acho que de certa maneira qualquer avaliação externa acaba influenciando.
Porque a escola busca resultados. Né? Se ela busca resultados, ela direciona o
planejamento pedagógico dela para a obtenção desses resultados. Então acaba
influenciando de qualquer maneira as nossas aulas. (...)Aqui na escola, a gente trabalha
nos planejamentos na época da semana pedagógica. A gente fez um acordo que nesse
primeiro período, há uma avaliação diagnóstica, né. Da seduc. Pra saber como os
meninos estão entrando, né... e foi solicitado pela coordenação da própria escola que
todos os professores trabalhassem o nivelamento enquanto a interpretação textual,
certo? Então, existe um trabalho, em especial na minha área que é linguagens e códigos,
104
nesse...pra suprir essa carência dos meninos. Eles já chegam do Ensino Fundamental
com esse déficit de, de... dificuldade de interpretar textos, né... e isso é sempre
solicitado por conta das avaliações externas (professora 01).
(...) Por exemplo, é passado pra gente a matriz do SPAECE tá certo, então em cima
dessa matriz a gente começa a criar...falar pra eles né, para os alunos no caso, aqueles
determinados assuntos, mas principalmente quando tá mais próximo da prova do
SPAECE (professor 06).
(...) Eu por exemplo tento trabalhar né, dentro da Geografia, gráficos, mapas,
interpretação de tabelas por exemplo, que é importante né, proporções, lógica, dentro
daquele conteúdo que eu tô trabalhando. Gráficos né, que são os assuntos assim mais
abordados dentro da geografia, leitura também, interpretação de textos dando a opinião
deles né, mais pra esclarecer essas coisas por que são português e matemática é que são
avaliados, geografia não entra, mas a gente tenta contribuir dessa forma (professor 07).
(...) Eu mudo [as aulas] na proximidade do SPAECE, normalmente como minha
disciplina é física eu tenho que valorizar mais os aspectos matemáticos, que tá
relacionado a física. Por que as vezes cai uma questão ou outra que dá pra relacionar, e
aí a gente força, coisa básica né, tipo regra de três, proporção, por que isso aí a física
pega muito tá entendendo (professor 08 - grifo nosso).
(...) Somos orientados e nós procuramos aplicar algumas atividades envolvendo leitura,
(...) a partir daí a gente pensa em metodologias né, pra que a gente possa remediar
aquilo que está ruim, foi deflagrado como um problema pelo exame (professor 14).
(...) A gente identifica já a prova no início do ano, os dias que vão acontecer e quando é
um período bem próximo a gente tenta focar que o aluno entenda mais sobre o SPAECE
e também alguns assuntos de provas anteriores (professor 15).
A consequência disso é que a escola passa a se preocupar mais com os dados
quantitativos, do que propriamente com o processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que
os professores não tenham a liberdade de planejar suas aulas, pois estes sofrem uma pressão para
bater metas e alcançar os resultados traçados pela a instituição. "Com metas pré-determinadas a
atingir, a postura mais flexível e aberta em relação aos currículos começa a fechar-se e chega, em
alguns casos, a fechar-se seriamente" (ANDRÉ; BARRETO; GATTI, 2011, p. 41)
Para Casassus (2009), o resultado desse tipo de avaliação pode ser observado nas escolas,
quando os professores passam a se preocupar mais em “treinar” os alunos nas respostas das
provas do que em efetivamente educar e ensinar. Nesse sentido, as avaliações em larga escala são
elaboradas para selecionar e não para incluir”, diz ele:
(...) aceita-se que, em sociedade, a inteligência e o desenvolvimento mental se
distribuem numa curva normal. Ou seja, é por sorte ou azar que alguns estão no extremo
dos “burros” e outros estão no outro extremo, o dos “inteligentes”. Se os testes de
inteligência (QI) ou os sistemas nacionais de medição fossem objetivos, então, supunha-
se que, dada a normalidade da curva, no extremo dos “burros” tinha que haver tantos
ricos como pobres e, no extremo dos “inteligentes”, também deveria haver tantos ricos
como pobres. Mas não é o que acontece. Os resultados das provas indicam-nos que no
extremo dos “burros” e das baixas pontuações se encontram os pobres, e que os ricos se
encontram no extremo dos “inteligentes” e com pontuações altas. É esta a única
informação válida e consistente deste tipo de provas: as escolas municipais e os pobres
105
têm más pontuações, porque se verifica, “cientificamente”, que é ali que estão os
“burros”, que, por azar, são pobres (CASASSUS, 2009, p. 76).
Na medida em que o objetivo da educação está voltado mais ao desempenho dos alunos
nas provas do que ao ensino, desloca-se a questão das condições do educar e do ensinar para o
ato de aprender do aluno e seus resultados. Como consequência, difunde-se a ideia de que "os
fins justificam os meios", ou seja, para se alcançar os melhores resultados nos testes externos,
qualquer ação se justificaria (PASSONE, 2014).
Passone (2014), ainda nos questiona se um sistema educacional que se move à base de
juízos de valor relacionados às altas pontuações não produz situações contra-educativas, nas
quais a relação entre professor e aluno se orienta mais pelos resultados esperados do que pelos
resultados efetivamente obtidos. Nesse caso, um “mau” aluno poderia ser visto como uma
ameaça na medida em que comprometeria o desempenho do professor e/ou da escola?
Bonamino e Sousa (2012) observam que os resultados das provas estandardizadas tendem
a reorientar o trabalho escolar, determinando “o que, como e para que ensinar”, isto é, que as
avaliações em larga escala sobre determinam os trabalhos das equipes escolares, incidindo tanto
sobre o conteúdo curricular a ser ensinado quanto a forma como devem ser trabalhados na
escola, para que os alunos alcancem os melhores resultados.
Como podemos perceber na fala dos nossos interlocutores:
(...) Ela [a escola] não só tem ações junto aos professores das áreas especificas, que são
abrangidas, como também ações para os alunos, de incentivo e proporcionar atividades
extraclasse que possam facilitar a aprendizagem, melhorar a aprendizagem, etc. E
quanto aos professores pra fazer com que eles também entendam a importância disso,
por quê que essa prova é importante, por que é importante a escola atingir bons índice,
por que existe até uma informação que me chegou é de que vai haver uma cobrança
muito forte por conta do SPAECE em relação ao governo, a Secretaria de Educação vai
ter uma cobrança muito forte em relação à escola para obter os índices (professor 03 -
grifo nosso)
(...) A escola é cobrada pelos índices da escola, que automaticamente quando os índices
são baixos a escola é cobrada de cima pra baixo, se o Estado cobra da direção, a
secretaria cobra da direção, a direção cobra dos professores, então há projetos pra que
mantenha pelo menos o nível, não caia esse nível, e há um trabalho de atividades
voltadas às questões do SPAECE, há orientações de como é essa prova, pra que serve
essa prova, com os alunos, pra eles não chegar aqui e não terem orientação nenhuma
(professor 04).
(...) Esse semestre por exemplo nós elaboramos um plano de ação, da gestão junto com
os PCA's, pra aprimorar, e a meta por exemplo é alavancar 50% desse nível dentro das
ações do SPAECE, e pra isso a gente trabalha as questões e as habilidades que são
cobradas dentro do SPAECE, e ai é um conjunto de todos os professores focando, nas
suas respectivas áreas mais a questão da leitura, da interpretação, e português e
matemática o foco é maior (professor 07).
106
(...) Como a gente é uma escola [informação ocultada] então nós somos mais cobrados
pela Secretaria de Educação, e mais vigiados, então há a obrigação de fazer alguma ação
voltada especificamente pra isso. Como são só português e matemática então afeta mais
a área deles, até por que ele tem mais carga horária com as turmas. Os outros
professores recebem orientações, mas quem de fato executa as ações são os professores
de português e matemática (professor 13).
(...) Nós temos no início do ano letivo, primeiro semestre, aulas de nivelamento. Já
pensando na questão do SPAECE pra melhorar os índices né de...aplicamos também
provas né, à semelhança das questões do SPAECE pra termos também dados, sabermos
também através das nossas avaliações às semelhanças do SPAECE o que a gente precisa
mudar na questão do ensino (professor 14).
(...) Às vezes fazemos aulões, as vezes preparamos material, apostila, até mesmo
entrega os descritores para os alunos, professores, pra ir acompanhando o que já foi
trabalhado, ou então relacionando os descritores com os projetos, ciclo de leitura
(professor 15).
(...) Tem o trabalho cotidiano na qual os professores da língua portuguesa e da
matemática já trabalham em si, eles passam o ano todo trabalhando com base nas
competência e habilidades do SPAECE, do Enem também, e quando tá próximo ao
SPAECE ai é intensificado as ações, é trabalhado de fato todo o contexto do SPAECE,
todos os conteúdos e tudo mais, então tem toda uma preparação (professor 26).
(...) A escola faz preparação, aulões, aulas especificas para o SPAECE, raciocínio
lógico, pessoal da matemática e português se articula principalmente pra isso (professor
30).
O que se percebe nas falas dos professores é que existe uma preocupação com os índices
escolares da sua instituição, para isso eles passam o ano promovendo ações pedagógicas que
auxiliem aos alunos na hora de fazer a prova do SPAECE. É interessante ainda perceber que
apesar de ter uma cobrança maior para os docentes das áreas de português e matemática,
percebe-se que os demais professores também direcionam de alguma maneira suas aulas para
ajudar na preparação dos estudantes.
É importante destacar que todos esses pontos apresentados pelos autores e pelas falas dos
professores, também são influenciados por outros elementos, como as condições sociais dos
estudantes, a formação dos docentes, a política pedagógica adotada pela a escola, a estrutura
arquitetônica da instituição, dentre outros.
Para além de toda essa realidade, o professor atualmente ainda precisa lidar com a
responsabilidade dos resultados educacionais de seus alunos. O modelo de accountability se faz
muito presente neste momento, em especial, na cobrança de metas, onde a lógica meritocrática e
de premiação por resultados aparecem como mais força.
Os professores são cobrados de diferentes maneiras dentro dessa perspectiva, eles
precisam prestar contas: 1. a burocracia estatal e as suas regras; 2. aos seus pares para que a
instituição siga um determinado padrão; e 3. pelos resultados dos estudantes. ( ANDERSON,
2005 apud KOSLINSKI et al., 2015).
107
De acordo com Freitas (2012), as consequências dessa estratégia são questionáveis pois:
consideram que os melhores professores serão motivados mais pela questão financeira do que
pelo próprio desempenho do aluno; expõem os professores a sanções ou aprovações públicas,
desmoralizando a categoria; ranqueiam os professores a partir de uma metodologia de cálculo
inconsistente e, finalmente, a meritocracia não tem maiores impactos na melhoria do
desempenho dos alunos e acarreta graves consequências para a educação.
Ainda para o autor esse sistema de responsabilização apresenta algumas características
próprias, a saber: testes estandardizados para os estudantes, divulgação pública dos resultados e
recompensas/punições para os profissionais de educação. Esse último elemento, segundo Freitas
(2012), trazem o caráter meritocrático desse sistema, pois a própria divulgação pública dos
resultados da escola consiste, em si mesma, em uma forma de recompensa ou sanção. Desse
modo, “a meritocracia é uma categoria que perpassa a responsabilização” (p. 383).
Aqui no Ceará, a divulgação dos resultados do SPAECE é feita através dos boletins
SPAECE, neles constam os mapas com os padrões de desempenho estudantil63
por município.
Figura 19- Exemplo do resultado da escola no SPAECE em comparação com a
média estadual
63
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos
alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa
caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses Intervalos são
denominados Padrões de Desempenho. Disponível em: <http://www.spaece.caedufjf.net/wp-
content/uploads/2017/07/CE-SPAECE-2016-RS-MR-WEB-1.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2018.
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/.
108
Figura 20 - Proficiência em matemática. Ceará, 2016
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/.
109
Figura 21 - Nomes da CREDES do Ceará
A cor vermelha mostra que aquela cidade está em situação "muito crítica", ou seja, os
estudantes requerem atenção especial, necessitando de recuperação das competências e
habilidades não desenvolvidas. A cor amarela se refere a uma situação "crítica", ou seja, o
desempenho dos estudantes estão no modo básico, caracterizado por um processo inicial de
desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade
avaliada. A cor verde clara significa que os alunos estão no nível "intermediário", ou seja, os
estudantes que se encontram nesse padrão demonstram ter desenvolvido as habilidades básicas e
essenciais, referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. E por último tem a cor verde
escura que sinaliza um desempenho adequado, ou seja, os estudantes com esse padrão de
desempenho demonstram ter desenvolvido habilidades além daquelas esperadas para a etapa de
escolaridade em que se encontram.
Para além desse formato, cada escola tem o seu resultado individual publicado no site do
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED)64
, instituição responsável pela a
execução do SPAECE, mostrando o seu desempenho com relação ao Estado e a Crede. Como no
modelo abaixo.
64
Disponível em: <http://resultados.caedufjf.net/resultados/publicacao/publico/escola.jsf>. Acesso em: 07 fev.
2018.
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/.
110
Figura 22 - Percentual da frequência doa alunos por escola.
Proficiência Média Participação Evolução do percentual de alunos
(número de por padrão de desempenho
alunos)
Para Lopes (2013), qualquer política que possibilite comparações entre escolas ou
que possibilite uma classificação de qualidade dentro de uma escala com critérios definidos e
que isso seja tanto exposto ao público quanto seja direito desse mesmo público exigir melhorias
e explicações sobre os resultados obtidos, já é considerado accountability.
Entretanto, mesmo com o avanço na divulgação dos resultados, as críticas dos
professores sugerem que estes demoram a chegar na escola e por conta disso acabam não sendo
utilizados em sua plenitude no planejamento das atividades pedagógicas.
Como ressalta a fala dos professores:
(...) eu deveria até usar [os resultados], mas é por que é o seguinte, o resultado ele só sai
no ano que vem, então na realidade pra você usar já fica um pouco complicado, por que
você já tem passado aquela turma, então alguns alunos já deixaram até de estudar na
escola né, então é complicado (professor 06).
(...) quando é no ano seguinte sempre é divulgado, mas assim é uma divulgação, é um
número, é só um número, a gente nunca para pra avaliar, tipo dos professores avaliar
"Olha, o nosso SPAECE foi isso, isso mostra o quê pra nossa escola, a gente tem que
mudar o quê" não, já no Enem a gente faz isso (professor 16).
Fonte: http://www.spaece.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/.
111
(...) assim, é repassado pra gente de forma muito superficial né o resultado, mas nada
direcionado isso para o cunho do planejamento. (professor 24).
(...) Eu não sei se é por que a gente não dá tanta importância, eles chegam tão depois [os
resultados] que talvez a gente não dê tanta credibilidade a eles sabe, por que (...) eu acho
que agilidade poderia fazer com que o resultado até melhorasse, a gente pudesse
intervir, acho que pela demora e a descrença que a gente tem também (professor 27).
Outro problema recorrente com toda essa cobrança é a intensificação do trabalho docente
que resulta em adoecimento do profissional. Contudo, apesar dessa realidade complexa, a falta
de "qualidade" na escola muitas vezes é atribuída a questões meramente individuais, seja através
da falta de interesse do estudante ou da incompetência dos professores, nunca por questões
sociais e econômicas.
Muitos estudos demonstram que existe, por um lado, o discurso de que há falta de
preparo dos professores, que estes têm dificuldades em aceitar novas práticas e,
frequentemente, burlam o sistema; que existe uma falta de formação inicial e continuada
consistente e que, portanto, a falta de qualidade do ensino dá-se devido à ineficiência do
professor. Ou seja, considera-se que (....) se algo vai mal é porque os professores não
têm a formação necessária para realizá-lo bem. As condições de trabalho são assim
secundarizadas ante a necessidade de maior formação dos professores (SANTOS;
OLIVEIRA, 2009, p. 36).
Inclusive, como lembra Gentili (1998), dentro de uma retórica conservadora, o discurso
da qualidade pode estar a serviço de uma classe de satisfeitos, quando o Estado e a intervenção
pública geram condições de ineficiência estrutural que se volta contra os excluídos. Nesse caso,
existe uma noção de qualidade para poucos, que mais poderia ser chamada de privilégio, que não
é somente desejável, dentro de uma proposta conservadora, como também necessária.
De acordo com Passone (2014), as políticas de responsabilização na educação brasileira
vêm contribuindo para camuflar os problemas educacionais, ao apontar os professores como os
principais responsáveis pela oferta de um ensino de qualidade. Para o autor, a
(...) responsabilização na educação básica brasileira vem ocorrendo em detrimento da
melhoria de elementos estruturais relacionados ao processo educacional, tornando-se
apenas um procedimento de racionalização dos recursos existentes, sem aportar
investimentos substanciais às escolas (2014, p. 443).
Adotando a mesma compreensão, Novaes (2013) afirma que a avaliação do desempenho,
no contexto brasileiro, foi pouco considerada como investimento, relacionando-se mais com a
punição do que com o crescimento e a melhoria do trabalho docente.
Cassassus (2007), é mais duro ao criticar os processos de responsabilização no meio
escolar, para ele os efeitos dessa prática foram: diminuição da dignidade do docente; minou a
motivação profissional; enrijeceu os currículos; e destruiu os vínculos entre professores e alunos.
112
Assim, essa política de responsabilização, centrada na avaliação dos resultados
corresponde à política educacional desenvolvida pelo Ministério da Educação, em consonância
com as orientações dos organismos internacionais, desde a década de 1990. Portanto, desde essa
época, segundo Silva e Silva (2014), vem predominando uma reforma gerencial em busca da
eficiência, pela redução e controle dos gastos públicos, além de uma maior demanda pela
qualidade dos serviços públicos e descentralização administrativa.
Essa característica presente nas reformas do Ensino Médio mantém-se mesmo quando são
pensadas reformas curriculares no sentido de uma formação integral ou integrada. De acordo
com Ramos,
(...) ainda que conceitualmente a política curricular do ensino médio caminhe no sentido
da formação integrada, permanecem contradições na existência de diferentes programas
que podem ou não estar convergindo numa mesma direção. Ao mesmo tempo, a
efetividade do investimento financeiro a que se dispõe o governo federal depende tanto
da eficiência administrativa dos sistemas envolvidos, quando da capacidade deste
governo obter hegemonia de suas propostas. E estas, por sua vez, ainda que apresentem,
no conteúdo dos documentos oficiais, um compromisso com a classe trabalhadora,
deixam transparecer alianças com os interesses do capital (2011, p. 784).
Para Silva e Silva (2014), cada vez mais as reformas colocadas em curso no âmbito
educacional se colocam como política de governo e não de Estado. Isso porque a ampliação da
oferta e a reforma curricular no sentido de uma formação integral e/ou integrada vêm
acompanhadas por uma proposta formulada no âmbito do poder central, posta como condição
para a obtenção do financiamento correspondente e por mecanismos centrais de monitoramento e
avaliação.
Além desses processos de responsabilização ainda precisamos destacar outra
característica das políticas mercadológicas para a educação na atualidade: as bonificações ou
premiações, tema do nosso próximo tópico.
5.4 AS POLÍTICAS DE BONIFICAÇÕES
As políticas de bonificação não são um consenso no meio acadêmico, pois alguns autores
colocam que elas não influenciam positivamente e diretamente no desempenho dos estudantes
nas avaliações em larga escala.
Segundo Cassettari (2012), existem três principais modelos de "remuneração por
desempenho" ou "políticas de bonificação" existentes no pais para os profissionais de educação:
113
pagamento por mérito individual, bonificação com base no resultado das escolas (que é o caso do
Ceará) e o pagamento com base nos conhecimentos e habilidades dos professores.
O pagamento por mérito individual, em geral com bônus financeiro, fundamenta-se na
ideia de que premiar os professores que mais se destacam em avaliações individuais
consiste em uma recompensa por seus esforços, além de estimular o conjunto do corpo
docente a melhorar seu desempenho. (...) No modelo de bonificação que tem como
referência os resultados da escola, a premiação é conferida a todos os docentes e, em
alguns casos, aos funcionários e até aos alunos, das unidades escolares que alcançaram
os objetivos previamente definidos. (....) No caso da concessão de um prêmio aos
docentes, trata-se sempre de um bônus ao final da avaliação e não de um acréscimo
salarial permanente, fazendo com que os professores tenham que reconquistar os seus
prêmios ao final de cada processo avaliativo (CASSETTARI, 2012, p. 07-08).
Para a autora, a vinculação da remuneração dos professores aos resultados nos sistemas
de avaliação externa pode incentivar uma série de comportamentos questionáveis que não
contribuem para a melhoria da qualidade da educação, dentre eles: a seleção e exclusão de
alunos, a fraude, a concentração dos melhores professores em algumas escolas, a redução do
currículo ao que é cobrado nas provas, etc. (Ibid, p. 07- 08).
Os bônus, como lembra Lopes (2013), não necessariamente são de ordem monetária,
podendo ser o reconhecimento da escola, o aumento do prestigio (como é o Prêmio Escola Nota
10); da mesma forma que a sanção pode não ser uma interferência direta na escola, mas uma
perda de prestígio ou um constrangimento frente aos pares, na realidade cearense basta que sua
escola/ município seja marcado de vermelho. Tudo isso vai depender da intensidade da política,
geralmente caracterizadas como high-stake (alto impacto) ou low-stake (baixo impacto). As
políticas de alto impacto são aquelas que impõem bônus ou sanções às escolas de forma direta –
como pagamento de prêmios aos professores ou reestruturação do quadro de funcionários - e por
isso acabam interferindo mais na dinâmica intra-escolar.
O Estado do Ceará é um dos poucos do Brasil que podem ser caracterizados por
implementarem políticas de high-stake. Pois possuem premiações para as escolas que conseguem
bons resultados e as progressões horizontais dos profissionais do grupo ocupacional MAG da
Educação Básica, regida sobre a instrução normativa 001/2015 (ver anexo F), deixa claro que um
dos critérios para a ascensão funcional são os resultados que a escola obteve no SPAECE.
Segundo Diane Ravitch (2011), os mecanismos de premiação nas avaliações externas,
sejam para os professores ou para os alunos, não significa necessariamente um processo de
aprendizagem, pois
(...) os professores passaram a investir no ensino de truques necessários para os alunos
responderem à testagem com êxito, em detrimento de uma formação consistente em
114
todas as áreas do conhecimento. O Currículo foi reduzido a habilidades básicas em
leitura e matemática, associados a recompensas e punições por meio das avaliações. A
testagem, havia se tornado uma preocupação central nas escolas e não era apenas uma
mensuração, mas um fim em si mesma. (...) A responsabilização dos resultados, não
estava elevando os padrões, mas imbecilizando as escolas conforme os Estados e
distritos lutavam para atingir metas irrealistas (p. 13).
Brooke e Cunha (2011) também alertam para os problemas nas políticas de incentivos
salariais, para eles as escolas nem sempre aplicam as provas aos alunos mais fracos para não
reduzir suas médias. As instituições de ensino passam a se preocupar menos com as séries que
não são avaliadas, há ocorrência da “transferência branca65
” de alunos com baixo desempenho
para outras escolas, além da insatisfação dos profissionais de ensino pela pressão criada em torno
do prêmio.
Além disso, as escolas passam a "mascarar" a sua realidade para que seus índices não
sejam tão baixos, como por exemplo: dar pontuação extra nas disciplinas; prometer passeios e
prêmios; ir pegar o aluno em casa, caso ele não compareça no dia da avaliação em larga escala;
dentre outras atitudes. Tudo isso para garantir que as salas tenham 100% de freqüência. Essa
realidade foi narrada pelos professores:
(...) por que muitas vezes os alunos, por exemplo, não se interessam em fazer [o
SPAECE], não se sentem motivados, e ai acaba não sendo o efeito real, aquele objetivo
não é alcançado, por que quando eles chegam pra fazer essas provas eles não lêem,
simplesmente eles tão ali pra preencher, e ai como eles sabem que não vai valer nada na
escola, por exemplo que é uma avaliação externa, eles não se motivam, e ai a gente
sempre tenta esclarecer com eles que é importante pra questão de políticas públicas,
fazemos de tudo para que eles faltem, damos pontos, essas coisas, mas a questão dos
alunos em si eles não levam a sério, e ai fica só a escola sendo cobrada sem, um
feedback, ou seja sem realmente alcançar o objetivo que é nos alunos (professor 07 -
grifo nosso).
(...) a gente acabou se adequando assim, entendeu, tipo “Ah, vou dar dois pontos no 4°
bimestre, três pontos. A gente faz de tudo para eles não faltarem (professor 20).
Por sua vez, Araújo (2014, p. 110) afirma que a "recompensa e o reconhecimento público
pelos desempenhos na obtenção de resultados naturaliza a ideia de que o „sucesso‟ da escola
centra-se na sua própria capacidade de superação e de avanço", enfatizando a responsabilidade
dos profissionais da educação e da gestão escolar pela geração das melhorias, desconsiderando
as condições materiais das escolas e o nível socioeconômico dos alunos, entre outros.
65
Prática na qual há o aconselhamento dos pais para que transfiram seus filhos "problemáticos" para escolas com
outros perfis, pois assim se adequariam melhor.
115
As escolas brasileiras, segundo Gatti (2013), necessitam de uma série de investimentos
para que possam superar seu caráter de precariedade. Desse modo, a implantação de políticas de
bonificação sem a melhoria dessas condições, não consegue valorizar o professor, pois a
valorização da docência está atrelada à melhoria das condições de trabalho, das condições
salariais e da carreira, dentre outros. Assim, quanto menor o piso salarial e maior a insatisfação
dos professores com seus salários, menor a probabilidade de o incentivo salarial produzir os
efeitos desejados.
Essa realidade podemos perceber na fala dos professores entrevistados:
(...) estimula em parte [as políticas de bonificação], seria mais interessante ao meu ver,
ao invés de investir em computadores investir em qualidade de vida do ambiente
escolar, do ambiente de trabalho, da sala de aula do aluno. Nós temos aqui uma sala que
têm 40 alunos, mas extremamente quente por que não temos nenhum ar- condicionado
em nenhuma sala (...), os ventiladores são barulhentos, quando chega no período da
tarde é o ar quente sendo lançado na cara dos alunos (professor 13).
(...) eu acredito que a bonificação é interessante, mas (...) o que nos incentivaria melhor
seria um olhar mais atento para a educação né, a estrutura, as condições de trabalho, isso
que nos tem desmotivado bastante, não são essas bonificações que vão nos deixar
animados né e nos aplicarmos ao ensino né, estarmos dispostos, o que nos deixa muito
chateados né, é a questão das péssimas condições que nós temos no nosso ensino né, a
questão da infraestrutura que é muito precária, isso desmotiva tanto professor quanto os
alunos, é difícil você dar uma aula, uma boa aula de português, por exemplo, numa sala
quente, em que você tem que desligar o ventilador por que é barulhento (professor 14).
(...) eu como professora mesmo, sinceramente, pra mim eu me estimularia mais se
tivesse a melhoria de condições de trabalho na escola, pra todo mundo, do que só uma
gratificação de um salário a mais no final do ano. Eu acho isso até um pouco injusto
com o aluno, por que assim, se ele tirou uma nota boa, se ele foi bem no SPAECE a
contribuição é minha, mas também é maior dele, então acho que nada mais justo do que
ter uma melhoria de condições de uma sala de aula com refrigeração sabe assim, uma
escola com infraestrutura melhor, eu acho que estimularia bem mais os professores se
utilizasse isso ai como premiação, melhoria do local de trabalho, pra todo mundo
(professor 16).
(...) não tem uma conexão real, na minha concepção. (...) Aqui na escola a gente tem um
problema de estrutura gigantesco, muitos alunos em salas muito pequenas, então isso
prejudica bastante o aprendizado, então no meu caso eu tento fazer o meu melhor, mas
eu sei que eu não vou atingir o que eles querem para o décimo quarto salário, então eu
nem penso nesse décimo quarto. Não, por que ele é pontual, eu acho que eles deveriam
fazer algo mais continuo, (...) não uma coisa pontual, mas no decorrer do ano, ver a
estrutura da escola, (...) como é que posso dizer, tão tendo assessoria, de vários tipos,
psicológica, pedagógica né. Escola de tempo integral, por exemplo, não tem espaço pro
aluno ter um descanso, eu acho muito errado essa ideia de 9 aulas sentado direto
assistindo numa sala quente, eu acho que /.../ Chega o momento que o aluno não vai
aguentar, ele não vai render, é um ser humano não é uma máquina, né. Uma coisa que
demorou pra que eu compreendesse também, demorou bastante, eu achava que eles
tinham que se motivar e tal, que era a única chance deles de melhorar já que a maioria
dos alunos são da classe pobre, né, mas eu percebo que não é, não motiva (...) o próprio
contexto deles, né, de vida não motiva. E aí só um décimo quarto também não vai
motivar professor, por que tem que ter toda uma estrutura, né (professor 17).
116
Pontual (2008) destaca os aspectos positivos e negativos dessas "premiações". A autora
parte da constatação de que não há consenso quanto à efetividade da gestão por meio da
avaliação e da remuneração por resultados na qualidade da educação e, embora a considere “uma
política promissora”, aponta uma série de aspectos negativos encontrados nas avaliações já
realizadas em outros contextos sobre o impacto da utilização dos incentivos monetários, tais
como:
(...) redução da colaboração entre professores; desvalorização da motivação intrínseca
do professor; exclusão dos piores alunos das avaliações; foco somente nos alunos que os
professores crêem ter potencial de melhora em detrimento dos outros; manipulação dos
dados e resultados usados para atribuir a gratificação; desvio do foco pedagógico da
escola majoritariamente para as matérias testadas nas avaliações em detrimento das
demais; excesso de foco no teste e estratégias de sucesso para fazê-lo em detrimento da
aquisição de outras competências e habilidades (PONTUAL, 2008, p. 35).
Para Barbosa e Fernandes (2013), o pagamento de bônus como ação individualizada de
incentivo não implica a incorporação salarial do rendimento e não altera as condições relativas à
carreira docente, mas se alinha aos mecanismos de reforma e à nova forma de gestão pública do
Estado, objetivando “evitar desperdícios – nesse caso, por meio de aumentos salariais
indiscriminados – racionar a folha de pagamento, via remuneração por desempenho, e monitorar
a qualidade da educação por meio da elevação de indicadores” (p. 51).
Cassettari (2012), destaca as consequências negativas das bonificações, tais como: o
dispêndio de tempo e dinheiro das instituições sem, necessariamente, alcançar os resultados
desejados; diminuição da colaboração entre os trabalhadores; aumento da insatisfação com o
trabalho; dificuldade de avaliar o desempenho dos profissionais; risco de comprometer a
qualidade em nome da produtividade.
É importante enfatizar ainda que todos esses processos de responsabilização e
bonificação não necessariamente garantem a melhora da qualidade de ensino nas escolas, muito
menos a uma real valorização dos profissionais de educação. O que se percebe é uma
precarização cada vez maior expressa deste os cursos superiores de licenciatura e pedagogia até
os planos de cargos e carreiras do magistério, que dão pouca importância ao piso salarial ou a
formação continuada, preferindo como no caso do Ceará, pagamentos extras (décimo quarto
salário) que não irão incidir de forma permanente nos abonos mensais.
Assim, a lógica do gerencialismo ganha força. E o que se percebe é que os próprios
professores passam a reproduzir essa ideia como se percebe na fala do professore entrevistado.
Ah, isso é uma polêmica né, eu particularmente, por ser da área da educação física eu
acredito que a competição faz parte do processo de aprendizagem, acredito que o
117
processo competitivo em si traz coisas positivas, mas como tudo ele também pode trazer
coisas negativas se ele não for bem aplicado. Então eu vejo o SPAECE como uma
dessas competições, entre aspas né, onde os alunos eles competem consigo mesmos de
modo a mostrar que podem melhorar a cada edição da prova e as escolas também
competindo entre si pra ver qual que sai em primeiro na lista e tal, ou seja esse aspecto
eu vejo positivamente (professor 03).
Segundo Madaus, Russell e Higgins (2009, apud BORGES; SÁ, 2015), as avaliações em
larga escala tem:
a) Influenciado as práticas de ensino, levando os professores a focar o trabalho nas
disciplinas e habilidades que possibilitam a preparação dos alunos para as provas. b)
Afetado a forma como os professores trabalham, não levando em consideração a
demografia da sala de aula como um fator importante para a compreensão do
desempenho dos alunos. c) Levado a um aumento da segregação dos alunos que estão
nas pontas dos desempenhos – mais altos e mais baixos – e uma atenção maior àqueles
que estão próximos da média, com mais probabilidade de ter sucesso nos testes. d)
Provocado um crescimento das taxas de abandono e da retenção no grau, em função da
pressão exercida sobre os alunos. e) Quando utilizados como indicadores para metas
sociais e para prestação de contas eles podem ser corrompidos: preparação específica,
deliberada dos alunos para a prova; rebaixamento dos níveis dos testes para melhorar
artificialmente as notas dos estudantes e a ajuda dos professores aos alunos durante a
realização dos exames (p. 26).
Ou seja, as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula são influenciadas por essas
avaliações e os professores, na maioria das vezes, tendem a ser responsabilizados, pela gestão ou
Secretaria de Educação, pelos resultados que seus alunos obtiveram nesses testes.
As avaliações externas, como o SPAECE, deveriam ser utilizadas como uma ferramenta
que ajuda a orientar na implementação de políticas públicas na área da educação, contudo, o que
se percebe é que ela ao longo da sua trajetória deixa de ser um meio para se tornar uma política
fim. Isso trás como consequência a redução da autonomia dos professores, tornando o seu
trabalho mecânico que busca como prioridade cumprir as metas exigidas pelos índices tidos
como de qualidade.
Além disso, os estudantes são os principais penalizados dentro dessa lógica, pois o
processo de ensino e aprendizagem são deixados de lado e a escola passa a ser um espaço
prioritariamente de hierarquização dos saberes, como veremos no próximo tópico.
118
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso realizado neste trabalho teve como ponto de partida o aprofundamento
teórico conceitual sobre a reforma do Estado brasileiro nos anos de 1990 dentro de uma
perspectiva neoliberal, onde o Estado deixou de ser uma entidade executora e passou a exercer
uma função prioritariamente de avaliadora das políticas públicas.
Esta realidade trás consigo ideias gerenciais de eficiência, eficácia, competência e
racionalidade sobre a coisa pública, colocando sobre o indivíduo a total responsabilidade sobre
os resultados do seu trabalho.
Dentro do meio educacional nacional essa perspectiva chegou principalmente por meio
das conferências internacionais de educação, como as realizadas em Jomtien (1990), Nova Deli
(1993) e Dakar (2000), das políticas de financiamento das organizações internacionais como o
Banco Mundial e de movimentos como o Todos pela a Educação. Juntos estes influenciaram
nossa legislação, propondo novas diretrizes para: a organização escolar, o currículo, a gestão
orçamentária e as formas de avaliação dos resultados.
Assim, a escola, sob a lógica do capital, ainda que proclame, sua função de instrumento
de mobilidade social, exerce um papel crucial na perpetuação de uma cultura superior pré-
estabelecida. A busca constante por índices nas avaliações em larga escala, como o SPAECE,
trazem sérias consequências no processo de ensino e aprendizagem e acabam influenciando no
fazer pedagógico dos professores.
Uma educação neoliberal, baseada na meritocracia e nas políticas de accountability,
refletem na intensificação do trabalho docente, mediante uma política centrada na
responsabilização do professor e da escola pelo sucesso ou fracasso nas avaliações externas e no
ranking alcançado pela rede de ensino.
As avaliações externas ganharam notoriedade no Brasil a partir de 1990, seguindo uma
agenda internacional. Elas surgem como uma forma de mapeamento da realidade escolar para
que políticas públicas fossem pensadas para área. Contudo, o que se percebe é que elas se
tornaram um importante instrumento de vigilância e controle do Estado para com a unidade
escolar.
Atualmente, para além das avaliações nacionais, como a Prova Brasil, os Estados
também possuem os seus próprios testes, no Ceará, o SPAECE foi criado em 1992, fazendo do
Estado um dos locais pioneiros na implementação e na execução de políticas de bonificação que
estão atreladas a prova.
119
Analisando a política de avaliação no cenário local, com foco no SPAECE, a partir das
falas do professores entrevistados, ficou evidenciado que este possui características muito
próprias e que apesar da diversidade e complexidade de cada escola os sentimentos dos docentes
para com a prova são muito parecidos. A saber:
1. Apesar de fazer parte do calendário anual, o nível de conhecimento sobre o SPAECE
é baixíssimo. Nenhum professor soube responder sobre a origem da prova e poucos souberam
dizer qual era o seu objetivo e para quê ela servia;
2. Os entrevistados reclamam da demora e do formato da divulgação dos resultados do
SPAECE. Já que muitas vezes este chega tardiamente, bem depois da semana pedagógica, e as
tabelas de proficiência com os descritores são apresentadas de forma confusa dificultando a
utilização das mesmas;
3. Poucos docentes se utilizam dos resultados do SPAECE para pensar a sua prática
pedagógica, consequência dos problemas apresentados no ponto 2. Seu uso é relatado com maior
frequência na elaboração de alguns projetos pontuais de iniciativa de algum professor do que
como uma prática da escola;
4. Os professores também relataram a prática mais frequente de "treinar para o teste".
Eles colocam que é comum a realização de simulados e de questões nas suas provas internas para
mostrar ao estudante o modelo da avaliação externa;
5. As políticas de bonificação para os professores e estudantes, ainda são vistas pelos
entrevistados como pouco eficazes no que se refere ao alcance de resultados;
6. A maioria dos professores preferem a melhoria da qualidade educacional como um
todo, do que bonificações pontuais referentes a premiações pelo bons resultados no SPAECE.
O que se percebeu preliminarmente foi que o SPAECE não é uma política de gestão, ele
é uma política de Estado. Apesar da maioria dos professores não a compreenderem bem, ela se
faz presente a muitos anos e já faz parte da rotina escolar. A realização do SPAECE afeta as
ações pedagógicas dos professores e seus resultados são muito esperados, pois são eles que
dizem se aquela instituição é boa.
No entanto, é importante destacar que esse formato de avaliação externa, são
instrumentos pedagógicos muito frágeis e tendem a servir mais como mecanismos de controle,
fiscalização, exclusão e hierarquização do que como uma ferramenta para melhorar a qualidade
educacional.
Buscamos assim neste trabalho tentar compreender como as políticas de avaliações
externas, influenciadas por organismos internacionais, repercutem nas práticas pedagógicas dos
professores. A limitação temporal do recorte estabelecido, 1990 a 2016, abre automaticamente
120
espaço para o desenvolvimento de novos estudos. Embora esta discussão tenha lançado algumas
luzes sobre a Avaliação Educacional no cenário local, esta temática continua intrigante e
desafiadora, uma vez que esta investigação não tinha a pretensão de esgotá-la, mas contribuir
com algumas reflexões, que certamente terão continuidade, agregando-se de novos olhares, a
partir de novos cenários e contextos político-históricos.
121
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133
ANEXOS
134
ANEXO A - Roteiro para as entrevistas com os professores
Nome da escola:___________________________________________
Identificação do entrevistado (a)
01. Sexo:_____
02.Idade:_____
03. Naturalidade: ______________
04. Bairro em que mora: ________________
05. Escolaridade: _________________________________________________
06. Quais disciplinas você leciona? ___________________________________
07. Em que os anos do Ensino Médio você leciona? _____________________
08. Há quanto tempo você está lecionando? ______________
09. Há quanto tempo você trabalha nesta escola? ___________
10. Em qual turno você trabalha? ________________________________
11. Quantas horas aulas você ministra por semana nessa escola? __________
12. Qual a sua situação trabalhista nesta escola? _______________________
Questões específicas
01. O que você sabe sobre as avaliações em larga escala? Quais você conhece?
02. O que você sabe sobre o SPAECE? Histórico, objetivo da prova, o porquê dela ser aplicada?
03. Você muda as suas ações pedagógicas em função da prova do SPAECE?
04. Você acha que a escola faz ações de preparação dos alunos para o SPAECE? Se sim,
exemplifique.
05. Você faz uso dos resultados da escola no SPAECE quando prepara suas aulas?
06. Você acha que avaliações de larga escala como o SPAECE, influenciam no processo de
aprendizagem dos estudantes? Como?
07. Você acha que as políticas de bonificação para os professores e para os estudantes motivam
eles a se preparem melhor para o SPAECE?
135
ANEXO B - Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem Jomtien, 1990
1998
136
Declaração Mundial sobre Educação para Todos
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizage m
PREÃMBULO
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos
Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito à educação". No entanto, apesar dos esforços
realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos, persistem
as seguintes realidades:
mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm
acesso ao ensino primário:
mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres - são analfabetos, e o
analfabetismo funcional e um problema significativo em todos os países industrializados ou em
desenvolvimento:
mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso,
às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los
aperceber e a adpatar-se às mudanças socias e culturais: e
mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o
ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e
habilidades essenciais.
Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre os
quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e decadência econômicas,
o rápido aumento da população, as diferenças econômicas crescentes entre as nações e dentro
delas, a guerra, a ocupação, as lutas civis. a violência: a morte de milhões de crianças que
poderia ser evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atropelam
os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem,
enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da população impede que a
sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação.
137
Durante a década de 80, esses problemas dificultaram os avanços da educação básica em
muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento econômico permitiu financiar a
expansão da educação mas, mesmo assim. milhões de seres humanos continuam na pobreza,
privados de escolaridade ou analfabetos. E em alguns países industrializados, cortes nos gastos
púhlic s ao longo dos anos 80 contribuíram para a deterioração da educação.
Não obstante, o' mundo está às vésperas de um novo século carregado de esperanças e de
possibilidades. Hoje, testemunhamos um autêntico progresso rumo à distensão pacífica e de uma
maior cooperação entre as nações. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres
são levados em conta. Hoje, vemos emergir, a todo momento, muitas e valiosas realizações
científicas e culturais. Hoje, o volume das informações disponível no mundo - grande parte
importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas - é extremamente mais amplo do que há
alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem
informações sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender. Um efeito
multiplicador ocorre quando informações importantes estão vinculadas com outro grande
avanço: nossa nova capacidade em comunicar.
Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações,
pesquisas, e com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com que a
meta de educação básica para todos - pela primeira vez na história - seja uma meta viável.
Em conseqüência, nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990:
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de
todas as idades, no mundo inteiro;
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais
sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso
social, económico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;
Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância
fundamental para o progresso pessoal e social;
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o património cultural têm utilidade e
valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;
Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves
deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela
deve estar universalmente disponível;
138
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os
níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte,
para alcançar um desenvolvimento autônomo; e
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão.
abrangente de educação básica e um renovado comprornissoa favor dela, para enfrentar a
amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades
Basicas de Aprendizagem
EDUCAÇAO PARA TO DOS: OBJETIVOS
ARTIGO 1 . SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem.
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a
leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos
básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de
vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades
básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazè-Ias variam segundo c ada país e cada cultura,
e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.
2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança
cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da
justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e
religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos
humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais
em um mundo interdependente.
3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação. é o
enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a
sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.
139
4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a
aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem
construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: UMA VISÃO ABRANGENTE E UM COMPROMISSO
RENOVADO
ARTIGO 2 . EXPANDIR O ENFOQUE
1. Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos exige
mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É ncessário um enf oque
abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais; dos
currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de
melhor nas práticas correntes. Existem hoje novas possibilidades que resultam da convergência
do crescimento da informação e de uma capacidade de comunicação sem precedentes. Devemos
trabalhar estas possibilidades com criatividade e com a determinação de aumentar a sua eficácia.
2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta Declaração,
compreende o seguinte:
• universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade:
• concentrar a atenção na aprendizagem;
• ampliar os meios e o raio de ação da educação básica;
• propiciar um ambiente adequado à aprendizagem;
• fortalecer alianças.
3. A concretização do enorme potencial para o progresso humano depende do acesso
das pessoas à educação e da articulação entre o crescente conjunto de conhecimentos relevantes
com os novos meios de difusão desses conhecimentos
ARTIGO 3 UNIVERSALIZAR O ACESSO À EDUCAÇÃO E PROMOVER A
EQUIDADE
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos.
Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas
efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças,
jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da
aprendizagem.
140
A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para
meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no
processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados
da educação.
Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido.
Os grupos excluídos - os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações
das periferias urbanas e zonas rurais os nómades e os trabalhadores migrantes; os povos
indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e
os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de
discriminação no acesso às oportunidades educacionais.
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que ga rantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema
educativo.
A RTIGO 4 CONCENTRAR A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM
1. A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo -
para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de, em razão dessas
mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos
úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em conseqüência, a educação básica deve
estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais
exclusivamente na matrícula. freqüência aos programas estabelecidos e preenchimento dos
requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens ativas e participativas são particularmente
valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar
plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os
níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de
desempenho.
ARTIGO 5 AMPLIAR OS MEIOS DE E O RAIO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A diversidade, a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de
aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente
o alcance da educação básica, para que nela se incluam os seguintes elementos:
141
• A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e
educação inicial na infância, proporcionados seja através de estratégias que envolvam as famílias
e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado.
• O principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera familiaré a
escola fundamental. A educação fundamental deve ser universal, garantir a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a cultura, as
necessidades e as possibilidades da comunidade. Programas complementares alternativos podem
ajudar a satisfazer as necessidades de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade
formal é limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos padrões de aprendizagem
adotados na escola e disponham de apoio adequado.
• As necessidades básicas de aprendizagem de jovens e adultos são diversas, e devem
ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os programas de alfabetização são
indispensáveis, dado que saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessária em si
mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades vitais. A alfabetização na língua
materna fortalece a identidade e a herança cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas
mediante a capacitação técnica, a aprendizagem de ofícios e os programas de educação formal e
não formal em matérias como'saúde, nutrição, população, técnicas agrícolas, meio-ambiente,
ciência, tecnologia, vida familiar - incluindo-se aí a questão da natalidade - e outros problemas
sociais.
• Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação, comunicação e ação
social podem contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais, bem como na informação e
educação dos indivíduos quanto a questões sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as
bibliotecas, a televisão, o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados
em todo o seu potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educação básica para todos.
Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar, interativo e
de padrões comparáveis - e deve contribuir para criar e desenvolver possibilidades de
aprendizagem por toda a vida.
ARTIGO 6 P R O P I C I A R U M A M B I E N T E A D E Q U A D O À A P R E N D I Z AG
E M
A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, as sociedades devem
garantir a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e
emocional essencial para que participem ativamente de sua própria educação e dela se
beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessários à ampliação das condições de
aprendizagem das crianças devem estar integrados aos programas de educação comunitária para
142
adultos. A educação das crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente, e
esta interação deve ser usada para criar, em benefício de todos, um ambiente de aprendizagem
onde haja calor humano e vibração.
ARTIGO 7 FORTALECER AS ALIANÇAS
As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm
a obrigação prioritária. de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia,
esperar que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais
necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em todos
os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos
professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos
educacionais e demais órgãos de governo, incluindo os de planejamento, finanças, trabalho,
comunicações, e outros setores sociais; entre as organizações governamentais e não-
governamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com
as famílias. É particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias.
Neste contexto, as condições de trabalho e a situação social do pessoal docente, elementos
decisivos no sentido de se implementar a educação para todos, devem ser urgentemente
melhoradas em todos os países signatários da Recomendação Relativa à Situação do Pessoal
Docente OIT/UNESCO (1966). Alianças efetivas contribuem significativamente para o
planejamento, implementação, administração e avaliação dos programas de educação básica.
Quando nos referimos a "um enfoque abrangente e a um compromisso renovado",
incluímos as alianças como parte fundamental.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: OS REQUISITOS
ARTIGO 8 DESENVOLVER UMA POLÍTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO
1. Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são necessárias à
concretização da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e
social. A educação básica para todos depende de um compromisso político e de uma vontade
política, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política
educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma política adequada em matéria de economia,
comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento
da sociedade.
2. A sociedade deve garantir também um sólido ambiente intelectual e científico à
educação básica, o que implica a melhoria do ensino superior e o desenvolvimento da pesquisa
143
científica. Deve ser possível estabelecer, em cada nível da educação, um contato estreito com o
conhecimento tecnológico e científico contemporâneo.
ARTIGO 9 MOBILIZAR OS RECURSOS
1. Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitas
mediante ações de alcance muito mais ampl o, será essencial mobilizar atuais e novos recursos
financeiros e humanos, públicos, privados ou voluntários. Todos os membros da sociedade têm
uma contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos dirigidos à
educação básica constituem, certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no
povo e no futuro de um país.
2. Um apoio mais amplo por parte do setor público significa atrair recursos de todos
os órgãos governamentais responsáveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em
valores absolutos e relativos, das dotações orçamentár ias aos serviços de educação básica.
Significa, também, reconhecer a existência de demandas concorrentes que pesam sobre os
recursos nacionais, e que, embora a educação seja um setor importante, não é o único. Cuidar
para que haja uma melhor utilização dos recursos e programas disponíveis para a educação
resultará em um maior rendimento, e poderá ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem poderá vir a exigir unia realocação dos
recursos entre setores. como por exemplo, uma transferência de fundos dos gastos militares para
a educação. Acima de tudo, é necessário uma proteção especial para a educação básica nos países
em processo de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dívida externa. Agora, mais
do que nunca, a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo projeto
social, cultural e econômico.
ARTIGO 10 FORTALECER A SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se uma
responsabilidade comum e universal a todos os povos, e implica solidariedade internacional e
relações económicas honestas e eqüitativas, a fim de corrigir as atuais disparidades económicas.
Todas as nações têm valiosos conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à
elaboração de políticas e programas educacionais eficazes.
2. Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados à
educação básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições
intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem
algumas nações de alcançar a meta da educação para todos. Este esforço implicará,
144
necessariamente, a adoção de medidas que aumentem os orçamentos nacionais dos países mais
pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dívidas que os afligem. Credores e devedores
devem procurar fórmulas inovadoras e eqüitativas para reduzir este fardo, uma vez que a
capacidade de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente à educação e a
outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o problema da dívida.
3. As necessidades básicas de aprendizagem dos adultos e das crianças devem ser
atendidas onde quer que existam. Os países menos desenvolvidos e com baixa renda apresentam
necessidades especiais que exigirão atenção prioritária no quadro da cooperação internacional à
educação básica, nos anos 90.
4. Todas as nações devem agir conjuntamente para resolver conflitos e disputas, pôr
fim às ocupações militares e assentar populações deslocadas ou facilitar seu retorno a seus países
de origem, bem como garantir o atendimento de suas necessidades básicas de aprendizagem. Só
um ambiente estável e pacífico pode criar condições para que todos os seres humanos, crianças e
adultos, venham a beneficiar-se das propostas desta declaração.
Nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, reafirmamos o
direito de todos à educação. Este é o fundamento de nossa determinação individual e coletiva -
assegurar educação para todos.
Compromete mo-nos em cooperar, no âmbito da nossa esfera de responsabilidades,
tomando todas as medidas necessárias à consecução dos objetivos de educação para todos.
Juntos apelamos aos governos, às organizações interessadas e aos indivíduos, para que se somem
a este urgente empreendimento.
As necessidades básicas de aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas. Não
há modo mais significativo do que este para iniciar o Ano Internacional da Alfabetização e
avançar rumo às metas da Década das Nações Unidas para os Portadores de Deficiências (1983-
1992), Década Internacional para o Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Década das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (1991-2000), Convenção sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra a Mulher e Estratégias para o Desenvolvimento da Mulher, e
da Convenção sobre os Direitos da Criança. Nunca antes uma época foi tão propícia à realização
do nosso compromisso em proporcionar oportunidades básicas de aprendizagem a todos os
povos do mundo.
Adotamos, portanto, esta Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem, e aprovamos o Plano. de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem. com a finalidade de atingir os objetivos estabelecidos
nesta Declaração.
145
1998
ANEXO C - Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos Nova Dehli, 6 de dezembro de 1993
Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos
1. Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior população do
mundo, reiteramos por esta Declaração nosso compromisso de buscar com zelo e
determinação as metas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e
pela Cúpula Mundial da Criança, realizadas em 1990, de atender às necessidades básicas
de aprendizagem de todos os nossos povos tornando universal a educação básica e
ampliando as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Assim
fazemos com consciência plena que nossos países abrigam mais do que a metade da
população mundial e que o sucesso de nossos esforços é crucial à obtenção da meta global
de educação para todos.
2. RECONHECEMOS que:
as aspirações e metas de desenvolvimento de nossos países serão atendidas
somente através da garantia de educação para todos os nossos povos, direito este
assegurado tanto pela Declaração Universal dos Direito do Homem quanto pelas
constituições e leis de cada um de nossos países;
a educação é o instrumento preeminente de promoção dos valores humanos
universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural;
os sistemas educacionais dos nossos países já alcançaram progressos
importantes na oferta de educação a contingentes substanciais da nossa população, mas
ainda não foram plenamente sucedidos os esforços de proporcionar uma educação de
qualidade a todos os nossos povos, o que indica a necessidade de desenvolvermos enfoques
criativos tanto dentro quanto fora dos sistemas formais;
os conteúdos e métodos de educação precisam ser desenvolvidos para servir
às necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos e das sociedades, proporcionando-
lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes - combate à pobreza, aumento da
produtividade, melhora das condições de vida e proteção ao meio ambiente - e permitindo
que assumam seu papel por direito na construção de sociedades democráticas e no
enriquecimento de sua herança cultural;
os programas educacionais bem sucedidos exigem ações complementares e
convergentes, no contexto do papel da família e da comunidade, nas áreas de nutrição
adequada, cuidados efetivos da saúde e cuidado e desenvolvimento apropriado para
crianças pequenas;
a educação e a incorporação plena de mulheres jovens e adultas à sociedade
são metas importantes em si e elementos chaves do processo de desenvolvimento do bem-
estar social, da educação de gerações presentes e futuras e da diversificação das opções
disponíveis à mulher para o desenvolvimento de todo o seu potencial;
pressões demográficas impõem um ônus por demais pesado à capacidade dos
146
sistemas educacionais e impedem as reformas e melhorias necessárias; além do mais, dada
a estrutura etária dos nossos países, esse processo continuará no decorrer da próxima
década;
a educação é - e tem que ser - responsabilidade da sociedade, englobando
igualmente os governos, as famílias, as comunidades e as organizações não-
governamentais, exige o compromisso e a participação de todos numa grande aliança que
transcenda a diversidade de opiniões e posições políticas.
3. CIENTES do papel vital que a educação terá que cumprir no
desenvolvimento das nossas sociedades, asseveramos por esta Declaração que até o ano de
2000 ou o mais rapidamente possível:
garantiremos a toda criança uma vaga em uma escola ou em um programa
educacional adequado às suas capacidades, para que a educação não seja negada a uma só
criança por falta de professor, material didático ou espaço adequado - fazemos essa
promessa em cumprimento ao compromisso assumido na Convenção sobre os Direitos da
Criança que ratificamos;
consolidaremos esforços dirigidos à educação básica de jovens e adultos
proporcionada por entidades públicas e privadas, melhorando e ampliando nossos
programas de alfabetização e educação de adultos no contexto de uma estratégia integrada
de educação básica para todo o nosso povo;
eliminaremos disparidades de acesso à educação básica em função do sexo,
idade, renda, família, diferenças culturais , étnicas e lingüísticas, e distância geográfica;
melhoraremos a qualidade e relevância dos programas de educação básica
através da intensificação de esforços para aperfeiçoar o "status", o treinamento e as
condições de trabalho do magistério;
melhorar os conteúdos educacionais e o material didático e implementar outras
reformas necessárias aos nossos sistemas educacionais;
em todas as nossas ações, em nível nacional e em todos os níveis,
atribuiremos a mais alta prioridade ao desenvolvimento humano, assegurando que uma
parcela crescente dos recursos nacionais e comunitários seja canalizada à educação básica
e melhoria do gerenciamento dos recursos educacionais agora disponíveis;
mobilizaremos todos os setores de nossas sociedades em prol da educação
para todos, endossando por este instrumento o Projeto de Ação que acompanha esta
Declaração e nos comprometendo a revisar nosso progresso a nível nacional e a
compartilhar nossas experiências entre nós e com a comunidade global.
4. PORTANTO, convocamos:
os colaboradores internacionais para que aumentem substancialmente o apoio
prestado ao nosso esforço de ampliar nossas capacidades nacionais em benefício da
expansão e melhoria dos serviços de educação básica;
as instituições financeiras internacionais para que, sob o prisma de ajustes
estruturais, reconheçam a educação como investimento crítico isento da imposição de tetos
preestabelecidos e que promovam um clima internacional capaz de permitir aos países
sustentar seu desenvolvimento sócio-econômico;
a comunidade de nações para que se junte a nós na reafirmação do nosso
compromisso com a meta de educação para todos e na intensificação de seus esforços para
alcançarmos nossa meta até o ano 2000 ou o mais breve possível.
ÈM CONFORMIDADE com o que foi aprovado por aclamação em Nova Delhi
em 16 de dezembro de 1993 e em testemunho da promessa e do compromisso assumidos
afixamos individualmente a esta Declaração nossas respectivas assinaturas.
(Indonésia) (China) (Bangladesh) (Brasil) (Egito) (México) (Nigéria) (Paquistão)
(Índia)
147
ANEXO D - Marco de Ação de Dakar - Educação para todos: atendendo nossos compromissos coletivos.
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DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 2 ANO XI Nº144 FORTALEZA, 31 DE JULHO DE 2008
LEI Nº14.190, de 30 de julho de 2008.
CRIA O PROGRAMA APRENDER
PRA VALER QUE DESENVOLVERÁ
AÇÕES ESTRATÉGICAS COMPLE-
MENTARES PARA O FORTALE-
CIMENTO DA APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
E SUA ARTICULAÇÃO COM A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA.
O GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ Faço saber que
a
Assembléia Legislativa decretou e eu sanciono a seguinte Lei:
Art.1º Fica instituído o Programa Aprender Pra Valer por
meio do qual o Estado, no cumprimento de suas
responsabilidades constitucionais dispostas no art.211, §3º da
Constituição Federal, desenvolverá ações estratégicas
complementares de fortalecimento do ensino médio.
Art.2º O Programa Aprender Pra Valer tem por
finalidade a elevação do desempenho acadêmico dos alunos do
ensino médio, com vistas à aquisição dos níveis de proficiência
adequados a cada série/ano, bem com a articulação deste nível
de ensino com a educação profissional e tecnológica.
Art.3º O Programa Aprender Pra Valer se efetivará por
meio das seguintes ações:
I – Superintendência Escolar - consiste no desenvolvimento de
estratégias de acompanhamento da gestão escolar com foco no
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico e na aprendizagem do
aluno;
II – Primeiro, Aprender - consiste na consolidação de
competências avançadas de leitura e de raciocínio lógico-
matemático, utilizando materiais complementares de ensino-
aprendizagem especialmente elaborados para este fim;
III – Professor Aprendiz – consiste em incentivar professores da
rede a colaborarem com o Programa, em caráter especial, na
produção de material didático-pedadagógico, na formação e
treinamento de outros professores e na publicação de suas
experiências e reflexões.
IV – Avaliação Censitária do Ensino Médio – consiste na
ampliação do Sistema Permanente de Avaliação da Educação
Básica do Ceará – SPAECE, para operacionalização de
avaliações externas anuais, de todos os alunos das três séries
do ensino médio, tendo em vista o acompanhamento do
progresso acadêmico de cada aluno, de forma a orientar ações
de melhoria a serem implementadas pelas escolas, pelos
professores e pelos próprios alunos.
V – Pré-Vest – consiste no apoio à continuidade dos estudos
com vistas ao ingresso no ensino superior.
VI – Articulação do Ensino Médio à Educação Profissional –
consiste na oferta, a estudantes e egressos do ensino médio, de
melhores oportunidades de preparação para o trabalho,
concebendo as escolas da rede estadual de ensino médio
como local privilegiado para a educação de nível técnico e
de qualificação profissional.
Parágrafo único. O Poder Executivo estabelecerá em decreto
as características específicas dos estabelecimentos de
ensino para fins de cumprimento do disposto no inciso VI,
deste artigo.
Art.4º Para maior agilidade e eficiência das atividades
desenvolvidas no âmbito do Programa, fica a Secretaria de
Educação autorizada a firmar acordos de cooperação
técnica e financeira com universidades públicas e seus
institutos ou fundações universitárias de pesquisa e pós-
graduação, e ainda com instituições de fomento à pesquisa.
Parágrafo único. No âmbito e para os fins de execução das
ações deste programa, fica a SEDUC autorizada a conceder
bolsa de pesquisa, inovação ou extensão tecnológica, a
pesquisadores e professores do ensino superior e médio,
servidores públicos ou não, com o objetivo de realizar
pesquisas, desenvolver tecnologias e materiais instrucionais
e ministrar treinamentos e capacitações.
Art.5º Sempre que possível as ações do Programa Aprender
Pra Valer deverão ser estendidas aos alunos das séries finais
do ensino fundamental da rede pública de ensino.
Art.6 As despesas decorrentes da aplicação desta Lei correrão
por conta das dotações orçamentárias da Secretaria da
Educação do Estado do Ceará, por execução direta ou nos
termos dos acordos de cooperação técnica celebrados para
este fim.
Art.7º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art.8º Revogam-se as disposições em contrário.
PALÁCIO IRACEMA, DO GOVERNO DO ESTADO DO
CEARÁ, em Fortaleza, 30 de julho de 2008.
Cid Ferreira Gomes
GOVERNADOR DO ESTADO DO CEARÁ
*** *** ***
ANEXO E - Decreto de Criação do Prêmio Aprender pra Valer.
180
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
INSTRUÇÃO NORMATIVA SEDUC Nº001, de 27 de
outubro de 2015.
ESTABELECE
NORMAS E
PROCEDIMENTOS
OPERACIONAIS PARA
A PROGRESSÃO
HORIZONTAL DOS
PROFISSIONAIS DO
GRUPO CUPACIONAL
MAG DA EDUCAÇÃO
BÁSICA.
O SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO, no uso
das atribuições legais que lhe confere a Portaria
Nº0968/2015-GAB da lavra do Excelentíssimo
Secretário da Educação do Estado publicada no Diário
Oficial do Estado de 22 de outubro de 2015, e em
conformidade com o disposto na Lei nº12.066, de 13 de
janeiro de 1993 e suas alterações contidas nas Leis
nº12.416 de 17 de março de 1995 e nº12.503 de 31 de
outubro de 1995, bem como o Decreto nº28.304 de 30
de junho de 2006 e CONSIDERANDO a necessidade
de normatizar os procedimentos operacionais para a
Progressão Horizontal dos Profissionais do Grupo
Ocupacional MAG da Educação Básica; e
CONSIDERANDO a política de valorização dos
profissionais, implantada por esta Secretaria, como
forma de melhorar os indicadores educacionais;
RESOLVE:
Art.1º - Disciplinar os procedimentos operacionais
referentes a progressão horizontal dos Profissionais do
Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica da
Secretaria da Educação do Estado do Ceará – SEDUC.
Art.2º - A Progressão Horizontal dos Profissionais do
Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica será
efetuada nos termos do Decreto 28.304 de 30 de junho
de 2006, obedecidos os critérios de
desempenho e de antiguidade e dependerá de:
I - quanto ao desempenho: de avaliação
compreendendo fatores subjetivos (desempenho
profissional) e fatores objetivos (capacitação e
experiência profissional).
II - quanto ao desempenho e à antiguidade, do
cumprimento do interstício de 365 (trezentos e sessenta
e cinco) ou de 730 (setecentos e trinta), dias, no
caso de ensino médio, na referência da respectiva
classe na qual se encontre o interessado.
§1º O número de servidores a serem avançados
por progressão horizontal corresponderá a 60% (sessenta
por cento) do total dos ocupantes de cargos/funções em
cada referência, dentro da mesma faixa vencimental,
atendidos os critérios de desempenho e antiguidade.
§2º Do percentual previsto para progressão
horizontal, 50% (cinquenta por cento) será por
desempenho e 50% (cinquenta por cento) por
antiguidade.
Art.3º - A progressão horizontal por antiguidade dos profissionais
do Grupo Ocupacional MAG recairá no servidor que, em cada
referência de uma mesma classe, contar maior tempo de serviço
efetivo, observado o disposto no Decreto nº28.304, de 30 de
junho de 2006.
Parágrafo único. A classificação dos servidores a serem
ascendidos por antiguidade será por ordem decrescente, considerado o maior tempo de serviço efetivo na referência.
Art.4º - Em caso de empate na classificação da progressão
horizontal por desempenho ou por antiguidade proceder-se-á
ao desempate, seguindo-se os seguintes critérios:
I - maior tempo de serviço na classe;
II - maior tempo de serviço na carreira;
III - maior tempo de serviço público estadual; IV - maior
tempo de serviço público;
V - maior prole;
VI - maior idade.
Art.5º - À Coordenadoria de Gestão de Pessoas - COGEP
compete a coordenação do processo de apuração e
concessão da Progressão Horizontal dos profissionais do
Grupo Ocupacional MAG da Educação Básica,
compreendendo o acompanhamento e operacionalização
dos procedimentos.
Art.6º - Findos os procedimentos de avaliação, a
Coordenadoria de Gestão de Pessoas formalizará os
processos de progressão horizontal compreendendo: a
elaboração das portarias, a repercussão financeira e o
encaminhamento à Secretaria do Planejamento e Gestão para
análise e publicação.
Art.7º - A progressão horizontal será efetivada por Portaria do
Secretário Adjunto da Educação.
Parágrafo Único – As Portarias de progressão horizontal
deverão conter obrigatoriamente o grupo ocupacional, o
nome do profissional, matrícula, cargo ou função, classe,
referência atual e nova e o tipo de critério.
Art.8º - O servidor que não concordar com os resultados ou
se julgar prejudicado na sua Progressão Horizontal terá o
prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a contar da data da
divulgação dos resultados no site da SEDUC
(www.seduc.ce.gov.br), para interpor recurso, via on- line,
junto a Secretária da Educação. Os recursos somente serão
aceitos quando formalizados via Sistema on-line.
§1º O prazo para julgamento do recurso será de 96
(noventa e seis) horas, a contar do encerramento do prazo
para sua apresentação, via on-line, no site da SEDUC
(www.seduc.ce.gov.br). Se julgado procedente, far-se-á a
alteração no boletim de classificação.
§2º Todos os recursos serão analisados, e os resultados
divulgados via sistema on-line. Não serão encaminhadas
respostas individuais.
§3º O recurso deverá ser claro, consistente e objetivo
em seu pleito. Recurso inconsistente ou intempestivo será
preliminarmente indeferido.
Art.9º - Sendo detectada no processo da Progressão
Horizontal, alguma falha ou violação às normas disciplinares
estabelecidas nesta Instrução Normativa ou nas demais
legislações correlatas, os mesmos serão devolvidos à
ANEXO F - Instrução Normativa que estabelece normas para a progressão horizontal dos profissionais
da Educação Básica.
181
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
Secretaria da Educação para que sejam procedidas as
correções que se fizerem necessárias.
Art.10º - Os casos omissos serão resolvidos pela
Coordenadoria de Gestão de Pessoas em consonância
com a Comissão Central de Avaliação de Desempenho.
Art.11º - A Secretária Executiva da Educação constituirá,
através de Portaria, Comissão de Avaliação com a
competência de coordenar, executar e validar o processo de
avaliação de desempenho, além de analisar e julgar os
recursos interpostos e será constituída com a seguinte
composição;
a) 1 (um) representante da categoria dos profissionais do
grupo ocupacional MAG da Educação Básica indicado
pela entidade de classe;
b) 6 (seis) representantes da Coordenadoria de Gestão de
Pessoas da SEDUC;
c) 1 (um) representante da Assessoria Jurídica da SEDUC;
Parágrafo Único. Poderão ainda apoiar os trabalhos da
Comissão, outros servidores que se fizerem necessários,
por força da demanda das atividades.
Art.12 - Compete ainda à Comissão de Avaliação:
I – orientar o preenchimento dos instrumentais de
Avaliação; II - analisar os resultados obtidos nos
instrumentais (autoavaliação e avaliação de chefia
imediata) de cada avaliado,
mantendo o sigilo necessário ao bom andamento dos
trabalhos;
III - elaborar o resultado provisório da avaliação e
divulgá-lo no site da SEDUC (www.seduc.ce.gov.br);
IV - analisar e julgar os recursos impetrados pelos
avaliados que se julgarem prejudicados;
V- elaborar o resultado final da avaliação para divulgação
no site da SEDUC (www.seduc.ce.gov.br).
Art.13 - A avaliação por fatores subjetivos (desempenho
profissional) para progressão horizontal dos profissionais
do Grupo Ocupacional MAG será efetivada pelo chefe
imediato da unidade de trabalho onde o avaliado encontra-
se atualmente exercendo suas atividades e pelo próprio
profissional avaliado por meio de formulário virtual
disponibilizado em Sistema on-line.
§1º Caso o Profissional MAG esteja lotado em mais de
uma unidade escolar, este será avaliado pelo chefe
imediato daquela unidade na qual esteja lotado com
maior carga horária.
§2º Caso o avaliado tenha a mesma carga horária em mais
de uma unidade escolar, este será avaliado pelo chefe
imediato da unidade em que tenha lotação mais antiga.
§3º Caso o avaliado tenha a mesma carga horária e o
mesmo tempo de lotação em mais de uma unidade escolar,
este será avaliado pelo chefe imediato da unidade que
possua o menor número de INEP.
§4º Caso o avaliado possua duas matrículas, o mesmo
deverá realizar a autoavaliação nas duas matrículas, assim
como também a avaliação do chefe imediato deverá ser
realizada nas duas matrículas.
Art.14 - Para fins de avaliação considerar-se-ão chefes
imediatos dos profissionais avaliados os seguintes:
I – Profissional do Grupo MAG em regência de sala de
aula e em suporte pedagógico: Diretor Escolar ou, em
caso de afastamento oficial deste, será substituído por
um dos Coordenadores Escolares da unidade de
ensino;
II – Profissional do Grupo MAG em exercício da função de
Coordenador Escolar: Diretor Escolar ou, em caso de
afastamento oficial deste, será substituído pelo Orientador
da área pedagógica da Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Escola-CREDE ou Superintendência
das Escolas Estaduais de Fortaleza –
SEFOR, responsável pela unidade escolar;
III – Profissional do Grupo MAG em exercício da
função
IV de Diretor Escolar: Coordenador da CREDE/SEFOR
ou, em caso de afastamento oficial deste, será substituído
pelo Orientador da área pedagógica da CREDE/SEFOR
responsável pela unidade escolar;
V – Profissional do Grupo MAG em exercício da função de
Coordenador de CREDE/SEFOR/SEDUC: Secretário Adjunto
da Educação; V – Profissional do Grupo MAG em exercício
na CREDE/ SEFOR/SEDUC: Coordenador/Orientador da
área respectiva de sua
lotação.
Art.15 - As avaliações serão realizadas somente via
internet, por meio de formulário virtual disponibilizado no
sistema on-line, entre às entre às 09:00 horas do início e 17:00
horas data fim, constantes do cronograma do Anexo IX,
observado o horário local., observado o horário local.
§1º - A SEDUC não se responsabilizará por
avaliações não enviadas por motivos de ordem técnica dos
computadores, falhas de comunicação, congestionamento das
linhas de comunicação, bem como por outros fatores que
impossibilitem a transferência de dados.
§2º - O avaliado e o avaliador emitirão, via sistema,
comprovante de envio da avaliação realizada.
Art.16 - Em caso de recusa do profissional MAG em
proceder à sua autoavaliação ou da não realização da mesma
em tempo hábil, serão computados apenas os pontos referentes
à avaliação do chefe imediato e aos critérios objetivos.
Art.17 - Em caso de recusa do chefe imediato em
proceder a avaliação ou da não realização da mesma em
tempo hábil, serão computados apenas os pontos referentes à
autoavaliação e aos critérios objetivos e aberto procedimento
administrativo para análise e apuração dos fatos.
Art.18 - A avaliação por fatores objetivos
(capacitação e experiência profissional) para progressão
horizontal dos profissionais do Grupo Ocupacional MAG
será efetivada por:
I – cômputo de 20 (vinte) pontos de capacitação na área
de educação, discriminadas no anexo I, efetuadas pelo avaliado
dentro do interstício de cada progressão, entregues à
CREDE/SEDUC, entre às 08:00 horas do início e 17 horas data
fim, constantes do cronograma do Anexo IX, observado o
horário local.
II- experiência profissional, totalizando 20 (vinte)
pontos de acordo com o anexo I, pela participação em banca ou
182
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
comissão na área educacional dentro do
interstício de cada progressão e tempo de serviço
prestado na forma do atual cargo/função públicos do
Grupo MAG da Educação Básica até o limite de 20
(vinte) anos computados até o último dia do período do
interstício de cada progressão.
Art.19 - A avaliação por desempenho somará
um máximo de 100 (cem) pontos e analisará os
critérios objetivos e subjetivos, nos termos do
Decreto 28.304 de 30 de junho de 2006.
§1º Os critérios de natureza objetiva serão
avaliados na forma do Anexo I, conforme:
I – Capacitação Profissional: máximo de 20
(vinte) pontos; II – Experiência Profissional:
máximo de 20 (vinte) pontos;
§2º O critério de natureza subjetiva é o
Desempenho Profissional, observando-se o resultado
escolar, com pontuação máxima de 60 (sessenta
pontos), nos termos do Anexo I.
§3º Para análise do critério da Experiência
Profissional será computado 0,75 (setenta e cinco
centésimos) de ponto por cada ano completo de serviço
prestado no atual cargo/função públicos do Grupo MAG
até o limite de 15 (quinze) pontos.
Art.20 - Para a apuração do resultado escolar será
considerada a nota global do SPAECE ou a nota global
por área de conhecimento do ENEM da escola do ano
imediatamente anterior ao ano final do interstício de
referência da progressão onde o avaliado se
encontre lotado atualmente, e comparados os
resultados do ENEM ou SPAECE dos dois anos
imediatamente anteriores ao ano final do interstício de
referência da progressão, para fins de apuração da
evolução nos resultados da escola, devendo ser
considerada a maior soma da pontuação obtida, de
acordo com as fórmulas constantes dos Anexos VI e
VII.
§1º Quando o servidor do Grupo MAG não se
encontrar lotado em unidades escolares a nota
referente ao resultado escolar será:
I – Quando lotado nas CREDEs ou SEFOR, o
resultado regional do SPAECE ou ENEM;
II – Quando lotado na sede da SEDUC, o
resultado estadual do SPAECE ou ENEM.
§2º Quando o servidor do Grupo MAG se
encontrar lotado em unidades escolares que não
possuam o resultado escolar do SPAECE ou ENEM de
acordo com o caput desse artigo, será considerado o
resultado regional da CREDE/SEFOR vinculada.
§3º. Será utilizada a maior nota final obtida
pelo avaliado dentre as calculadas para o SPAECE ou
ENEM, na forma dos anexos citados no caput deste
artigo.
Art.21 - Findo o prazo de envio dos instrumentais de
avaliação via sistema on-line, a Comissão de Avaliação
efetuará o processamento dos dados e divulgará um
boletim contendo o resultado provisório das notas das
avaliações (critérios subjetivos e objetivos) no site da
SEDUC segundo cronograma do Anexo IX.
Art.22 - É assegurado ao avaliado que se julgar
prejudicado n a a v a l i a ç ã o i n t e rp o r , v i a si st e m a o n
- l i n e , r e c u r so p e r a n t e a Comissão de Avaliação no
prazo máximo de até 48 (quarenta e oito) horas,
contados da data da divulgação do resultado
provisório da avaliação.
Parágrafo único - O recurso deverá ser claro,
consistente e objetivo em seu pleito. Serão
preliminarmente indeferidos os recursos que:
I – forem impetrados de forma intempestiva;
II - cujo teor desrespeite a Comissão de Avaliação;
III – não respeitem a forma on-line disponível,
recurso via postal, via fax, via correio eletrônico ou,
ainda, em desacordo com essa Instrução Normativa.
Art.23 - Todos os recursos das avaliações interpostos
dentro do prazo serão analisados pela Comissão de
Avaliação que divulgará o resultado final da avaliação,
via on-line, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a
contar do encerramento do prazo de recurso.
Art.24 - A Comissão de Avaliação de Desempenho
encaminhará o resultado final da avaliação à área
competente da Coordenadoria de Gestão de Pessoas, para
providenciar as portarias referentes à progressão
horizontal.
Art.25 - A presente Instrução Normativa entrará em
vigor na data de sua publicação.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO
CEARÁ, em
Fortaleza, de 27 de outubro de 2015.
Armando Amorim Simões SECRETÁRIO ADJUNTO
DA EDUCAÇÃO
183
ANEXO I
CÁLCULO DOS PONTOS DA AVALIAÇÃO POR DESEMPENHO
Critério
Natureza
Forma de Avaliação
Pontos
Capacitação
Profissional
Objetivo
Pós-graduação lato e ou stricto senso
não cumulativo Seminários,
Especialização (4
pontos), Mestrado (7
congressos e encontros na área da
educação com carga horária
pontos) e Doutorado
(10 pontos) até
total mínima de 8 horas Capacitação
na área educacional com
o máximo de 10 pontos
1 ponto por
carga horária total entre 20 e 80
horas Capacitação na área
participação, até o
máximo de 3 pontos 1
educacional com carga horária total
mínima de 80 horas
ponto por capacitação,
até o máximo de 4
pontos 1,5 ponto por
curso, até o máximo
de 3 pontos
Experiência
profissional
Objetivo Participação em Bancas e/ou
Comissões na área
1 ponto por banca e ou
comissão, até o
da Educação Tempo de Serviço na
SEDUC
máximo de 5 pontos
0,75 ponto por cada
ano completo
trabalhado, até o
máximo
de 15 pontos
Desempenho
Profissional
Resultado
Escolar
Spaece/Enem 2 a 20 pontos
Subjetivo Autoavaliação 4 a 20 pontos
Subjetivo Avaliação do chefe imediato 4 a 20 pontos
Resultado Global: SOMATÓRIO da
pontuação. Pontuação Máxima: 100
184
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
ANEXO II AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM
EFETIVA REGÊNCIA DE CLASSE- FATORES SUBJETIVOS
MODELO INSTRUMENTAL DE AUTOAVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO DO CHEFE IMEDIATO
A
V
A
L
I
A
Ç
Ã
O
D
O
C
H
E
F
E
I
M
E
D
I
A
ANEXO III AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM
FUNÇÕES TÉCNICAS- FATORES SUBJETIVOS
ANEXO IV AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM REGÊNCIA
DE CLASSE E EM FUNÇÕES TÉCNICAS- FATORES OBJETIVOS
MODELO INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO FATORES OBJETIVOS
ANEXO V
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PROF DO MAG EM REGENCIA
DE CLASSE E EM FUNÇÕES TÉCNICAS- FATORES OBJETIVOS
MODELO INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO FATORES OBJETIVOS
ANEXO VI
CÁLCULO PARA APURAÇÃO DO RESULTADO
ESCOLAR DO SPAECE CÁLCULO DA “NOTA
GLOBAL DA ESCOLA NO SPAECE NO ANO DO
INÍCIO DO INTERSTÍCIO”.
1º PASSO: CÁLCULO DAS MÉDIAS GLOBAIS DA
ESCOLA PARA
CADA DISCIPLINA, ou seja, uma média única da escola
para as três séries (1ª, 2ª e 3ª). Deve-se proceder
separadamente com as disciplinas: uma para português e
uma para matemática. Para isso, simplesmente somamos a
nota de cada aluno, e dividimos pelo número de alunos
avaliados;
Resultado do 1º passo:
“MÉDIA GLOBAL DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
ESCALA DO
185
DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
SPAECE” de cada escola.
“MÉDIA GLOBAL DE MATEMÁTICA NA ESCALA DO
SPAECE” de cada escola.
2º PASSO: CÁLCULO DA PARTICIPAÇÃO GLOBAL DA
ESCOLA.
Para isso, simplesmente dividimos o total de alunos avaliados,
incluindo as três séries, pelo total de alunos matrículados;
Resultado do 2º passo: PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA
3º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DE
LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCALA DE 1 A 10”: PARA
ISSO, APLICAMOS A SEGUINTE FÓRMULA:
Resultado do 3º passo: “MÉDIA GLOBAL DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA ESCALA DE 1 A 10”
4º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DE
MATEMÁTICA NA
ESCALA DE 1 A 10”: Para isso, aplicamos a seguinte
fórmula: Resultado do 4º passo: “MÉDIA GLOBAL DE
MATEMÁTICA NA ESCALA DE 1 A 10”
5º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DA ESCOLA
NA ESCALA
DE 1 A 10”: Para isso, simplesmente calculamos a seguinte
média: Resultado do 5º passo: “MÉDIA GLOBAL DA
ESCOLA NA ESCALA DE 1 A 10”
6º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA NO ANO
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”: BASTA ENTÃO
MULTIPLICAR O SEGUINTE: “NOTA DA ESCOLA NO
ANO INICIAL DO INTERSTÍCIO” = “MÉDIA GLOBAL DA
ESCOLA NA ESCALA DE 1 A 10” X “PARTICIPAÇÃO DA
ESCOLA”
RESULTADO DO 6º PASSO: “NOTA DA ESCOLA NO ANO
INICIAL DO INTERSTÍCIO”
OBS.: NAS ESCOLAS QUE TIVEREM SOMENTE
ENSINO FUNDAMENTAL, SERÃO UTILIZADOS OS
RESULTADOS DAS SÉRIES
AVALIADAS NO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO.
CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO
SPAECE: ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO INTERSTÍCIO”
1º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR
AO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”, utilizando-se os
mesmos passos para o cálculo das notas do SPAECE DO
ANO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO.
Resultado do 1º passo: “NOTA DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO”
2º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA BRUTA DE
EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO
INÍCIO DO INTERSTÍCIO/ ANO DE INICIO DO
INTERSTÍCIO”
Para isso, realizamos simplesmente a SUBTRAÇÃO:
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE
INICIO DO INTERSTÍCIO”.= “NOTA DA ESCOLA NO
ANO INICIO DO INTERSTÍCIO - NOTA DA ESCOLA
NO ANTERIOR AO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO”
Resultado do 2º passo: “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO
DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO
INTERSTÍCIO//NOTA DA ESCOLA NO ANO DE INICIO
DO INTERSTÍCIO”.
3º PASSO: CÁLCULO DO “VALOR DE
COMPLEMENTO PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO”:
PARA ISSO, OBSERVA-SE A ESCOLA COM MENOR
VALOR NA “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA
ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO INTERSTICIO”.
E REALIZA-SE A SEGUINTE OPERAÇÃO:
“VALOR DE COMPLEMENTO PARA A NOTA DE
EVOLUÇÃO” = 1
– Resultado de MENOR valor dentre todas as escolas da
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE
INICIO DO INTERSTICIO”.
Resultado do 3º passo: “VALOR DE COMPLEMENTO
PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO”
4º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA
ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO
DO INTERSTICIO”: Para isso, basta somarmos:
“NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR AO DO INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE
INICIO DO INTERSTICIO” = “NOTA BRUTA DE
EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO
INICIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO
INTERSTICIO” + “VALOR DE COMPLEMENTO PARA
A NOTA DE EVOLUÇÃO”
Resultado do 4º passo: “NOTA DE EVOLUÇÃO DA
ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO
INTERSTÍCIO/ANO DE INICIO DO INTERSTICIO”.
CÁLCULO DA PONTUAÇÃO DO RESULTADO
ESCOLAR NO SPAECE:
“NOTA GLOBAL DA ESCOLA NO SPAECE NO ANO DE
INICIO DO INTERSTÍCIO”+ “NOTA DE EVOLUÇÃO
DA ESCOLA NO SPAECE NO ANO ANTERIOR AO DO
INICIO DO INTERSTICIO/NOTA DA ESCOLA NO
ESPAECE NO ANO DE INICIO DO INTERSTICIO”
OBS.: SERÃO ADOTADAS AS REGRAS DE
ARREDONDAMENTO INTERNACIONAL NOS
CÁLCULOS DAS “NOTA GLOBAL DA ESCOLA NO
SPAECE NO ANO DE INICIO DO INTERSTÍCIO” E
“NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO SPAECE NO
ANO ANTERIOR AO DO INICIO DO
INTERSTICIO/NOTA DA ESCOLA NO ANO DE INICIO
DO INTERSTÍCIO” APRESENTADOS.
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DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
ANEXO VII
Cálculo para apuração do resultado escolar do ENEM
CÁLCULO DA “NOTA DA ÁREA DE CONHECIMENTO
DA ESCOLA NO ENEM NO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO.
1º PASSO: CÁLCULO DAS MÉDIAS GLOBAIS DA
ESCOLA PARA
CADA ÁREA DE CONHECIMENTO, ou seja, uma média
única da escola em cada área de conhecimento para todas as
3ª séries. Deve-se proceder separadamente com cada área de
conhecimento: Matemática e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas
Tecnologias, Redação/Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Para isso, simplesmente somamos a nota de cada
aluno, e dividimos pelo número de alunos avaliados;
Obs.: No caso de Redação/Linguagens e Códigos e suas
Tecnologias serão somadas todas as notas obtidas em
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e todas as notas
obtidas na redação e divididos pelo dobro de alunos avaliados.
Resultado do 1º passo:
“MÉDIA GLOBAL MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
NA ESCALA DO ENEM NO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO” de cada escola.
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS
TECNOLOGIAS NA ESCALA DO ENEM NO ANO DE
INÍCIO DO
INTERSTÍCIO” de cada escola.
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS NA ESCALA DO ENEM NO ANO DE
INÍCIO DO INTERSTÍCIO” de
cada escola.
“MÉDIA GLOBAL REDAÇÃO/LINGUAGENS E
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NA ESCALA DO
ENEM NO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO” de cada escola.
2º PASSO: CÁLCULO DA PARTICIPAÇÃO GLOBAL DA
ESCOLA.
Para isso, simplesmente dividimos o total de alunos avaliados,
pelo total de alunos matrículados;
Resultado do 2º passo: PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA
3º PASSO: CÁLCULO DA “MÉDIA GLOBAL DE CADA
ÁREA DE
CONHECIMENTO NA ESCALA DE 1 A 10”: Para isso,
aplicamos a seguinte fórmula:
Resultado do 3º passo:
“MÉDIA GLOBAL MATEMÁTICA E SUAS
TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 A 10”
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS
TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 A 10”
“MÉDIA GLOBAL CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1 A 10”
“MÉDIA GLOBAL REDAÇÃO/LINGUAGENS E
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NA ESCALA DE 1
A 10”
4º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA NO
ENEM NO ANO
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”: Basta então multiplicar
o seguinte: “NOTA DA ESCOLA NO ANO DE INÍCIO
DO INTERSTÍCIO” = “MÉDIA GLOBAL DA ÁREA DE
CONHECIMENTO NA ESCALA DE 1 A 10” X
“PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA”
Resultado do 4º passo:
“NOTA DA ESCOLA EM MATEMÁTICA E SUAS
TECNOLOGIAS DO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO”
“NOTA DA ESCOLA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA E
SUAS TECNOLOGIAS DO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO”
“NOTA DA ESCOLA EM CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS NO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”
“NOTA DA ESCOLA EM REDAÇÃO/LINGUAGENS E
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO” CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA
ÁREA DA ESCOLA NO ENEM DO ANO ANTERIOR AO DE
INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA DA ESCOLA NO ANO DE
INÍCIO DO INTERSTÍCIO “.
1º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DA ESCOLA DO ANO
ANTERIOR
AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO “, utilizando-se os mesmos
passos para o cálculo das notas do SPAECE DO ANO DE INÍCIO
DO INTERSTÍCIO”
Resultado do 1º passo: “NOTA DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO “
2º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO
DA ESCOLA NO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO/
NO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”: Para isso, realizamos
simplesmente a SUBTRAÇÃO:
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA NO ANO
ANTERIOR AO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO/ANO DE
INÍCIO DO INTERSTÍCIO” = “NOTA DA ESCOLA DO ANO
DE INÍCIO DE INTERSTÍCIO” - “NOTA DA ESCOLA DO
ANO ANTERIOR AO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO “
Resultado do 2º passo: “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA
ESCOLA DO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”
3º PASSO: CÁLCULO DO “VALOR DE COMPLEMENTO
PARA
A NOTA DE EVOLUÇÃO”: Para isso, observa-se a escola
com MENOR valor na “NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA
ESCOLA DO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO/NOTA
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” e realiza-se a seguinte
operação:
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DIÁRIO OFICIALDO ESTADO SÉRIE 3 ANO VII Nº208 FORTALEZA, 09 DE NOVEMBRO DE 2015
“VALOR DE COMPLEMENTO PARA A NOTA DE
EVOLUÇÃO “ =
1 – Resultado de MENOR valor dentre todas as escolas da
“NOTA BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA DO ANO
ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO”
Resultado do 3º passo: “VALOR DE COMPLEMENTO
PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO”
4º PASSO: CÁLCULO DA “NOTA DE EVOLUÇÃO DA
ESCOLA DO ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” Para isso, basta somarmos:
“NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA DO ANO
ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” = “NOTA
BRUTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA DO
ANO ANTERIOR AO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO/ NOTA
DO ANO
DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” + “VALOR DE
COMPLEMENTO PARA A NOTA DE EVOLUÇÃO”
Resultado do 4º passo: “NOTA DE EVOLUÇÃO DA ESCOLA
DO ANO ANTERIOR AO DO INÍCIO DO
INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO”
CÁLCULO DA PONTUAÇÃO do resultado escolar no
ENEM: “NOTA DA ÁREA DE CONHECIMENTO DA
ESCOLA NO ENEM DO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO” + “NOTA DE EVOLUÇÃO DA ÁREA DA
ESCOLA NO ENEM DO ANO ANTERIOR AO DO INÍCIO
DO INTERSTÍCIO/NOTA DO ANO DE INÍCIO DO
INTERSTÍCIO”.
OBS: SERÃO ADOTADAS AS REGRAS DE
ARREDONDAMENTO INTERNACIONAL NOS CÁLCULOS
DAS “NOTA DA ÁREA DE CONHECIMENTO DA ESCOLA
NO ENEM DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” + “NOTA
DE EVOLUÇÃO DA ÁREA DA ESCOLA NO ENEM DO
ANO ANTERIOR AO DO INÍCIO DO INTERSTÍCIO/NOTA
DO ANO DE INÍCIO DO INTERSTÍCIO” APRESENTADOS.
ANEXO VIII
FORMULÁRIO PADRONIZADO PARA ENTREGA DOS TÍTUL
188