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Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitorProf. Antonio Joaquim da Silva Bastos

Vice-reitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Pró-reitora de GraduaçãoProfª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Raimunda Alves Moreira Assis

Ministério daEducação

Ficha Catalográfica

P371 Pedagogia: alfabetização e letramento – EAD; módulo 3, volume 6 / Elaboração de conteúdo: Sandra da Matta Virgem Gomes. – [Ilhéus, BA]: UAB/ UESC, [2011]. 140 p. : il. Inclui bibliografias. ISBN: 978-85-7455-237-8

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Alfabetização –- Méto- dos de ensino. I. Gomes, Sandra da Matta Virgem. II. Título: Alfabetização e letramento, módulo 4, volume, 6.

CDD 372.4

PEDA

GO

GIA

EAD

- U

ESC

Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Drª. Maria Elizabete Sauza Couto

Elaboração de ConteúdoProfª. Msc. Sandra da Matta Virgem Gomes

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de OliveraProfª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProfª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenação de DesignProfª. Msc. Julianna Nascimento Torezani

DiagramaçãoJamile A. de Mattos Chagouri OckéJoão Luiz Cardeal Craveiro

Capa Sheylla Tomás Silva

IlustraçãoJamile A. de Mattos Chagouri Ocké

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS: Ao longo do texto você encontrará alguns boxes com orientações de estudo. A seguir descrevo o que cada uma significa e como você deve proceder diante das orientações.

PARA REFLETIR: São pequenas provocações feitas ao longo do texto para que você interrompa por alguns minutos a leitura e pense sobre o que está sendo estudado.

ATENÇÃO: Nos boxes em que há pedido de atenção são apresentadas ques-tões ou conceitos importantes para a elaboração de sua aprendizagem e conti-nuidade dos estudos.

SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.

FILME RECOMENDADO: São indicações de filmes (curtas-metragens e/ou longas-metragens) que contribuem para a complementação dos estudos rea-lizados.

LEITURA RECOMENDADA: Indicação de obras bibliográficas vinculadas ao conteúdo abordado.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES e EXERCÍCIOS PRÉVIOS: As atividades devem ser realizadas de acordo com as orientações específicas.

PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades, ao apresen-tar as diversas teorias, serão destacados em caixa-alta os principais conceitos abordados. Ao final de cada teoria estudada, os conceitos são retomados para que você possa verificar sua aprendizagem.

VOCÊ SABIA? Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas que estão sendo abordados.

VERBETE: Significado ou referência de uma palavra utilizada no texto que seja importante para sua compreensão.

UM CONSELHO: Uma orientação feita pelo professor a respeito de algo que foi dito, auxiliando assim, na construção do conhecimento.

PARA CONHECER: Indicação e referências de autores, fontes de pesquisa, livros, websites, filmes (curtas-metragens e/ou longas-metragens) etc.

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

Sumário

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................21Exercício Prévio ........................................................................................................21

1.2 Breve Histórico sobre Alfabetização/Analfabetismo no Brasil ...............................221.3 Dados Fundamentais que as Estatísticas Ignoram .............................................24

1.3.1 Os Subterrâneos do Analfabetismo ..........................................................251.4 Mas, o que é mesmo Analfabetismo/analfabeto? ...............................................261.5 Sobre o Analfabetismo (Funcional) nos Dias Atuais ............................................30

1.5.1 A Questão da Improvisão de Alfabetizadores .............................................31RESUMINDO ............................................................................................................33ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................................33REFERÊNCIAS ..........................................................................................................34

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................39Exercício Prévio ........................................................................................................42

2 TEORIAS QUE VÊM ORIENTANDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO ......42RESUMINDO ............................................................................................................44ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................45REFERÊNCIAS .........................................................................................................46

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................51 Exercícios Prévios ....................................................................................................522 A PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL E PRECEDENTE ......................................543 BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DOS MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO. ..554 ANALÍTICO OU SINTÉTICO? QUAL O MELHOR MÉTODO? ................................................57

4.1 Exemplo do Método Tradicional de Orientação Sintética ......................................585 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS VARIAÇÕES E NOVOS ENCAMINHAMENTOS ............59

RESUMINDO ............................................................................................................62ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................64REFERÊNCIAS ..........................................................................................................66

UNIDADE 4

1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................711.1 A Cartilha na Memória Afetiva ........................................................................72

Exercícios Prévios .....................................................................................................722 CARTILHAS: BREVE HISTÓRICO .................................................................................743 DIFERENTES TIPOS DE CARTILHAS .............................................................................75

3.1 Cartilhas Sintéticas .......................................................................................753.2 Cartilhas Analíticas .......................................................................................763.3 Cartilhas Mistas .............................................................................................76

4 O CARÁTER IDEOLÓGICO DAS CARTILHAS ..................................................................77RESUMINDO ............................................................................................................78ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................79REFERÊNCIAS ..........................................................................................................79

UNIDADE 5

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................832 SOBRE COMO SE FORMA UM CONCEITO ......................................................................84

Exercícios Prévios ....................................................................................................843 O QUE É ALFABETIZAÇÃO? ........................................................................................86

3.1 Diferentes Maneiras de se Conceber o Termo Alfabetização .................................864 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA BREVE RETROSPECTIVA ......................................88

4.1 As Transformações Conceituais da Alfabetização na década de 1990 ....................905 ESPECIFICIDADES E EQUÍVOCOS QUE ENVOLVEM A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ....91

RESUMINDO ............................................................................................................93ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................94REFERÊNCIAS ..........................................................................................................94

UNIDADE 6

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................99Exercício Prévio .....................................................................................................100

2 EXPLICAÇÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO ............................................................... 1013 A ALFABETIZAÇÃO E A FACETA PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA ........................... 102

3.1 Nível Pré-Silábico .........................................................................................1033.2 Nível Silábico ..............................................................................................1043.3 Nível Silábico-Alfabético ................................................................................1053.4 Nível Alfabético ...........................................................................................105

4 ALGUNS ESCLARECIMENTOS ENVOLVENDO OS ESTUDOS PSICOGENÉTICOS ................. 105RESUMINDO ..........................................................................................................107ATIVIDADE COMPLEMENTAR ....................................................................................108REFERÊNCIAS ........................................................................................................111

UNIDADE 7

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................115Exercício Prévio .....................................................................................................116

2 INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SISTEMA DE ESCRITA............................................... 116

3 CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA ..........................................................................1183.1 Os Conteúdos Linguísticos da Alfabetização ..................................................... 118

RESUMINDO ..........................................................................................................120ATIVIDADE COMPLEMENTAR ....................................................................................121REFERÊNCIAS .......................................................................................................121

UNIDADE 8

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................125Exercício Prévio ......................................................................................................126

2 TEXTOS: UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL.(?) ................................................................. 1262.1 Aspectos Necessários para Ensinarmos a Ler e a Escrever ................................. 127

RESUMINDO ..........................................................................................................129ATIVIDADES COMPLEMENTARES ...............................................................................130REFERÊNCIAS ........................................................................................................130

CONCLUSÃO DA DISCIPLINA

CONCLUSÃO DA DISCIPLINA ...................................................................................133ATIVIDADE FINAL ...................................................................................................135REFERÊNCIAS BÁSICAS DA DISCIPLINA .................................................................... 138

Módulo 3 I Volume 6 EAD

Alfabetização e Letramento

10

Sobre a autora

Profª. Msc. Sandra da Matta Virgem Gomes

Mestre em Educação; Especialista em Alfabetização; Especialista em

Psicopedagogia; Professora do Curso de Pedagogia da UESC, docente

das disciplinas: Alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, Estágio

Supervisionado no Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado das

Matérias Pedagógicas; Professora da Rede Municipal de Ensino da ci-

dade de Itabuna-BA., com atuações como alfabetizadora, professora do

Curso Normal e, atualmente, como docente-formadora em cursos de

formação de Professores alfabetizadores.

Contato: [email protected]

Apresentação da disciplinaNesta disciplina, desafio você a mergulhar no mundo da alfabetização e

do letramento, em leitura e escrita, a partir do texto. Esta será a nossa

estratégia metodológica. Isto porque o sentido de texto, que permeia

o desenvolvimento deste material, é aqui entendido, em seu conceito

amplo, ou seja, aquele a que se refere a produções realizadas com

base em diversas linguagens. Para que isso ocorra da melhor forma

possível, convido você a participar junto conosco na elaboração deste

material. Assim, seremos todos protagonistas. Para tanto, requisita-

remos sua participação de maneira interativa/colaborativa, dialógica e

crítico reflexiva.

BOA SORTE!

Profª. Ms. Sandra da Matta Virgem Gomes

mailto:[email protected]

Ementa

DISCIPLINA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Profª. Msc . Sandra da Matta Virgem Gomes

O processo da alfabetização e os seus diferentes métodos. As cartilhas de al-fabetização: aspectos ideológicos, linguísticos e metodológicos. Práticas de Al-fabetização versus aquisição da leitura e escrita. Linguagem e alfabetização: diferentes concepções teóricas. Letramento e a função social da leitura e escri-ta na sociedade.

CARGA HORÁRIA: 75 h

ObjetivosEsta disciplina visa, de modo geral, proporcionar aos futuros profissionais do magistério, àqueles que se encontram em início de carreira e aos com experiência docente, que estão na atual condição de alunos(as) do Curso de Educação a Distância, licenciatura em Pedagogia, o acesso, a atualização e o aprofundamento de conhecimentos, em torno de questões envolvendo os processos de alfabetização e do letramento; partindo, basicamente, da revisão de concepções e práticas sociais e pedagógicas corriqueiras. Assim, através da interação teoria-prática e vice-versa, pretende-se contribuir para a melhoria da performance dos profissionais da educação, em especial a dos alfabetizadores, ajudando-os na construção de sua autonomia pedagógica, como elemento transformador da realidade.

Figura 1 - UAB/UESC

PedagogiaUESC


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PRÓLOGO

É preciso que o (a) educadora saiba que o seu “aqui” e o seu “agora” são quase sempre o “lá” do educan-do. [...] No fundo, ninguém chega “lá”, mas de um certo aqui. Isto significa, em última análise que não é possível ao (a) educador a) desconhecer, subestimar ou negar os “saberes de experiências feitos”, com que os educandos chegam à escola (PAULO FREIRE, PEDAGOGIA DA ESPERANÇA, 1997, p. 59).

Um “dedo” de prosa ou será um desabafo docente?

Aos futuros e atuais colegas de profissão:

Escrever este material para a EAD/PEDAGOGIA/UESC consti-

tuiu-se em mais um dos meus grandes desafios profissionais. Assim,

inicialmente, quero agradecer a todos(as) a oportunidade por terem

me proporcionado, direta ou indiretamente, mais esse exercício hu-

mano, político e pedagógico. Saibam que passear pela minha história

profissional, mesmo que por flashes, foi bastante inquietante, enri-

quecedor e, por isso mesmo, gratificante! Por isso, antes de come-

çarmos essa nossa caminhada, quero dizer-lhes que sou e estou sen-

sível às questões que envolvem não somente a nossa profissão, mas

as especificidades do fazer docente alfabetizador, porque falo da al-

fabetização não a partir de um olhar estrangeiro, descontextualizado,

desacostumado das coisas próprias do dia a dia, do âmbito escolar.

Mas, de algo vivido externa, interna e permanentemente, em diferen-

tes funções, por anos a fio. Falo de algo pelo qual me apaixonei, num

amor que se estabeleceu à terceira vista, e que tem delineado toda



14

a minha trajetória profissional: A ALFABETIZAÇÃO. Dessa forma,

resolvi que seria mais do que justo me abrir com vocês, começando

por partilhar alguns fatos de minha história de inexperiência/experi-

ência profissional com a alfabetização, os quais vêm nos ajudando a

compor novos olhares e cenários educacionais mais justos, dignos e

humanos, em torno dessa temática.

No início da década de 1980, estreei na profissão do magis-

tério, por Concurso Público, sendo ainda graduanda do 7º semestre

do Curso de Pedagogia, tendo que enfrentar a dura realidade de uma

classe de alfabetização. Confesso que levei um susto e chorei muitas

vezes! Não indagava sobre a situação que me foi posta.

Para seu conhecimento, até a alguns anos atrás, a alfabetiza-

ção era exercida, predominantemente, por professores leigos (sem

formação para o magistério). É que a alfabetização, historiamente,

sempre foi vista como algo menor, uma tarefa simplista, capaz de ser

exercida por qualquer pessoa, com diferentes níveis de escolaridade,

de qualquer jeito, e em qualquer lugar, sem as mínimas condições

de infraestrutura. Por outro lado, a alfabetização não se constituía

numa disciplina específica, num campo de estudo, próprio de cursos

de formação para professores, no Ensino Superior, em nossa região,

e porque não dizer, no Brasil. Essa tarefa de formação era reservada,

precariamente, em nosso meio, ainda na década de 1980, aos cursos

de formação para o magistrério, nível médio.

Portanto a ideia que, ingenuamente, tinha (assim como mui-

tos graduandos também a têm ainda hoje), por não possuir dados

concretos e críticos sobre a realidade, experiência prática ou o co-

nhecimento necessário e atualizado, era a daquela classe de alfa-

betização ideal; localizada no meio urbano; inserida numa unidade

de ensino; toda estruturada; composta por criancinhas de 6, 7 anos;

bem nutridas; com todos os seus materiais escolares em dia; pro-

venientes de lares com estrutura familiar padrão; composta por pais

sempre livres e dispostos a ajudar os filhos nas tarefas escolares di-

árias. A realidade era totalmente o inverso, com raríssimas exceções,

em alguns aspectos!...

Por ironia ou sorte do destino, agora sei, fui parar numa “es-

cola isolada”, que recebia este nome justamente por estar localizada

bem distante do centro urbano, em bairro periférico, de difícil acesso,

num espaço conveniado e improvisado, em instalações inadequadas

(um corredor de uma igreja), onde tinha que exercer todas as fun-

ções administrativas e pedagógicas. Naquela “escola”, especificamen-

te, atuei junto a uma classe de alfabetização composta por alunos de

diversas faixas etárias; alunos classificados como multirrepetentes e

PedagogiaUESC


15

vistos por mim, naquela época, como “ALUNOS DE NINGUÉM” e, por

muitos dos meus colegas de profissão, como “encruados”, pelo fato

destes não aderirem ao aprendizado imposto pelas regras do jogo

escolar e desafiarem a suposta autoridade dos professores.

Aqui, abrimos um breve parêntese para esclarecermos que,

em minhas primeiras experiências alfabetizadoras, utilizei o termo

Alunos de Ninguém para me referir ao meu despreparo profissional

e ao fato de eu não me encontrar “inteira” como alfabetizadora, na

atividade que fui designada a realizar, e meus alunos, por outro lado,

estarem “largados”, à mercê da própria sorte, ante minha inexperiên-

cia. Anos mais tarde, utilizei este termo para compor o objeto e o tí-

tulo de nossa Dissertação de Mestrado, defendida em 1999, convênio

UFBa/UESC, a saber: OS ALUNOS DE NINGUÉM: um estudo sobre a

multirrepetência em alfabetização, a qual se encontra disponibilizada

na Biblioteca da UESC. Este trabalho de pesquisa teve por objetivo

enfatizar a fragilidade dos vínculos escolares estabelecidos por esta

refente instituição na relação com os alunos em condição de multir-

repetência. Destacamos que, neste trabalho, definimos multirrepe-

tência como um fenômeno escolar em que o aluno repete, por mais

de dois anos, uma mesma série, sob as mesmas condições, ou seja,

sem nenhum tipo de mediação pedagógica, que o ajude a superar as

dificuldades de aprendizagem (ou será de ensinagem)?

Retomando, naquele local, por força das circunstâncias, tive

que iniciar a “atividade alfabetizadora”, mesmo sentindo-me ame-

dontrada e insegura. Comecei seguindo as orientações da Secretaria

de Educação e estas indicavam que o processo deveria pautar-se pela

silabação. Porém, era comum apresentarmos, inicialmente, a “famí-

lia” das letras vogais, depois introduzirmos, a “conta gotas”, as síla-

bas simples ou seja, aquelas compostas apenas por uma consoante

e uma vogal e, posteriormente, as sílabas consideradas complexas,

ou seja, aquelas compostas por outras estruturas silábicas, presentes

em palavras constituídas por irregularidades ortográficas.

Hoje, com o olhar mais distanciado e crítico, vejo como esta

minha primeira experiência se desenvolveu de maneira superficial,

linear, uniforme, monótona e restrita; seguindo, muitas vezes, a or-

dem ditada por outros e pelas cartilhas, consideradas, na época, um

dos principais recursos alfabetizadores, ou melhor, a razão de ser do

processo de alfabetização.

Assim, a prática alfabetizadora, para mim, se resumia numa

questão de método/cartilha, exercícios no quadro giz e no caderno

(de um por um), ditado, cópia, dever de casa, e pronto! Acreditava

que os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos que



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não conseguiam nem ler e nem escrever, mesmo sendo “frequenta-

dores assíduos da escola”, era culpa, em grande parte, deles e da

pobreza dos contextos de origem em que estavam inseridos. Uma

visão extremamente limitada, autoritária e discriminatória. Com o

tempo, comecei a perceber muitos alunos marcando passo, sempre

num mesmo lugar. Isso começou a chamar minha atenção e a me

incomodar.

Assim, fui descobrindo a duras penas, algum tempo depois,

diante da evidência de resultados desastrosos obtidos, tanto no ensi-

no quanto na aprendizagem, que precisava, de minha parte, superar

a minha visão ingênua de interpretar a realidade. Faltava-me, pois,

respeitar os alunos, seus contextos e saberes; vê-los, acolhê-los em

suas dificuldades, e ajudá-los a superá-las, no âmbito que me com-

petia. Levei muito tempo sem saber o quê e como devia fazê-lo.

Quero confessar que devo, em grande parte, ao muito do

que hoje sou e sei, como pessoa e profissional, aos meus alunos(as)

alfabetizandos(as) considerados, por mim, “difíceis”. Foram eles(as)

que me impulsionaram a buscar os conhecimentos necessários à ta-

refa docente alfabetizadora.

Conhecedora, portanto, dessa realidade, tentaremos contri-

buir, o máximo possível, para o entendimento/compreensão da alfa-

betização, numa perspectiva democrática e ampliada.

Assim sendo, convoco todos(as) a ficarem atentos(as) às nos-

sas dicas de leituras complementares, filmes, programas de vídeo e

atividades solicitadas, em cada unidade, para que possam revisar as

suas concepções e ampliar, mais rapidamente, seus conhecimentos,

nesta área.

Saiba que, dos exercícios e das atividades por você realizadas,

poderão surgir outras temáticas de seu interesse, futuros objetos de

estudos, investigações e mediações pedagógicas. Quanto as respos-

tas para seus questionamentos estas poderão, muitas das vezes, ser

logo identificadas; outras, nem tanto. Talvez você conseguirá obtê-las

no decorrer da disciplina, do próprio curso, ou ser desafiado(a) a ir

construíndo suas próprias respostas durante a sua trajetória profis-

sional. Mas, não desista! O aprendizado requer envolvimento e muita

disciplina intelectual! O importante é sempre termos a consciência

de que estamos fazendo o nosso melhor como pessoas humanas e

profissionais. Por isso, esperamos que, ao finalizarmos esta discipli-

na, você continue motivado, sendo mais um apaixonado e estudioso

da alfabetização. Assim, como elemento motivador, aconselho você

a, periodicamente, ir documentando, em seu caderno particular de

registros, os seus progressos cognitivos e avanços pedagógicos, prin-

PedagogiaUESC


17

cipalmente, os obtidos na área da alfabetização.

Sucesso em seus estudos e buscas intelectuais!

REFERÊNCIAFREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um encontro com a

Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

SONDAGEM DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Iniciaremos agora nossos trabalhos partindo, da sondagem

dos conhecimentos prévios que você possui sobre os temas que

estarão aqui, em pauta, e que também embasam esta disciplina.

Exercício a)

O espaço abaixo estará destinado para que você formule

perguntas, ou seja, questionamentos iniciais, dúvidas e\ou curio-

sidades sobre as temáticas alfabetização e letramento. Nossa in-

tenção é mobilizar o seu interesse para as temáticas centrais que

estarão em pauta nesta disciplina, criando inicialmente, mecanis-

mos de predisposição internos para novos conhecimentos, partin-

do do que você já sabe ou supõe desconhecer.

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Exercício b)

Escreva, logo abaixo, a sua definição, com o que primeiro

vier à sua cabeça, sobre os seguintes termos:



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ATENÇÃO

Não se esqueça de socializar seus questionamentos, reflexões e resultado de suas interações, sobre as temáticas solicitadas, com seu tutor(a) e colegas, por diferentes canais de comunicação, postando-os inclusive na plataforma moodle. Assim, você terá oportunidade, não somente, de buscar afinidades com aqueles que também possuem as mesmas curiosidades; mas, também, ampliar o seu universo de perguntas e de novas perspectivas.

Analfabetismo

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Alfabetização

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Letramento

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y Problematizar concepções lineares e autoritárias sobre

analfabeto/analfabetismo, principalmente, aquelas que

habitam o espaço pedagógico.

y Ampliar o universo de análise em torno das concepções,

causas e consequências, da produção do analfabetismo

no Brasil, explorando diferentes ângulos.

Objetivos

BRASIL:UM PAÍS DE PONTA CABEÇA

1Unidade

UNIDADE 1BRASIL: UM PAÍS DE PONTA CABEÇA

1 INTRODUÇÃO

Caros(as) Alunos(as):

Antes de começarmos a tratar das questões mais específicas

envolvendo o processo de alfabetização, fizemos a opção política e

didática por abordar, em primeiro lugar, outro assunto que tem im-

pedido este processo de se efetivar, amplamente, em nosso país.

Referimo-nos ao analfabetismo em suas várias nuances. Este fenô-

meno tem afetado, historicamente, a performance de escolarização

da classe popular no/do Brasil. Por isso, na unidade 1, intitulada

Brasil: um país de ponta cabeça, faremos usos de recursos de abor-

dagens variados, para trazer à tona o lado perverso, discriminatório,

cruel e desumano que envolve a realidade educacional e, consequen-

temente, social, na qual estão mergulhados milhões de brasileiros,

evidenciando, assim, o avesso da alfabetização, ou melhor dizendo,

do alfabetismo.

Para tanto, iniciaremos esta unidade partindo de suas concep-

ções e vivências sobre a temática que será aqui, exposta. Vejamos,

o exercício a seguir:

Exercício Prévioa) Pense e responda rápido: quando podemos afirmar que

uma pessoa é analfabeta? Você já se considerou analfabeto(a) em

algum momento? Elabore um breve registro autoral com base em

suas justificativas.

EXERCÍCIO PRÉVIO

Figura 2 - UAB/UESC

21PedagogiaUESC

Uni

dade

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1.2 Breve Histórico sobre Alfabetização/Analfabetismo

no Brasil

Historicamente, no Brasil, o acesso à alfabetização era con-

cebido como algo desnessário para a maioria da população. Vivemos

longos períodos usufruindo da mão de obra escrava, do trabalho de

pessoas totalmente desprovidas de direitos. Nossa sociedade era ba-

sicamente rural, agrária. Tudo isso só servia para justificar, ainda

mais, as impossibilidades de qualquer tipo de realização na área edu-

cacional.

Segundo Pérez (2008), no final do século XIX, a alfabetização,

no Brasil, não era uma prática universalizada. Somente poucos ti-

22 Módulo 3 I Volume 6 EAD

Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento

nham acesso. Além de tudo, a alfabetização era concebida como uma

questão de método, o qual fundamentava-se no princípio da soletra-

ção que consistia em ensinar letras isoladas e a “possível” correspon-

dência sonora. Depois, passava-se para as sílabas com estruturas

maiores e mais complexas. Posteriormente, liam-se as primeiras pa-

lavras.

Com o acesso do povo às instituições escolares públicas, no

início do século XX, formas de exclusão mais específicas começaram

a aparecer; configurando, assim, o chamado fracasso escolar. É fato

que a escola, posicionando-se como reprodutora das desigualda-

des sociais, muitas vezes sem se aperceber, acabou reforçando ainda

mais a exclusão através de seus processos pedagógicos autoritários

e inadequados. Na década de 1980, Soares denunciou em seu livro,

Linguagem e Escola – uma perspectiva social, os preconceitos linguís-

ticos e culturais que afetavam o contexto escolar como responsável

pelo fracasso educacional da maioria das crianças das classes popu-

lares do Brasil, justificadas por exemplo, pelas teorias do dom e da

deficiência cultural.

Ainda segundo Pérez, em 1932, educadores brasileiros, com-

prometidos com a maioria da população e influenciados por educa-

dores norte-americanos e europeus, organizaram um movimento re-

novador da Educação, batizado de Movimento da Escola Nova que,

partindo da crítica à forma excludente, mecanicista e verbalista com

que eram feitas as práticas educativas escolares, teve o mérito de

defender uma escola mais ativa, trazendo à tona o aspecto político

da educação e do acesso à alfabetização, como um direito de todos,

por meio da escola pública.

Na década de 1940, o Brasil, seguindo a ordem econômica

mundial, passou a atrelar o acesso à educação e, consequentemente,

à alfabetização, aos interesses do capitalismo. Assim, ler, escrever e

contar eram competências necessárias para o ingresso no mundo do

trabalho. A educação passou a ser, então, não um direito humano,

mas um fator de desenvolvimento nacional, seguindo uma tendência

funcional.

No período do Estado Novo, no Brasil, observa-se retrocesso

nas proposições feitas pelos pedagogos da Escola Nova, decorren-

tes das novas forças políticas. É aí que a educação e o processo de

alfabetização começam a incorporar justificativas/argumentos para

o processo de aprendizagem com base em explicações de caráter

psicológico. Conceitos como maturidade e prontidão começam a do-

minar a organização do ensino, o que tem gerado, até hoje, no meio

educacional, a busca ilusória do professor por classes homogêneas.

23PedagogiaUESC

Uni

dade

1

Medir e diagnosticar a maturidade assumia mais importância no pro-

cesso do que os métodos. Estes passaram para um segundo plano.

O sentido político da alfabetização foi, aos poucos, também sendo

esvaziado, sendo substituido por um sentido psicológico de desen-

volvimento de capacidades individuais.

Já nas décadas de 1960 e 1970, o aprendizado da leitura e es-

crita, oferecido pelo governo, foi meramente técnico. Porém é preciso

destacar a participação do Educador Paulo Freire, no início da déca-

da de 1960. Foi ele quem, contrapondo-se ao estabelecido, levantou

a bandeira em favor da alfabetização, como conscientização e ato

político junto às classes populares. O seu objetivo era o de acelerar

as consciências, libertando-as da opressão, através de um “método”

dialógico.

Essa iniciativa teve grandes adesões da sociedade civil, o que

levou Paulo Freire a ser considerado pelo regime autoritário da época

um subversivo. Esse seu ideal libertador o levou a ficar exilado do país

por 16 anos. Mas estes não foram sufientes para apagar e ou destruir

o seu sonho por uma sociedade mais justa, amorosa e humana.

1.3 Dados Fundamentais que as Estatísticas Igno-

ram

O texto a seguir faz parte do nosso trabalho de dissertação,

intitulado Alunos de Ninguém - Um Estudo Sobre a Multirrepetência

em Classes de Alfabetização (1999), já referenciado anteriormente.

Trata-se, de uma estratégia de sensibilização, utilizada por nós, vi-

sando acelerar, nos futuros profissionais da educação, o processo de

conscientização sobre os condicionantes e repercussões em torno do

analfabetismo. Foi organizado a partir de trechos de entrevistas de

pessoas em condição de analfabetismo, concedidas a alunos(as) do

Curso de Magistério, nível médio, do Colégio IMEAM, da Rede Muni-

cipal de Itabuna, na década de 90 do século passado, muitas das

pessoas próximas do contexto famíliar dos próprios(as) alunos(as)

do curso. Como professora dessa turma, decidimos, a partir de ex-

pressões particulares utilizadas pelos entrevistados, compilar os de-

poimentos coletados. Para tanto, demos ênfase a alguns aspectos por

eles citados, os que poderiam fazer um chamamento mais contun-

dente sobre o que queríamos enfatizar. Recomendamos que, após lê-

lo, você destaque trechos, sublinhando-os, para serem compartilha-

dos e discutidos junto a seus pares (tutor(a) e colegas). Ressaltamos

que este é um quadro ainda pouco alterado nos dias atuais.

PARA CONHECER

Para você conhecer mais detalhes e se aprofundar na história do Analfabe-tismo em nosso país, recomendamos a leitura minuciosa da obra escri-ta por Ana Maria Araújo Freire, fruto de sua tese de doutorado, intitulada Anafabetismo no Brasil (Cortez: 1989).

Para conhecer também sobre a vida e a obra do educador Paulo Frei-re, sugerimos a leitu-ra do livro organizado por Moacir Gadotti sob o título PAULO FREIRE – uma biobibliografia, publicado pela editora Cortez, através do Ins-tituto Paulo Freire, com o apoio da UNESCO, em 1996.



1.3.1 Os Subterrâneos do Analfabetismo

Passou três anos numa mesma série, na escola, e não saiu do

lugar. Foi como um sonho, que não se realizou.

Filho de uma família de oito irmãos, apenas ele teimava em

insistir junto aos pais, para que o deixassem estudar. Em sua casa,

estudo era coisa rara, já que, se todos estudassem, a família passaria

fome.

Seu pai, já irritado com tal situação, dizia sempre não poder

continuar gastando o que não possuía com ele.

Estudava com uma professora que ia, duas vezes por sema-

na, visitar a roça. Um dia, sua professora lhe falou: - “Você não vai

passar de ano. Não tem condições de aprender com a mão esquerda.

Além do mais é o ‘mais grande da sala’ ”. Pensou, então: se não ia

passar mesmo, por que continuar estudando? “Abandonou” a esco-

la. Porque estudou pouco e não aprendeu quase nada, o “rapazote”

sentiu-se um verdadeiro “cego com as vistas limpas”.

Continuou por muito tempo morando na roça. Lá “roçava

mangas” e plantava mandioca. Seu estudo passou a ser sua lida diá-

ria. E nunca mais ligou para ir à escola. “Não sentia a sua falta”. Vivia

todo o tempo num lugar de pessoas iguais a ele. De vez em quando,

pensava: “A escola fica longe de casa, mesmo! Ah, trabalho o dia

todo, não tenho tempo para nada”.

Em momento anterior, tempo e distância não se constituíram

em empecilhos; achava que havia entrado num estado de relaxamen-

to, por isso faltava-lhe interesse de tentar outra vez.

Um dia foi morar na cidade para tentar a sorte, num mundo

diferente daquele a que estava acostumado. Ficava, muitas vezes,

parado na rua olhando o nome das lojas, das farmácias, com uma

vontade enorme de saber o que elas diziam. Queria pegar o ônibus e

não sabia ler o nome(letreiro). Continuava sem rumo. Queria pagar

e não reconhecia a quantia. Queria comprar e era enganado. Pegou,

então, desesperado, o bonde (da história) em que muitos outros se

encontravam e perguntaram-lhe se estava cego, se não sabia o des-

tino.

Pela janela, olhava admirado as placas, os cartazes, os letrei-

ros e só via as figuras: um monte de desenhos que o encantavam,

mas que não conseguia entender. Achava bonitas as letras, mas,

como “passavam à galope”, reconhecia apenas algumas e não sabia

o que fazer com elas.

Começou a achar doído ver o escrito e não saber o que esta-

va querendo dizer. Por outro lado, emocionava-se só em presenciar

alguém lendo, na velocidade da condução. De onde vinha aquela má-

gica? Indagava-se sempre.

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Enfrentou, no novo mundo, uma série de dificuldades, prin-

cipalmente quando teve que providenciar os documentos. Como sa-

bia, apenas, fazer seu nome devagarinho, torto, arranhado, “aleijado

mesmo”, nem todos tinham paciência para esperar e ofereciam-lhe

logo o cardápio, sem opção de tinta para molhar os dedos (e a sua

alma), sem saborear. A sua assinatura, na pressa da cidade grande,

passou a ser o dedão.

Perdeu empregos. “E um grande emprego”! Apesar de se

considerar uma pessoa de presença e capaz, não conseguiu segurar

aquela oportunidade por falta de estudo. Bateu-lhe, então, uma ver-

gonha profunda e um desgosto sem tamanho.

Continuou vivendo de “biscate”, fazendo apenas o que sabia

executar manualmente.

Mas, doído mesmo foi ter os seus segredos compartilhados

com outros que liam suas cartas e nem sequer se mantinham fiéis

à mensagem. Nem mesmo da emoção era dono. O choro, o beijo, o

abraço, a saudade, a paixão e a espera transformavam-se em linhas

emitidas e dirigidas, sempre filtradas. Filtradas por outros que liam

a sua leitura e por outros que diziam o seu dizer. Por isso, nem tudo

o que o seu coração sentia podia ser dito, revelado, porque existiam

coisas que só ele mesmo é que sabia e queria dizer.

Concluiu que permanecer analfabeto seria sempre ter que vi-

ver no espaço dos outros, sempre à sua sombra; como se fosse uma

“lua que sai bem cedo, sem saber o que fazer no mundo”.

Por isso, só nutria uma certeza: se estudasse, poderia ser

ou ter sido “um advogado, um professor, um médico ou um juiz para

condenar”...

1.4 Mas, o que é mesmo Analfabetismo/analfabeto?

PARA CONHECER

Sugestão de vídeo - PRO-GRAMA SALTO PA-RA O FUTURO. Educação de Jo-vens e Adultos – História e Memória DISCO 30: DU-RAÇÃO 60’ – Realização: TV Escola- MEC. Brasil, 2005.

“Analfabetismo é ficar no mundo feito uma lua que sai bem cedo sem saber o que fazer no mundo”. (Depoimento de pessoa adulta na condição de analfabetismo)

Segundo o dicionário Aurélio da Língua Portu-

guesa (1988), analfabetismo trata-se de um estado

ou condição; falta absoluta de instrução escolar. Já o

termo analfabeto refere-se àquele que não conhece

o alfabeto. Que desconhece determinado assunto ou

matéria. Indivíduo ignorante, sem nenhuma instru-

ção. Figura 3 - UAB/UESC



Geralmente quando indagamos a um grupo de pessoas, gra-

duandos, docentes ou pessoas da comunidade, sobre o que vem a

ser analfabetismo, temos recebido, apressadamente, como respostas

as seguintes colocações: é aquele indivíduo que ainda não conhece e

não domina o código; é a pessoa que não decifra letras; é o sujeito

que desconhece o processo de leitura e escrita; é aquele que não

sabe as sílabas etc.

Por isso, é preciso esclarecermos que: SER É DIFERENTE DE

ESTAR.

O analfabetismo não é o indivíduo. Não é do indivíduo. Não é

algo inerente, próprio dele, como se fosse sua digital, próprio do seu

DNA, como muito de nós pensamos.

O analfabetismo é uma condição. Condição criada por quem?

Por quê? Por que inexiste instrução escolar e de qualidade para a

maioria da população? Podemos classificar como ignorantes as pes-

soas apenas por elas desconhecerem o alfabeto? Isso o Aurélio não

nos responde.

Alunos(as), não podemos nos conformar com a tradução apa-

rentemente neutra dos termos. No nosso país, o analfabetismo tem

cor, classe social, localização geográfica, gênero, idade... Por isso,

precisamos de outros olhares mais ampliados e aprofundados.

No início deste século, os dados do IBGE (CENSO, 2000) de-

monstravam que o aumento da longevidade vinha fazendo crescer o

número de idosos no Brasil. E que o número de idosos representava

cerca de 8,6% da população total, ou seja, quase 15 milhões de pes-

soas. A maioria eram mulheres, possuiam em média 69 anos de idade

e tinham 3,4 anos de estudo. Apesar do aumento significativo no per-

centual de idosos alfabetizados no Brasil, devido à implementação de

programas federais de alfabetização nas últimas duas décadas, ainda

existem 5,1 milhões de idosos analfabetos no país. Em relação ao

gênero, os homens continuam sendo, proporcionalmente, mais alfa-

betizados que as mulheres (67,7% contra 62,6% respectivamente) já

que, historicamente, tinham mais acesso à escola do que as mulheres

devido a nossa cultura machista.

Alguns dados mais atualizados, extraídos do PNAD - 2008

(Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio) revelam que:

y O Brasil tem 14,2 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais

que não conseguem ler um bilhete simples (conceito adotado

pelo IBGE para identificar o número de analfabetos e alfabe-

tizados do país).

y Dos 14,2 milhões de analfabetos, 13,5, ou seja, 95% têm 25

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anos ou mais. E as mulheres são 50,4% daquelas sem instru-

ção e incapazes de redigir um bilhete simples.

y O Nordeste concentra mais da metade do total de analfabetos

com mais de 15 anos, com 7,5 milhões.

y O Brasil ainda concentra 21% de pessoas com mais de 15 anos

e com menos de 4 anos de estudos completos; são 30 milhões

(classificados como analfabetos funcionais pelo IBGE).

y Há mais homens no grupo dos analfabetos funcionais. E o Nor-

deste continua sendo o que tem mais pessoas nessa condição,

com 31,6% da população.

y A diferença entre os gêneros é maior na região nordeste, onde

as mulheres têm quase um ano a mais na escola do que os

homens: 6,3 anos delas contra 5,5 deles.

y As mulheres de 20 a 24 anos se destacam no país por passa-

rem mais anos nas instituições de ensino – ao todo 9,8 anos.

Os homens com essa faixa etária tiveram 9,1 anos na escola.

y As senhoras com 60 anos ou mais constituem o grupo de pes-

soas com menos tempo de formação – apenas 3,9 anos na

média do país. A terceira idade do sexo masculino tem dados

um pouco melhores: 4,3 anos.

y Há 2,1 milhões de brasileiros entre 7 e 14 anos que, embora

frequentem a escola, continuam analfabetas.

Atentemos, pois, para o alerta a que Freire (2000, p.123) nos

coloca:

[...] Nenhuma realidade é assim porque assim tem que ser. Está sendo porque interesses fortes de quem tem poder a fazem assim. Reconhecer que o sistema atual não inclui a todos, não basta. É necessário precisamente por causa deste reconhecimento lutar contra ele e não assumir a posição fatalista forjada pelo próprio sistema e de acordo com a qual “nada há que fazer, a realidade é assim mesmo.

As estatísticas com suas exposições numéricas, sustentadas

por percentuais e/ou números escritos de maneira relativa, escon-

dem a “verdade absoluta”, que é a realidade. Isto faz com que da-

dos alarmantes fiquem submersos, sendo absorvidos e tratados com

letargia pelo próprio povo e, com certa esperteza, por governantes

pouco comprometidos com as causas populares. Esse tipo de abor-

dagem tem contribuido para disseminar, na mente das pessoas sem

muita instrução, a responsabilidade por sua falta de estudo ou mes-

mo recusa em estudar, culpabilizando-as, diretamente. Muitos dos



que se encontram nesta condição se auto punem, achando-se inca-

pazes para tal feito, expressos em máximas como: “Papagaio velho

não aprende a falar” ou “Tenho cabeça fraca para as letras”. Os dados

estatísticos governamentais, sobre o não acesso do povo a escola-

rização, não nos falam sobre as repercussões internas e externas,

provocadas na vida dos seres humanos, submetidos à condição de

desumanização, advindos dos vexames vivenciados; não nos falam

das decepções; dos sonhos impedidos e\ou protelados, daqueles que

nunca tiveram a chance de ver escrita a sua palavra.

Precisamos, pois, ter uma visão e um pensar mais críticos e

apurados sobre essa realidade em questão, não somente como edu-

cadores ou futuros educadores, mas, sobretudo, como cidadãos. Isto

porque o analfabetismo sempre foi visto e alimentado pelas elites

dominantes, junto ao povo, como “vergonha nacional”, “erva dani-

nha”, “câncer”, “mal que precisa ser extirpado e erradicado” e “praga

negra”, numa referência aos negros africanos que por aqui aporta-

ram, forçosamente. Quanto às estruturas econômica e social injustas,

estas sempre foram questões omitidas e isentas de qualquer influên-

cia.

Por isso, na contramão da história e, seguindo uma linha de

pensamento mais crítico, educadores, de forma contundente, nos

ajudam a desvelar o real significado do analfabetismo em nosso

país, fugindo de definições estáticas e, supostamente, neutras. Den-

tre deles, o educador Moacir Gadotti, por exemplo, afirma que o anal-

fabetismo “ é a negação de um direito ao lado da negação de outros

direitos. [...] “É a expressão da pobreza, conseqüência inevitável de

uma estrutura social injusta” (2002, p.32). Sobre este assunto ainda,

no final da Introdução do livro, Os Filhos do Analfabetismo, Ferreiro

(1991) desabafa:

[...] Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não se constituem numa população com uma patologia específica que deva ser atendida por sistemas especializados de educação; eles têm direito a ser respeitados enquanto sujeitos capazes de aprender .

Todos os argumentos expostos acima sobre o analfabetis-

mo nos fazem ver mais nitidamente que a solução para erradicar o

analfabetismo, em nosso país, não se restringe, como ingenuamente

pensamos, apenas à esfera meramente pedagógica/educacional; mas

que deverá envolver muitos outros setores da sociedade.

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1.5 Sobre o Analfabetismo (Funcional) nos Dias Atuais

“Analfabeto é quem estudou pouco e não aprendeu quase nada como eu”.

(Depoimento de pessoa adulta na condição de analfabetismo).

É fato que de um tempo para cá as definições sobre analfabe-

tismo/analfabeto têm se movido e se ampliado muito em função da

nova “ordem” econômica mundial. Isto tem agravado e sofisticado,

ainda mais, as formas de exclusão social da maioria da população

brasileira. É que, além de vivermos numa sociedade grafocêntrica,

ou seja, numa sociedade que gira em torno da escrita, adentramos

também na era das inovações tecnológicas e na sociedade do co-

nhecimento. Assim, o analfabetismo que antes se restringia à falta

de instrução básica escolar, ampliou-se, agregando-se a diferentes

campos do conhecimento, para designar o não domínio de algo, em

determinada área.

No âmbito escolar, também este conceito vem sendo amplia-

do, tomando outras feições, ajudando a alimentar o fenômeno do fra-

casso escolar. Isto devido, principalmente, aos mecanismos seletivos

internos excludentes, presentes nas instituições de ensino públicas,

FILMES RECOMENDADOS

OS NARRADORES DE JAVÊSugerimos esta obra cinematográfica, para que você possa , através de outra linguagem, conhecer aspectos que cir-cundam sociedades ágrafas, apartadas e ao mesmo tem-po inseridas, em contextos grafocêntricos. Esta obra, que tem a direção de Eliane Caffé, foi filmada no interior da Bahia e conta a história de um povoado que sempre se utilizou da memória oral e que, de repente, se encontra diante da ameaça da construção de uma hidrelétrica que irá sucumbi-la. O drama de ter que registrar sua história, num lugar onde apenas um sabia e podia fazê-lo, de forma escrita, mobiliza a atenção de toda uma comunidade. Vale a pena conferir!

CENTRAL DO BRASILEste filme nos coloca o drama do analfabetismo viven-ciado pelo povo nordestino, e sua dependência de pesso-as letradas, numa estação ferroviária, do Rio de Janeiro, chamada Central do Brasil. Aqui, você poderá ver através de uma outra linguagem, a cinematográfica, mais detalhes sobre os assuntos anteriormente abordados, na nossa 1ª unidade.



através de suas formas autoritárias, sobretudo de avaliação, evi-

denciados nos altos índices registrados de absenteísmo, repetên-

cia, deserção escolares; fenômenos estes, antes característicos

dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ainda mais, porque fomos “convencidos” a lidar com muita

naturalidade com o contingente alarmante de pessoas das classes

populares que não conseguem se alfabetizar, mesmo sendo fre-

quentadores assíduos da escola, culpabilizando-os; muitas vezes,

dá-se a ideia de que estão avançando, porém, estão parados no

mesmo lugar, impedidos de se moverem em seus espaços de direi-

to, saindo da escola sob o rótulo de analfabetos funcionais.

Observamos, em decorrência, que o conceito de analfa-

betismo alargou-se na atualidade, percorrendo todos os níveis

da educação básica, da nossa “Escola Pública”. Muitos apontam,

dentre outras questões, a implantação das formas de organizações

cicladas do ensino (que, aqui, não se constitui em nosso objeto

específico de estudo), por dirigentes municipais e estaduais, de

maneira pouco responsável.

Assim, muitos educandos, sujeitos diversos, devido à con-

dição de baixa qualidade do ensino público oferecido, frequentam

a escola, mas acabam não adquirindo uma performance suficien-

temente desejada para atuarem, com autonomia, na sociedade em

que vivem. Isso os coloca, nas estatísticas oficiais, como o grande

contingente de analfabetos funcionais, ou seja, aqueles que, mes-

mo ainda inseridos no sistema de ensino ou tendo concluído o seu

período básico de escolarização, usam, com pouca ou nenhuma ha-

bilidade, os processos de leitura e escrita. Esclarecermos que esta

maneira de definir o analfabetismo funcional é diferente do critério

adotado pelo IBGE, que usa este mesmo termo, porém atrelado a

uma certa quantidade de anos de estudo (4 anos).

1.5.1 A Questão da Improvisão de Alfabetizadores

Agravando ainda mais a situação de analfabetismo e subes-

colarização das classes populares, na atualidade, temos constatado

que a ausência de políticas públicas efetivas para a juventude, o

imperativo econômico e a ânsia pelo primeiro emprego têm levado

muitos jovens a se inscreverem em programas, aligeirados, de al-

fabetização governamentais, para atuarem como alfabetizadores.

Aqui, lançamos a seguir mão das ideias freireanas, para expressar-

mos essa nossa indignação:

VOCÊ SABIA?

FERREIRO & TEBEROSKY (1985, p.17-18), esclare-cem que por absenteís-mo escolar entende-se a ausência dos sujeitos da escola por longos perío-dos, ou sua frequência de maneira irregular, provo-cados por fatores relati-vos à distância, condições climáticas adversas. Tudo isso acontece basicamen-te, segundo as autoras, pela imposição de tarefas produtivas às crianças, devido às precárias condi-ções de vida da população etc. Quanto a repetência escolar, esclarece que, tradicionalmente, esta é vista no meio educacio-nal, como uma segunda oportunidade. Para estas autoras porém, repetir uma experiência de fra-casso, sob as mesmas condições é reafirmar o fracasso, levando muitos alunos a chamada deser-ção escolar. Sobre este termo, elas denunciam que este termo carre-ga implícito, de maneira um tanto despretenciosa, uma certa responsabilida-de do sujeito; quando na verdade, é o próprio sis-tema educacional que os abandona.

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Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática (FEIRE, 1991, p.58).

É evidente que resultados positivos, nesta área, diante de tal

descaso e improvisão, ficam cada vez mais raros, não só diante de

situações como esta, mas, também, quando não se tem o devido co-

nhecimento e afinidade com o trabalho a ser feito. Temos constatado

a presença de pseudoalfabetizadores, alguns “verdes” na profissão,

outros nem tanto, serem jogados de qualquer jeito, nas classes de

alfabetização, agora composta por alunos pré-adolescentes, adoles-

centes, adultos, idosos e idosos mais velhos (os quase centenários,)

tendo ambos que enfrentar sozinhos questões de extrema complexi-

dade.

A baixa qualidade de formação dos alfabetizadores, na maio-

ria das vezes, improvisados apressadamente; a deficiência dos cursos

de formação (alfabetizadores), a falta de infraestrutura dos espaços

destinados ao processo educativo; além da descontinuidade de pro-

gramas e propostas de alfabetização governamentais, oferecidas às

classes populares, refletem a ausência de investimentos financeiros

adequados e de políticas públicas educacionais que atendam aos in-

teresses daqueles que mais necessitam, constitindo-se em problemas

gravíssimos. Hoje, mais do que lutar por vagas, ou por permanência

na escola, temos que lutar pela excelência da qualidade do ensino

público oferecido, passando pelos profissionais que nela devem atuar.

No caso dos professores alfabetizadores, estes, em nossa opinião,

deverão possuir formação específica (nas perspectivas de formação

inicial e continuada) que lhes possibilite dentre outras questões, aqui-

sição de competências e habilidades para mediar os atos de ensinar/

aprender a ler e escrever, em língua portuguesa, para que possam

desenvolver o processo alfabetizador de maneira competente, atuali-

zada, dinâmica e interativa.

RESUMINDO

LEITURA RECOMENDADA

Para saber sobre as organizações cicladas do ensino, recomedamos a leitura dos livros:- KRUG, Andréa. Ciclos de Formação. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2001.- Ciclos em Revista. Ed. WAK, 2007. - FERNANDES, C. Escolaridade em Ciclos. Desafios para o século XXI. Ed. WAK, 2009. - CRUZ, G. B. Ciclos em Debates. Intertexto, 2008.



Nesta unidade, vimos que a questão do analfabetismo está

vinculado, principalmente, à ausência histórica, de políticas públicas

educacionais, destinadas a população, de maneira geral e também, a

formação de professores/ alfabetizadores. E ainda, que existem mui-

tas definições, muitas outras formas de interpretar os termos analfa-

betismo/analfabeto. E que, por isso, precisamos ficar alertas a essas

questões, cruzando diferentes opiniões e desvelando suas intencio-

nalidades.

Em síntese, constatamos que no que se refere à educação

no Brasil, a história nos tem evidenciado que o analfabetismo está

vinculado a uma série de descasos e de manutenção de privilégios e

poder por uma minoria, impedindo o povo de participar, de maneira

igualitária, da vida política, social, cultural e econômica do país, na

tentativa deliberada de transformá-los em objetos; ou seja, seres

dóceis e obedientes.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES a) Trabalho de Campo Individual

Entreviste pessoas que vivenciam, impostamente, a situação de analfabetismo numa sociedade rodeada pela escrita, e depois elabore uma narrativa contando sobre as vivências (do entrevistado e suas, como entre-vistador), e os aprendizados decorrentes.

Por meio desta atividade, pretendemos, que você sinta de perto o que é estar na condição ou num estado de analfabetismo, ou seja, sem do-minar o código linguístico de seu país, sendo um jovem, adulto ou idoso(a), nos dias atuais.

Observação: não se esqueça de elaborar junto com o seu tutor(a), algumas questões prévias, porém abertas, para serem formuladas aos en-trevistados.

b) Trabalho de Campo em Pequenos GruposJunto com outros colegas do curso, que residem no seu município de

origem, pesquise sobre as questões listadas abaixo e, em seguida, elabore um texto informativo, específico, sobre sua realidade, com no máximo 2 lau-das, para postar na plataforma modle.

y Quais os dados estatísticos do IBGE e da Secretaria de Edu-cação do seu município sobre o número de pessoas, e quais as características da população em condição de analfabetis-mo?

y Qual a política que está sendo adotada pela Secretaria da

RESUMINDO SAIBA MAIS

Para você obter maio-res informações sobre as facetas sociolinguís-ticas, psicolinguísticas, linguísticas etc. neces-sárias à formação do alfabetizador, segundo Magda Soares, reco-mendamos a leitura do livro desta mesma au-tora, intitulado “Alfabe-tização e Letramento”, publicado pela Editora Contexto , em 2007, es-pecificamente os textos: “As Muitas Facetas da Alfabetização”(p.13-25) e “Língua Escrita, So-ciedade e Cultura: rela-ções, dimensões e pers-pectivas” (p. 27-45).

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

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Educação do seu município para combater o FENÔMENO do analfabetismo?

y Qual a política de formação de professores alfabetizadores que vem sendo desenvolvida?

y Quais os dados de desempenho, obtidos nas avaliações em larga escala, tais como: Provinha Brasil e Prova Brasil?

REFENCIASFERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Básico da Lín-gua Portuguesa. 1ª ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

FERREIRO, Emilia (Org.). Os Filhos do Analfabetismo – propostas para alfabetização escolar na América Latina, 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,1991.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escri-ta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um encontro com a Peda-gogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

______. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e ou-tros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E.(Orgs). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.- (Guia da escola cidadã; v. 5).

SOARES, Magda B. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007.

PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal. Alfabetização: um conceito em movi-mento. In.- GARCIA, Regina Leite (Org.). Alfabetização: reflexões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.

IBGE. Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio, 2000.


REFERÊNCIAS



Suas anotações

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y Identificar a teoria que, historicamente, vem orien-

tando o ensino e a aprendizagem em alfabetização,

y Conhecer as concepções de ensino e aprendizagem

que vem alterando os paradigmas tradicionais em al-

fabetização.

y Inferir sobre as repercussões pedagógicas decorren-

tes da adoção de diferentes concepções de ensino-

aprendizagem, por parte dos alfabetizadores.

Objetivos

DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

2Unidade

UNIDADE 2DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, que trata das Diferentes

Concepções de Alfabetização, enfatizaremos as discussões em tor-

no da teoria que sempre orientou o ensino e a aprendizagem em

alfabetização, bem como as influências e repercussões decorrentes,

inclusive na atualidade, e outras que vêm despontando no cenário

educacional, neste campo específico. O nosso intuito é ajudar você

a perceber que todas as nossas ações pedagógicas, mesmo que não

percebamos, são resultados da maneira como nós concebemos o

aluno, a aprendizagem, os atos de ensinar e aprender, os objetos da

alfabetização (leitura e escrita) e a própria alfabetização.

A alfabetização não é um processo desprovido de neutralida-

de e intencionalidade, como muitas vezes supomos. É que existem

muitas teorias, algumas cristalizadas na prática docente, que tentam

explicar como alguém aprende a ler. Mal-entendida, a alfabetização

encontra-se limitada, ainda hoje, a um momento pontual, a uma eta-

pa definida, mecânica, onde inicia-se e esgota-se, no aprendizado do

código linguístico, concebido como mera codificação e decodificação.

Ademais, os recursos e estratégias utilizadas no ensino servem para

referendar, traduzindo, as concepções que adotamos em nossa prá-

tica pedagógica.

Para iniciarmos esta nossa unidade, convidamos você a ler e a

refletir sobre o texto que se segue:

Numa rua do subúrbio, uma menina sentada à porta de

casa, olhava um livro ilustrado. Perto dali havia uma escola normal e

passavam muitas jovens que se preparavam para serem professoras.

Uma delas parou ao ver a criança com o livro nas mãos e

disse:

- Que gracinha!

- Me conta a história ?

-Não, primeiro você tem que aprender a ler. Quer que eu te

ensine? Olhando o título, a jovem apontou:

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- A, o, e, u, i, o. Não, assim, não. Melhor assim: a, e, i, o, u.

A criança olhou desconsolada e pediu novamente para ouvir

a história. A futura professora não desistiu.

- Veja, é fácil: a com i faz ai! Como você fala quando sente

uma dor. E e com u faz eu ! E apontava para o próprio peito, dizendo:

eu, ai! eu, ai!

Um pouco assustada, a criança desviou o olhar e abriu o livro.

A normalista aborreceu-se e foi para a aula de Métodos e técnicas

de alfabetização contar para a professora que tinha encontrado uma

criança pobre que era um caso típico de falta de prontidão em leitura.

Logo depois, passou outra jovem e perguntou:

- O que é que você está lendo?

- Não sei ler. Me conta a história?

- Vou ensinar você a ler. Como é o seu nome ?

- Betinha.

- Não, isso é o seu apelido. Como é o seu nome ?

A menina pensou um pouco e olhou desolada para o livro:

- Me conta a história.

- Só se você me disser seu nome.

- Elisabete Maria de Oliveira.

- Ah, bom. Então vamos ver.

Puxando um caderninho da bolsa, a moça escreveu Elisabete

e deu à criança.

- Aqui está o seu nome: ELISABETE. Vamos le, apontando

com o dedinho.

Apontando as nove letras, a menina leu: E-li-sa-be-te Ma-

ri-a de O-li-vei-ra.

A jovem ficou embatucada e anotou a resposta para ir

perguntar como interpretá-la à professora de psicogênese da lingua

escrita.

Tchau, querida! Outro dia eu te ensino, o.k.?

Não demorou muito, passou outra jovem simpática e a

criança lhe pediu:

- Me conta a história!

- Que gracinha ! Eu conto, se você me responder umas

perguntas.

A criança olhou ressabiada.

- Você já sabe as letras do alfabeto ?

- Não.

- Você conhece as famílias silábicas?

- Quê?

- Deixa pra lá. Me diga uma palavra que começa com pa. Por

exemplo, pato, papai, palácio.


Diferentes concepções de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento

- Rei, princesa.

- Quê ?

- Palácio, rei, princesa.

A futura professora suspirou. Saiu dali triste, achando que a

menina era muito bonitinha, mas não tinha discriminação auditiva.

Daí a meia hora, passou um professor de gramática, cansado

e meio calvo, andando devagar. A menina resolveu tentar a sorte.

- Me conta a história !

- Não é assim. Fale de novo: conta-me a história.

- Hum ?

- Conta-me a história, eu disse.

- Mas eu não sei ler.

- Não, não é você que deve contá-la. Aliás, minha pobre

criança, você não sabe nem falar.

A menina fechou o livro com força e fez uma careta de nojo

para o gramático. Ele respondeu:

- Atrevida! Analfabeta! Iletrada ! Anômala ! Anojosa!

Anacoluto! E retirou-se, muito satisfeito de possuir um vasto

vocabulário para qualificar a pirralha.

Passou um tempinho, veio pela calçada uma professora de

sociolinguística, com seu gravador a tiracolo, e a menina resolveu

tentar a sorte:

- Tia, me conta a história !

- Fala de novo, meu bem, disse a professora, e ligou o

gravador. Estava fazendo uma pesquisa sobre dialetos das classes

populares do subúrbio do Rio, de modo que não podia perder a

chance de gravar a fala da criança.

- Que que é isso ?

- Um gravador. Vou gravar o que você falar. Vamos conversar.

Quantos anos você tem ?

- Me conta a história.

- Depois eu conto. Converse um pouquinho comigo.

- Quero a história.

- Você me conta uma história. Eu gravo, depois passo tudo

para o papel, pego a sua história e aí...

Mas a professora não pode concluir: a menina já estava

longe, pulando num pé só, fora do alcance da pesquisadora. Na

esquina, encontrou o vendedor de cocadas que fazia ponto perto da

escola normal. Pouco movimento, tarde parada. O vendedor olhou

pra menina com o livro e perguntou:

- Já leu esse livro ?

- Não, lê pra mim ? disse a menina, sem muita esperança

de ser atendida.

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- Hum, deixa eu ver.

O rapaz abriu o livro. Foi lendo devagar, como possível, pois

tinha aprendido a ler mal e mal, há muito tempo atrás.

- Era uma vez uma menina chamada Chaperzinho Vermelho.

Um dia a mãe dela cha-cha-mou-a e disse...

A menina deu um suspiro de prazer e sentou no muro da

escola para ouvir a história. Lá dentro, alguém dava aula sobre

métodos de alfabetização (CARVALHO, 2005, p.129-131).

Exercício PrévioQual a principal informação que você destacaria sobre do texto

acima? Depois justifique.

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2 TEORIAS QUE VÊM ORIENTANDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO

A educadora Telma Weisz (2002a) afirma que toda prática pe-

dagógica é alicerçada por um conjunto de ideias, que sustenta as

nossas maneiras de pensar o conteúdo, a aprendizagem e o ensino,

mesmo quando não nos damos conta disso. Sendo assim, que ideias

poderiam sustentar ou sustentam a sua prática pedagógica nesses

aspectos? Já parou para pensar nisso? É assim que são analisados,

com maior clareza, os atos expressos, presentes na prática pedagó-

gica desenvolvida por nós, professores.

EXERCÍCIOS



Ao longo do tempo, algumas ideias dos professores sobre

como veem o tripé de sua ação pedagógica acabaram sendo siste-

matizadas, como foi o caso da teoria denominada empirista. Os que

trabalham sob este referencial enfatizam o processo de memorização

de curta duração, concebem o ensino e aprendizagem da língua (con-

teúdo) como transcrição da fala e a aprendizagem como acúmulo de

informações. Para esta educadora, o modelo de cartilha tradicional

segue esta lógica, como breve veremos.

A metodologia da alfabetização, de base empirista, sempre

concretizou a sua ação por meio de práticas rotineiras, tais como

cópia; escrita de ditados de palavras e ou frases soltas; leitura me-

cânica para aprender a balbuciar o sistema alfabético impresso nas

cartilhas tradicionais. Nelas, primeiro se deveria aprender a mecânica

da língua escrita, para depois partir para a sua compreensão. Exem-

plificando, através do “texto” a seguir, Weisz (2002b) nos chama es-

pecialmente a atenção sobre os modelos que sempre vigoraram, fa-

zendo parte desse material. Constatou que os mesmos costumam ser

apresentados com enunciados absolutos, como se fossem parágrafos

independentes; carecem, na maioria das vezes, de coerência e co-

esão; nota-se ainda, excesso de repetições de termos, ausência de

conectivos etc. como evidencia no exemplo citado por ela, a seguir:

O Sapo

O sapo é bom.

O sapo come inseto.

O sapo é feio.

O sapo vive na água e na terra.

Ele solta um líquido pela espinha.

O sapo é verde.

Criticando a teoria empirista e propondo outro pensamento

pedagógico, numa vertente política e progressista, o brasileiro e

pernambucano Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 1921, batizou

como “Educação Bancária”, fazendo uma analogia ao fato de só po-

dermos sacar, da cabeça do indivíduo, aquilo que lhe foi depositado,

no caso, os conteúdos meramente escolares, uma vez que os mes-

mos eram concebidos, por aquela teoria, como mero objetos, ou

melhor dizendo, seres não pensantes.

A teoria freireana do conhecimento, mais do que um “méto-

do” de alfabetização, no sentido tradicional empregado para o termo

(como insistem em classificar aqueles que tentam reduzir o mérito do

seu trabalho ou desconhecem sua trajetória de vida e obra), nos trou-

xe importantes contribuições sóciopedagógicas ajudando a construir

ATENÇÃO

Matui (1995:39) escla-rece que, no senso co-mum, a palavra empírico significa uma prática sem base científica ou sem planejamento, po-rém o sentido emprega-do ao termo refere-se àquele utilizado por em-piristas ingleses, filóso-fos dos séculos XVII e XVIII que o concebem como teoria epistemo-lógica (do conhecimen-to). O empirismo, para o referido autor, teve seus méritos, pois nos fez atribuir importância ao meio; porém considera que o empirismo falhou ao absolutizar essa im-portância reduzindo a fonte do conhecimento, a determinados estímu-los (p.73).

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a “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE,1983). Para

Freire, alfabetização é conscientização. Por isso,

com base numa pedagogia crítica, conscientizadora,

apoiada numa relação horizontal e numa metodolo-

gia centrada no diálogo, seu objetivo era ajudar a

construir uma teoria do conhecimento que, partin-

do dos conhecimentos dos oprimidos socialmente,

os ajudasse a desvelar a realidade, apropriando-se

dela, propondo novas reordenações, a partir de

uma releitura da realidade.

A partir da década de 80, outra perspecti-

va passou a orientar a aprendizagem da leitura e

da escrita, alterando também as relações entre

professoras(es) e alunos(as). Estamos nos referindo

à concepção construtivista/psicogenética; assunto

que abordaremos mais detalhadamente, nas pági-

nas a seguir.

SAIBA MAIS

a) Pesquise, em sites, as obras do educa-dor Paulo Freire, escritas em diferentes períodos: antes do exílio, no exílio e no pós-exílio para que você possa ir apro-fundando seus conhecimentos sobre este grande educador brasileiro, nordestino e de renome internacional, bem como sobre as ideias por ele defendidas.

b) Para saber sobre o “método” de alfabeti-zação proposto por Paulo Freire, recomen-damos a leitura do texto escrito por Magda Soares (2007) intitulado Paulo Freire e a alfabetização: muito além de um método (p. 117 a 122). E o livro de Carlos Ro-drigues Brandão “O que é o Método Paulo Freire”, editado pela Brasiliense, tendo sua primeira edição no ano de 1981.

c) Sugestão de vídeo- PROGRAMA SALTO PARA O FUTURO – Especial: Alfabetiza-ção – uma perspectiva histórica; DISCO 30: DURAÇÃO 60’ – Realização: TV Esco-la- MEC. Brasil, 2004.

RESUMINDO

RESUMINDOA teoria de nome empirista, ou seja, aquela baseada em um

modelo de estímulo-resposta, que concebe o indivíduo como um ob-

jeto passivo, que recebe o conhecimento através de sensações ou

experiência, por considerá-lo um sujeito de mente vazia a ser preen-

chida com informações externas, partindo das mais simples para as

mais complexas, visando “substituir” respostas consideradas erradas

por respostas certas, é a que mais tem habitado as concepções ex-

pressas pelos professores. Assim, o conhecimento, nesta teoria, é

concebido como algo que vem de fora para dentro.

Essa concepção que vem dominando o cenário da educação

escolar e, em destaque, as práticas de alfabetização, dentre outras

questões, não tem ajudado a alterar as condições de exclusão edu-

cacionais nem a qualidade do ensino ofertado, constatadas na atu-

alidade, pelas avaliações externas, tais como Provinha Brasil, Prova

Brasil etc...implementadas pelo Ministério da Educação e Cultura, em

âmbito nacional. Por isso, seria aconselhável que pudéssemos rever

essa escola por dentro, começando por desmontar as nossas concep-

ções de ensino e de aprendizagem, aquelas que nos fazem assumir

posturas autoritárias e discriminatórias.



ATIVIDADE COMPLEMENTARObserve agora, nos quadros 1,2,3, e 4, as fotos de cartazes, cedidas

pela professora da UESC Sandra Abreu, do Projeto Educação e Multicultura-lismo – formação para a diversidade, abril de 2010, coletadas em ambientes alfabetizadores, de Escolas Municipais, da cidade de Itabuna Bahia e, reflita sobre o que elas podem nos revelar sobre as possíveis concepções dos do-centes sobre a alfabetização envolvendo, principalmente, o ensino e o apren-dizado da língua escrita.

Questão: Teça, agora, no espaço disponibilizado a seguir, as suas reflexões.

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ATIVIDADES COMPLEMENTAR

Foto nº 1 Foto nº 2

Foto nº 3 Foto nº 4

SAIBA MAIS

Para praticar mais a ati-vidade sugerida, no fim da unidade nº 2, sugiro que você converse sobre o processo de alfabeti-zação com os professo-res alfabetizadores e/ou que visite e observe, em unidades de ensino, os espaços destinados a alfabetização e, depois, tente escrever sobre as possíveis concepções, de ensino e de aprendi-zagem, que servem de embasamento, para o trabalho pedagógico.

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REFERÊNCIAS CARVALHO, Marlene. Batalha dos métodos. In: Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, p.

129 – 131.

MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica

aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.

MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e

o aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação:1996.

WEISZ, Telma; SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a apren-dizagem. 2. ed. 8ª reimp. São Paulo: Ática, 2002.

REFERÊNCIAS



Suas anotações

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y Identificar os métodos tradicionais de alfabetização e

seus processos, bem como, as repercussões, na prá-

tica pedagógica, decorrentes.

y Inferir correlações entre métodos de alfabetização e

concepções de ensino e aprendizagem.

y Apresentar os novos significados dos métodos de al-

fabetização, nos tempos atuais.

Objetivos

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

3Unidade

UNIDADE 3MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Após discutirmos sobre as concepções de ensino e aprendiza-

gem que vêm servindo de embasamento para as diferentes manei-

ras de entender e agir na prática alfabetizadora, estudaremos, nesta

unidade, os métodos de alfabetização nas perspectivas tradicional e

progressista. Assim como outros aspectos que compõem a prática

alfabetizadora, os métodos também apresentam diferentes manei-

ras de serem entendidos e praticados pelos alfabetizadores geran-

do diferentes consequências no aprendizado da língua escrita. Nossa

intenção, nesta unidade, é a de possibilitar-lhes agora o estudo dos

diferentes métodos de alfabetização e das concepções que os emba-

sam, colocando em destaque os métodos considerados tradicionais e

verificar, suas repercussões pedagógicas; além de oportunizar-lhes o

acesso à maneira como a questão método de alfabetização vem sen-

do concebida, hoje, por estudiosos desta área.

Antes, porém, de iniciarmos esta nossa jornada, convido você

a ler uma situação do cotidiano ocorrida comigo; e, depois, também

ler um texto citado por Carvalho (2005), em seu livro “Alfabetizar

e Letrar”. Neste, práticas pedagógicas alfabetizadoras tradicionais

são evidenciadas através da questão método, enfatizado aqui, como

receita, pura técnica, ou melhor, procedimento rígido. Em seguida,

após as leituras e reflexões realizadas, convidamos você, a interagir

com os mesmos, através das questões propostas, nos exercícios.

Figura 4 - UAB/UESC

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de

Exercícios Prévios Leia, reflita e emita seu parecer com base nas questões propostas.

a) Situação do Cotidiano

Certa vez, “inventei” que queria fazer um bolo. Nunca fui boa em fazer bolo, mas como estava em férias!... Antes de fazê-lo porém, li várias receitas e vi que, na maioria, alguns dos ingredientes se repetiam; apesar de serem bolos diferentes e com quantidades diferenciadas. Não quis observar as especificidades entre eles e de cada um deles. Achei que pelo fato de eu possuir, no armário da cozinha, alguns dos ingredientes, consagrados por muitos, e por mim, como básicos para fazer um bolo, poderia fazê-lo com sucesso. Afinal, muitos procedem assim. Nunca indaguei por que justamente aqueles ingredientes seriam os básicos. Mas o fato é que o resultado do meu bolo foi um desastre! Mesmo assim, tentei comê-lo. Mas, não foi agradável ao paladar, nem para o meu, nem para os outros a quem ofereci! Resultado, acabei jogando tudo fora, apesar dos excelentes ingredientes que julgava nele terem sido nele colocados. Ah! Devo confessar-lhes algumas coisas: alguns dias depois, acabei rendendo-me à massa pronta do bolo de caixi-nha, que prometia ser FESTA. Com este tinha mais segurança. E, também, nunca fui muito dada a fazer bolo. Gosto mesmo é de fazer comidas com sal. Pergunto-lhes: O que faltou para que minha intenção desse certo? Como deverei agora proceder?

Escreva aqui seu parecer sobre as questões, por mim, colocadas.

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EXERCÍCIOS PRÉVIOS


Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento

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Texto: RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO

Pegue uma criança de 6 anos e lave-a bem. Enxágue-a com cuida-do, enrole-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula. Nas oito primeiras semanas, alimente-as com exercício de prontidão. Na 9ª semana, ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado para que ela não se contamine no contato com livros, jornais, revistas e outros perigosos mate-riais impressos.

Abra a boca e faça com que engula as vogais. Quando tiver digerido as vogais, mande-a mastigar, uma a uma, as palavras da cartilha. Cada pala-vra deve ser mastigada, no mínimo 60 vezes, como na alimentação macrobi-ótica. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.

Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas fra-ses inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.

Ao fim do oitavo mês, espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isso acontecer, considere a criança alfa-betizada. Enrole-a num bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte.

Se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita tantas quantas forem necessárias. Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: aluno renitente (CARVALHO, p. 132-133)

Questão: Destaque do texto intitulado Receita de Alfabetização tre-chos considerados por você importantes e comente-os no espaço a seguir.

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2 A PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL E PRECEDENTE

A classe popular, historicamente, pouco teve acesso à escola

no Brasil, como sabemos. Mas aqueles que tiveram essa sorte, hoje

adultos, maduros, contam que, em tempos atrás, as famílias tinham

o hábito e se incumbiam, ainda em casa, de ensinar aos filhos as pri-

meiras letras, antes que estes ingressassem na escola. Assim, os que

chegavam nessa instituição já possuíam uma certa noção do processo

de leitura. Muitos já chegavam “lendo”. Um fator que destacamos e

que nos serve também como justificativa é que as famílias de antes

tinham uma organização mais estável; a mulher-mãe era educada

para exercer as prendas do lar; era alguém presente, que monito-

rava, como podia, os estudos dos filhos. Diferente do que acontece

hoje, pela própria dinâmica adotada na atualidade, a família mudou,

a mulher se emancipou e o tempo para pensar e viver a vida em

família ficou muito escasso. Por isso, apesar da alfabetização não ser

algo exclusivo do âmbito escolar, como divulgado, hoje, pela literatu-

ra da área, para muitos brasileiros, ainda é o lugar onde podem con-



tar, efetivamente, com a convivência e orientação sistemática com a

lingua materna, na modalidade escrita.

Assim, o processo utilizado pelos pais era, geralmente, o da

decifração, letra por letra, como se para cada letra houvesse um único

som correspondente. Para resolver as arbitrariedades do nosso sis-

tema de escrita, utilizava-se para a leitura o processo da soletração,

onde se pronunciava cada letra ou grupo de letras (sílaba) com o seu

som acrofônico (som original primeiro) e depois lia-se, considerando

a sua variação, a depender do “casamento” com as outras letras do

mesmo grupo silábico. Exemplo: CADEIRA, lia-se da seguinte forma:

ce+a = ka dê + é + i = dei ré +a = rra Resultado:

CADEIRA

Naquela época, os recursos e as estratégias utilizados para

efetivar os métodos tradicionais eram escassos; no mais, eram prá-

ticas compostas por rituais impostos e materiais fixos. Basicamen-

te, utilizava-se a carta ABC (materiais impressos eram muito raros),

cartinha e/ou cartilha, para a memorização mecânica ou o chamado

“decoreba”; um lápis com borracha; caderno para “deveres” da esco-

la e “para casa”, compostos por exercícios para repetir, infinitamente,

o nome próprio (completo), ou cobrir e repetir letras ou grupo de

sílabas, além de exercícios de caligrafia para deixar o traçado das le-

tras mais legível e bonito. O quadro giz era utilizado exclusivamente,

quando havia, pelo professor(a). Naquela época, mais do que hoje,

o “erro” era punido com notas vermelhas, castigos físicos e muitos

exercícios de repetição mecânica, visando incorporar, à força, a forma

correta de letras, sílabas e/ou palavras. Informações e elementos ne-

cessários à compreensão/expressão dos processos de leitura e escrita

eram inexistentes. A contextualização do que se via na escola, não

era algo considerado.

3 BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DOS MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO.

Segundo Barbosa (1990, p.64-65), do século XVI até o XIX, a

concepção de Pedagogia vigente era a de um espaço hermeticamente

fechado, em que o professor atuava por meio de imposições. Esta

forma de proceder tradicional tratou de impor conceitos, modelos

e práticas prontas e rígidas. O que importava era apenas o ato de

“ensinar”. Além do mais, o conceito de criança, como domínio de

saber, (ou seja, quando a criança passa a ser foco de interesse es-

O dicionário Aurélio defi-ne a palavra método da seguinte maneira: pro-grama que regula pre-viamente uma série de operações que se devem realizar, apontando er-ros evitáveis, em vista a um resultado determi-nado. Técnica de ensino. Modo de proceder. Mas também o define como: caminho pelo qual se atinge um objetivo. Pro-cesso. Maneira de agir.

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de

peculativo e objeto de investigação sistemática), se esboça somente

no século XIX e se afirma nos inícios do século XX, com a instituição

de um novo campo do conhecimento humano, a Psicologia e, especi-

ficamente, com a Psicologia Educacional. A partir daí é que a criança

passa a ser o foco. Este fato foi aos poucos alterando o centro da ação

pedagógica porque se buscou compreender melhor a criança e seus

processos de desenvolvimento. Não é por acaso que docentes denun-

ciam o excesso de Psicologicismo na Educação. É que, de lá para cá,

a Pedagogia passou a absorver muitas influências deste e de outros

campos do conhecimento, devido à omissão, à rigidez e ao autorita-

rismo que sempre imperaram no ato de ensinar historicamente, em

nossas escolas.

Com o processo de redemocratização de muitas sociedades,

em nível internacional, com o advento da industrialização e o surgi-

mento de outro campo de conhecimento, a Psicolinguística, na déca-

da de 1950, surgiram novos enfoques e necessidades que acabaram

estabelecendo distinções entre alfabetizado e leitor.

Assim, questões que hoje sabemos serem igualmente funda-

mentais, tais como o conhecimento dos sujeitos alunos e suas espe-

cificidades e singularidades, além de seus processos de aprendiza-

gem, não se constituíram em centros de interesse durante décadas.

Reflexo de modelos de sociedade autoritárias, a escola sempre seguiu

firme sem questionar o seu papel social e educacional. É por isso

que, cristalizando o modelo de sociedade, a escola criou métodos de

ensino para aprender a ler e a escrever, sob as mesmas bases. Uma

verdadeira fórmula mágica, com passos rígidos, visando transmitir a

língua escrita, muitas vezes ocultando os seus segredos,de maneira

autoritária.

Para aqueles que não conseguiam decifrar o código na escola,

foram criadas várias explicações que recaiam em diferentes abor-

dagens, tais como: culturalista que culpabilizava o contexto social

do aluno como sendo deficiente, pobre; biologicista ou medicalizada,

que colocava o fracasso escolar como resultado da baixa renda das

famílias e a consequente desnutrição, o que impedia os alunos de

aprenderem; e a abordagem psicologicista, que buscou argumentos

na testagem do quociente intelectual dos estudantes, segregando-

os, com base nessa abordagem, em classes específicas (apud, MOLL,

1996 p. 39). Portanto, aquele que não aprendia passou a ser o prin-

cipal culpado, isentando a escola e o contexto social, discriminatório

e desigual em oportunidades, de suas parcelas de responsabilidades.

E o sucesso, quando obtido, era sempre obra e mérito do método e,

por adesão, de seu alfabetizador.



4 ANALÍTICO OU SINTÉTICO? QUAL O MELHOR MÉTODO?

Esta é a pergunta mais comum que ouço de professores, in-

clusive daqueles mais experientes, em cursos de formação para do-

centes alfabetizadores. Quando costumo ouvir esta indagação, sinto,

nas falas dos professores, as suas angústias e ansiedades em tentar

achar um caminho, ou melhor, uma receita milagrosa, capaz de fazer

seus alunos aprenderem, de preferência, com rapidez. Sabemos que

este é um desejo legítimo, mas que necessita de lucidez, esclareci-

mentos.

A verdade é que a alfabetização, durante longos períodos e

até os dias de hoje, para muitos (inclusive para nós, professores),

restringiu-se única e exclusivamente a uma questão de métodos, en-

tendidos como mera técnica. É que, muitas vezes, a urgência (o estar

cara a cara com uma classe de alfabetização), a solidão e o desprepa-

ro profissionais, nos fazem requisitar, ingenuamente e de imediato, a

fórmula, o jeito “certo”, “o caminho suave” capaz de fazer acontecer

o ensino, com relativo sucesso. Com isso, não queremos afirmar que

os aspectos didático-metodológicos não tenham sua importância.

Nossa concepção secular de leitura é a da mera decodificação.

Isto porque o método de leitura mais praticado no Brasil sempre foi

o sintético; considerado um dos mais tradicionais, ainda hoje, marca

sua presença em muitas práticas alfabetizadoras.

Falar em métodos de alfabetização sempre foi

como tocar num enxame de abelhas. Isto devido à polê-

mica, ao alvoroço, à vulnerabilidade e à disputa que têm

provocado, há décadas, entre seus defensores, ou seja,

aqueles que defendem os métodos analíticos e aqueles

que defendem os sintéticos. Esses conflitos e disputas

não ocorrem, portanto, somente entre nós, os alfabeti-

zadores.

Na década de 1980, essas disputas começaram a se acirrar

cada vez mais. É que as propostas de caráter inovador, consideradas

progressistas, para o ensino/aprendizagem da leitura e escrita em

alfabetização, acabaram provocando uma outra maneira de pensar

esta área, totalmente diferente e oposta àquelas até então existen-

tes, o que acabou gerando divisões mais acentuadas; um verdadeiro

divisor de águas.

A partir daí, os métodos de leitura até então vigentes têm sido

considerados sob o rótulo de tradicionais, sobretudo pelos que de-

fendem os novos paradigmas que regem a alfabetização. Levam esse

adjetivo, portanto, por se manterem hermeticamente fechados, em

Figura 5 - UAB/UESC

57PedagogiaUESC

3U

nida

de

sua rigidez metodológica, décadas após décadas, sem as revisões ne-

cessárias. E não permitem nem aos professores nem aos seus alunos

atuarem de forma autônoma e criativa em seus processos de ensino

e de aprendizagem seguindo, assim, um encaminhamento oposto ao

que é apresentado na atualidade.

O resultado de tudo isso, ou seja, dessa negação/rejeição aos

métodos tradicionais sem que houvesse propostas metodológicas

progressistas em andamento, tem sido o esquecimento, nas últimas

três décadas, do aspecto metodológico para o ensino da leitura, na

alfabetização, inclusive pelo meio acadêmico. É que nós, os profes-

sores, não aprendemos ainda a achar o meio termo para as nossas

ações pedagógicas; ou as negamos radicalmente ou as absorvemos

cegamente. Precisamos aprender a analisar profundamente as pro-

postas que nos são apresentadas, levantando suas implicações na

prática pedagógica. E, se necessário, devemos implementar as mu-

danças devidas.

Neste início do século XXI, novos encaminhamentos metodo-

lógicos, muitos deles construídos pelos próprios alfabetizadores para

a prática alfabetizadora, começaram a ser esboçados após o choque

do impacto inicial, provocados pelas recentes descobertas que revo-

lucionaram a alfabetização em destaque, as concepções psicogenéti-

cas, envolvendo o aprendizado da língua escrita. Constatando estas

nossas observações, Soares nos diz:

[...] talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método [...] ( 26ª ANPEd, 2003).

4.1 Exemplo do Método Tradicional de Orientação

Sintética

Para ilustrar, nas figuras a seguir, estamos socializando o ma-

terial de leitura (O ABC ou a CARTA ABC, material didático do método

alfabético) em que começamos a “ler” (final da década de 60 início

da década de 70, do século passado), para que vocês possam tomar

conhecimento da forma como se processava este método (de orien-

tação sintética), ministrado por professores, na época, leigos. Não

se espante; mas, ainda hoje, muitas escolas espalhadas pelo Brasil

à fora, se utilizam dessa maneira de ensinar para introduzir, princi-



palmente, adultos na leitura. Muitos acreditam que este seja o único

caminho a seguir.

5 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS VARIAÇÕES E NOVOS ENCAMINHAMENTOS

Os métodos de alfabetização tradicionais, apesar das inúme-

ras pesquisas e produções teórico-metodológicas, ocorridos nas últi-

mas três décadas do século XX, e 1ª década do século XXI, na área

de alfabetização, continuam travando verdadeiros duelos. Há aqueles

que defendem a legitimidade dos métodos sintéticos (que partem de

unidades mínimas da língua, ou seja, daqueles processos que consi-

deram a forma da letra; a relação som-letra, ou a sílaba, até chegar à

palavra), e outros que defendem a legitimidade dos métodos analíti-

cos, também conhecido como Globais (ou seja, daqueles que partem

de aspectos mais gerais da língua, como é o caso dos processos que

partem da palavra, frase, ou do conto, até chegar a unidades me-

nores da língua). E há aqueles menos radicais que propõem a união

legítima de ambos os métodos, mesclados por diferentes processos.

Segundo Carvalho (2005, p.18), com o passar dos tempos,

Figuras 6, 7, 8, 9 e 10 - Carta ABC. Fonte: SPINA Indústria Brasileira.

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de

muitas variações foram criadas envolvendo os métodos de orientação

sintética e analítica. Hoje observa-se que diversos autores, em suas

publicações didáticas voltadas para o ensino inicial da língua escrita,

e professores alfabetizadores, em suas práticas de sala de aula, têm

associado o estudo das letras, sons e palavras a elementos diversos,

como: desenhos, cores, figuras, historietas, dramatizações, poesias,

outras estruturações de exercícios etc.

Sobre os métodos, Cagliari (2007, p.51-72) afirma que o pro-

fessor não deve ficar à mercê dos mesmos. Acrescenta que os mes-

mos têm deixado de lado conhecimentos fundamentais sobre a língua

escrita. Por isso, defende a formação técnico-linguística, para que os

professores aprendam a assumir a condução do processo, com maior

competência.

Fundamenta esta sua posição, argumentando que a linguística

é o campo que dá suporte ao aprendizado da língua escrita; e, que

esta, é um fenômeno linguístico. Cagliari (2007) critica ainda, os mé-

todos que até hoje estiveram baseados em ideias psicológicas e que

desconhecem a linguagem e os segredos do seu funcionamento. Por

outro lado, ratifica ser necessária a garantia de condições estruturais

de trabalho para que a ação alfabetizadora possa se realizar.

Problematizando a questão dos métodos mais ainda, Maciel

(2010a, p.49), em artigo intitulado Alfabetização e métodos ou mé-

todos de alfabetização? discute sobre este asssunto, afirmando que

escolher um método para atuarmos nesta área não é algo simples

porque, geralmente, participam da decisão uma séries de fatores in-

tervenientes, tais como: hábito, tradição e modismo.

No mesmo artigo citado, Maciel apud Magda Soares e Lúcia

Casassanta, nos chama atenção para a importante observação que

essas duas educadoras nos fazem, no que se refere à gravidade das

consequências desastrosas que podem ocorrer na prática pedagógi-

ca, motivadas pelo desconhecimento por parte dos professores, dos

pressupostos teóricos que embasam os estudos e, consequentemen-

te, dos recursos e estratégias que adotamos para efetivar a docência.

Com um olhar sobre a questão método, mais abrangente e

provocador, Soares (2007) por sua vez, considera que a complexida-

de do processo de alfabetização, com suas múltiplas facetas, acabam

repercutindo na questão dos métodos e materiais para a alfabetiza-

ção. Para ela, o que acontece é que, em determinados momentos ou

circunstâncias, há o predomínio de uma ou outra faceta, seja psicoló-

gica, linguística, psicolinguísta etc, interferindo na proposição de mé-

todos, diferenciando-os. E isto tem provocado o desprezo de outras

áreas igualmente importantes para o processo de alfabetização. A



autora nos alerta sobre esta questão dizendo:

A questão dos métodos, que tanto têm polarizado as reflexões sobre a alfabetização, será insolúvel enquanto não se aprofundar a caracterização das diversas facetas do processo e não se buscar uma articulação dessas diversas facetas nos métodos e procedimentos de ensinar a ler e a escrever (p.23 - 24).

Maciel (2010b) expõe que hoje, com as contribuições de inú-

meras áreas do conhecimento ao campo da alfabetização especifica-

mente, as vinculadas aos processos de leitura e escrita, não pode-

mos mais ficar presos a uma concepção de método de alfabetização

limitada e unilateral. Além do mais, muitos professores, nas últimas

décadas, têm tido acesso e participado de cursos voltados, especifi-

camente, para este campo do conhecimento, o que vem ajudando a

ampliar e a ressignificar a visão dos professores sobre a prática da

alfabetização.

Constata-se ainda, que a ampliação de conhecimentos, com a

adesão e a articulação de novos referenciais, tem levado a um novo

encaminhamento da concepção de método em alfabetização e altera-

do, significativamente, a prática pedagógica dos alfabetizadores. Com

uma maior autonomia pedagógica, esses professores vêm recriando

suas práticas e realimentando-as através de trocas pedagógicas, com

seus colegas de profissão,

É por esse motivo que, adotando uma visão pedagógica mais

atualizada com base nos novos acontecimentos que vêm ocorrendo,

envolvendo o campo da alfabetização no Brasil, Maciel define méto-

do de alfabetização, numa vertente pedagógica, afirmando que este

deve ser concebido hoje como “um conjunto de princípios pedagó-

gicos, psicológicos e linguísticos que definem os objetivos e meios

adequados para se atingir” (2010c, p. 49).

Sabemos agora que, independente do método adotado, ou

não, o professor deverá, junto com seus alunos, assumir o coman-

do do processo, através de ações competentes. Hoje sabemos que

não podemos omitir dos(as) alfabetizandos(as) informações básicas

sobre o funcionamento e estruturação da língua escrita. Assim, o

educando precisa saber e identificar, de preferência em textos de

uso social, compreendendo e se expressando, o que é palavra, letra,

frase, som, sílaba (não necessariamente nessa ordem) etc., para que

possamos, a partir de suas concepções, melhor orientar e sistemati-

zar o processo de alfabetização.

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de

RESUMINDOPudemos perceber que é possível reconstruir a trajetória da

alfabetização, no Brasil, a partir dos diferentes métodos de leitura,

aplicados em diferentes períodos históricos. E, mais ainda, que não

há métodos neutros, nem práticas pedagógicas neutras.

Vimos, por exemplo, que ao longo de muitas décadas, os pro-

fessores alfabetizadores conceberam e utilizaram os métodos de ma-

neira reducionista, limitada o que acabou por cristalizar e aprisionar a

prática alfabetizadora, numa redoma. Aos olhos do alfabetizador(a), o

método funcionava como uma super receita, um procedimento rígido,

com poderes mágicos, o que gerou um bolo danado! Noutras, de ma-

neira equivocada, passou a ser praticada de maneira espontaneísta;

os ingredientes estavam ali, mas desprovidos de ciência(s). Assim, ao

invés de constituir-se num componente da prática pedagógica, aca-

bou por resumi-la transformando-se em seu todo; ou reduzindo-se a

uma teoria como se esta também fosse um método, porque concebi-

da ainda, pelos parâmetros dos moldes tradicionais.

Evidenciamos que a engrenagem da alfabetização, na es-

cola e fora dela, sempre foi concebida de maneira limitada, sim-

plista, viciada no modo de pensar o ensino e os resultados da

aprendizagem ou a ausência desta. Restrita a mé-

todos, ou seja, ao “como ensinar”, à esfera técnica,

nunca enxergou nos alunos a possibilidade de se

constituírem em sujeitos ativos e participantes do

processo. A perspectiva do “como se aprende” não

era cogitada.

A verdade é que escravos dos livros didáti-

cos (cartilhas), com seus respectivos métodos, por

LEITURA RECOMENDADA

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 1998.

FRANCO, Ângela et. al. Construtivismo: uma ajuda ao professor. Belo Horizonte, MG:Lê,1994.

MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e o aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.

SOARES, Magda. Alfabetização: em busca de um método? In. SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007 (p. 85-97).

WEISZ, Telma; SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. 8ª reimp. Ática, 2002.

RESUMINDO

PARA REFLETIR

Pensemos ainda mais: se os métodos tradi-cionais sempre foram a razão primeira da alfa-betização, por inúmeras décadas, por qual(is) motivo(s) continuamos a experimentar tão baixa performance em leitura, junto à população brasi-leira, de classe popular, inclusive aquela que fre-quenta ou frequentou o sistema escolar de ensi-no? Poderíamos afirmar, então, que o fracasso escolar seria uma ques-tão exclusiva do uso de métodos ou ausência de-les hoje?

Figura 11 - UAB/UESC



longos períodos, nós, professores, não aprendemos a ser investiga-

dores de nossa prática, e nem imprimir, no nosso fazer pedagógico,

as marcas de nossa autoria. As cartilhas, diante das dificuldades de

aprendizagem surgidas em classe, não se mostravam solidárias com

o trabalho pedagógico do professor nem com os alfabetizandos(as),

abandonando-os a própria sorte. É que as cartilhas tinham como pro-

pósito homogeneizar o processo (que antes era individual) em orga-

nizações escolares, tipicamente seriadas, devido ao acesso de um

contingente maior da população à escola (início do século XX, no

Brasil) e diante da ausência de professores para nelas atuarem.

Assim, estigmatizado na história da alfabetização no Brasil, a

partir da década de 1980, os métodos foram abandonados, dando lu-

gar a práticas espontaneístas. Na atualidade, vivemos uma retomada

da questão dos métodos de alfabetização, porém, sob novos para-

digmas; aqueles capazes de refletir o momento de abertura política

vivido, hoje, pelo nosso país.

Na realidade atual, a alfabetização tem sido concebida, por

estudiosos da área, como um um processo muito complexo, reque-

rendo cada vez mais estudos e pesquisas. Para eles já não cabe mais

uma visão limitada deste campo do conhecimento principalmente,

diante das mudanças que vêm se processando em nossa sociedade

no campo da tecnologia, da informação e, principalmente, do acesso

da população historicamente marginalizada ao saber.

Em síntese, as evidências nos mostram, portanto, que o mé-

todo (no sentido restrito do termo), por si só, não dá conta de toda

a complexidade que envolve a alfabetização no Brasil, como muitos

ainda supõem, porventura, ingenuamente.

FILME RECOMENDADO

Sugerimos a você assistir ao filme NENHUM A MENOS. Ele re-trata as mazelas sociais e educacionais da população que mora numa comunidade pobre, em área rural da China. Evidencia a realidade perversa da\na escola através da saga de uma jo-vem inexperiente, improvisada como professora, numa classe multietária, onde a evasão escolar era o grande fantasma ame-açador. Nesta obra cinematográfica, você poderá também ob-servar a questão dos métodos (técnicas) adotados para ensinar a ler. Após apreciá-lo sob as perspectivas humana, pedagógica e social, escreva estas suas impressões e poste na plataforma moodle, para socializá-las com o seu professor tutor e demais colegas.

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de

ATIVIDADE COMPLEMENTARAgora, para que você possa visualizar, na sua experiência pessoal de

escolaridade, alguns dos conteúdos, até aqui estudados e outros que abor-daremos logo a seguir, solicitamos a você que, a partir da questão proposta abaixo, elabore um texto narrativo contando as memórias da sua etapa de alfabetização, mesmo que suas ideias estejam vagas e dissonantes, fazendo as reflexões e fundamentações necessárias.

Como sua família ou professor(a) ensinou você a ler?

Espaço reservado a elaboração do texto narrativo.

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ATIVIDADES COMPLEMENTAR



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Instrução: após escrever, revise o texto produzido, principalmente no que se refere à organização lógica das ideias; e, depois, socialize seu relato com colegas e tutores, postando-o na plataforma moodle.

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de

REFERÊNCIASBARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cor-

tez, 1990.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização – o duelo dos métodos . In.:

Alfabetização no Brasil - questões e provocações da atualidade.

Ezequiel Theodoro da Silva (org.). Campinas, SP: Autores Associa-

dos, 2007. (Coleção educação contemporânea) (pp. 51-72).

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teo-

ria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Básico da Lín-gua Portuguesa. 1. ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1988.

MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e métodos ou mé-

todos de alfabetização? In. Revista Educação - Guia da Alfabe-tização – publicação especial; nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo:

Segmento, 2010.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização. (trabalho apresen-

tado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião

anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro

de 2003).

________. Alfabetização e letramento. 5 ed. São Paulo: Contexto,

2007.

MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e

o aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.

REFERÊNCIAS



Suas anotações

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y Apresentar os recursos didáticos impressos, utili-

zados pelos professores como métodos, nas clas-

ses de alfabetização.

y Evidenciar os equívocos e as implicações pedagó-

gicas decorrentes do uso exclusivo das cartilhas,

nas classes de alfabetização.

y Comparar diferentes materiais impressos, utiliza-

dos nas práticas alfabetizadoras, em diferentes

períodos históricos.

Objetivos

CARTILHA DE ALFABETIZAÇÃO

4Unidade

UNIDADE 4CARTILHAS DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Caro(a) Aluno(a):

Na unidade anterior, estudamos os métodos tradicionais para

o ensino da leitura, na etapa de alfabetização inicial. Agora, na nossa

quarta unidade, nossos estudos o colocará diante dos recursos didá-

ticos impressos (em destaque as cartilhas) utilizados nas classes de

alfabetização pelos professores, em diferentes épocas, analisando-os

e identificando como os métodos neles se materializavam, como con-

sequência das concepções de ensino e aprendizagem sobre a língua

materna, adotadas pelos alfabetizadores. Assim, pretendemos tecer

a teia pedagógica que une essas temáticas, ou seja, concepções, mé-

todos e cartilhas, não necessariamente nesta ordem. Isto porque,

equivocadamente, no Brasil, segundo Maciel (2010), os métodos

foram confundidos com as produções didáticas impressas; as quais

traziam, inclusive, manuais dirigidos ao professor alfabetizador, con-

tendo orientações metodológicas rígidas. Assim, esperamos eviden-

ciar os equívocos e as implicações pedagógicas decorrentes do uso

exclusivo desses recursos nas classes de alfabetização.

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1.1 A Cartilha na Memória Afetiva

Prá mim foi um milagre você aparecer dizendo que veio me ensinar a ler e a escrever. Fui para a escola quando tinha 10 anos. Estudei um ano e, quando ia estudar a cartilha Felisberto de Carvalho saí para trabalhar numa fábrica de charuto, em Ibicuí. Nunca fiz uma carta para meu namorado. Nem ele e nem eu sabia ler. Comecei a contar com minha mãe. Não conhecia os números. Aprendi contando os charutos, até 100 porque era embalado pacotes de 100 charutos. Hoje eu sei contar um pouco mais que 100; conheço alguns números, mas não sei formar nada (Depoimentos coletado por uma aluna da Universidade Aberta da 3ª Idade-UESC, em 2008, junto a uma MULHER IDOSA, EM SITUAÇÃO DE ANALFABETISM0, com 84 anos).

O que nos chama atenção, dentre outras coisas, nesse breve

relato de abertura, é a pessoa ter que passar a vida toda excluída de

um direito humano, que lhe é legítimo: o acesso à cultura letrada.

Percebam como a memória afetiva se incumbiu de preservar espe-

cificidades! É que o sentimento de frustração diante de um sonho

de criança, não realizado, não se perdeu com o passar dos anos.

SONHOS E DIREITOS NÃO TÊM PRAZO DE VALIDADE! Fiquei tão sen-

sibilizada com tal relato que fiquei a perguntar, que Cartilha seria

aquela? Existiria mesmo? Pois nunca ouvira falar sobre ela. E me pus

a pesquisar como se quisesse devolver a essa pessoa, de certa forma,

o seu sonho. Convido você a consultar o boxe.

Exercícios Prévios1. Para início de nossas análises, solicitamos a você que descreva, nas linhas abaixo, as características/especificidades do material de leitura, utilizado por você, em sua etapa de alfabetização.

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PARA CONHECER

Figura 12 - Professor Felisberto de Carvalho. Fonte (figura e texto): A mais antiga Escola Normal do Brasil (1835-1935) - Livro de Lacerda Nogueira (Niteroi, 1938).

Felisberto Rodrigues Pe-reira de Carvalho nasceu em 09 de agosto de 1850 e faleceu no Rio de Ja-neiro (Niterói), sua terra natal, em 1898. Foi autor de livros escolares e di-dáticos. Em destaque, a série Meu livro de leitura. Seus livros perduraram por mais de 70 anos. E ficaram conhecidos para além das fronteiras do Sudeste brasileiro, che-gando, inclusive, às regi-ões Norte e Nordeste do nosso País, como vimos nas evidências, trazidas na narrativa anteriomen-te, exposta.



Cartilhas de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento

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2. Relate, agora, ao seu tutor e aos seus colegas o que você leu com autonomia e envolvimento, pela primeira vez, quando foi considerado(a) alfabetizado(a). Como você se sentiu ?

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2 CARTILHAS: BREVE HISTÓRICO

As “cartinhas” ou “cartilhas”, termo este mais comumente

conhecido entre nós, surgiram nas terras de nossos colonizadores

portugueses. Seu nome se originou da palavra “carta”. É que antes

se usavam as “cartas” contendo listas de padrões silábicos (como as

demonstradas por mim, anteriormente, no material em que aprendi

a ler). Portanto, Cartilha era um termo diminutivo da palavra “carta”.

Segundo Barbosa (1990a), estes materiais didáticos são he-

rança dos silabários do século XIX. Antes conhecidas como “carti-

nhas”, nelas reuniam-se o abecedário, o silabário e alguns rudimen-

tos do catolicismo. As cartilhas, termo mais atualizado, sempre foram

concebidas como um pré-livro exclusivo para ensinar crianças a ler na

etapa de alfabetização (aqui, observamos problemáticas históricas: o

de se considerar a alfabetização apenas como um momento pontual

e o da ausência de materiais específicos para se alfabetizar jovens

e adultos). Através de seus autores, estes materiais divulgavam a

crença de que se aprendia a ler e a escrever, apenas ensinando a

criança a codificar e decodificar. É que todas essas cartilhas, ainda

de acordo com Barbosa, partem de um único pressuposto, sobre o

aprendizado da leitura ou seja, “[...] o aprendiz deve transformar o

signo em signo oral para depois chegar à compreensão. O acesso e

a compreensão do texto passa pelos ouvidos, negando o papel dos

olhos num sistema gráfico” (p.54).

Quanto aos “textos” trazidos pelas Cartilhas, Cagliari (2007)

argumenta que, estes não passavam de “pretextos para controlar as

dificuldades de leitura de palavras. Como tudo era artificial, não se

usava a linguagem real da vida das pessoas” (p.55). Comungando

com este autor, Weisz (2002) afirma:

[...] As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. (...) Centrada nessa abordagem que vê a língua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases desconectadas [...] ( p. 56).

Assim, o aprendiz era concebido como mero leitor de letras

soltas e sílabas. O fato é que estes materiais foram se multiplicando

para exercer a função de concretizar a ideia de leitura concebida pe-

las metodologias tradicionais.



Hoje, este material, usado nas classes iniciais do Ensino Bási-

co, nos primeiros segmentos, leva outras nomenclaturas, como pré-

livro, primeiro livro, livro de alfabetização etc., sob títulos diversos

que tentam chamar a atenção dos destinatários para as novas pro-

postas envolvendo alfabetização e letramento, como maneira, inclusi-

ve, de romper e anunciar uma nova proposta de alfabetização, numa

linha considerada mais progressista (CAGLIARI, 2007).

3 DIFERENTES TIPOS DE CARTILHAS

Para melhor identificá-las Barbosa (1990), nos auxilia escla-

recendo que, de acordo com a escolha metodológica dos autores, as

cartilhas podem ser classificadas como SINTÉTICAS, ANALÍTICAS e

MISTAS ou também conhecidas como ANALÍTICO-SINTÉTICAS. Veja-

mos, a seguir, algumas delas.

3.1 Cartilhas Sintéticas

São as consideradas mais tradicionais. Na figura a seguir, vo-

cês terão oportunidade de conhecer uma das versões mais antigas de

material didático utilizado para ler, sob essa orientação.

As cartilhas sintéticas mais recentes iniciam com um período

de prontidão, com uma série de exercícios motores sem significado,

apenas para treinar o movimento dos dedos da mão. Partem de ele-

mentos mínimos da língua escrita, não significantes; e, num proces-

so combinatório, inicialmente entre vogais e, posteriormente, entre

consoantes e vogais, numa lógica de apresentação do alfabeto, vai se

somando até formar palavras e pequenos “textos” sem significado.

FIGURA 13 - ABC da Infância Primeira coleção de cartas para aprender a ler. 107 e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956. [De autoria anônima, a 1a. edição dessas “cartas de ABC” é de 1905. Há, entretanto, indícios de que essa publicação é a introdução do Livro da Infância de Augusto Emílio Zaluar, escritor português radicado no Rio de Janeiro. As “cartas de ABC” representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido como “método sintético”: apresenta primeiro as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscritas), depois apresenta segmentos de um, dois e três carcteres, em ordem alfabética (a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-oi-ui, bai-bei-boi-bui, etc); e, por fim, palavras cujas sílabas são separadas por hífen (An-tão, A-na, An-dei, A-mar; Ben-to, Bri-tes, Bus-car, Ba-ter, etc. A sobrevivência desse livro até 1956, data desta 107a. edição, denota a sobrevivência desse modelo antigo de alfabetização.]. Fonte: <http://www.educacaoemdestaque.com/postcartilhas.htm>.

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3.2 Cartilhas Analíticas

Estas cartilhas partem de elementos significativos da língua,

ou seja, da palavração ou sentenciação (frase) e, em seguida, pro-

cedem à decomposição em elementos menores. São mais raramente

encontradas, afirma Barbosa, reportando-se à década de 1990.

3.3 Cartilhas Mistas

Estas catilhas, que resultam no método eclético, tratam de

unir os processos analíticos e sintéticos. Partindo de palavras, de-

compõem em sílabas que, posteriormente, geram novas palavras.

Observa-se, nessas cartilhas, uma hierarquia de dificuldades, de

acordo com a lógica de quem a produziu, separando a apresentação

das sílabas, nas palavras, em simples (com correspondência sono-

ra biunívoca) e complexas (aquelas com sons e grafias próximas ou

múltiplas em relação a sua representação sonora ou gráfica), encon-

tros consonantais e sílabas inversas (BARBOSA, 1990).

Figura 15 - Cartilha Analítica. Arnaldo de Oliveira Barreto 63.e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. [1a. edição 1909. O método analítico alfabetizava com palavras e sílabas, e se opunha ao antigo método, sintético, que ensinava as letras, o bê-a-bá.]. Fonte: <http://www.

crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>

FIGURA 14 - Cartilha Infantil pelo Método Analítico. Prof. Carlos Alberto Gomes Cardim. 9.e. São Paulo: Augusto Siqueira & C., 1919 [1a. edição 1908. Gomes Cardim formou-se na Escola Normal de São Paulo e foi seu diretor em 1925, quando criou a primeira biblioteca pública infantil do Brasil, para as crianças do curso primário.]. Fonte: <http://www.

crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>

FIGURA 16 - Nova Cartilha Analítico-Sintética. Mariano de Oliveira São Paulo: Melhoramentos, s.d. ( 1a. edição São Paulo: Weisflog & Irmãos [Melhoramentos], 1916). [Esta cartilha tentava conciliar dois métodos de alfabetização, o moderno e o antigo. De acordo com informações da editora Melhoramentos, foram produzidos 825.000 exemplares desde a primeira edição, de 1916, até a última, a 185a. edição de 1955.]. Fonte: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>.



4 O CARÁTER IDEOLÓGICO DAS CARTILHAS

Não podemos nos esquecer de que as cartilhas, enquanto li-

vros didáticos, serviram, e muito, para sedimentar ideologias do-

minantes, através de seus títulos, textos e imagens, aparentemente

neutros, distorcendo a realidade dos fatos. As escolas se trasforma-

vam, assim, em verdadeiros aparelhos ideológicos, na tentativa de

manter os privilégios daqueles que detinham o poder econômico. As-

sim, temas como: a Pátria, a família, o índio, explicações científicas,

as virtudes, os pobres e os ricos, o trabalho, o ambiente etc. foram

estrategicamente utilizados, para este fim.

Sobre as cartilhas, Brandão (1990), explicando sobre o méto-

do Paulo Freire e a visão deste sobre estes recursos utilizados para

alfabetizar, nos diz: “a cartilha é um saber abstrato, pré-fabricado e

imposto. É uma espécie de roupa de tamanho único que serve pra

todo mundo e pra ninguém” (p. 22).

No “método” Paulo Freire, não se usavam cartilhas. As pala-

vras geradoras, surgiam do próprio contexto dos alfabetizados, atra-

vés das quais, sob a orientação de um animador e, em círculos de

cultura, junto com os alfabetizandos, o mundo passava por releituras.

As palavras geradoras deveriam atender a outros critérios além dos

especificamente linguísticos; ou seja, deveriam possuir significação,

forte teor de conscientização, pois o objetivo de Freire era desenvol-

ver, dialogicamente, a reflexão crítica nas formas de pensar da popu-

lação, capazes de gerar ações transformadoras.

Mais recentemente, na década de 1990, o grande número de

publicações surgidas e adotadas por escolas, sem a adoção de crité-

rios mais apurados, por parte dos gestores e docentes, só fez aumen-

tar a ganância dos interesses editoriais. Em decorrência, verificou-se,

historicamente, que tanto professores como pais e alunos acabaram

tornando-se objetos e reféns dos interesses políticos e econômicos

de publicações, inclusive aquelas impostamente adotadas em nossas

instituições de ensino, tanto públicas quanto particulares. Sobre este

assunto, vejam o que pensa e nos afirma Cagliari (2007):

[...] a educação começou a ter problemas sérios quando tirou a competência do professor e começou a apostar nos métodos; quando o governo, em vez de cuidar da vida dos professores, começou a cuidar da vida das editoras, dos que produzem métodos ou teorias para vender material escolar, sobretudo para o governo [...] (p. 70).

Ideologia, segundo o di-cionário Aurélio da Lín-gua Portuguesa (1998), significa Ciência da formação das idéias, tratado das idéias em abstrato, sistema de ideias; pensamento te-órico que pretendendo desenvolver-se sobre seus próprios princípios abstratos é, na realida-de, a expressão de fa-tos, sobretudo sociais e econômicos, não leva-dos em conta ou não ex-pressamente reconheci-dos como determinantes daquele pensamento (p. 349).

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LEITURA RECOMENDADA

Se você quiser adquirir melhores informações sobre o assunto em destaque, nesta unidade, reco-mendamos a leitura do Capítulo 5 “A cartilha e suas mazelas”, presente no livro de BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

Para saber sobre A Ideologia do Livro Didático, recomendamos a leitura do livro AS BELAS MEN-TIRAS: A IDEOLOGIA SUBJACENTE AOS TEXTOS DIDÁTICOS, publicado pela editora MORAES, de autoria de Maria de Lourdes Chagas Deiró, originalmente apresentado como tese de Mestrado à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em 1978. Neste livro, a autora denuncia a visão irre-al, preconceituosa, a ideologia dominante contida nos textos e nas imagens dos livros didáticos, alertando os educadores sobre o caráter antieducativo de tais materiais.

RESUMINDOEm síntese, podemos perceber que as cartilhas tradicionais,

por padronizarem os procedimentos metodológicos que orientavam a

prática de ensino dos professores, inclusive adicionando o manual do

professor, não atribuiram importância às especificidades dos educan-

dos e a seus contextos de origem.

Utilizada como um instrumento único, desprovido de inten-

ções, serviu para apartar grande parte da população de ter acesso,

significativo, a língua escrita.

Vimos que a cartilha sempre foi mitificada e utilizada pelos

professores alfabetizadores como se fosse o método, no sentido tra-

dicional do termo, servindo para legitimar, ingenuamente, ideologias

dominantes. Para Maciel (2010), “[...] o material não faz o método,

mas o método é que faz o material” (p 49).

Enfim, é preciso ficarmos atentos aos referenciais teóricos que

sustentam as nossas práticas pedagógicas. Nesta unidade, pudemos

mais uma vez constatar que nenhuma ação docente é neutra. Por

isso, precisamos saber muito bem qual é o nosso compromisso social

com a educação; e isso também passa pela seleção e utilização de

técnicas e recursos mais democráticos, significativos, de uso social e,

eficientes.

RESUMINDO

FENÔMENO DE VENDAS NO BRASIL

Caminho Suave (Alfabetização pela imagem) Branca Alves de Lima. 68. e. São Paulo: Branca Alves de Lima, 1965. Aprovado pela Comissão Na-cional do Livro didático (Pareceres no. 398 e 431 de 1948). [Essa car-tilha, cuja 1a. edição é de 1948, parece ter sido um fenômeno de vendas no Brasil: calcula-se que to-das edições, até a década de 1990, venderam 40 milhões de exempla-res.] Há um exemplar de edição bem posterior, dos anos de 1980, quando a cartilha foi modificada e vários exercícios foram incluídos. Fonte: <http://www.crmariocovas .sp.gov.br/obj_a.php?t=cart i

lhas01>.

FIGURA 17



ATIVIDADE COMPLEMENTARCom base no exposto nesta sessão, selecione uma cartilha

tradicional e um pré-livro utilizado nos dias atuais, para se ensinar

a ler e a escrever, em alfabetização, para análise das concepções de

métodos (e dos respectivos processos) de leitura(s) que as embasam.

Lembre-se de observar atentamente, ainda: os títulos de capa; se

trazem as credenciais acadêmicas de seus autores(as); se apresen-

tam alguma orientação teórica como suporte; os tipos de textos e

suportes apresentados; as ideias que as ilustrações tentam passar, de

maneira subliminar; além das concepções de alfabetização e língua

escrita nelas presentes. Não se esqueça, ainda, de anotar os dados

bibliográficos que as referenciam.

REFERÊNCIAS BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cor-

tez, 1990.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o Método Paulo Freire. 16.

Ed. São Paulo: Brasiliense,1990.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização – o duelo dos métodos . In.:

Alfabetização no Brasil; questões e provocações da atualidade.

Ezequiel Theodoro da Silva (org.). Campinas, SP:Autores Associados,

2007. (Coleção educação contemporânea) (p. 51-72).

MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e métodos ou mé-

todos de alfabetização? In. Revista Educação - Guia da Alfabe-tização – publicação especial; nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo:

Segmento, 2010.

WEISZ, Telma & SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. 8ª reimp; São Paulo: Ática, 2002.


REFERÊNCIAS

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Suas anotações

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y Explorar a diversidade de interpretações em tor-

no do conceito de alfabetização.

y Demonstrar a evolução do conceito de alfabetiza-

ção, numa perspectiva histórica, redimensionan-

do-o.

Objetivos

CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃOE SEUS MÚLTIPLOS OLHARES

5Unidade

1 INTRODUÇÃO

Caro(a) Aluno(a), nesta unidade, pretendemos explorar e pro-

blematizar a diversidade de conceitos em torno da alfabetização, sob

diversos ângulos, inclusive a partir das perspectivas de diferentes

sujeitos e autores/educadores, com base em suas áreas, objeto de

estudos e conhecimentos. Assim, partindo do uso de estratégias di-

versas, visando provocar análises e ampliar o seu conhecimento, re-

pensaremos o conceito de alfabetização, redimensionando-o na atu-

alidade. Dessa forma, esperamos ampliar a sua compreensão em

torno de tão complexo tema.

UNIDADE 5CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃOE SEUS MÚLTIPLOS OLHARES

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5

2 SOBRE COMO SE FORMA UM CONCEITO

Para Vygotsky (1987 apud PÉREZ, 2008) um conceito não se

forma isoladamente; não é algo fossilizado. É algo vivo, inerente ao

processo intelectual e que está sempre em movimento; por isso, deve

colocar-se sempre a serviço do entendimento e da solução de pro-

blemas.

As metamorfoses que envolvem um conceito têm a ver com

produção histórica; algo ressignificado em função do contexto social,

econômico, político, e epistemológico de cada período histórico.

Exercícios Prévios a) Partindo da análise das imagens nº 18, 19 e 20 disponibili-

zadas a seguir e, para início de conversa, convocamos e provocamos

você, a elaborar inferências em torno da seguinte questão: O QUE É

ALFABETIZAÇÃO? Depois, construa um texto dissertativo e socialize,

mais uma vez, suas ideias, trocando informações com seus colegas.

Figura 18 - UAB/UESCFigura 19 - UAB/UESC




Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento

b) Pensemos um pouco mais, estabelecendo

correlações: O que as imagens da laranja (figuras 21,

22 e 23), podem ter a ver com o conceito de alfabe-

tização inclusive, nos dias atuais?

RECOMENDAÇÃO: Após responder, socialize

sua opinião com os demais colegas na plataforma

moodle.

Não se apresse! Contenha a ansiedade de

tentar violentá-la, rompendo-a ao meio. Não queira

degustar a laranja com casca e tudo. É preciso co-

nhecimento, sabedoria. Por isso, não se contente em

conhecê-la pela metade, optando por esta ou aquela

banda. Apesar de bonita a olhos nus, o sabor pode

nos surpreender, fazendo-nos desgostar, por não co-

nhecermos a sua história, origem, trato, chão.

Também não basta descascar a laranja. Isso

faz parte também do processo. Mas ainda não é tudo.

É preciso conhecê-la. Descascá-la por dentro, des-

vendando as suas entranhas. E aí começar a percor-

rer a sua geografia interna; seus contornos, perce-

bendo suas várias facetas em forma de gomos.




Um gomo só não sacia a nossa vontade de tomar o suco. Cau-

sa-nos frustração. Para degustá-la, verdadeiramente, é preciso per-

cepção do todo, acreditar na beleza da arte, muitas vezes escondida.

Por isso, não se deixe seduzir pelas facilidades, comodidades, anun-

ciadas do suco industrializado!

Caro(a) Aluno(a):

Como você pode perceber, nesta unidade, partindo de análises

de estratégias diversas estamos provocando você a pensar sobre o

conceito de alfabetização. Agora, convido-o a caminhar pelos labirin-

tos que a envolvem, na busca de compreensão e estratégias próprias

que o auxiliem a achar o seu próprio caminho, sem traumas.

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3 O QUE É ALFABETIZAÇÃO?

Parece simples, à primeira vista, responder à questão sobre o

que é alfabetização. Mas muitas coisas perpassam seus bastidores,

até encontrarmos um caminho que, na prática, nos pareça seguro.

O termo alfabetização para nós parece ser familiar; mas, ain-

da, um campo muito desconhecido e inexplorado por nós, professores.

Temos percebido, por exemplo, que a atuação com a alfabetização

tem provocado, entre os meus colegas, professores, muitos temores

e inseguranças. Muitos entram em desespero porque a consideram

como um verdadeiro quebra-cabeças; algo de difícil êxito. Outros

vivem dela se escondendo, preferindo “seguir” ao sabor do vento,

muitas vezes, apoiados em métodos e cartilhas tradicionais, sem per-

ceberem os perigos de tal limitação que os impedem de revelarem-se

por inteiro. Alguns, porém, tenho também constatado,

insistem em descobrir os segredos da alfabetização.

E, ao descobri-los, começam a criar caminhos, com

autonomia. Tal atitude tem feito com que se sintam

nas nuvens, profissionais realizados, como se estives-

sem sendo embalados por cânticos de passarinhos. É

que não há maior realização profissional do que aquela

em que você se pega descobrindo que sabe, que pode

saber mais e que sempre nasceu para exercer aquele

ofício, mesmo quando não se dava conta disso! No

nosso caso, alfabetizadora.

3.1 Diferentes Maneiras de se Conceber o Termo

Alfabetização

Sobre o termo alfabetização, a educadora Soares (2007) nos

chama atenção para o fato desta palavra não se constituir em antôni-

mo para o termo analfabetismo, como sempre imaginamos que seria.

Ela afirma que convivemos tão insistentemente com o fenômeno do

analfabetismo, que chegamos até a nos esquecer de criarmos um si-


LEITURA RECOMENDADA

Para você ampliar os seus conhecimentos sobre o conceito de alfabetização, nos di-ferentes períodos históricos vivenciados pela humanidade, recomendamos a leitura do texto “Alfabetização: um conceito em movimento”, de autoria de Carmem Lúcia Vidal Pérez, o qual integra a seguinte obra: GARCIA, Regina Leite (Org.) Alfabetiza-ção: reflexões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.



nômino para tal fenômeno. Assim, alfabetização não seria a palavra

mais adequada para nos referirmos a uma “pessoa ou grupo de pes-

soas que adquiriu o estado ou qualidade de alfabetizado”. A palavra

mais correta seria ALFABETISMO (que traz o mesmo significado de

LETRAMENTO), enquanto termo contrário ao analfabetismo (p.28).

Comumente, a alfabetização é vista, pela maioria da popula-

ção, como algo escolar, próprio de um lugar destinado a promover

um verdadeiro rito de iniciação, visando o pertencimento ao mundo

da sociedade letrada. Concebida como algo exclusivo, reservado à

infância, é o momento em que se aprende, supostamente, a ler e a

escrever. Mas, aprender a ler e a escrever o quê? Como? Para quê?

Embalados pela pressão externa dos pais, com filhos em clas-

ses de alfabetização, a maioria dos professores alfabetizadores re-

cém formados e outros em serviço, por exemplo, coerentes com a

etimologia da palavra, costumam definir a alfabetização limitando-a

uma habilidade de codificar e decodificar letras em sons e vice-versa.

E, mais amplamente, como um processo em que primeiramente, o in-

divíduo assimilaria o aprendizado do alfabeto e, depois, este processo

se prolongaria por toda a vida.

É que, no seu sentido etimológico, o termo alfabetização, se-

gundo Soares (2007, p.15), restringe-se ao processo que “tem por

finalidade levar à aquisição do alfabeto; ensinar o código escrito, as

habilidades básicas de ler e escrever”. Admite que com relação aos

objetos específicos da alfabetização, ou seja, leitura e escrita, o deba-

te tem envolvido a polarização entre defensores da “mecânica” (mé-

todos sintéticos) versus defensores da compreensão/expressão de

significados (métodos analíticos).

Sob o ponto de vista linguístico, Soares (2007), anteriormente

citada, defende que o aprendizado da língua materna é bem mais

abrangente, envolvendo também um processo de desenvolvimento e

não apenas de aquisição. Para ela, torna-se inadequado utilizarmos o

termo alfabetização para nos referirmos aos dois tipos de processos.

Além do mais, cada um dos processos possui sua especificidade. Isto

não significa, porém, que devam ser tratados isoladamente. A auto-

ra considera ainda que a alfabetização é um processo de natureza

complexa, constituído por muitas facetas, condicionadas por aspectos

sociais, políticos, culturais e econômicos; que, nem sempre, estão

integrados. Tudo isso vem provocando inúmeras repercussões nos

alfabetizadores, nos processos, nas práticas e nos resultados obtidos

com a alfabetização, na atualidade. A autora enfatiza, contudo, a

necessidade de conhecermos o aspecto social da alfabetização; pois,

este processo tende a assumir diferentes conceituações e graus de

O dicionário Aurélio da Lín-gua Portuguesa (1988), de-fine o termo alfabetização como ação de Alfabetizar, de propagar o ensino da leitura.

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importância, de acordo com cada sociedade (p. 17).

Seguindo essa mesma linha de raciocício, Tfouni (2000, p.16),

partindo de um ponto de vista sociointeracionista, aborda o caráter

dinâmico e contínuo da alfabetização, concebida como algo que não

se completaria nunca. Tal afirmativa assenta-se no fato das socie-

dades estarem sempre em processo de mudança, o que provocaria

sempre uma busca permanente pela atualização individual. É por isso

que ela afirma que o mais correto seria admitirmos a existência de

graus ou níveis de alfabetização. Não existindo, portanto, um único

conceito de alfabetização. Isto justifica-se porque, para Tfouni, “a

escrita é um produto cultural” e “a alfabetização e o letramento são

processos de aquisição de um sistema escrito” (2000, p.9). Produto e

processo são indissolúveis e estão inevitavelmente ligados.

Diante de alguns desses enfoques dados para definir o termo

alfabetização, defensores das ideias freireanas temem o esvaziamen-

to do caráter político de conscientização e emancipação das classes

populares, atribuído, por Paulo Freire, a este processo.

No livro A importância do Ato de Ler, Freire (1991) reafirma a

sua posição sobre alfabetização de adultos como “um ato político e

um ato de conhecimento”, manifestando assim, a sua não aceitação

para com as formas de conceber o processo de alfabetização de épo-

cas atrás, como na citação a seguir:

Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo alfabetizador fosse ‘enchendo’ com suas palavras as cabeças supostamente ‘vazias’ dos alfabetizandos (p.19).

4 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA BREVE RETROSPECTIVA

Ao longo das quatro últimas décadas, como nos demonstra

Soares (2003), o conceito de alfabetização vem sofrendo diversas

ampliações (sem contarmos as diferentes interpretações dos teóri-

cos, com base em suas formulações acadêmicas).

Além do mais, constatamos que inúmeras áreas vêm toman-

do para si o uso do termo alfabetização, e instaurando outros concei-

tos, como: alfabetização emocional, alfabetização digital etc.

No Brasil, o conceito de “alfabetizado” adotado pelo IBGE (Ins-



tituto Brasileiro de Geografia e Estatística) a partir da segunda meta-

de do século passado, começou a apresentar pequenas modificações.

Até a década de 1940, bastava ao Censo Demográfico saber

se a pessoa sabia ler e escrever. Caso a resposta fosse afirmativa,

entraria na estastística como alfabetizada ao contrário, entraria como

analfabeta. Da década de 1950 até os dias atuais, alfabetizada para

o IBGE é a pessoa que sabe ler e escrever um bilhete simples. Apesar

da “ampliação” do conceito com relação ao anterior, trazendo agora

alguns indícios de procupação dessas habilidades no uso social, Soa-

res considera que o conceito ainda é insuficiente, pois não deixa claro

o que é um bilhete simples.

Constata-se que essa redução de expectativas em torno da

performance a ser alcançada pela população em torno das habilida-

des de leitura e escrita necessárias para que a pessoa, nessa socie-

dade, possa ter uma participação plena, tem causado muitos trans-

tornos e exclusões.

Com os atuais estudos censitários, outras terminologias, para

o IBGE, começam a aparecer, tais como: a de alfabetizado funcio-

nal, que passa a tomar como critério anos de escolaridade; ou de

uma determinada série (pelo menos as 4 primeiras séries do ensino

fundamental). Portanto, o conceito de alfabetização começa a exi-

gir perenidade de estudo. Assim, já não bastaria apenas saber ler

e escrever, mas o exercício e o desenvolvimento dessas habilidades

durante alguns anos de escolaridade. Nesse bojo, a mídia impressa,

incentivada pelo Ano Internacional da Alfabetização (1990), provocou

uma série de discussões e polêmicas sobre termos, tais como: alfabe-

tizado, analfabeto, alfabetização, analfabetismo e alfabetização fun-

cional não somente no meio acadêmico, mas junto à população em

geral, colocando, inclusive, o conceito adotado pelo IBGE na berlinda,

ao confrontá-lo com as demandas sociais e profissionais, requeridas

não somente pela realidade brasileira, mas, pelos novos tempos.

Na década de 1980, em texto intitulado As Muitas Facetas da

Alfabetização, originalmente publicado em 1985, pela Fundação Car-

los Chagas, Soares já nos alertava sobre a necessidade de estabele-

cermos a diferença entre o que seria um processo de aquisição e o

que seria um processo de desenvolvimento da língua escrita, quando

insistíamos em conceber a ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO,

genericamente falando. Assim concebida e, parcialmente verdadeira,

esta afirmativa, historicamente, tem provocado inúmeros equívocos

e negligências, pois deixou-se de esclarecer aos educandos os meca-

nismos de funcionamento do nosso sistema, passando a responsabi-

lidade a outros professores, uma vez que se tratava de um processo.

PARA REFLETIR

Quando o Censo, na atualidade, pergunta: você sabe ler um bilhe-te simples? O que está avaliando realmente? Que nível de leitura de espera obter com tal pergunta? Se a pessoa não é solicitada a ler o que o Censo conside-ra um bilhete simples, como ficam os dados estatísticos? E a perfor-mance da população em termos de escrita? Não merece ser avaliada?

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Outro fato também motivador para o gravamento da baixa

qualidade da alfabetização, se deu em virtude da irresponsabilida-

de dos governantes na forma de implantar as propostas de CICLOS

(sob as várias denominações), através de práticas de PROMOÇÃO

AUTOMÁTICA, sem nenhum suporte às dificuldades de aprendizagens

apresentadas pelos educandos. E, também, devido à prática espon-

taneísta de professores que, sem cursos de formação necessários e,

apoiados em argumentos equivocados sobre o construtivismo, alega-

vam a incompatibilidade teórica que os impossibilitava de adotar ou

desenvolver propostas metodológicas, visando a mediação da apren-

dizagem dos alfabetizandos (as).

Assim, no texto intitulado “Letramento e Alfabetização: as

muitas facetas, apresentado na 26ª Reunião Anual da ANPED, Soares

(2003), considera que estes fatos têm contribuído para o que ela cha-

ma DESINVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO. Esta terminologia visa retra-

tar a negação da faceta linguística, no processo alfabetizador, geran-

do como conseqüência, a perda das especificidades deste processo.

Levanta, em razão disso, ser este fato, uma das possíveis explicações

para o fracasso escolar, e não a sua causa única.

Na atualidade, para Soares (2003), vivemos um momento de-

licado, o batizado por ela de REIVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO, num

contexto em que a alfabetização, no Brasil, vivencia resultados escan-

dalosos na performance escolar em leitura e escrita, em todos os ní-

veis, por nossos educandos(as), em destaque, os que frequentam as

escolas públicas. Em razão disso, muitos, por interesses particulares,

se apropriaram deste fato para culpabilizar o construtivismo, através

da proposta psicogenética, desenvolvida por Ferreiro e Teberosky, pe-

los problemas históricos vividos por nosso sistema de ensino.

Assim, muitos opositores, de posse de sua rigidez pedagógica,

tem se aproveitado da situação para, utilizando estas justificativas

defenderem o retorno ao método tradicional, de orientação sintética,

em destaque o fônico, descondiderando toda a produção e avanço

teórico elencado, nos últimos tempos. Soares considera necessária a

reinvenção da alfabetização, porém, não como um saudosismo, capaz

de trazer para o cenário educacional concepções cristalizadas; mas,

sob outra perspectiva, retomando, por exemplo, facetas importantes

que ficaram esquecidas ou que foram negligenciadas, nos últimos

tempos, como no caso, o da faceta linguística.



4.1 As Transformações Conceituais da Alfabetização na

década de 1990

Sabemos que o não acesso aos processos e práticas de leitu-

ra e escrita, ou o seu uso precário, restrito, numa sociedade grafo-

cêntrica como a nossa, que vive em função do código escrito, acaba

excluindo por completo as pessoas de participarem de maneira mais

efetiva da sociedade, sendo um elemento provocador, inclusive, de

baixa estima.

No final da década de 90, o conceito de alfabetizado e anal-

fabeto desmonta-se. Surge o conceito de Analfabetismo Funcional

e Analfabeto Funcional de maneira mais ampliada incluindo aqueles

que frequentaram a escola, mas que saem dela com conhecimentos

precários sobre a língua escrita, os quais não lhes permitem fazer uso

social, com uma certa desenvoltura. Todos estes fatos fizeram surgir,

no Brasil e, no meio acadêmico, uma nova terminologia: o letramento

(SOARES, 2003). Não bastava mais saber os mecanismos da leitura e

escrita, seria necessário possuir habilidades, competências, fazer uso

e cultivar a leitura e a escrita, no cotidiano.

O conceito de alfabetização passa então, a ser enriquecido e

ampliado com o surgimento do conceito de alfabetismo funcional ou

letramento. Este termo ainda é pouco conhecido, principalmente em

seus propósitos e especificidades, no meio escolar, entre os profes-

sores-alfabetizadores, causando ainda surpresas e muitos equívocos.

O letramento, palavra de origem inglesa LITERACY significa,

portanto, “o estado, a condição do indivíduo ou grupo de indivíduos

que aprendeu, faz uso e cultiva as práticas sociais de leitura e escrita,

numa dada sociedade”. Este termo entrou no Brasil, segundo Soares

(2001), pelo campo das Ciências Linguísticas, na década de 1980.

É importante destacar que, no Brasil, diferentemente de ou-

tros países considerados de 1º mundo, o letramento entrou pela via

da alfabetização, quando, na década de 1980, se debatia este concei-

to, diante da constatação das exigências da nova realidade social e

ordem econômica mundial.

5 ESPECIFICIDADES E EQUÍVOCOS QUE ENVOLVEM A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO

Estes dois termos, no âmbito educacional, têm sido frequen-

temente objeto de confusões. Às vezes, são considerados similares;

noutras são tratados de maneira confusa, chegando até a haver pre-

PARA REFLETIR

Podemos afirmar que uma pessoa na condição de analfabetismo, em leitura e escrita, pode ser considerada uma pessoa letrada? Em qual perspectiva você se ba-seia?

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valência de um sobre o outro.

Um dos maiores equívocos verificados é o de achar hoje que

se pode letrar sem alfabetizar, ou vice-versa. Por esse equívoco têm

seguido muito professores, improvisados e veteranos, na função de

alfabetizadores. Ou seja, constatamos que, na prática, professores

costumam distribuir a seus alunos e até esboçam trabalhar com tex-

tos de uso social, explorando sua apresentação, reconhecimento e

função, mas é só. Ainda não sabem como trabalhar pedagogicamen-

te, sistematizando e explicando questões próprias, específicas, que

caracterizam o código de escrita alfabético com suporte ortográfico,

como o nosso, concomitante ao trabalho pedagógico com textos. Por

outro lado, encontramos professores que resistem em rever as sua

práticas alfabetizadoras, insistindo em métodos e procedimentos de

alfabetização pouco recomendados, mesmo diante dos péssimos re-

sultados obtidos e que não cogitam, de maneira alguma, a entrada de

textos em suas classes de alfabetização.

Soares (2003) nos alerta que, para inserirmo-nos no mundo

da escrita, precisamos de dois processos, a saber:

a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabético e o sistema ortográfico) – que é o que poderíamos denominar de alfabetização em sentido restrito, e o desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades, atitudes) de uso efetivo do sistema em práticas sociais que envolvem a língua escrita, o qual poderíamos denominar alfabetização (ou alfabetismo funcional), o letramento (p.16)

Esses dois processos, portanto, na opinião da referida educa-

dora, são indissociáveis, simultâneos e interdependentes; ou seja,

“aprende-se a ler e a escrever por meio do uso da leitura e da escrita

em práticas reais de interação com a escrita” (2003, p. 16).

Quanto às condições para a efetivação do letramento no Bra-

sil, Soares (2001) nos aponta a influência das condições sociais, cul-

turais e econômicas da população, o que determinaria o aparecimen-

to de níveis de letramento. Para aumentar esses níveis, afirma ser

necessário: escolarização real e efetiva para toda a população; dis-

ponibilidade de material de leitura impresso; preços de publicações

mais acessíveis, aumento do número de bibliotecas. Ela nos chama

atenção ainda, para as diferenças existentes em os processos de lei-

tura e escrita, suas especificidades e características próprias, o que

também determinaria o aparecimento de diferentes níveis de letra-

mento em cada um desses processos.

SIGNIFICADO DA PALAVRA LETRAMENTO NO SENTIDO LINGUÍSTICO - “Resultado da ação de ensinar e apren-der as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou condição que aqduire um grpo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 2001 p.38).



Sob outro ângulo, para Gadotti (2005), o uso do termo letra-mento tem servido para atender as demandas sociais e profissio-

nais, das sociedades que correm em ritimo acelerado, sem se ater

aos sujeitos. Para ele, esta forma de conceber a alfabetização é um

equívoco, uma armadilha e um retrocesso conceitual se levarmos em

consideração a perspectiva antropológica e política de alfabetização

defendida por Paulo Freire, a qual é tida como referência na América

Latina e, no mundo.

RESUMINDONesta unidade pudemos verificar, que os conceitos de analfa-

betismo, alfabetização, e letramento vêm sendo alterados ao longo

dos anos e permanecem, ainda, sendo ressignificados, enquanto a

nossa população não tiver acesso a políticas públicas que realmente

lhe garantam o direito à escolarização de boa qualidade.

O termo alfabetização, por exemplo, da década de 1980 para

cá (período pós ditadura militar, que levou quase duas décadas, em

nosso país), vem passando por uma verdadeira ebulição, gerando

o denominado letramento que, traduzido, poderíamos considerá-lo

como uma alfabetização mais ampliada, definição utilizada por So-

ares (2003). Hoje, o contexto político é outro e tem favorecido o

aparecimento e a retomada de muitos estudos, nesta área, trans-

formando a alfabetização num campo multifacetado, composto por

uma série de caminhos teóricos e metodológicos. Para entendê-la, é

preciso, pois, considerar uma diversidade de concepções e ir tecen-

do, articulando-as quando possível. Tal façanha exige profissionais

comprometidos e competentes com o trabalho que desempenha, es-

tudiosos, com formação específica e não sujeitos improvisados, com

conhecimentos frágeis, para exercer tal atividade.

Em síntese, os termos analfabetismo, alfabetização e letra-

mento estão imbricados um no outro. Além do mais, assumem dife-

rentes conotações e são bastante diversificados, dependendo da área

de conhecimento e das intenções de quem os propõe. Por isso, antes

de, apressadamente, defini-los, precisamos nos situar, sabermos de

que lugar estão sendo gerados, produzidos, para aí entendermos o

que realmente estão querendo nos dizer. Procure estar atento e saber

também: qual é a formação acadêmica do autor? Qual o seu campo

de pesquisa? Qual a base teórica que sustenta ou deu origem as suas

ideias? Como têm sido recebidas e aplicadas no âmbito educacional?

Que resultados têm produzido? BONS ESTUDOS E INVESTIGAÇÕES!

RESUMINDO

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ATIVIDADE COMPLEMENTAREntreviste alguns professores alfabetizadores de seu municí-

pio, perguntando-lhes:

O que é Alfabetização? O que é Letramento?

Alfabetização e letramento são a mesma coisa? Sim ou

Não? Justifique.

INSTRUÇÃO: Após obter as respostas, elabore, um breve

parecer, elencando as ideias sobre os termos alfabetização e letra-

mento, presentes no imaginário e na prática pedagógica dos(as)

alfabetizadores(as).

REFERÊNCIASFREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que

se completam.- 25. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

(coleção polêmicas do nosso tempo; v. 4).

GADOTTI, Moacir. Alfabetização e Letramento têm o mesmo signifi-

cado? In.: REVISTA PÁTIO. Ano IX, nº 34. Porto Alegre, RS: Artes

Médicas Sul Ltda, Mai/Jul, 2005.

PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal. Alfabetização: um conceito em movi-

mento. In.: GARCIA, Regina Leite (Org.)- Alfabetização: reflexões

sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.

SOARES, Magda. Alfabetização: a ressignificação do conceito. In.:

REVISTA ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA. Nº 16, julho, 2003.

ATIVIDADES

LEITURA RECOMENDADA

Para você ampliar os seus conhecimentos sobre o conceito de alfabetização, nos di-ferentes períodos históricos, vivenciados pela humanidade, recomendamos a leitura do texto “Alfabetização: um conceito em movimento” de autoria de Carmem Lúcia Vidal Pérez, o qual integra a seguinte obra: GARCIA, Regina Leite (Org.) Alfabeti-zação: reflexões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.

REFERÊNCIAS



SOARES, Magda Beker. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São

Paulo: Contexto, 2007.


RAAAB REVISTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Alfabeti-

zação e Cidadania. Nº 16, julho, 2003 (p.9-16).

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização. (trabalho apresentado

no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião

anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro

de 2003).

______. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 3ª reimp.

CEALE, Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

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Suas anotações

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y Estudar a concepção construtivista de alfabeti-

zação.

y Identificar aspectos da teoria psicogenética da

língua escrita, aplicada a alfabetização.

y Analisar e elaborar parecer, com base em pro-

duções de escritas espontanêas, produzidas por

crianças, em fase inicial de escolarização.

Objetivos

CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DE ALFABETIZAÇÃO

6Unidade

UNIDADE 6CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA

DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, nossa intenção é promover estudos que levem

você a conhecer a nova concepção, que vem embasando as práti-

cas alfabetizadoras, surgida na década de 1980. Nesse período, a

concepção até então dominante (empirista), de educação/alfabetiza-

ção, começou a ser alterada, dando lugar à concepção construtivista,

por meio do estudo intitulado PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

(1986), de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), consi-

derado por muitos educadores, como um verdadeiro divisor de àguas

no que se refere à alfabetização, provocando muitos rebuliços, equí-

vocos e inseguranças no meio educacional, evidenciados ainda hoje.

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Exercício Prévio Neste exercício, convidamos você primeiro a observar, aten-

tamente, o texto espontâneo, a seguir, produzido por um aluno al-

fabetizando, de 10 anos de idade, na condição de multirrepetente,

estudande da Rede Pública Municipal.

Agora, pergunto-lhe: Se você se deparasse com um aluno (a)

que escreve um texto dessa forma, o que você pensaria sobre isso?

Que providências você tomaria? Escreva aqui suas considerações.

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Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento

2 EXPLICAÇÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO

O construtivismo para Matui (1996) é interacionista. Segun-

do este autor, Kant foi quem primeiro considerou a participação

relativa tanto do sujeito quanto do objeto no processo de conhe-

cimento, diferentemente do empirismo que priorizava o objeto, ou

seja, apenas um dos polos. Quanto ao termo Construtivismo, este

se refere ao fato de o conhecimento nunca ter fim, nunca estar

acabado; algo em constante movimento, evolução, legimando a

participação do sujeito histórico e do objeto cultural em interações

recíprocas, na construção do conhecimento, sem que haja a preva-

lência de um sobre o outro. Assim, o referido autor, aborda sobre

o Construtivismo:

[...] o construtivismo explica que a mente e o conhecimento têm gênese, isto é origem.[...] O ser humano não nasce com os conhecimentos, são eles que nascem no ser humano por internalização e reconstrução[...] (p.46).

Com esta nova concepção, a construção do conhecimento

passou a exigir a participação ativa dos atores educacionais como

sujeitos do processo educativo. Do professor, passou-se a exi-

gir nova postura e maior domínio do conhecimento, de inúmeras

facetas, que lhe dariam embasamento em seu fazer pedagógico,

principalmente, sobre a língua escrita, de base alfabética e seus

processos de construção. O aprendiz passou a assumir a condição

também de sujeito, organizando e integrando os conhecimentos

disponibilizados (WEISZ e SANCHES, 2002:58-59).

Com a mudança de paradigma, e diante de cusos de for-

mação de professores ofertados de maneira aligeirada e fragmen-

tada, a alfabetização, agora denominada alfabetização construti-

vista, muito mais pelo modismo da época, começou a apresentar

distorções em sua forma de interpretar os estudos psicogenéticos,

gerando vários equívocos no ensino e na aprendizagem.

Os cursos de formação de professores, nas perspectivas ini-

cial e em serviço, demoraram a ser democratizados em seu acesso

e, por outro lado, diante das mazelas históricas educacionais acu-

muladas, não conseguiram imprimir a mesma sintonia e intensi-

dade com as concepções lançadas no meio educacional. E isso tem

alimentado e até incentivado muitos argumentos de defensores

pela retomada ilusória de concepções anteriores (métodos tradi-

cionais de orientação sintética, através do processo denominado

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fônico), como se fosse a solução.

Começamos, então, a constatar, na prática dos alfabetizado-

res, a presença de fazeres docentes híbridos, e também condutas

espontaneístas, sem nenhum indício ou possibilidade de mediação

pedagógica mais direta. Ainda hoje, crianças, frutos desses equívo-

cos, têm sido deixadas à própria sorte.

3 A ALFABETIZAÇÃO E A FACETA PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA

A Psicogênese da Língua Escrita é o nome dado, no Brasil, ao

estudo que provocou, na década de 1980, uma verdadeira revolução

conceitual, no campo da alfabetização. De natureza científica, expe-

rimental e psicológica, a pesquisa tem como autoras Emília Ferreiro

e Ana Teberosky, além de muitos outros colaboradores. Pertencente

ao campo da Psicologia Cognitiva, sob influência direta de Piaget,

este estudo, desenvolvido basicamente na Argentina, é fruto de ár-

duo trabalho de investigação e testagem, em diferentes grupos etá-

rios, de crianças em situações econômicas e sociais diversas. Nele

há explicações de como uma criança aprende a ler e a escrever, quais

os processos cognitivos envolvidos e as etapas pelas quais o apren-

diz passa, repetindo o mesmo esforço feito pela humanidade para a

construção do código escrito, reconstituindo, assim, a pré-história da

escrita até chegar à forma como hoje a conhecemos. A perspectiva

de Ferreiro e Teberosky, portanto, está na investigação de COMO O

SUJEITO APRENDE. Aliás, o nosso autoritarismo didático nunca havia

se rendido a esta perspectiva, mesmo com os estudos revolucionários

freireanos da década de 60.

No estudo que citamos, Ferreiro e Teberosky identificaram ní-

veis cognitivos, também conhecidos como hipóteses, de construção

da escrita de base alfabética, elaborados pelas crianças, a partir de

5 anos de idade. São eles:

y Nível Pré-Silábico

y Nível Silábico

y Nível Silábico-Alfabético

y Nível Alfabético

O dicionário Aurélio (1988) define o termo híbrido como algo origi-nário do cruzamento de espécies diferentes.

Por Hibridismo Peda-gógico, entendemos a prática educacional em que os alfabetizadores na ânsia de fazerem à todo custo seus alunos aprenderem a ler e a escrever, mesclam di-ferentes concepções de alfabetização; desde as consideradas tradicio-nais até aquelas consi-deradas mais progres-sistas, ficando alheios à incompatibilidade te-órica que tanto ronda as publicações roduzidas pelo meio acadêmico.



3.1 Nível Pré-Silábico

No nível pré-silábico, que se manifesta por desenhos, grafis-

mos primitivos (rabiscos, pseudo letras, letras e números, algumas

vezes misturados), a característica básica é que a criança não presta

atenção a qualquer tipo de correspondência letra som: ou seja, ela

não percebe os aspectos sonoros característicos de nosso sistema,

ficando, muitas vezes, presa às características do objeto; este é um

fenômeno identificado como REALISMO NOMINAL.

Neste nível, Ferreiro e Teberosky constataram que grandes

progressos começam a acontecer quando as crianças, aos poucos,

vão descobrindo que existem diferenças entre desenhar e escrever.

A partir daí, inauguram outros critérios para representar a escrita,

exigindo, por exemplo, um mínimo de caracteres (letras) para ser

possível escrever algo, no caso, um mínimo de três letras. A varie-

dade entre as formas e tipos de letras utilizadas são outros critérios

utilizados pelas crianças para que algo possa ser diferenciado, ser

lido ou considerado como palavra. Outra marca preponderante do

estágio evolutivo inicial de escrita é a não observância no que se re-

fere ao controle de quantidade do número de letras, utilizadas para

escrever. É que as crianças, neste estágio cognitivo, não atentaram,

ainda, para o fato de o nosso sistema ser um sistema de representa-

ção, com características próprias. Mas atentemos: o nível pré-silábico

pode apresentar variações, ou sub níveis vinculados: à quantidade de

letras utilizadas para escrever, ao tamanho das letras e à fixação ou

variação na posição das letras utilizadas para escrever as palavras.

Todas estas características citadas anteriormente se consti-

tuem em exigências próprias de crianças que estão o tempo todo sen-

do estimuladas a pensar e a rever suas concepções, provocadas pelas

inúmeras contradições, que acabam tendo que vivenciar no processo

de interação com o objeto do conhecimento, no caso, a língua escrita

de base alfabética.

Consideramos o nível pré-silábico de bastante complexidade.

Constitui-se num dos que mais exigem o trabalho pedagógico do pro-

fessor e o empenho e interesse dos alfabetizandos.

Em nossa experiência, percebemos que a superação dessa

fase para outra acontece quando o professor começa a propor peda-

gogicamente atividades que promovem conflitos cognitivos, explo-

rando os aspectos sonoros que constituem as palavras. A análise so-

nora, a percepção das unidades que constituem as palavras ajudam

as crianças a trocarem de níveis.

Realismo nominal é de-finido por Ângela Fran-co (1994, p.36) como “o estágio de desenvol-vimento cognitivo em que a criança não con-segue conceber a pa-lavra e o objeto a que ela se refere como duas realidades distintas”.

SAIBA MAIS

Para saber mais sobre REALISMO NOMINAL, indicamos a seguinte obra: APRENDER PEN-SANDO, contribuições da Psicologia Cognitiva para a educação, publi-cada pela editora Cor-tez em 1995 e que tem como organizadora Te-rezinha Nunes Carraher, especificamente, o Ca-pítulo 2, intitulado: O Desenvolvimento Cog-nitivo e Prontidão para a Alfabetização, de auto-ria de Lúcia Lins Browne Rego.

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3.2 Nível Silábico

Neste nível, começa o período da fonetização. Assim, no nível

silábico, o alfabetizando já começa a perceber os aspectos sonoros

que constituem o nosso sistema, porém fica preso à unidade sonora

que constitui cada segmento da palavra, expresso na emissão oral.

Assim, para cada som da sílaba, ela atribui uma única marca ou letra.

Às vezes, a escrita das unidades pode conter letras que representam

sons daquela mesma unidade (silábico mais evoluído), noutras não

há nenhuma correspondência (silábico restrito). Geralmente, marcam

as sílabas muito mais com vogais do que com consoantes. Mas o im-

portante é o educando começar a perceber que as unidades sonoras

que constituem as palavras podem ser marcadas também com duas,

três, quatro etc. letras. Neste caso, o trabalho de análise e síntese,

utilizando o próprio nome dos alfabetizandos, é sempre positivo.

Ademais, recomendamos, desde logo, atividades que pro-

voquem o chamamento da atenção dos educandos à respeito da

presença das consoantes nas palavras; estas necessitam sempre da

presença de vogais. O contrário não é verdadeiro. Para alunos que

estejam apresentando o nível de escrita silábico, além de apresentar

as consoantes, crie atividades onde o aluno perceba que, em todas as

palavras e nas sílabas que as constituem, estão presentes as vogais.

Por outro lado, comece a promover, através do trabalho em duplas

ou em pequenos grupos, atividades que exijam sempre o exercício

do pensamento, em que os alunos são incentivados a perceberem

que as representações dos sons podem se repetir nas palavras em

diferentes posições.

UM CONSELHO

Mesmo sendo um abecedário exclusivo do processo de leitura, aconselha-se, no processo de alfabetização inicial da atualidade, especialmente junto a crianças, o uso do abecedário do tipo BASTÃO em palavras e textos, por este permitir uma melhor visualização das letras, exigir menos malabarismos motores (coordenação motora fina), ajudando, assim, a melhorar a confiança dos alunos em si mesmos, diante da possibilidades de se verem escrevendo e lendo suas produções. Aos pou-cos e, de acordo com o perfil da turma, o alfabetizador deverá incluir outros tipos de abecedários. A sugestão é fixar, nas paredes da sala de aula, os abededários específicos de leitura (IMPRENSA - maiúsculo e minúsculo); e os específicos de escrita (CURSIVO ou MANUSCRITO – maiúsculo e minúsculo).



3.3 Nível Silábico-Alfabético

No nível silábico-alfabético, o alfabetizando começa a fazer

uso das características do nível silábico e do nível alfabético (este ve-

remos a seguir). Aprende a ir, aos poucos, analisando e reanalisando

cada sílaba, escrevendo muitas letras representativas daquele som,

às vezes na íntegra, às vezes omitindo alguma. Por isso, diz-se que,

neste nível, o alfabetizando tenta se aproximar da grafia convencio-

nal.

Para a superação deste nível, recomendamos a retomada e

consolidação de informações básicas já sugeridas para os níveis an-

teriores de escrita; e, ainda, o trabalho pedagógico baseado na lei-

tura de textos escritos convencionalmente, para que os alunos pos-

sam, visualizando os textos impressos e as palavras neles contidas,

ir ampliando e fazendo uso de formas mais completas e elaboradas

de escrita.

3.4 Nível Alfabético

O nível alfabético revela-se na escrita, quando o educando

representa os elementos menores que constituem a nossa língua,

os sons. Assim, ele passa a escrever da mesma forma que fala ou

ouve. Como sugestão, recomendamos ao professor, começar a traba-

lhar, sistematicamente, as diferenças existentes entre a forma como

falamos e a forma como escrevemos; além de construir situações

didáticas em que o aluno possa pensar sobre as regularidades e irre-

gularidades ortográficas presentes em nossa língua escrita, à medida

em que essas demandas se fizerem necessárias.

4 ALGUNS ESCLARECIMENTOS ENVOLVENDO OS ESTUDOS PSICOGENÉTICOS

As descobertas de Ferreiro e Teberosky, ainda hoje, são desco-

nhecidas por muitos alfabetizadores. Mas também, têm sido usadas,

de forma precipitada, ingênua, superficial e equivocada, como méto-

do (no sentido restrito do termo), por professores e por muitas Redes

de Ensino pelo Brasil a fora como único referencial de avaliação da

performance escolar dos alfabetizandos, no que se refere ao proces-

so de escrita. Por outro lado, e de forma errônea, têm sido utilizadas

como critérios de organização de turmas ou da própria turma, inter-

SAIBA MAIS

Para saber sobre a DIDÁ-TICA sugerida para cada nível de escrita, seguem as obras produzidas por Esther Pillar Grossi, publi-cadas pela Editora Paz e Terra (1990), intituladas:

y DIDÁTICA DO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO - VOL. I

y DIDÁTICA DO NÍVEL SILÁ-BICO- VOL. II

y DIDÁTICA DO NÍVEL ALFA-BÉTICO – VOL. III

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namente. Assim, seguindo a lógica do sistema seriado tradicional, os

alfabetizadores tendem a separar os alunos considerados como os

mais fortes intelectualmente, daqueles considerados mais fracos; ou

melhor, tem-se observado a organização de turmas com as seguintes

denominações: a dos pré-silábicos, dos silábicos, dos silábicos alfabé-

ticos e dos alfabéticos, desconsiderando toda e qualquer possibilidade

de interação entre os sujeitos.

Alertamos a você que os estudos propostos por Ferreiro e Te-

berosky, não são de natureza pedagógica embora, tenham sido re-

alizados com o objetivo de contribuir e alterar o quadro do fracasso

escolar verificado pelas autoras, na América Latina. Isto porque, es-

sas autoras, inicialmente, não se ocuparam em demonstrar, em sua

pesquisa, a aplicabilidade metodológica desse estudo. Aliás, este não

era o propósito da pesquisa desenvolvida por elas, naquela época.

Portanto, as sugestões didáticas, anteriormente citadas, foram fruto

de estudos em literaturas próprias, da área da alfabetização, tro-

cas com outros colegas e investigações na minha prática pedagógica,

quando eu exercia a função de alfabetizadora. Além do mais, esses

estudos, considerados por alguns como construtivismo psicogenético,

deram conta apenas do caminho cognitivo percorrido pelos alfabe-

tizandos até descobrir a base alfabética da língua escrita. Por isso,

a partir desse ponto, os problemas que começarão a aparecer na

escrita estarão relacionados aos aspectos ortográficos, necessitando

de outras informações, outros estudos sistematizados, por outros te-

óricos, sobre este aspecto.

Esclarecemos que o construtivismo, aplicado à alfabetização

na atualidade, por exemplo, não nega, no entanto, as relações grafo-

fônicas, como vem sendo acusado pelos mais tradicionais. As autoras

exploram esses aspectos, partindo de uma visão mais abrangente da

língua escrita, através de textos significativos (como por exemplo, o

nome próprio da criança), de uso social, inicialmente, aqueles pre-

sentes no contexto dos alfabetizandos (as). Isto porque Ferreiro e

Teberosky (1985) inauguraram um outro pensar sobre o aprendizado

da Língua Escrita, traduzido por essas autoras, da seguinte maneira:

No lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que no acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê–la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (p. 22).

SAIBA MAIS

Para saber sobre A PSI-COGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA E SUAS ESPECI-FICIDADES E CARACTE-RIZAÇÕES NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS, recomen-damos o estudo da obra intitulada “A prática peda-gógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: con-tribuições de Freire, Fer-reiro e Vygotsky” de au-toria Tânia Maria de Melo Moura, publicado pela EDUFAL, Maceió, no ano de 1999.



RESUMINDOCaro(a) Aluno(a):

Posicionamentos polarizados são, na maioria das vezes, frutos

de radicalismos teóricos, próprios do meio acadêmico; pouco se tem

avaliado, sistematicamente, suas repercussões na prática pedagógi-

ca dos professores. Consideramos, pois, que é preciso que sejamos

mais cautelosos na divulgação e/ou acatamento de teorias, princi-

palmente, quando estes estudos de pesquisas encontram-se em fase

inicial de elaboração/investigação; como foi o caso da Psicogênese da

Língua Escrita, em nosso meio educacional, na década de 1986, o que

contribuiu para a propagação, ainda hoje, de uma série de equívocos.

O fato é que os estudos psicogenéticos na alfabetização, têm

sido culpabilizados por muitos como o único responsável pela não

aprendizagem e pelo baixo rendimento escolar dos alunos de classe

popular, geralmente alunos frequentadores assíduos da escola públi-

ca; principalmente, no que se refere à ausência de suporte na questão

metodológica: ou seja, o da materialização desse estudo na prática

de sala de aula. Os argumentos frequentemente recaem na excessiva

ênfase dada à faceta psicogenética, desprezando-se, dentre outras, a

faceta linguística necessária ao processo alfabetizador.

Sem dúvida as pesquisas sobre a Psicogênese da Alfabeti-

zação, aliadas às de outras áreas igualmente importantes, têm se

constituído num importante suporte para os alfabetizadores, espe-

cialmente, no que se refere a obtenção de subsídios para compor a

avaliação diagnóstica da escrita das crianças e também, no que se

refere ao auxílio ao planejamento de ações pedagógicas, mediadoras,

deste objeto do conhecimento. E isso não podemos negar.

RESUMINDO

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ATIVIDADE COMPLEMENTARA seguir, estamos apresentando exemplos de produções escri-

tas, espontâneas, coletadas junto a crianças em fase inicial de esco-

larização, por alunos do 6º semestre do Curso de Pedagogia regular,

da UESC, nos anos 2009 e 2010, junto a crianças de 4 a 6 anos de

idade. Nesta atividade, as crianças foram solicitadas a “escrever do

jeito que sabiam” palavras e/ou frases a partir de ditados ilustrados,

de objetos que conheciam, ou com base em assuntos que estavam

sendo trabalhados em classe. Aqui, estão as escritas produzidas, que

consideramos bastante interessantes.

a) 2010

b) 2009

c) 2010



d) 2009

e) 2009

f) 2010

Agora, escolha uma das produções espontâneas mostradas,

produzidas por alunos que frequentam a educação infantil e elabore

um breve parecer, identificando, na oportunidade, além do nível de

escrita apresentado, de acordo com os estudos de Ferreiro e Tebe-

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rosky, outros aspectos que a criança já demonstra conhecer, sobre o

nosso sistema de escrita.

ESPAÇO RESERVADO PARA ESCRITA DO PARECER

Produção escolhida – letra ________

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REFERÊNCIASCURTO, Maruny Lluís et. al. Escrever e Ler – como as crianças

aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. v.1

Porto Alegre:ARTMED, 2000.

FERREIRO, Emília e TEBEROSCKY, Ana. Psicogênese da Língua Es-crita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FRANCO, Ângela. et al. Construtivismo: uma ajuda ao professor.

Belo Horizonte, MG: Lê, 1994. (Coleção Apoio).

GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Pré-Silábico. v. I. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico. 2. ed. v. II. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico-Alfabético. 2.

ed. v. III. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria sócio-histórica aplicada ao en-

sino. São Paulo: Moderna,1995.

WEISZ, Telma e Sanchez, Ana. O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.

REFERÊNCIAS

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Suas anotações

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

y Conhecer as especificidades do sistema de escri-

ta alfabético.

y Identificar e elencar aspectos linguísticos, pre-

sentes em documentos oficiais, considerados na

avaliação nacional, em alfabetização, na atuali-

dade.

Objetivos

A LINGUÍSTICA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

7Unidade

1 INTRODUÇÃO

Durante as últimas décadas, negligenciamos a faceta linguís-

tica no processo de alfabetização. Professores alfabetizadores deixa-

ram de considerar outras facetas igualmente importante do processo

de alfabetização, como é o caso da faceta linguística.

Segundo Cagliari (2007), o aparecimento do letramento tem

provocado a ideia de que não é mais necessário ensinar ao aluno a

decifrar. Para ele falta ao alfabetizador a formação linguística e, tudo

isso, tem contribuido para agravar o fracasso da história da alfabe-

tização. Considera, portanto, ser necessária a formação de alfabeti-

zadores com conhecimentos linguísticos para que possam resolver os

problemas do cotidiano da sala de aula.

É por isso, que Cagliari (2007), criticando a influência dos mé-

todos de alfabetização praticados até então, principalmente, aqueles

baseados em ideias psicológicas, afirma “o construtivismo psicogené-

tico e o método fônico das cartilhas, desconhecem em grande parte,

como a linguagem é e como funciona[...]” (p. 69).

Por isso, nesta unidade de nº 7, a nossa intenção agora, é

proporcionar-lhe condições para que você, estudante, possa identi-

ficar e conhecer as especificidades que regem o sistema de escrita

da Língua Portuguesa, oportunizando-lhe meios para melhor lecionar e promover a aprendizagem dos conteúdos linguísticos, necessários

ao processo alfabetizador; e também, colocá-lo em sintonia com as

matrizes de referência, que vem servindo para orientar e avaliar a

qualidade da alfabetização, em larga escala, desenvolvida em nosso

país, na atualidade.

UNIDADE 7A LINGUÍSTICA E O PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO

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7

Exercício Prévio Comecemos pelas seguintes indagações:

Como podemos ensinar alguém a ler e a escrever, especifica-

mente falando, se desconhecermos o nosso sistema de escrita? Você

sabia que o nosso sistema tem segredo, ou melhor, características

próprias? Você poderia listar abaixo, algumas dessas características?

1. ____________________________________________________

2. ____________________________________________________

3. ____________________________________________________

2 INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SISTEMA DE ESCRITA

Defensor da faceta linguística, Cagliari (2007) considera que

a alfabetização teve início quando o sistema de escrita foi inventa-

do. Ao inventá-la, o homem também criou, concomitantemente, um

jeito que lhe permitisse decifrá-lo. Como a escrita é uma invenção

cultural, precisamos saber os segredos para entendê-la. Isso exige

conhecimento e, portanto, a mediação de um outro, que já o tenha

desvendado. É que para cada tipo de código existe uma forma para

ser decifrado. Cagliari afirma que o segredo da alfabetização reside,

portanto, na leitura (1998).

Assim, comecemos pelas características de sistemas de base

fonológica, ou melhor dizendo, grafo-fônica, do qual o nosso faz par-

te.

No sistema fonográfico, escreve-se a partir dos sons que as

palavras têm na linguagem oral. Nosso sistema tem base fonológica,

e é denominado de sistema de escrita alfabético, porém com suporte

ortográfico, porque não se trata de um sistema genuinamente alfa-

bético; pois, para sê-lo, cada letra deveria corresponder a apenas um

único som (modelo ideal), o que não é verdade. No nosso sistema,

uma letra pode ser representada por diferentes sons e vice-versa.

Somente em raríssimas exceções, esse fato acontece.

O nosso sistema trabalha com um conjunto de letras (mar-

cas). Hoje são 26. A última reforma ortográfica incorporou as letras

K,Y,W, formando um conjunto composto por 26 “marcas” ou letras.



A Linguística e o processo de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento

SAIBA MAIS

Apesar de termos um número de letras reduzido em nosso abecedá-

rio, podemos escrever uma infinidade de coisas, pois o nosso segredo

reside no som, nas unidades mínimas que essas letras possuem, tam-

bém chamadas de fonemas, e na possibilidade combinatória entre

essas marcas.

Cagliari (1998, p.120-130) aponta que, para decifrarmos a

escrita, precisamos conhecer a língua na qual foram escritas as pa-

lavras, o sistema de escrita, o alfabeto; as letras, a categorização

gráfica das letras, a categorização funcional das letras, a ortografia, o

princípio acrofônico (ou seja, o som original, primeiro, de determina

letra), o nome das letras; conhecer as relações entre letras e sons

(princípios de leitura); as relações entre sons e letras (princípios da

escrita), a ordem das letras na escrita, a linearidade da fala e da es-

crita. Além disso, reconhecer uma palavra, reconhecer que nem tudo

o que se escreve são letras, que nem tudo que aparece na fala tem

representação gráfica na escrita; e que o alfabeto não é usado para

fazer transcrições fonéticas.

Possuímos ainda, no nosso sistema de escrita, um componen-

te complementar e arbitrário identificado como ortográfico. Cabe a

este suporte resolver as questões relativas às suas próprias irregula-

ridades. Cagliari (1998, p.123-124) afirma que, “a ortografia fez com

que a escrita tivesse como função permitir a leitura, ou seja, permi-

tir que os usuários de diferentes dialetos pudessem reconhecer uma

determinada palavra e, assim entender o que está escrito”. Podemos

constatar que essa maneira de unificar a escrita acabou passando por

cima das variantes dialetais ou regionalismos linguísticos, com base

num discurso, supostamente democrático, de atender a todos.

Práticas pedagógicas mais tradicionais que não veem os erros

de escritas cometidos pelos alfabetizandos, como hipóteses, super-

valorizam, a memorização em excesso, dos aspectos ortográficos,

desprezando outros aspectos relevantes para o pleno domínio da lín-

gua escrita, dentre eles, a compreensão e a expressão. Sobre este

assunto, Cagliari (1998) nos chama atenção, evidenciando o fato da

produção de texto não se resumir apenas aos aspectos ortográficos.

Por outro lado e, também focalizando o ensino da ortografia,

Morais (2010), nos diz que, o ensino desta deve pautar-se num tra-

balho de reflexão que permita ao aluno entender as regularidades e

irregularidades que compõem o nosso sistema de escrita e não ape-

nas, decorá-lo. Para este autor “os erros dos aprendizes são pistas

preciosas para o professor planejar o ensino. Ajudam a selecionar e

ordenar as dificuldades a serem superadas” (p. 39).

Para saber sobre as es-pecificidades ortográficas na etapa de alfabetização recomendamos a leitura atenta:

- CAGLIARI, L. C. Alfabe-tizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó- Bu. São Paulo: Scipio-ne, 1998. (Capítulos 12 e 13).

- LEMLE, M. Guia Teóri-co do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 2004.

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7

3 CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA

Visando concentrar maior atenção dos alfabetizadores nos as-

pectos linguísticos, surge no meio educacional, em 2007, o Programa

de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do

Ensino Fundamental: alfabetização e Linguagem denominado PRÓ-

LETRAMENTO. Este programa trata de uma proposta do Ministério

da Educação, através de sua Secretaria de Educação Básica. Veja a

imagem do material (Figura 24).

No material impresso do Programa, percebemos que o mesmo

trabalha o processo de alfabetização na tentativa de consolidar infor-

mações básicas, que permitam o desvendar de aspectos do código

alfabético/ortográfico num período de 3 anos, porém proporcionando

ao alfabetizando (criança) a convivência com a escrita através de

diferentes manifestações sociais, garantindo, assim, o processo de

letramento. Esses aspectos ou eixos necessários à aquisição da língua

escrita se referem a: y compreensão e valorização da cultura escrita; y apropriação do sistema de escrita; y leitura; y produção de textos escritos;

y desenvolvimento da oralidade.

3.1 Os Conteúdos Linguísticos da Alfabetização

Agora, sobre cada um dos itens elencados anteriormente, no mes-

mo material refenciado, seus autores se preocuparam em desmem-

brá-los em quadros, adicionando explicações. A seguir, verifiquem,

atentamente, o que vem sendo proposto para o trabalho com a língua

escrita, em alfabetização, por este programa de âmbito federal.

Figura 24 - Material didático do Pró-Letramento

Quadro 1 – Compreensão e Valorização da Cultura Escrita: capacidades, conhecimentos e atitudes

CAPACIDADES,CONHECIMENTOS E ATITUDES

1º ano 2º ano 3º ano

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade

I/T/C T/C T/C

Conhecer os usos e funções sociais da escrita

I/T/C T/C T/C

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

I/T/C T R

Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar

I/T/C T R

(I) saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar

I/T/C T R

(II) desenvolver capacidades específicas para escrever

I/T/C T R

Quadro 1: Compreensão e Valorização da Cultura Escrita: capacidades, conhecimento e atitudes

Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas:

Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.16



Quadro 4Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes

CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros

I/T/C T/C T/C

Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação:

I T/C T/C

(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas

I T/C T/C

(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas

I/T/C T/C T/C

(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos

I/T/C T/C T/C

Quadro 3 – ContinuaçãoLeitura: capacidades, conhecimentos e atitudes

CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano

2º ano

3º ano

(i) Identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto

I/T/C T/C T/C

(ii) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização

I/T/C T/C T/C

(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido

I/T/C T/C T/C

(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão

I/T/C T/C T/C

(v) Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas

I/T/C T/C T/C

(iv) Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações I/T/C T/C T/C

Quadro 2: Apropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e capacidades

Quadro 2 – Apropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e capacidades


Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas

I/T/C R R

Dominar convenções gráficas: I/T/C R R

(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita na língua portuguesa

I/T/C R R

(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase

I/T/C R R

Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.

I/T/C T R

Conhecer o alfabeto I/T T/C R

(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras

I/T T/C R

(i) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e cursiva)

I/T T/C R

Quadro 2 – ContinuaçãoApropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e

capacidades


Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita

I/T T/C R

Dominar as relações entre fonemas e grafemas I T/C T/C

(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C

(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C


capacidades



I/T T/C R





capacidades



I/T T/C R





capacidades



I/T T/C R





capacidades



I/T T/C R





capacidades



I/T T/C R




Quadro 3: Leitura: capacidades, conhecimentos e atitudes

Quadro 4: Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes

ATENÇÃO

Alunos (as), as letras I, T C e R utilizadas nos qua-dros tabelas, são expli-cadas no material PRÓ-LETRAMENTO (2007) da seguinte maneira: A le-tra “I” significar INTRO-DUZIR, levando o aluno a tomar conhecimento de determinado assun-to; a letra “T” significa que você deverá TRA-BALHAR, apresentando o conteúdo de maneira sistematizada, organi-zando as ideias dos alu-nos; a letra “C” significa CONSOLIDAR os conhe-cimentos, estabelecendo correlações com outros conhecimentos; e a letra “R”, significa RETOMAR o assunto quando neces-sário, para rememorar aqueles já trabalhados. Esclarece, ainda, que o uso desses verbos/pro-cedimentos visam um acompanhamento mais objetivo, observável, por parte do professor, de ações pedagógicas a serem realizadas ou já realizadas.

Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.23



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7

Quadro 5Desenvolvimento da Oralidade: capacidades, conhecimentos

e atitudes


Participar das interações cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C

Escutando com atenção e compreensão I/T/C T/C T/C

Respondendo às questões propostas pelo(a) professor (a) I/T/C T/C T/C

Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o (a) professor (a)

I/T/C T/C T/C

Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar

I/T/C T/C T/C

Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada

I T T/C

Planejar a fala em situações formais I T T/C

Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão

I T T/C

Quadro 5: Dersenvolvimento da Oralidade: capacidades, conhecimentos e atitudes

RESUMINDOCom a divulgação dos estudos psicogenéticos (de maneira

fragmentada e equivocada), o enfoque na alfabetização deslocou-se

bruscamente para COMO A CRIANÇA APRENDE, e deixou esquecido O

QUÊ E COMO SE ENSINA. Além do mais, na atualidade, são propostos

conteúdos específicos, para o processo de alfabetização inicial, muito

diferentes dos de antigamente. A performance que se espera hoje do

alfabetizador é bem mais apurada, requerendo estudos aprofundados

sobre o objeto a que se propõe ensinar, próprio de sua área de atu-

ação, muitas vezes, informações ausentes nos cursos de licenciatura

e nos cursos de formação continuada, promovidos pelas Secretarias

de Educação dos Municípios. Consideramos que o direito à formação

significa também a garantia das condições materiais e intelectuais de

trabalho. Só assim teremos condições efetivas de melhorar o LETRA-

MENTO PROFISSIONAL DOS ALFABETIZADORES.

Consideramos, pois, que não é possível a quem se propõe à

tarefa de alfabetizar o desconhecimento dos aspectos que compõem,

especificamente, a língua escrita. Este vem sendo considerado uma

das possíveis explicações para o fracasso em alfabetizar e como de-

corrência para o fracasso observado hoje, nos demais segmentos da

Educação Básica; ou seja, o desconhecimento dos aspectos linguísti-

cos, tanto por parte dos alfabetizadores, como por parte dos alunos.

RESUMINDO




ATIVIDADE COMPLEMENTARNa Secretaria de Educação de seu município, ou em site do

MEC, consiga cópias do material impresso da avaliação, em larga es-

cala, denominado PROVINHA BRASIL, observando os conhecimentos,

capacidades e habilidades, em leitura, que vem sendo esperados na

aprendizagem dos alunos, pertencentes aos anos iniciais do ensino

fundamental, da educação básica, em nosso país, e liste-os. Analise

também cada tabela do Programa PRÓ-LETRAMENTO–Alfabetização e

Linguagem. Depois, analise alguns programas de ensino, elaborados

e desenvolvidos em sala de aula, por alfabetizadores. Em seguida,

compare os materiais coletados, observando se os programas dos

alfabetizadores, contemplam aspectos linguísticos recomendados/

avaliados, nos materiais oficiais.

REFERÊNCIAS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

BÁSICA. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de

Professores dos Anos Inicias do Ensino Fundamental: Alfabetização

e Linguagem.- ed.rev. e ampl. Incluindo SAEB\Prova Brasil matriz

de referência/Secretaria de Educação Básica, Brasília: Ministério de

Educação Básica, 2007.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São

Paulo: Scipione, 1998. (Pensamento e Ação do Magistério).

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização. O duelo dos métodos . In.: SIL-

VA, Ezequiel Theodoro da (Org.). Alfabetização no Brasil: ques-

tões e provocações da atualidade. Campinas, SP: Autores Associados,

2007 (Coleção educação contemporânea).

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: objeto de aprendizagem base-

ada na reflexão. In. Revista Educação – Guia da Alfabetização. ed.

especial. Nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo: Segmento, 2010.


REFERÊNCIAS

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Suas anotações

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y Apresentar como alfabetizar letrando e vice-ver-

sa, a partir de textos significativos e de usos so-

ciais.

y Destacar aspectos imprescindíveis no trabalho

de alfabetização da língua materna, a partir do

texto.

Objetivos

ALFABETIZAR A PARTIR DE TEXTOS

8Unidade

UNIDADE 8ALFABETIZAR A PARTIR DE TEXTOS

1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, nosso objetivo é abordar a importância de al-

fabetizar letrando e vice–versa, utilizando textos significativos e de

usos sociais como referências, chamando a sua atenção sobre aspec-

tos imprescindíveis no trabalho pedagógico com a língua materna.

Esperamos que, de posse dessas informações, você possa construir,

futuramente, propostas metodológicas mais adequadas, eficazes e

comprometidas com o seu grupo de alfabetizandos. Porque “Tomar

o texto como vetor de todo trabalho escolar é dever de um ensino

responsável e direito de cada criança brasileira para que se construa

como leitora competente” (BOZZA, 2008a, p. s/n).

Foto 5 - Classe de alfabetização, pertencente ao segmento do Ciclo da Infância I, da escola Lúcia Oliveira,uma instituição de ensino da Rede Municipal de Itabuna - Foto da Autora do módulo.

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8

Exercício PrévioResponda as questões a seguir:

Você começaria a alfabetizar a partir do texto? Como procede-

ria para organizar esse seu trabalho? Justifique.

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

Recomendação: Compartilhe suas ideias com seu tutor(a) e colegas

atentando, para suas respectivas justificativas e modos de proceder.

2 TEXTOS: UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL.(?)

Nos últimos tempos, temos verificado ao orientar Cursos de

Formação Continuada para Alfabetizadores, que a mudança ocorrida

nas concepções sobre alfabetização e, consequentemente, nos mate-

riais utilizados para ensinar a ler e a escrever têm provocado sustos e

algumas rejeições por parte de alguns alfabetizadores.



Alfabetização a partir de textosAlfabetização e Letramento

Professores têm demonstrado, por exemplo, grandes dificul-

dades em alfabetizar partindo do texto, porque a nossa tradição ainda

encontra-se cristalizada na alfabetização a partir do som, da letra e

da sílaba (método sintético) como vimos. Antes, utilizava-se a carti-

lha tradicional como material/método preponderante para a alfabeti-

zação; nos tempos atuais, passou-se a “utilizar” os textos e portado-

res de natureza social, como: o nome próprio, panfletos, manchetes

de jornais, receitas culinárias, letras de músicas, propagandas, resu-

mos de clássicos da literatura infantil, literatura de cordel, paródias,

provérbios etc.

Explorar, concomitante, aspectos do nosso sistema de escrita

ao mesmo tempo em que se proporciona o acesso a diferentes por-

tadores textuais com suas especificidades, isto é algo que requer do

professor alfabetizador conhecimentos específicos, tempo para pes-

quisa e seleção de materiais; além de bom senso e muita habilida-

de. Poucos são os(as) alfabetizadores(as) que se aventuram neste

desafio.

2.1 Aspectos Necessários para Ensinarmos a Ler e a

Escrever

Segundo Bozza (2008b), para ensinarmos os processos de lei-

tura e escrita, precisamos trabalhar com os alfabetizando, dois con-

ceitos fundamentais: “a função social da escrita e o que é a escrita”

(19).

A escrita é um conceito complexo porque se trata de um siste-

ma de representação que tem leis próprias para materializar os sons,

nomeando os objetos do mundo físico e abstrato.

Bozza (2008b), ancorada em Vigotsky, considera que a lingua-

gem escrita vai além das habilidades motoras, envolvendo questões

conceituais e também sociais. O que a leva a recomendar, que na

prática pedagógica devemos priorizar, “o pensar”, “a capacidade de

estabelecer relações”, “a inferência” e a “leitura e escrita com função

social” (p. 17).

Para a referida autora, as práticas de leitura e produção tex-

tual devem ser garantidas desde cedo ou seja, devem começar na

Educação Infantil e estender-se pelo Ensino Fundamental garantindo,

pelo menos, quatro gêneros de escrita, a saber: “imprensa”,” “literá-

rio”, “divulgação científica” e “publicitário” (id. p.25). Considera que

é no texto que aspectos que compõem a nossa língua escrita, come-

çam a ter uma maior significação, para os alfabetizandos. Por isso,

Segundo Carvalho (2005, p.49), “a raiz da palavra texto é a mesma da pa-lavra tecer. [...] Um tex-to é uma unidade signi-ficativa, uma passagem que faz sentido. Pode ser curto ou longo: uma frase ou uma oração que expressa um significado completo podem ser um texto”.

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8

PARA

CO

NH

ECER

cabe ao professor, em sua opinião, assumir o papel de mediador,

promovendo análises linguísticas de textos, com função social, entre

os alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. Como ilustra o

quadro abaixo:

QUADRO nº 6 - Conteúdos de Língua Portuguesa para trabalhar textos

Função social da escrita

Relação oralidade/escrita

Ideia de representação

Escrita como sistema de

representação

Alfabeto como conjunto de

símbolos próprios da escrita

Outros sinais da escrita: diacríticos

(pontuação, acentuação e

gráficos)

Relação grafema/fonema Direção da escrita

Espaçamento entre as palavras

Unidade Temática Unidade estrutural Seqüência Lógica

ParagrafaçãoExpansão de

ideias (ou idéias acessórias)

Elementos de apresentação do

texto

Elementos coesivos

ArgumentaçãoAmpliação vocabular

Concordância verbalConcordância

nominal

Uso adequado de letras maiúsculas e

minúsculasOrtografia

Sinais de Acentuação: agudo, grave e circunflexo

Sinais gráficos: til, hífen, cedilha,

apóstrofo

Sinais de pontuação

Legibilidade

Discursos direto e indireto

Segmentação das palavras

Segmentação das palavras

8.2.2 Alfabetizar a Partir de Textos: Um Paradoxo?

Vocês poderiam agora indagar: alfabetizar partindo do texto,

não seria trabalhar com o método analítico, global? De certa forma,

sim. O que não podemos esquecer, é de explorarmos, concomitan-

temente, as especificidades do nosso código de escrita, em textos

significativos e de uso social que atendam as características etárias

dos alfabetizandos. Letrar sem alfabetizar e alfabetizar sem letrar

não são os caminhos mais viáveis para a consolidação do processo de

alfabetização.

Assim, o que muda hoje, com relação aos métodos tradicio-

nais antes praticado pelos alfabetizadores, é a postura do professor

com relação à tomada de consciência da importância do desempenho

do seu papel junto às classes populares; o conhecimento da área da

alfabetização ocorrido nas últimas três décadas; a oportunidade de

formação continuada com seus pares em torno de debates problema-

tizadores de situações da prática pedagógica. Tudo isso acaba inter-

ferindo na maneira de ver, pensar e agir, mudando as concepções do

Fonte: BOZZA (2008c, p. 21-24)



LEITURA RECOMENDADA

professor alfabetizador com relação à forma de ver o seu aluno; o pro-

cesso de ensino/aprendizagem e o objeto específico do conhecimento,

no caso, a língua escrita. As metodologias, hoje, de alfabetização, mes-

mo aquelas que ainda insistem em adotar os textos cartilhados já de-

monstram uma certa flexibilidade adicionando, mesmo que timidamen-

te, outros tipos de textos. Afinal, o contexto social já é outro, exigindo

outras leituras, com estilos e portadores textuais mais diversificados.

RESUMINDO

Se você quer obter maiores informações sobre como alfabetizar utilizando textos, re-comendamos a leitura, na íntegra, dos livros da autora, Marlene Carvalho, intitulados Guia Prático do Alfabetizador, publicado em 2005 pela Editora Ática; e Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e a prática, publicado pela Editora Vozes, também em 2005; além do livro escrito por Geraldo Peçanha de Almeida, “A Produção de Textos nas Séries Iniciais: desenvolvendo as competências da escrita”, publicado pela Editora Wak em 2005. Vale a pena conferir!

RESUMINDO

Para se alfabetizar letrando ou vice-versa a partir de textos, é

preciso, que saibamos identificar, primeiro, as especificidades e comple-

xidades de cada um dos processos, alfabetização e letramento, para os

trilharmos com mais segurança, estabelecendo entre eles, uma relação

de interdependência e complementariedade. Segundo Soares (2003), a

concepção tradicional de alfabetização tratava esses dois processos de

maneira independente, sem promover a articulação necessária.

Numa perspectiva linguística, a alfabetização refere-se aos as-

pectos relativos à aquisição do sistema. Exige reflexão, por exemplo,

dos elementos internos, constituintes das palavras, frases e textos. E o

letramento estaria vinculado ao acesso, convívio e desenvolvimento de

habilidades textuais de leitura e de escrita, bem como ao seu uso social

em situações requeridas pelo contexto social, em que o sujeito está in-

serido.

Mesmo possuíndo especificidades, recomenda-se, pois, a simul-

taneidade entre alfabetização e letramento (SOARES, 2003). Ademais,

os textos mais adequados para alfabetizar precisam considerar os inte-

resses e os diferentes tempos humanos do público de alunos. Por isso é

preciso que indaguemos sempre: quais textos são mais adequados para

determinadas faixas etárias? De que tipo? Quais são os suportes textu-

ais mais recomendados? Como explorá-los eficazmente?

ATENÇÃO

Para saber as capaci-dades, conhecimentos e atitudes a serem trabalhadas/desenvol-vidas nas produções escritas junto aos al-fabetizandos, reco-mendamos que você retorne ao quadro de nº 4, sugeridas pelo programa Pró-Letra-mento, colocado na unidade anterior. E, também, a leitura do texto “A produção de textos espontâneos”, de autoria de Luiz Car-los Cagliari, presente no livro “Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu” (1998, pp.197-240), deste mesmo autor (197-240).

129PedagogiaUESC

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8

ATIVIDADES COMPLEMENTARESa) Entreviste alfabetizadores sobre se é possível ou não alfabeti-

zarmos a partir do texto e por quê?

b) Identifique, no seu município, um alfabetizador que tenha de-

senvolvido uma experiência de alfabetização a partir do uso

de textos e, relate essa experiência.

REFERÊNCIASBOZZA, Sandra. Ensinar a ler e a Escrever: uma possibilidade de

inclusão social. Pinhais: Melo,2008.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. In.:

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REFERÊNCIAS



Suas anotações

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PedagogiaUESC


133

CONCLUSÃO DA DISCIPLINA

Convido você, agora, a pensar e refletir, criticamente, sobre as

seguintes questões:

y Quem são, realmente, os sujeitos das classes de alfabetiza-

ção de escolas públicas no Brasil e, especialmente, nas do

nordeste?

y Existe uma idade para ensinar/ aprender a ler e a escrever?

y O que faz com que muitos alunos não aprendam a ler e a

escrever, na escola, mesmo sendo seus frequentadores assí-

duos?

y Começar ensinando pelas letras isoladamente, ou pelo som

que supomos serem estáveis das letras, ou, ainda, por sílabas

isoladas, seguindo a ordem alfabética, são os melhores cami-

nhos para alfabetizarmos?

y O que precisamos saber para alfabetizarmos com eficiência?

y Que recursos didáticos são necessários à prática alfabetizado-

ra, na atualidade?

y Podemos alfabetizar crianças, jovens, adultos e idosos se-

guindo um mesmo método?

y O que precisamos saber para alfabetizarmos com eficiência?

y Qual perfil deve ter um professor para ser considerado um (a)

alfabetizador(a)?

y O que é relevante quando atuamos como alfabetizadores(as)

Figura 25UAB/UESC



134

junto as classes populares?

y Você seria um(a) alfabetizador(a)? Justifique.

Nesta disciplina, vocês puderam estudar que o acesso à cultura

escrita, em nosso país, nunca foi fácil, democrático; não sendo, por-

tanto, algo neutro e muito menos restrito à esfera escolar. Sempre

foi fruto de muitas lutas e batalhas; batalhas, mais externas que

internas. Privilégio concedido a alguns abastados economicamente,

não se restringindo, pois, a uma questão de falta de predisposição

individual ou somente uma questão de métodos, como a maioria dos

incautos pensam e/ou tentam nos incutir por meios subliminares di-

versos.

Não podemos negar, no entanto que, nas últimas três décadas, o

acesso à educação escolar, no Brasil, ampliou-se para as classes po-

pulares. Em decorrência, a educação escolar vem recebendo público

variado, motivado pelas garantias legais e as chamadas pela propa-

ganda da mídia alertando para a necessidade de retomar os estudos.

Porém, nosso sistema de ensino, ainda tradicional, continua com a

tendência de homogeneizar o ensino, desconsiderando as especifici-

dades e interesses do público referente que a procura, contribuindo

para o agravamento do fenômeno da evasão escolar; por isso a esco-

la tem-se mostrado inadequada.

Constata-se, ainda, que muitos dos que procuram a escola, após

longos períodos afastados dela, ou que a estão frequentando pela

primeira vez, acabam se desmotivando ante os obstáculos impos-

tos, tais como: ausência de medidas eficazes, capaz de recolocar a

população, antes excluída, por motivos diversos, na dinâmica esco-

lar; horários inflexíveis; organização de tempos rígidos; ausência de

apoio pedagógico nas dificuldades de aprendizagem; despreparo dos

professores (condutas inadequadas); conteúdos distanciados da vida

etc. Ainda mais, nossa escola não tem uma proposta pedagógica que

ajude a promover a integração entre as gerações, gerando inevitáveis

conflitos. Não seria hora da escola classificada como pública, em nos-

so país, considerar o público que a procura? Não seria hora da escola

ir ao encontro, e não de encontro, aos aprendizes?

Pudemos observar também em nossos estudos, que a alfabeti-

zação e o letramento são termos que se apresentam no singular mas

que, na prática, se revelam estar no plural, devido aos seus diferen-

tes enfoques e argumentos. São, portanto, conceitos abrangentes,

complexos, polêmicos, os quais vêm passando por reestruturações e,

ao mesmo tempo, sendo desmontados, exigindo, portanto, um outro

PedagogiaUESC


135

perfil de alfabetizador(a).

ATIVIDADE FINALEstudantes, agora, após esses nossos estudos e, para fechar-

mos de vez os nossos trabalhos, sem perdermos o ritmo, convido

você a responder às suas próprias inquietações e curiosidades ini-

ciais, relativas à alfabetização e ao letramento, colocados na sonda-

gem de conhecimentos prévios, nas páginas de abertura do material

desta disciplina, revisando-as.

EPÍLOGO

Caros(as) Amigos(as):

Sei que posso chamá-los assim, pelo grau de

intimidade que fomos estabelecendo, através da

construção que, coletivamente, realizamos...

Em nosso país e, na vida, “AlfabetizAÇÃO” é

um trabalho de construção permanente. Portan-

to, não se incomodem se sentir que está fazendo

um trabalho de formiguinha. Ás vezes, nos fazem acreditar que esta

ação, não tem jeito ou muito valor; ou ser apenas algo destinado a al-

guns poucos iluminados; e, que nossos esforços para fazê-la aconte-

cer, dignamente, não vão levar a lugar algum; mas, não se enganem!

A alfabetização, é uma base importante, quando é capaz de promover

a emancipação intelectual e a autonomia dos sujeitos, nela inseridos.

Por isso, quero que saibam, que esta disciplina não acaba quando

termina. A alfabetização não é uma disciplina; apesar de, na história

“educacional” do nosso país, ter sido usada para “disciplinar” muita

gente. E que, a falta desse bem cultural ou a presença dele, assim

como a qualidade do processo ofertado à população, dita muitos cur-

rículos, histórias de vidas, integrando os indivíduos à sociedade ou

apatando-os inclusive, deles mesmos.

Foi por ter essa consciência dos fatos, que procurei elaborar este

material da forma mais acessível que pude, visando atingir o maior

número de educadores e futuros educadores possíveis, indepeden-

te da distância geográfica, existente entre nós. Espero que vocês

ATIVIDADE FINAL




136

tenham apreciado a arquitetura diversificada que adotamos para

produzi-lo. Neste, fizemos uma tentativa de unificação da estrutura

organizacional, para as unidades; procuramos, ao máximo, organizar

o discurso deste material de estudo, utilizando linguagens diversas

e sugestões variadas; seguimos um misto de estilos: o formal e o

informal. Confesso que, na minha tentativa se socializar o conheci-

mento com você(s), tive muitas dificuldades em sintetizar as ideias,

afinal, já são 26 anos lidando com a alfabetização! Por isso, peço-

lhe desculpas! Mas, tenha a certeza, foi pensando em oferecer-lhe o

meu melhor. Também, procuramos ampliar o seu conhecimento, com

exercícios e, propondo atividades complementares de campo. Soli-

citamos, na medida do possível, a sua interatividade conosco, a fim

de provocar a sua participação no processo de construção e revisão

de concepções pessoais, sobre os conteúdos objetos desta disciplina.

Tudo isso, só foi possível porque a alfabetização hoje, para mim é um

amor à primeira vista. E como todo amor verdadeiro, precisa ser bem

cuidado e (com)partilhado de forma livre e despreendida.

Para encerramos este nosso encontro, desejo falar-lhes de ou-

tros aspectos, para além da alfabetização e do letramento do código

escrito, igualmente importantes para o educador(a):

Gostaria que vocês soubessem que foi através da contribui-

ção de alguns teóricos, os quais tive a oportunidade e o privilégio de

encontrar, alguns deles, pessoalmente (Paulo Freire, Magda Soares,

Ester Grossi, Sarita Moisés, etc), que passei a conhecer saberes im-

portantes, capazes de romper a dureza humana e profissional em que

vivia, sem perceber, durante a minha carreira profissional, aprenden-

do, assim, outras dimensões do ato educativo.

Assim, aprendi que uma tarefa a nós imprescindível enquanto

profissionais comprometidos com a maioria oprimida, é a de abando-

narmos a nossa mesquinhez, arrogância e ignorância intelectuais;

a humildade e a disposição para aprender e para partilhar aquilo que

tivemos acesso, devem acompanhar todos aqueles que levantam a

sua causa em favor dos direitos dos que se encontram excluídos do

acesso aos bens sociais; inclusive nós os professores.

Portanto, a sensibilidade humana do docente; o acolhimento

respeitoso ao outro e ao seu contexto; o aprendizado da escuta; a

ousadia de desafiar o estabelecido para fazer as coisas funcionarem,

mesmo mergulhado nas tarefas sempre corriqueiras impostas pelo

cotidiano escolar, digo-lhes, são qualidades/ações humanas-profis-

sionais e éticas que devemos cultivar em qualquer tarefa e em qual-

quer tempo; principalmente, quando trabalhamos como docentes-

alfabetizadores das classes populares no Brasil.

PedagogiaUESC


137

SAIBA MAIS

Estejamos sempre abertos ao aprendizado! Sucesso!

REFERÊNCIAS BÁSICAS DA DISCIPLINA

DESEJA APRENDER E CONTRIBUIR MAIS COM O NOSSO BRASIL?

Exercite o seu compromisso social e o seu papel como educadores/alfa-betizadores junto àqueles alunos(as) que vêm sendo discriminados, es-quecidos no âmbito escolar, ou fora dele, por apresentarem dificuldades no aprendizado dos processos de leitura e escrita. O seu desafio é iden-tificar e traçar um perfil desses alunos(as) alfabetizandos(as); levantar suas dificuldades de aprendizagem específicas, aplicando avaliações diag-nósticas (com base na Psicogênese da Língua Escrita e, em questões da matriz referência, Provinha Brasil); em seguida, compilar e interpretar os dados coletados, fundamentado-os em referenciais teóricos, variados e consistentes, sobre os processos de leitura e escrita, em alfabetização. Finalmente, arregaçar as mangas e, elaborar uma proposta de mediação pedagógica, em alfabetização, intervindo na história, com ações práticas para tentar ajudá-los.

Figura 27



138

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SOARES, Magda B. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo:

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TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 3. ed. São

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Suas anotações

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universidade estadual de - nead.uesc.brnead.uesc.br/.../modulo-alfabetizacao_e_letramento.pdf ·...

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