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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
RITA DE CASSIA CARDOSO MENDES
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO DE SANTA
CATARINA
Tubarão – SC
2017
RITA DE CASSIA CARDOSO MENDES
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ENSINO DE SANTA
CATARINA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, nível
Mestrado, da Universidade do Sul de Santa
Catarina, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Letícia Carneiro Aguiar, Drª.
Tubarão – SC
2017
Tubarão – SC
2017
AGRADECIMENTOS
Inicio por agradecer às Professoras Doutoras Maria da Graça Nóbrega
Bollmann, Leonete Luzia Schmidt e Letícia Carneiro Aguiar, por acreditarem nesta
pesquisa com indicação à concessão de um ano de bolsa de pesquisa pelo programa
OBEDUC/CAPES-Ministério da Educação.
À Profª. Drª. Letícia Carneiro Aguiar, querida orientadora que muito tem a
ensinar, o agradecimento especial pelas orientações, pela compreensão e incentivo na
caminhada.
À Profª. Drª. Maria Sirlene Pereira Schilickmann – Coordenadora
PARFOR/UNISUL, por nos permitir atuar na formação de professores junto aos cursos de
Licenciatura de Filosofia e Pedagogia (2016/2 e 2017/1).
À colega de trabalho da GERED – MSc. Mariléia Mendes Goulart, por
enxergar nosso potencial e incentivar, até o último instante, a inscrição no Mestrado em
Educação/UNISUL.
Aos gestores e amigos da Administração Municipal de Armazém – SC (Gestão
2013-2016), pela parceria e por conceder autorização para assistir as aulas do Mestrado em
Educação, demonstrando reconhecer a importância da qualificação do professor.
Pelo companheirismo dos colegas parceiros da GERED de Tubarão.
Aos mestres, aos professores e amigos da caminhada.
Ao Edson Bez de Oliveira, José Nei Alberton Ascari, Pedro de Souza e Janice
Aparecida Steidel Krasniak, pela amizade e parceria nas ações que envolvem as políticas
públicas de inclusão em Santa Catarina.
Aos pais amados, José Cardoso e Ivonete May Cardoso, e as irmãs Cassiani e
Elaine, pelos ensinamentos para a vida.
Aos amados sogro e sogra, Nilo Mendes e Dilene Kuerten Mendes, pelo
constante apoio e incentivo.
Aos familiares estimados, Ivan, Rosiney, Ricardo, Doroty, Rosélia, Paulo,
Dilma, Leandro, Fernando, João Gabriel, Cauã José e José Isaías, pelo bom humor e
aconchego familiar.
Ao querido e amado filho Ronaldo, entusiasmo para os dias, estímulo à
capacidade criativa.
Ao querido e amado esposo Eduardo José Kuerten Mendes, por sempre estar
presente, caminhando junto, acreditando e incentivando a nunca desistir de lutar e realizar
sonhos.
Para Ronaldo, Leandro, Fernando, João Gabriel, Cauã José, José Isaías, uma doce
menina e para todas as crianças e seus Professores...
“Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade de aprender que é em vocês natural
Eu queria uma escola que educasse seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento físico e sadio. Normal.
Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a natureza, o ar, a matéria, as
plantas, os animais, seu próprio corpo.
Mas que ensinasse primeiro pela observação, pela descoberta, pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse não só o conhecer,
como também a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem com clareza.
Eu queria uma escola que lhes ensinassem a pensar, a raciocinar, a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo usasse materiais concretos para que vocês pudessem
ir formando corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as
operações, pedrinhas, só porcariinhas!
Fazendo vocês aprenderem brincando.
Oh! Meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem conhecimentos "prontos", mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem passivos, ouvindo e repetindo, repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver, a cooperar, a respeitar, a
esperar, a saber viver em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de vocês expressarem cada sentimento, cada drama, cada
emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês de um professor incompetente”
(Carlos Drummond de Andrade).
Porque,
“Se não morre aquele que escreve um livro e planta uma árvore,
com mais razão não morre
o educador que semeia vida
e escreve na alma”
(Bertolt Brecht).
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo compreender a formação inicial e continuada
dos professores que trabalham no ciclo alfabetizador: 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Fundamental, com crianças com deficiências, e ou Transtornos Globais do
Desenvolvimento – TGD, nas escolas públicas da Gerência Regional de Educação –
GERED de Tubarão, órgão vinculado à Secretaria de Estado da Educação – SED, no
estado de Santa Catarina. É um estudo bibliográfico, documental e empírico de natureza
analítico-interpretativa. Por meio da aplicação de um questionário aos professores do 1º, 2º
e 3º anos do Ensino Fundamental, através do Google Forms, os professores puderam
responder questões referentes à sua formação. Além da aplicação do questionário
eletrônico, adotamos outro procedimento de coleta de dados, o sistema on-line SISGESC –
um sistema de gestão escolar eletrônico que a SED utiliza para informações relacionadas
ao perfil de seus professores e alunos. A presente pesquisa possibilitou a reflexão sobre a
política de formação de professores para atuar na alfabetização de crianças com deficiência
nas escolas públicas de Santa Catarina, em específico da GERED de Tubarão. A análise
permitiu concluir que, mesmo com formação inicial e continuada na área de atuação, na
sua maioria, nem sempre é suficiente e atende às demandas do ciclo alfabetizador de
alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, principalmente crianças com
deficiência e ou TGD. A formação PNAIC, que trata exclusivamente da formação para
alfabetização e letramento das crianças do ciclo alfabetizador em perspectiva inclusiva, não
conseguiu atingir a maioria dos professores do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental das
escolas da GERED de Tubarão. Numa análise mais profunda no sistema SISGESC, sobre
os Segundos Professores, Professores Bilíngues e Professores Intérpretes em Santa
Catarina, a rede pública estadual possui, atualmente, um total de 5.469 professores
contratados, na sua grande maioria ACT, para atuar na área da Educação Especial, no
atendimento de 13.377 alunos com deficiência e ou TGD matriculados em 959 unidades
escolares. Só na GERED de Tubarão, composta por 40 unidades escolares, há 158
Segundos Professores, 08 Professores Bilíngues e 03 Professores Intérpretes. Destes, só um
Segundo Professor é efetivo. Os demais Professores são ACT. No campo da formação, a
maioria dos professores do ciclo alfabetizador (62,5%), tem Graduação em Pedagogia, com
conclusão entre o período de 2006 e 2018. Pós-Graduados (62,5%) na modalidade
Especialização (62,5%), realizada no período de 2010 a 2016. Tanto a Graduação quanto a
Pós-Graduação foram custeadas com recursos próprios (71,4%), e, quanto às áreas de
atuação da especialização, surgiram as seguintes: Educação Especial; Saberes e Práticas
Pedagógicas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Especial; e, Psicopedagogia
Institucional. Os dados revelaram também, a fragilidade do Estado de SC, quanto às
questões relacionadas à falta de concurso público para professor alfabetizador e para
profissionais que atuam na área da inclusão, bem como a carência na oferta de Cursos de
Graduação, Pós-Graduação e Aperfeiçoamento, gratuitos, para as áreas de Alfabetização,
Letramento e Inclusão.
Palavras-chave: Formação do Professor. Alfabetização. Ciclo Alfabetizador. Crianças
com Deficiência.
ABSTRACT
The aim of this dissertation is to understand the initial and continuous training of teachers
working in the literacy cycle: 1st, 2nd and 3rd year of Elementary School, with children
with disabilities, and Global Developmental Disorders - TGD, in public schools of
Regional Management of Education - GERED de Tubarão, organ linked to the State
Secretariat of Education - SED, in the state of Santa Catarina. It is a bibliographical,
documentary and empirical study of an analytic-interpretative nature. Through the
application of a questionnaire to teachers of the 1st, 2nd and 3rd years of Elementary
School, through Google Forms, teachers were able to answer questions related to their
education. In addition to the application of the electronic questionnaire, we adopted
another data collection procedure, the SISGESC online system - an electronic school
management system that SED uses for information related to the profile of its teachers and
students. This research made possible the reflection about the policy of teacher training to
act in the literacy of children with disabilities in the public schools of Santa Catarina,
specifically the GERED of Tubarão. The analysis allowed us to conclude that, even with
initial and continuing training in the area of activity, most of them are not always sufficient
and meet the demands of the literacy cycle to literate all children up to eight years of age,
especially children with disabilities and / or TGD. The PNAIC training, which deals
exclusively with literacy and literacy training for children in the literacy cycle in an
inclusive perspective, was unable to reach most of the teachers in the 1st, 2nd and 3rd year
of Elementary School in the GERED schools in Tubarão. In a deeper analysis of the
SISGESC system, on the Second Teachers, Bilingual Teachers and Interpreter Teachers in
Santa Catarina, the state public network currently has a total of 5,469 teachers hired,
mostly ACT, to work in the area of Special Education, in the attendance of 13,377 students
with disabilities and / or TGD enrolled in 959 school units. Only in Tubarão's GERED,
composed of 40 school units, there are 158 Second Teachers, 08 Bilingual Teachers and 03
Teacher Interpreters. Of these, only a Second Teacher is effective. The other teachers are
ACT. In the field of training, the majority of teachers in the literacy cycle (62.5%) have a
degree in Pedagogy, with completion between 2006 and 2018. Postgraduates (62.5%) in
the Specialization modality (62.5% %), held in the period from 2010 to 2016. Graduation
and Post-Graduation were funded with own resources (71.4%), and in the areas of
expertise, the following emerged: Special Education; Pedagogical Knowledge and
Practices of Early Childhood Education, Elementary and Special Education; and,
Institutional Psychopedagogy. The data also revealed the fragility of the State of SC
regarding issues related to the lack of public tenders for literacy teachers and professionals
working in the area of inclusion, as well as the lack of provision of Undergraduate,
Graduate and Advanced Courses , free, for the areas of Literacy, Literacy and Inclusion.
Keywords: Teacher Training. Literacy. Literacy Cycle. Children with Disabilities.
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização
AMUREL - Associação dos Municípios da Região de Laguna
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ADR – Agência de Desenvolvimento Reginal
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior
CUCA – Circuito Universitário de Cultura e Arte
CA – Centro Acadêmico
DCE – Diretório Central dos Estudantes
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EJA – Educação de Jovens de Adultos
EC – Emenda Constitucional
FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GERED – Gerência Regional de Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
OBEDUC – Observatório da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNE - Plano Nacional de Educação
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola
PGE – Plano de Gestão Escolar
PcD – Pessoa com Deficiência
SED – Secretaria de Estado da Educação
SDR – Secretaria de Estado do Desenvolvimento Regional
SISGESC – Sistema de Gestão Educacional do Estado de Santa Catarina
SAEDE – Serviço de Atendimento Educacional Especializado
SEMEIA – Seminário de Educação Especial e Acessibilidade
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção de Hiperatividade
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UE – Unidade Escolar
UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
UNE – União Nacional dos Estudantes
UCE – União Catarinense dos Estudantes
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Taxa de Aprovação Ensino Fundamental no Brasil - 2016 ............................................. 24
Figura 2 - Número de professores do Ensino Fundamental por escolaridade no Brasil – 2014 ...... 25
Figura 3 - Matrículas em Educação Especial no Brasil – Escolas Especializadas e Escolas
Regulares .......................................................................................................................................... 26
Figura 4 - Matrículas de Alunos com Deficiência em Classes Comuns no Brasil -2014................. 28
Figura 5 - Número de Escolas, Turmas, Alunos e Professores da Rede Estadual de Santa Catarina
.......................................................................................................................................................... 69
Figura 6 – Quantidade de Segundos Professores, Professores Bilíngues e Professores Intérpretes –
GERED Tubarão .............................................................................................................................. 72
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Escola (s) de atuação do Professor ................................................................................ 67
Gráfico 2 – Natureza do Contrato de Trabalho do Professor ........................................................... 68
Gráfico 3 – Tempo de atuação como Professor (a) do ciclo alfabetizador (1º, 2º e 3º ano) ............. 70
Gráfico 4 – Tempo de experiência como Professor (a) de inclusão 2º Professor ......................... 71
Gráfico 5 – Categoria de Professor .................................................................................................. 71
Gráfico 6 – Turma do Ciclo Alfabetizador que é Professor Regente ou Segundo Professor ........... 76
Gráfico 7 – Tipos de Deficiência dos Alunos dos quais é Professor................................................ 77
Gráfico 8 – Curso de Graduação de Formação ................................................................................ 79
Gráfico 9 – Modalidade de Ensino do Curso de Graduação ........................................................... 79
Gráfico 10 – Ano de Conclusão do Curso de Graduação ................................................................. 80
Gráfico 11 - Instituição na qual cocluiu a Graduação ...................................................................... 81
Gráfico 12 – Como a graduação foi financiada ................................................................................ 81
Gráfico 13 – Formação em Curso de Pós-Graduação ...................................................................... 82
Gráfico 14 – Tipo de Curso de Pós-Graduação da Formação .......................................................... 83
Gráfico 15 - Ano de conclusão da Pós-Graduação........................................................................... 83
Gráfico 16 - Como o Curso de Especialização foi financiado ......................................................... 84
Gráfico 17 – Área de formação no Mestrado ........................................ Erro! Indicador não definido.
Gráfico 18 – Área de formação no Doutorado .................................... Erro! Indicador não definido.7
Gráfico 19 – Realização de Cursos de Aperfeiçoamento na área de Alfabetização/Letramento, nos
últimos três anos ............................................................................................................................... 85
Gráfico 20 - Como financiou os Cursos de Aperfeiçoamento ........................................................ 89
Gráfico 21 – Formação no PNAIC: .................................................................................................. 89
Gráfico 22 – Formação na área da Educação Especial nos últimos três (03) anos, na perspectiva da
Inclusão ............................................................................................................................................ 89
Gráfico 23 - Como financiou os Cursos de Aperfeiçoamento na área da Inclusão .......................... 91
Gráfico 24 – Avaliação do tempo de duração da formação ............................................................ 91
Gráfico 25 – Avaliação do tempo dedicado ao estudo e a pesquisa sobre Alfabetização na
perspectiva da inclusão..................................................................................................................... 92
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 - Municípios de abrangência da GERED de Tubarão ......................................................... 34
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 10
1.1 O INÍCIO DA CAMINHADA PARA CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE
PESQUISA .............................................................................................................................. 11
1.2 SOBRE O OBJETO E OS OBJETIVOS DE PESQUISA ............................................ 31
1.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO .......................................... 33
2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR NA
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA ............................................ 37
2.1 BREVE HISTÓRICO DA INCLUSÃO NO BRASIL .................................................. 37
2.2 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM SANTA CATARINA.....40
2.3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA E OU TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO -
TGD ......................................................................................................................................... 48
3 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES DE CRIANÇAS
COM DEFICIÊNCIA E/OU TGD DE ESCOLAS PÚBLICAS DA 20ª GERED ............ 66
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 94
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 9999
ANEXO A - QUESTIONÁRIO ........................................................................................... 106
10
1 INTRODUÇÃO
ERA UMA VEZ UMA RAINHA que teve um filho tão feio e mal-
acabado que, durante muito tempo, houve dúvida de que tivesse forma humana.
Uma Fada, que assistiu ao nascimento, assegurou:
Mesmo assim ele será muito amado, porque terá uma grande inteligência.
E eu ainda lhe concedo o dom de tornar outra pessoa tão espirituosa como ele
mesmo. Mas precisará ser a pessoa que preferir acima de todas no mundo.
Isso me consola um pouco – suspirou a pobre Rainha, aflita por ter posto
no mundo um fedelho tão desgracioso.
E, de fato, nem bem começou a falar, a criança já se pôs a dizer mil coisas
bonitas e mostrava, em todas as suas ações, um não sei quê de tão interessante
que todos ficavam encantados. Nascera com um pequeno topete em forma de
crista, o que fez com que o apelidassem Riquete da Crista, visto que Riquete era
o sobrenome da família (ALMEIDA, 2012, p. 56). [...] Quem de fato, será o inteligente? Será o que melhor raciocina, ou o que tem
a sensibilidade de perceber a beleza escondida onde os outros só veem
fealdade? E quem aos nossos olhos é mais belo? O de perfil mais fino e mais
correto, ou quem nos vê e ouve, a cada vez, com mais compreensão e mais
afeto? (ALMEIDA, 2012, p. 63).
Escolhemos desenvolver nossa discussão sobre o tema da formação do professor
alfabetizador de crianças com deficiência, que atuam na rede pública estadual de ensino do
estado de Santa Catarina. Esta dissertação integra o projeto de pesquisa financiado pelo
Programa Observatório da Educação (OBEDUC) da CAPES/Ministério da Educação,
intitulado A criança durante o processo de alfabetização e a dificuldade no
acompanhamento da turma na leitura e na escrita1.
A epígrafe acima, extraída do conto chamado de Riquete de Crista, obra do francês
Charles Perrault (1628-1703), escrita na época do Absolutismo do rei Luiz XIV, que foi
responsável por fundir a tradição popular com a cultura erudita, foi publicada em um
contexto histórico que remete ao tempo em que as crianças com deficiência não recebiam
nenhum tipo de tratamento diferenciado da sociedade.
Nesse percurso entre o pensar e o cuidar da criança (ambos no sentido de
educar), em um olhar especial às consideradas diferentes2, dependendo de seu momento e
1 Projeto de Pesquisa financiado pelo Programa OBEDUC/CAPES-Ministério da Educação, através do Edital
049/2012 CAPES/INEP, no qual fui bolsista no período de abril de 2015 a março de 2016. 2 Aqui nos referimos às crianças com deficiência e/ou TGD, ou que apresentem algum tipo de dificuldade de
aprendizagem.
11
contexto histórico, há um trilhar por caminhos que foram da exclusão3 à segregação
4,
passando à integração5 para, em tempos atuais, buscar incluir
6.
Uma caminhada que passa por diversos tempos, governos, onde, ao mesmo
tempo em que, aparentemente, ensaia-se uma educação com forte potencial para redução
de toda forma de injustiça e exclusão social, há um sistema econômico capitalista que
exclui aqueles aos quais julga como seres não produtivos – os ditos diferentes.
Libâneo (2012, p. 23) comenta que, na escola que sobrou para os pobres, “a
função da socialização passa ter apenas o sentido de convivência”, e diz mais, “o termo
igualdade (direitos iguais para todos7) é substituído por equidade (direitos subordinados à
diferença) ”
.
[...] a escola que sobrou para os pobres [...] assistencial e acolhedora (incluídas
na expressão educação inclusiva), transforma-se em uma caricatura de inclusão
social. [...] enquanto se apregoam índices de acesso à escola, agravam-se as
desigualdades de acesso ao saber, [...] o direito ao conhecimento é substituído
pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. [...]. Isso pode explicar o
descaso [...] com a formação de professores [...] basta um professor que aprenda
um kit de técnicas de sobrevivência docente (LIBÂNEO, 2012, p. 23, grifos do
autor).
É sobre isso que pretendemos refletir nesta dissertação.
1.1 O INÍCIO DA CAMINHADA PARA CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA
Nossa inquietação sobre as questões relacionadas à Escola Inclusiva, em
especial, a formação do professor, sempre foi uma constante.
Falamos isso porque, voltando às memórias, percebemos que, desde os tempos
da graduação em Pedagogia – séries iniciais, enquanto militante ativa do movimento
estudantil, como presidente do Centro Acadêmico de Pedagogia, ou como membro do
Diretório Central dos Estudantes da Unisul, no período de 1999-2001, oportunizávamos,
3 Fase em que as pessoas com deficiência - PcD eram exploradas, ignoradas, rejeitadas, sem direito à
educação.
4 Onde a escolarização ocorre somente em instituições especializadas, nas APAE, por exemplo.
5 Consiste no ato de inserir a pessoa com deficiência – PcD na sociedade, de forma que esta consiga se
adaptar, aprender a viver em sociedade.
6 Reconhecer que há diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. Que todos são diferentes. Por isso a
inclusão exige, da escola, novos posicionamentos para responder às diversas dificuldades de seus alunos.
7 Referente aos direitos contidos na Constituição Federal de1988, conhecida como a Constituição Cidadã que,
de tempos em tempos, vem sendo esfacelada.
12
aos acadêmicos, discussões sobre a educação, cultura, política mundial, entre outros
assuntos. Isto ocorria ora por meio de palestras realizadas no Espaço Integrado de Artes;
ora na realização de movimentos de luta junto à Reitoria, pela redução da mensalidade dos
acadêmicos e em favor de maior e melhor distribuição de bolsas de estudo e de pesquisa,
como o Art.170 e Art. 171; ora através da participação com grupos de acadêmicos de
diversos cursos em viagens de estudos. Sobre estes últimos, podemos assim descrever:
participação no congresso da UNE em Belo Horizonte no ano de 1999, no ginásio do
Mineirinho, que contou com a presença do presidente cubano Fidel Castro; em 2001,
prestigiamos o lançamento do Circuito Universitário de Cultura e Arte (CUCA) da UNE
em sua IIª Bienal de Cultura, no Rio de Janeiro - RJ, e ainda participamos do IIº Fórum
Social Mundial, em Porto Alegre – RS, congressos da União Catarinense dos Estudantes
(UCE), entre tantos outros eventos, aliado a encontros de jovens acadêmicos e militantes
para estudos sobre as obras de Marx, a formação acadêmica, a iniciação prática como
professora alfabetizadora, e a pesquisa realizada com alunos, professores e pais
oportunizaram que, no ano de 2002, quando da apresentação do Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) do curso de Pedagogia, fosse possível fundamentar, em uma exposição
histórico-crítica, o tema abordado: A escola e seu papel social.
Com esse trabalho buscamos mostrar um pouco do sistema ao qual estamos
inseridos e [...] saber que modelos sociais estamos transmitindo [...]. Concluiu-se
também que, a educação sempre foi política, o que precisamos, é ter clareza do
projeto político que ela defende. [...] E a Escola, acaba se convertendo a vítima
desse processo, formando consciências, preparando lideranças, incutindo valores
e preparando a sociedade para o trabalho necessário a sobrevivência dessa classe
detentora do poder. Analisando os dados coletados, tanto nas entrevistas,
observações, intervenções e estudos feitos na Escola de Educação Básica
Monsenhor Francisco Giesberts, localizada no município de Armazém, SC,
pode-se perceber que o discurso de alguns professores é um, e que sua prática
não condiz com a realidade vivida por eles. [...] os alunos têm convicção do
universo que vivem, quanto aos pais, [...] têm interesse de participar da
comunidade escolar, desde que sejam motivados para isso, podendo ser
concluído que, o processo educacional se desenvolve dentro de uma estrutura
social em que, as várias partes interagem continuamente, e, a função social da
escola não deve ser analisada como a de uma instituição isolada, e sim, como
parte de um aparelho de ação da sociedade. Assim, [...] a neutralidade não existe
e a educação consiste num ato político. [...] é necessário perceber a importância
de se tomar consciência dos fatos, evidenciar as contradições, tomar posturas
críticas [...] pois [...] com nossa omissão, estaremos fazendo a política do mais
forte, a política da dominação (CARDOSO, 2002, p. 82-83).
No ano de 2002, surge a efetivação por meio de concurso público para atuar
por 20h/aula como professora na rede municipal de ensino do município de Armazém –
13
SC, professora alfabetizadora de uma classe multisseriada (1º e 2º ano do Ensino
Fundamental), na Escola Reunida Professor Lauro Locks, localizada na comunidade de
Vila Nova. Uma comunidade com os problemas e dilemas sociais, culturais e econômicos
de comunidades periféricas, que trouxeram a reflexão, novamente, sobre o ato de educar,
sobre a formação do professor e, de certa forma, impulsionaram o pensamento sobre a
escola inclusiva. A reflexão nos leva a pensar, assim, como Baptista (2009, p. 159), que
A escola é, como espaço social e político, um lugar de desafios. Tem sido
identificada como o lugar da infância na sociedade contemporânea. Afirma-se
como espaço de socialização em um momento histórico que exige a ampliação
das relações em função das mudanças na configuração da família. A instituição
escolar tem sido analisada como território de normalização, de classificação e
marcadamente elitista. Apesar disso, é também um espaço de aprendizados
muito amplos no sentido de acesso ao conhecimento. Tal acesso tem assumido
relevância diferenciada se considerarmos as crianças de classes populares ou
aquelas de classes sociais que têm abundância de recursos diferenciados no
processo de se educar.
Os desafios que surgiram na Escola Reunida Professor Lauro Locks e seus
alunos passaram a conduzir todo o processo de educar. Tudo isso porque alfabetizar
aquelas crianças, no início, não foi tarefa fácil. Entre os erros e acertos, surgiu a
necessidade de conhecer a realidade de cada aluno para, a partir de então, iniciar todo o
processo de alfabetização. Só após um diagnóstico da realidade pudemos atuar no processo
de educar.
Na maioria das vezes, o fazer pedagógico permitia um questionamento
silencioso: estariam as escolas, em especial, os professores, preparados para educar todas
as crianças, respeitando suas diferenças? O sentimento era o de que havia barreiras a serem
superadas, e isso parecia começar já na necessidade de exercitar o aprender a pensar, na
necessidade de rever as práticas educativas que permeavam o processo. Mesmo que, para
isso, fosse necessário abandonar aquela suposta segurança existente nos saberes e métodos
adquiridos com nossos mestres da prática e dos livros. E, nas leituras sobre Paulo Freire,
seus ensinamentos sempre nos convidaram e convidam a aprender e a ensinar.
Aprender e ensinar faz parte da existência humana, histórica e social, como dela
fazem parte a criação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o
medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a arte, a magia,
a ciência, a tecnologia. E ensinar e aprender cortando todas estas atividades
humanas. O impossível teria sido ser um ser assim, mas ao mesmo tempo não se
achar buscando e sentido ás vezes interditado de fazê-lo ou sendo às vezes
estimulado a fazê-lo. O impossível seria, também, estar sendo um ser assim, em
procura, sem que, na própria e necessária procura, não se tivesse inserido no
14
processo de refazer o mundo, de dizer o mundo, de conhecer, de ensinar o
aprendido e de aprender o ensinado, refazendo o aprendido, melhorando o
ensinar. Foi exatamente porque nos tornamos capazes de dizer o mundo, na
medida em que transformávamos, em que reinventávamos, que terminamos por
nos tornar ensinantes e aprendizes. Sujeitos de uma prática que se veio tornando
política, gnosiológica, estética e ética (FREIRE, 2000, p. 19, grifos do autor).
Freire (2000) vai além, quando coloca que a educação é permanente e que
estamos sempre em um incessante processo de formação, pois,
[...] Seria impensável que um ser assim, “programado para aprender”, inacabado,
mas consciente de seu inacabamento, por isso mesmo em permanente busca,
indagador, curioso em torno de si e de si no e com o mundo e com os outros;
porque histórico, preocupado sempre com o amanhã, não se achasse como
condição necessária para estar sendo, inserido, ingênua ou criticamente, num
incessante processo de formação [...]. A educação é permanente não porque certa
linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico exijam. A
educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de
outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao
longo da história, ter incorporado à sua natureza “não apenas saber que vivia,
mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais”. A educação e a
formação permanente se fundam aí (FREIRE, 2000, p. 19-20, grifos do autor).
Paulo Freire contribuiu e contribui em nossa trajetória, para reafirmar a ideia
de que a educação pode ser um importante instrumento de inclusão social para a redução
das desigualdades sociais. Que a luta política pelas conquistas sociais, como a educação
pública, por exemplo, é um dever ético de todos nós, educadores. E, sob esse ponto de
vista, aquelas crianças da Escola Reunida Professor Lauro Locks foram alfabetizadas (ler e
escrever), por meio de um projeto que partiu da escuta das suas vivências, das suas
histórias de vida. Isto resultou, na época, na única participação do município de Armazém
– SC em uma Feira Regional de Língua Portuguesa e Matemática, organizada numa
parceria entre SESC e GERED de Tubarão, em 2002, sendo premiado na categoria
destaque, na modalidade de Língua Portuguesa. O projeto chegou a ser capa de uma revista
de circulação regional, contendo os resultados e projetos desse evento.
Já em 2004, com a efetivação por meio de concurso público estadual, como
Assistente Técnica Pedagógica na Gerência Regional de Educação - GERED de Tubarão,
nos sentimos desafiados novamente. Conciliar as atividades de dois concursos públicos não
foi tarefa fácil. Nesse mesmo ano, por conta da criação de uma nova estrutura de governo,
o estado de Santa Catarina, de autoria do então governador Luiz Henrique da Silveira, e
sua proposta de descentralizar os recursos por toda Santa Catarina – um de seus slogans,
surgem as Secretarias de Estado do Desenvolvimento Regional (SDR). Tubarão recebeu
15
uma sede administrativa, contemplando, inicialmente, todos os municípios da Associação
de Municípios da Região de Laguna - AMUREL. Na oportunidade, recebemos o convite
para compor a equipe técnica desse órgão, e passamos a conhecer melhor todo o
funcionamento político e administrativo de uma estrutura de governo estadual.
A atuação paralela como educadora, naquela mesma escola, no município de
Armazém, permitiu que, cada vez mais, questionássemos sobre o ato de educar e sobre a
formação do professor, tendo em vista as condições atuais, que percebíamos, aos poucos,
nos enquadrar. Também, da
[...] formação do professor reflexivo da prática, com competências e perfil de
gestor, para falar no grande projeto de formação continuada no Estado de Santa
Catarina do governo Luís Henrique (2002-2006), é o “golpe de mestre” para o
controle do trabalho do professor e a alienação deste em relação ao projeto
societário do capital na sua fase de reestruturação monopolista, pois se trata de
conformar a formação a atividades cuja explicação são elas mesmas, estando no
campo do senso comum e do individualismo empírico, longe de uma visão e de
procedimentos que se reportam a teorias críticas e ao indivíduo concreto
(PEREIRA, 2010, p. 211, grifos do autor).
Era cada vez maior o fomento de ações e práticas individuais no ato de ensinar,
com redução de conteúdos, em uma tentativa de conseguir ensinar o básico a todos.
Maiores também eram os desafios, pois, em 2009, com o convite para, como
professora, no município de Armazém, auxiliar o então prefeito Jaime Wensing nos
trabalhos oficiais de gabinete, dado o conhecimento adquirido na SDR de Tubarão, foi
necessário o afastamento da escola e do ato de alfabetizar. Todavia, conciliava os trabalhos
entre um gabinete (Prefeitura) e outro (SDR), com olhos atentos, em um constante
aprender e ensinar8. Afirmamos isso, pois, ao mesmo tempo em que atuávamos com uma
infinidade de documentos burocráticos, também atuávamos com o campo da pesquisa e
promoção de ações no campo social, cultural e educacional.
Com o resultado das eleições presidenciais (Dilma Rousseff) e para governo do
estado (Raimundo Colombo), em 2011, retornamos à GERED de Tubarão, agora como
Integradora9 de Educação Especial e Diversidade
10.
8 Com olhar freireano, ou seja, de Paulo Freire.
9 Nesse período, na função de Integradora de Educação Especial e Diversidade, a atuação era diretamente
com a orientação às escolas, sobre a Política de Educação Especial do estado de SC e com a formação, bem
como a orientação sobre suas atribuições, aos professores que trabalham no atendimento aos alunos com
deficiência das 40 escolas públicas estaduais da Gerência Regional de Educação, GERED de Tubarão. Em
16
Nesse aprendizado sobre o funcionamento da estrutura pública e suas políticas
de governo, e em se tratando especificamente da observação do olhar dos gestores públicos
para o campo educacional, percebemos o tal ocultamento da dimensão cultural e humana
da educação, quando se reduz à educação pública o caráter de escola inclusiva. Pois se
universaliza o acesso à educação e, no entanto, esta escola que ora abre suas portas para
atender a todos, não foi previamente preparada e organizada, seja em sua estrutura física,
política e pedagógica, para ser uma escola inclusiva, que realmente articule suas
diferenças,
Segundo Baptista (2009, p. 165), ao que tudo indica,
As proposições apresentadas pelo texto da Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva tendem a dar maior ênfase ao
ensino comum como o lócus da escolarização de todas as crianças. Além disso, o
texto propõe que sejam valorizados espaços de ação complementar e não
exclusiva da educação especial, como as salas de recursos. Sugerem ainda que os
alunos a serem atendidos nesses espaços sejam aqueles que demandam
efetivamente apoios complementares, como aqueles com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades. Há ainda muitos pontos
merecedores de aprofundamento no referido texto, como aquele relativo à
formação de professores.
Ainda sobre a formação de professores, surge à tona um novo desafio, o de
atendermos, pedagogicamente e administrativamente, todo o campo da Educação Especial
e diversidade nas 40 escolas públicas estaduais da GERED de Tubarão, com seus cerca de
18 mil alunos e de 1,7 mil educadores, conforme dados de 2016 do Sistema de Gestão
Educacional de Santa Catarina (SISGESC).
Uma compreensão de que não basta universalizar o acesso, considera que é
necessário pensar na qualidade da educação. E é necessário mais. Garcia (2009, p. 178)
anuncia que
A ideia segundo a qual a questão do acesso estaria resolvida coloca-nos como
grande desafio o debate sobre a qualidade. [...]. As políticas educacionais
recentes têm operado mudanças na organização escolar, [...]. O que deve ser
lembrado é que tal mudança [...] manifesta-se na permanência da seriação, nas
mudanças que se relacionam com o processo de avaliação (promoção
automática) [...]. Tal situação pressupõe gradações na relação com o
conhecimento, do mais acadêmico para aqueles que acompanham as atividades
2015 ocupamos a função de Integradora de Ensino Médio e Profissional e em 2016, até o momento,
Integradora Educacional da Administração Escolar.
10 Deixamos de fazer parte da equipe técnica da SDR – Secretaria de Desenvolvimento Regional para
retornar ao órgão de origem, GERED – Gerência Regional de Educação em Tubarão, agora com função
gratificada (de confiança).
17
escolares até o mais ocupacional, para os estudantes que são tidos como aqueles
que frequentam a escola para convivência.
Sob esse ponto de vista, buscamos nos qualificar, aprimorar conhecimento,
estudar mais. A participação em cursos, congressos e seminários foram necessárias para
melhor subsidiar o trabalho junto aos profissionais que atuam nas escolas públicas da
GERED de Tubarão, em especial, aos professores que atendem os alunos com deficiência
e/ou TGD. A tentativa foi de construir ações afirmativas e inclusivas, para essa gama da
sociedade onde, parafraseando Gentili (2009), todos têm o mesmo direito à educação, mas
nem todos exercem da mesma forma seu direito à escola.
Porque, por meio das atuais políticas educacionais, constatamos, assim como
Aguiar (2009, p. 55-56), que
[...] a desigualdade social existente na sociedade brasileira não se explica,
exclusivamente, por uma distribuição desigual do conhecimento, mas sim pelas
próprias características deste modelo econômico que tende a concentrar, de
forma contínua, a riqueza historicamente produzida. Os propagadores da Teoria
do Capital Humano “esquecem” que o próprio acesso à produção cultural é
reflexo das desigualdades geradas por este modelo de produção. [...]. Desde a
década de 1990, até o presente momento, [...] o Estado brasileiro vem sendo
reformado e as políticas públicas são redirecionadas para atender demandas de
uma economia mundializada, sob a égide do projeto societário neoliberal.
Novamente há uma recuperação do raciocínio economista para justificar os
ajustes e reformas que atingem as políticas públicas na atualidade.
Somado ao momento atual, com o recém-impeachment da presidenta Dilma,
tivemos a aprovação do Projeto de Emenda Constitucional (PEC) nº. 241/2016 na Câmara
dos Deputados, chamada de PEC Nº. 55/2016 no Senado, transformada por ato do poder
Executivo na Emenda Constitucional (EC) nº. 95/2016, que institui um “novo regime
fiscal” e prevê um “teto” para os gastos públicos, teremos drasticamente reduzido os
investimentos em educação. Se a educação já estava em declínio, agora, a tendência é
agravar-se ainda mais.
Libâneo (2012, p. 13), discutindo a problemática da dualidade escolar – “a
escola do acolhimento social para os pobres, e a escola do conhecimento para os ricos”,
aponta o declínio da educação brasileira.
[...] A luta pela escola pública obrigatória e gratuita para toda a população tem
sido bandeira constante entre os educadores brasileiros, sobressaindo-se temas
sobre funções sociais e pedagógicas, como a universalização do acesso e da
permanência, o ensino e a educação de qualidade, o atendimento às diferenças
sociais e culturais, e a formação para a cidadania crítica. Entretanto, têm-se
observado, nas últimas décadas, contradições mal resolvidas entre quantidade e
18
qualidade em relação ao direito à escola, entre aspectos pedagógicos e aspectos
socioculturais, e entre uma visão de escola assentada no conhecimento e outra,
em suas missões sociais. Ressalta-se, também, a circulação de significados mais
difusos para a expressão qualidade de ensino, seja por razões ideológicas, seja
pelo próprio significado que o senso comum atribui ao termo, dependendo do
foco de análise pretendido: econômico, social, político, pedagógico etc. O
próprio campo educacional, nos âmbitos institucional, intelectual e associativo,
está longe de obter um consenso mínimo sobre os objetivos e as funções da
escola pública na sociedade atual (LIBÂNEO, 2012, p. 15, grifos do autor).
Estas constatações fazem perceber que a ideologia dominante e neoliberal se
encontra presente em todas as Convenções e Declarações. Aqui, podemos citar a
Declaração de Jomtien (Tailândia, 1990), que trata dessa Educação para Todos; a
Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), que trata da política na área das Necessidades
Educacionais Especiais (NEE); a Declaração de Guatemala (1999) Para eliminação de
toda forma de discriminação contra a Pessoa com Deficiência, regulamentada, no Brasil,
pelo Decreto Federal nº. 3.956, de 08 de outubro 2001. Sem contar as ações ministeriais
que se sucederam, tais como a Política de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2001), a Convenção da ONU sobre os direitos da PcD (2006), e o Decreto nº.
7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional
Especializado. Enfim, a própria Lei nº. 12.796/2013 que altera a Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que reforça os objetivos e funções da escola pública, como podemos
ver a seguir:
Art. 4º. [...] a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, é organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b)
ensino fundamental; c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os
que não os concluíram na idade própria;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 2013, grifos nossos).
Grifamos o item III por ser alvo de discussão, quando nos referimos à
preocupação quanto à formação do professor alfabetizador da rede pública em Santa
Catarina, no atendimento de crianças com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento. Para atender à demanda, a Lei nº. 12.796/2013, sancionada pela então
presidenta Dilma Rousseff, no que diz respeito à formação de professores, afirma, em seu
Art. 62, §4º, que “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão
19
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública” (BRASIL, 2013). Ao longo da
história, a escola pública, no contexto das políticas neoliberais, vem se transformar em uma
escola assistencial e acolhedora (LIBÂNEO, 2012), com imagem de escola inclusiva, onde
o direito à aprendizagem passa a ser substituída pelas aprendizagens mínimas. Com isso, a
formação do professor, bem como a sua própria atuação e função de professor, vem, cada
vez mais, assumindo um caráter de alienação.
Sobre esse aspecto, concordamos com Antunes (2012), quando resgata o
alcance do processo de alienação existente na sociedade capitalista do pensador húngaro
Mészaros.
Mészáros desenvolve sua teoria da alienação, no interior da qual aponta e
discute as profundas imbricações e desdobramentos da forma alienada de
atividade vital humana às mais variadas esferas da vida cotidiana dos seres
sociais, desde os aspectos econômicos até os políticos, dos aspectos morais aos
estéticos, que, obviamente afetam profundamente todo o processo de
constituição, de formação, de educação dos seres humanos (ANTUNES, 2012,
p. 6, grifos do autor).
Ainda sobre o campo da formação, as escutas feitas como Integradora de
Educação Especial e Diversidade, dos professores que atuam diretamente com crianças e
jovens com algum tipo de deficiência nas escolas públicas da GERED de Tubarão, suas
angústias quanto ao fazer pedagógico, e a carência da oferta de formação na área, por parte
do estado, submeteram a ousar, em nossas tentativas de buscar, de alguma forma,
compreender melhor essas mazelas com as ferramentas que possuíamos a nossa disposição,
seja com formações descentralizadas, com parcerias voluntárias, e com universidades e
instituições, apenas com o intuito de orientar o trabalho na escola. Ainda, de apresentar a
legislação pertinente, tentar explicar cada tipo de deficiência ou necessidade especial, de
resignificar a escola, agora com olhar inclusivo, foi o sentido de nosso trabalho. Estas
dificuldades encontradas quanto à formação de professores foi o que nos motivou a
vontade de seguir os estudos e a pesquisa científica.
Em 2015, com o ingresso no curso de Mestrado em Educação na Universidade
do Sul de Santa Catarina (Unisul), o desafio passa a ser maior, e a preocupação com a
formação dos professores com caráter inclusivo, que já era uma constante, agora, então,
cresceu ainda mais, mas sob um novo víeis, com novas tessituras.
O elemento popular ‘sente’, mas nem sempre compreende ou sabe; o elemento
intelectual ‘sabe’, mas nem sempre compreende e, muito menos ‘sente’. [...] O
20
erro intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem compreender e,
principalmente, sem sentir e estar apaixonado (não só pelo saber em si, mas
também pelo objeto do saber), [...] ou seja, sem sentir as paixões elementares do
povo, compreendendo-as e, assim, explicando-as e justificando-as em
determinada situação histórica, bem como relacionando-as dialeticamente às leis
da história, a uma concepção elaborada, que é o ‘saber’; não se faz política-
histórica sem esta paixão, isto é, sem esta conexão sentimental entre intelectuais
e povo-nação (GRAMSCI, 1978a, 138-9, apud CURY, 1985, p. 83, grifos do
autor).
Agora nos deparamos com a busca pelo conhecimento científico, pelo estudo
no campo da ciência, por entendermos ser necessário e indispensável, para poder participar
ativamente e com maior propriedade no campo educacional. Uma tarefa nada fácil, para
quem atua na rede pública (estadual e municipal), em jornada semanal de 60 horas, em
uma escola pública que se materializou ao longo de tantas reformas educacionais ocorridas
nas últimas décadas, necessárias para a manutenção do atual modelo de sociedade.
Frente à máxima liberal tão midiatizada, de que todos são iguais perante a lei,
mas, em termos práticos, segundo Martins (2007, p. 45), o que o projeto neoliberal trouxe
foram desdobramentos, no sentido de
[...] apontar para a unificação da concepção de mundo [...] no sentido das
necessidades políticas e econômicas do sistema de relações sociais capitalistas,
oferecendo elementos para ordenar o projeto de educação política do capital
voltado para a educação da nova sociabilidade.
Com isso, as reformas de natureza neoliberal foram criadas para atender as
demandas do capitalismo, passando a se constituir como políticas sociais importantes,
utilizadas para a legitimação da sociedade burguesa. Utilizando a aparelhagem estatal,
reforça o pragmatismo, o empreendedorismo e a competitividade, sobre novas formas
políticas, indicadas por Martins (2007) como um processo de educação da nova
sociabilidade, para a formação de um novo homem, para um novo tipo de sociedade.
Sob esse aspecto, concordamos com a ideia de que a
[...] reforma do Estado brasileiro, as políticas sociais foram, explicitamente,
consideradas serviços não exclusivos do Estado. Assim, o setor educacional
passou a ser revisto e adequado aos novos imperativos econômicos. [...] essas
reformas não foram um empreendimento apenas local, acompanharam o
movimento reformista espalhado na América Latina, nos demais países em
desenvolvimento e, de certa forma, também na Europa, estimuladas e
mediatizadas por organismos internacionais, tais como, o Banco Mundial, a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e a CEPAL11
(PEREIRA, 2010, p. 197-198).
11
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina.
21
Nessa lógica, as reformas educacionais neoliberais ocorridas no Brasil, a partir
da década de 2000, passaram a preconizar o Todos pela Educação, colocando em
evidência a necessidade de a escola ofertar matrícula e atendimento a todas as diferenças,
quer sejam elas, culturais, raciais, de gênero, educacionais, de classe e das pessoas com
deficiência (PcD), com Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD (autismo, déficit
de atenção e hiperatividade/impulsividade, altas habilidades e superdotação).
Nesse intuito é que a presente dissertação pretende compreender a formação
(inicial e continuada) dos professores que trabalham no ciclo alfabetizador de PcD -
pessoas com deficiência.
No campo da alfabetização, o professor alfabetizador assume o compromisso
de alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade. Ao menos é o que está previsto
na meta 5 do atual Plano Nacional da Educação 2014-2024 (PNE), o que se configura em
um grande desafio, pois há tempos o processo de alfabetização vem se caracterizando
como um grande problema social.
[...] o Brasil ainda é um dos dez países com índices mais altos de analfabetismo
em todo o mundo. Essa situação alarmante enseja especialistas, de um lado, a
falarem (ainda) em erradicação, reforçando o ultrajante preconceito e a
discriminação em relação a quem não lê. De outro lado, grupos profissionais,
sistemas de ensino e gestores da administração pública a envolverem-se
frequente e insistentemente na busca de políticas, metodologias e estratégias que
trariam alguma solução para tão grave problema (KRAMER, 2010, p. 13).
Sobre esse aspecto, questionamentos surgem, em especial, sobre a formação do
Professor Alfabetizador, que é nosso foco de discussão: Qual a atual política de formação
dos professores alfabetizadores para atuar com PcD? Há professores que atuam no ciclo
alfabetizador na Região da AMUREL, em particular, com alunos com deficiência? Qual o
perfil desses professores alfabetizadores, que atuam em classes regulares com alunos com
deficiência?
Estes questionamentos norteiam nossa discussão sobre a atual formação do
professor alfabetizador de crianças com deficiência. O que, para nós, segue as tendências
da globalização na educação, apontados por Pablo Gentili et al (2009).
Gentili et al. (2009) revelam que, desde meados dos anos de 1990, fortes foram
os debates e estudos acerca da mercantilização dos direitos sociais, beneficiando as
políticas neoliberais da chamada globalização que oferece, na realidade, uma política
marcada pelo desprezo aos Direitos Humanos, tão fundamental à conquista de uma
22
sociedade mais justa e igualitária. Também, a constituição de uma política em defesa da
redução do valor da escolaridade, do estímulo à concorrência pelos melhores postos no
mercado de trabalho, onde todos têm o mesmo direito à educação, mas nem todos exercem
da mesma forma seu direito à escola. Onde
[...] El proceso educativo con foco en el mercado, emprendido de forma
sistemática desde el gobierno de Collor de Melo y, con más impulso, en el de
Fernando Henrique Cardoso, modifico fuertemente la educación en todos los
niveles y modalidades, tanto en el plano propiamente educativo – currículos,
evaluación, materiales didácticos, etc.- como en el plano normativo – reformas
constitucionales, Ley de Directrices y Bases, Plan Nacional de Educación, etc.12
(GENTILI et al., 2009. p. 53-54).
O Governo Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010), sucedido pelo Governo
Dilma Roussef (2011-2016), oportunizou a chamada inclusão social de cerca de 40
milhões de pessoas, com a prática social de ampliação do poder de compra, tais como a
facilidade de crédito, por exemplo.
Contudo, em se tratando de educação, no Brasil, é cada vez maior a
necessidade de repensá-la. Mesmo com todas as reformas educacionais realizadas nas
últimas décadas, e em específico da formação de professores, há, ainda, muito que avançar.
Sobre a formação de professores, Kramer (2010) afirma que, nas diferentes regiões do país,
os professores ainda não possuem a escolaridade mínima exigida, muito menos a
necessária.
[...] a própria formação em nível de ensino médio não prepara o professor para a
heterogeneidade social e cultural que irá encontrar e enfrentar na escola: em
outras palavras, esse curso não o qualifica, ou seja, o professor ao chegar à
escola nem dispõe de uma visão teórica abrangente sobre a prática pedagógica,
nem conhece a realidade da escola e sua prática concreta. Em vez de
teoria/prática dinamicamente articuladas, o que adquire nesse curso são discursos
e técnicas. Esse quadro denota a aguda necessidade de uma revisão profunda de
sua estrutura, de seu funcionamento e de sua (utópica?) articulação com o ensino
fundamental e com o ensino superior (KRAMER, 2010, p. 73-74).
Tudo isso, somado ao índice de analfabetismo no Brasil, coloca à educação
grandes responsabilidades. Segundo Schmidt e Aguiar (2016, p. 2399),
12
O processo educacional com foco no mercado, empreendido de maneira sistemática, desde o governo de
Collor de Melo, e com mais força no de Fernando Henrique Cardoso, modificou fortemente a educação, em
todos os níveis e modalidades, tanto no plano propriamente educacional – currículos, avaliação, materiais
didáticos, etc.- como no plano normativo – reformas constitucionais, Lei de Diretrizes e Bases, Plano
Nacional de Educação, etc.
23
A universalização do acesso ao EF na virada do milênio é, sem dúvida, uma
grande conquista para a educação brasileira. No entanto, há um contingente
significativo de crianças que nem sequer estão sendo alfabetizadas. Das crianças
matriculadas, no ano de 2012 no 3º ano de escolas públicas, 12,6% reprovaram e
21,3% se encontravam em distorção idade/série (BRASIL, 2014). No estado de
Santa Catarina, no ano de 2013, das crianças matriculadas no 3º ano do EF das
escolas públicas, 7º reprovaram e 9,4% se encontravam na condição de distorção
idade/série (BRASIL,2013), o que corresponde a um total de 6.404 crianças
reprovadas no final do ciclo alfabetizador neste estado. E se forem considerados
as crianças e jovens que nem sequer frequentam a escola, segundo o Censo
Escolar de 2010, é possível perceber que havia um contingente de 3,8 milhões,
ou seja, 8,5% da população desta faixa etária (composta de 45,4 milhões) e,
destaca-se, são majoritariamente os mais pobres, os negros e os que vivem no
campo.
Ainda sobre a universalização do acesso, segundo o Anuário Brasileiro da
Educação Básica (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016), estima-se que ainda estejam sem
estudar cerca de 460 mil crianças de 6 a 14 anos, provenientes principalmente de famílias
mais pobres, com renda per capita de até ¼ de salário mínimo, negras, indígenas e com
algum tipo de deficiência.
O Anuário Brasileiro da Educação Básica (TODOS PELA EDUCAÇÃO,
2016, p.48-54) revela, também, que, sobre a meta do PNE, de Alfabetizar todas as
crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental, dos alunos do 3º ano
(2014), dados do MEC/Inep/DAEB (Avaliação Nacional da Alfabetização), no nível de
proficiência em Leitura, no Brasil, 77,8% atingem o nível adequado de alfabetização
(níveis 2, 3, 4 - considerados pelo MEC). No estado de Santa Catarina, este índice é de
90,4%. No nível de Proficiência em Escrita, no Brasil, 65,5% atingem o nível adequado de
alfabetização (MEC). Em Santa Catarina, o índice é de 86,6%. No nível de proficiência em
Matemática, no Brasil, 42,9% atingem o nível adequado de alfabetização (MEC), e em
Santa Catarina, este índice é de 60,7%.
Com dados publicados pelo INEP (2016), a partir do Censo Escolar, temos os
índices sobre a aprovação no Ensino Fundamental por série/ano no Brasil, entre os anos de
2002 a 2014. Chamamos atenção para o 3º ano (fim do ciclo alfabetizador) que, em 2014,
obteve a aprovação de 87,8% dos alunos. Ou seja, 12,2% desse total foram retidos no 3º
ano.
24
Figura 1 - Taxa de Aprovação Ensino Fundamental no Brasil - 2016
Fonte: INEP (2016, p. 08).
Sobre a taxa de aprovação, Soares (2015, p. 13) remete à década de 1970, em
que, “de cada mil crianças que ingressavam na 1ª série, em 1963, apenas 449 passavam à
2ª série [...]; em 1974 – portanto, dez anos depois – de cada mil crianças que ingressava na
1ª série, apenas 438 chegavam a 2ª série”. Em outras palavras, comparando com os dados
atuais, ainda não atingimos os 100% das crianças alfabetizadas, dadas a complexidade do
processo do ensinar a ler e escrever, e de uma série de fatores, condições e pessoas
envolvidas.
O Anuário Brasileiro da Educação Básica (TODOS PELA EDUCAÇÃO,
2016, p. 55), faz a seguinte análise a respeito do ensinar a ler e a escrever:
[...] Os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) apontam que
estamos distantes do objetivo de termos todas as crianças do 3º ano lendo e
escrevendo convencionalmente, com autonomia, localizando informações e
fazendo inferências em textos informativos.
O fracasso na alfabetização é algo recorrente em nosso país,
Somos um país que vem reincidindo no fracasso em alfabetização. Quais são as
causas desse fracasso? Pode-se dizer que, neste início do século XXI, o problema
permanece; a diferença é apenas que, hoje, os alunos não rompem a barreira do
1º ciclo, que substitui a 1ª série como etapa de alfabetização, ou, no caso de
25
sistemas que optaram por progressão continuada, passam ao ciclo seguinte ainda
não alfabetizados (SOARES, 2015, p. 14).
Sobre isso, como está posto aos professores alfabetizadores, o desafio de
alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, o item contido na meta 5 do PNE
2014-2024, aprovado pela Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, reafirma nossa
preocupação com a formação de professores.
A seguir, a Figura 2, apresenta informações a respeito do número de
professores do Ensino Fundamental por escolaridade (2014).
Figura 2 - Número de professores do Ensino Fundamental por escolaridade no Brasil –
2014
Fonte: Todos pela educação (2016, p. 108).
Segundo o documento Anuário Brasileiro da Educação Básica (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2016, p. 106),
[...] quando se olham os dados referentes à formação dos professores da
Educação Básica no Brasil, nenhum chama tanto a atenção quanto o fato de que
cerca de um quarto dos profissionais ainda não tem formação superior. Trata-se
de uma realidade muito distante daquela que o PNE vislumbra para 2024 – 100%
dos professores com formação específica de nível superior.
Em se tratando especificamente da formação de professores para a
alfabetização de todas as crianças, em especial as que compõe o ciclo alfabetizador (1º, 2º
e 3º ano do Ensino Fundamental), é necessária uma formação de professores que seja capaz
de oportunizar a aprendizagem de todos os alunos. Uma ação concreta e positiva,
implementada pelo Governo Federal, em parceria com os Estados e Municípios, foi a
26
formação Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que ocorreu nos
anos de 2013 a 2016, e nos aparece uma alternativa viável para a formação de professores,
considerando o que se apresenta como meta 5 do PNE, em sua primeira estratégia:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do
ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-
escola, com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e
com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de
todas as crianças (BRASIL, 2014).
Fazendo uma relação com a meta 5 do PNE, a formação PNAIC surge como
uma ação de governo para viabilizar a garantia do direito de alfabetização das crianças até
o 3º ano do ciclo de alfabetização, pois ela busca contribuir para o aperfeiçoamento da
formação dos professores alfabetizadores que, em um conjunto integrado de ações,
materiais didáticos e referenciais curriculares e pedagógicos disponibilizados pelo MEC,
tem como eixo principal a formação continuada dos professores alfabetizadores e, dessa
forma, vem orientar as ações e o trabalho desse professor alfabetizador.
Sobre todas as crianças, em virtude das reformas educacionais ocorridas nas
últimas décadas, chama a atenção o aumento, nos últimos anos, da matrícula de alunos
com deficiência em escolas da rede regular de ensino das escolas públicas no Brasil.
A figura 3, a seguir, traz informações sobre o número das matrículas, no Brasil,
de alunos com deficiência no período de 2000 a 2013, apresentados pelo INEP (2014),
contidos no relatório do MEC, intitulado Relatório Educação para Todos no Brasil 2000 –
2015.
Figura 3 - Matrículas em Educação Especial – Escolas Especializadas e Escolas Regulares
Fonte: BRASIL (2014, p. 14).
27
Esse índice crescente de matrículas de alunos com deficiência em escolas da
rede regular de ensino público, no Brasil, exige que os professores dessas escolas tenham,
o compromisso de alfabetizar todas as crianças até o final do ciclo alfabetizador (1º, 2º e
3º ano do Ensino Fundamental), oportunizando a elas os direitos de aprendizagem da
leitura, escrita, interpretação e cálculo. No entanto, quais são as condições oferecidas a
esse professor para poder dar conta de tamanha responsabilidade? É obrigação apenas do
professor? E o Estado, onde fica nisso, quando não garante condições de trabalho, estrutura
física adequada, salarial, de formação, etc., minimamente adequadas?
Por isso acreditamos que é necessário um esforço muito maior que apenas a
obtenção de professores alfabetizadores com formação específica que atendam tal demanda
e/ou que sejam comprometidos, que adotem práticas pedagógicas13
inovadoras que
permitam, de alguma maneira, oportunizar uma educação escolar digna aos alunos. É
preciso, além das condições materiais de trabalho adequadas, uma escola que contemple,
em seu currículo e estrutura material e humana, toda sua diversidade, e que se constitua em
um espaço de aprendizagem, capaz de atender a todos, de fato.
Sobre formação, o PNAIC tem, em nossa opinião, contribuído
significativamente com a formação continuada dos professores do ciclo alfabetizador,
auxiliando sua prática pedagógica. Contudo, os critérios14
de seleção dos participantes nas
formações, elaborados pelo MEC, acaba que, limitando o número de professores
participantes, onde, nem todos conseguem participar desta formação.
No que tange à escola, esta, precisa, também, proporcionar as adequações
necessárias, porque incluir não é simplesmente ofertar a matrícula, é muito mais que isso.
As marcas construídas ao longo da história da educação e, em especial, da educação
inclusiva, motivaram nosso estudo sobre a formação do professor alfabetizador.
Os alunos com deficiência que ora chegam à escola, resultado da investidura
em políticas de inclusão, tornam a escola mais heterogênea, que por sua vez, necessita de
13 Nesse sentido, em depoimento sobre minha experiência pessoal, a formação Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), organizada pelo MEC em parceria com algumas universidades, no
caso do estado de Santa Catarina, através da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), oportunizou
um total de 460 horas de formação continuada para professores alfabetizadores, assim distribuídos: 2013 -
120 horas; 2014 - 160 horas; 2015 - 80 horas; 2016 - 100 horas. O que, somados, ao nosso olhar, ultrapassa a
carga horária de um curso de pós-graduação para obtenção de título de Mestre, por exemplo. 14
São critérios para que o professor possa se cadastrar e participar da formação PNAIC: 1. Estar cadastrado
no censo escolar; 2. Ser professor do ciclo alfabetizador; 3. Ser professor da rede (municipal ou estadual); 4.
Não possuir nenhum tipo de bolsa de pesquisa do MEC.
28
respostas e ações imediatas para sanar os problemas e dilemas existentes por assumir um
caráter de escola inclusiva15
.
O documento Anuário Brasileiro da Educação Básica (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2016, p. 42) afirma que
[...] Os dados disponíveis sobre matrículas de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
apontam para uma realidade em transformação. As matrículas dessas crianças e
jovens em classes comuns de Educação Básica cresceram quase 130% entre
2007 e 2014, evoluindo de 306.136 para 698.768. Dessa forma, a cada ano é
menor a porcentagem desses alunos que ainda estudam em classes especiais ou
escolas especializadas.
No entanto, essa garantia na universalização do acesso traz sérios desafios,
tanto do ponto de vista quantitativo como, principalmente, qualitativo. A figura 4, a seguir,
apresenta uma demonstração gráfica da evolução de matrículas dos alunos com deficiência
nas classes comuns.
Figura 4 - Matrículas de Alunos com Deficiência em Classes Comuns (2014)
Fonte: Todos pela educação (2016, p. 44).
Os dados revelam que foi oportunizado, a este público-alvo da educação
inclusiva, o acesso. Todavia, é necessário ir além, principalmente no quesito qualidade.
Cabe destacar que, por educação inclusiva, entendemos ser o conjunto de
políticas educacionais criadas a fim de proporcionar a garantia plena do uso do direito à
educação a todos, possibilitando que todos sejam compreendidos a partir de suas
15
No sentido amplo da palavra, assumir o caráter de uma escola que eduque o cidadão para viver e constituir
uma sociedade com garantias plenas de direitos, em especial, dos grupos historicamente marginalizados,
enfim, a todos, independentemente de suas condições físicas, psíquicas, de origem étnica, de identidade de
gênero ou condição social e econômica, com respeito as suas diferenças.
29
singularidades e reconhecidos por suas diferenças. Para Carneiro (2013, p. 29), educação
inclusiva é o
Conjunto de processos educacionais decorrente da execução de políticas
articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação e de isolamento. Essas
políticas buscam alargar o acesso à escola regular, ampliar a participação e
assegurar a permanência de TODOS OS ALUNOS nela, independentemente de
suas particularidades. Sob o ponto de vista prático, a educação inclusiva garante
a qualquer criança o acesso ao Ensino Fundamental, nível de escolaridade
obrigatório a todo cidadão brasileiro.
Ainda sobre a Educação Inclusiva, Garcia e Michels (2014, p. 2, grifo do autor)
apontam que
A política educacional no Brasil, em consonância com as proposições
internacionais para os países em desenvolvimento, assumiu uma perspectiva
inclusiva para o setor nas últimas décadas. Mais recentemente, notamos o uso do
adjetivo “inclusivo” como estratégia para atribuir novos significados ao termo
sistema educacional.
Esses “novos significados”, segundo as autoras, “[...] remete para a ampliação
dos direitos e inserção social de grupos historicamente marginalizados, também mobiliza
sentidos de incorporação de uma lógica privatista na educação estruturada em dois grandes
eixos: o privado mercantil e o privado assistencial” (GARCIA; MICHELS, 2014, p. 9).
Comungamos de suas ideias quando concluem, afirmando que
A perspectiva inclusiva na educação no Brasil vem assumindo, por um lado, uma
face democratizante, embora garantindo o reconhecimento do direito à educação
de maneira subalterna, com vistas ao trabalho simples. Por outro lado, carrega
sentidos humanitários quando promove ideologicamente o pertencimento ao
sistema educacional e o acesso a padrões mínimos de renda. Tais elementos têm
servido de combustível para a aceitação social de uma ofensiva privatista sobre a
educação brasileira (GARCIA; MICHELS, 2014, p. 13).
Por escola inclusiva compreendemos ser aquela que oportuniza o
conhecimento científico a todos, respeitando suas particularidades e potencialidades.
ESCOLA INCLUSIVA
Instituição de ensino regular aberta à matrícula de TODOS os alunos
indistintamente. Este conceito é a base de sustentação da compreensão da escola
que, além de trabalhar o conhecimento universal nas suas manifestações
contemporâneas, tem, também, a responsabilidade de adjetivar processos de
aprendizagem de acordo com as particularidades de cada aluno (CARNEIRO,
2013, p. 30).
Ainda sobre a Escola inclusiva, nesta dissertação, trataremos da discussão
relativa à inclusão de crianças com deficiência, mais especificamente da formação do
professor alfabetizador de crianças com estes tipos de deficiência, porque
30
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD representam uma categoria
na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções de
desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser
proposto devido aos avanços metodológicos de estudos e à superação dos
primeiros modelos explicativos sobre o autismo (BRASIL, 2010, p. 8).
Destacamos que a problemática da inclusão da PcD no Brasil, historicamente,
tem se caracterizado em uma trajetória, dependendo de seu momento e contexto histórico,
que vai da segregação à exclusão16
.
Em se tratando da educação pública estadual e sua atual política de inclusão,
desde 2006, no estado de Santa Catarina,
[...] A educação especial17
deve ser atendida como processo interdisciplinar que
visa à prevenção, ao ensino e à reabilitação da pessoa com deficiência, condutas
típicas e altas habilidades, objetivando sua inclusão mediante a utilização de
recursos pedagógicos e tecnológicos específicos. [...] Ao adotar o princípio da
educação inclusiva, o estado de Santa Catarina respalda-se nos seguintes
documentos oficiais: Constituição Federal de 1988, Constituição Estadual de
1989, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Resolução nº 01
de 1996, Lei Complementar nº 170 de 1998, Decreto Presidencial nº 3.956, as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica, ambos de
2001, o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade do MEC e o Decreto
nº 4.296, ambos de 2004.
Dessa forma, a todas as pessoas na faixa etária de zero a 14 anos deverá ser
assegurado o acesso, mediante a garantia de matrícula e de frequência, às escolas
de Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e como medida complementar, o
poder público, através do sistema de ensino, disponibilizará um conjunto de
recursos educacionais e serviços de educação especial que possibilitem a
permanência, com qualidade, dos educandos com deficiência, condutas típicas e
altas habilidades nas escolas da rede regular, garantindo-lhes o prosseguimento
aos níveis mais elevados de ensino (SANTA CATARINA, 2006, p. 21).
Só há pouco mais de uma década, no que diz respeito à politica de inclusão de
alunos com deficiência, que o estado de Santa Catarina vem ofertando, em todas as escolas
da rede pública estadual, além do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o
atendimento em classe (AC) por meio do Segundo Professor de Turma, Professor Guia-
Intérprete, Professor Bilíngue, Professor Intérprete e Instrutor de Libras. Todos estes
profissionais estão voltados para o atendimento dos alunos matriculados nas etapas e
modalidades da Educação Básica, respeitados os critérios estabelecidos pelo seu Programa
Pedagógico. Ao longo de nosso percurso formativo, nos proporcionou trilhar a caminhada
com olhares voltados para esse contexto, o da Escola Inclusiva.
16
Detalharemos melhor no próximo capítulo.
17 A Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE adota o termo educação especial para todo tipo de
atendimento especializado, inclusive o AC – atendimento em classe para alunos com deficiência, TGD e altas
habilidades ou superdotação.
31
Com esse cenário, pelo caminho já percorrido, pelas idas e vindas, entre teorias
e práticas, o presente trabalho de dissertação vem apresentar nossos estudos realizados
sobre a formação do professor alfabetizador de crianças com deficiência na rede pública
estadual de Santa Catarina.
[...] A articulação entre teoria e prática pedagógica na formação de professores é
algo complexo [...]. É fundamental o entendimento entre teoria e prática no
trabalho docente [...]. A ação de ensinar exige uma formação específica, o pleno
domínio do conhecimento teórico e da realidade prática da profissão
(FERREIRA, 2014, p. 38).
Pelas razões apresentadas, pelo percurso da caminhada é que justificamos o
interesse no estudo sobre os dilemas relacionados ao professor e sua formação, frente ao
desafio de alfabetizar a todas as crianças, partindo da compreensão do que venha a ser
inclusão social.
1.2 SOBRE O OBJETO E OS OBJETIVOS DE PESQUISA
Nosso objeto de estudo foi a formação dos professores alfabetizadores,
especificamente a formação do professor que atua na alfabetização de crianças com
deficiências e/ou TGD18
, nas escolas públicas da Gerência Regional de Educação
(GERED) de Tubarão, órgão vinculado à Secretaria de Estado da Educação (SED), no
estado de Santa Catarina.
O presente trabalho teve, como objetivo geral, compreender a formação (inicial
e continuada) dos professores que trabalham no ciclo alfabetizador com crianças com
deficiência e/ou TGD. Nossos objetivos específicos foram: 1) Analisar a política de
formação dos professores alfabetizadores para atuar com PcD; 2) Identificar a quantidade
de professores que atuam no ciclo alfabetizador na Região da AMUREL, em particular,
com alunos com deficiência; 3) Analisar o perfil dos professores alfabetizadores quanto à
formação inicial e continuada e experiência profissional, e que atuam em classes com
alunos com deficiências .
O problema de pesquisa foi assim definido: Qual a formação do professor
alfabetizador para trabalhar com as crianças com deficiência e/ou transtornos globais
18
Detalharemos melhor sobre o que é Deficiência e Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD no
próximo capítulo.
32
do desenvolvimento – TGD? Este problema surgiu por conta de nossas inquietudes
quanto à formação do professor alfabetizador e seu compromisso na escola, frente às atuais
políticas públicas da Educação Básica.
No decorrer de nossa atuação profissional como integradora de Educação
Especial e Diversidade percebemos que as deficiências e TGD’s foram sempre alvo de
muitas dúvidas e questionamentos pelos professores das escolas que compõem a GERED
de Tubarão.
Sempre que nos reuníamos em formação19
ou reuniões, com abordagens quanto
a orientações necessárias para o desenvolvimento de seu trabalho e quanto às ações
pedagógicas que seriam mais adequadas para estes alunos, demonstravam falta de
conhecimento e pesquisa sobre o que é a deficiência intelectual, o autismo e a síndrome de
asperger, principalmente.
A pesquisa foi realizada com os professores20
das turmas do ciclo alfabetizador
(1º 2º e 3º ano) de 36 escolas públicas estaduais que oferecem o Ensino Fundamental da
GERED de Tubarão, distribuídas nos municípios de Tubarão, Capivari de Baixo, Gravatal,
Pedras Grandes, Treze de Maio, Jaguaruna e Sangão, no estado de Santa Catarina.
Algumas questões de pesquisa auxiliaram no desenvolvimento deste estudo, a
saber:
1) Quantos são os professores do ciclo alfabetizador (1º 2º e 3º ano);
2) Quantos e quais são os profissionais de apoio à criança com deficiência e/ou
transtornos globais do desenvolvimento no ciclo alfabetizador (1º 2º e 3º ano);
3) Qual a formação (inicial e continuada) desses profissionais;
19
Enquanto integradora de Educação Especial e Diversidade, a GERED promovemos vários encontros para
orientações e formação sobre a função do Segundo Professor, Professor Intérprete, Professor Bilingue e
Professor do AEE – Atendimento Educacional Especializado. Organizamos ainda seminários em parceria
com a SED e FCEE, dentre eles, o SEMEIA – Seminário de Educação Inclusiva e Acessibilidade em parceria
com a UNISUL. Os encontros, formações e seminários sempre envolviam todos os professores, público alvo
da Educação Especial das escolas públicas da GERED de Tubarão e das APAES. Atualmente a GERED vem
organizando formações com foco maior para a área da Gestão Escolar, direcionada aos Gestores Escolares e
Assistentes de Educação das escolas regulares. Há a continuidade da formação PNAIC, parceria com o
SEMEIA e alguns encontros com os professores do AEE.
20 Professor Alfabetizador (Regente) e Segundo Professor de Turma (Atendimento em Classe - AC).
33
4) Qual o perfil tem o professor alfabetizador com relação à formação inicial,
formação continuada e experiência profissional para atuar na perspectiva da escola
inclusiva com alunos com deficiência;
5) Como ocorre a formação continuada dos professores do ciclo alfabetizador.
1.3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO
Para o estudo do tema proposto, utilizamos estudos bibliográficos para a
elaboração do quadro teórico, a pesquisa documental no SISGESC e um estudo empírico
de campo de natureza analítico-interpretativa (dialética).
Como população, utilizamos os professores do ciclo alfabetizador (1º, 2º e 3º
ano do Ensino Fundamental) de 36 escolas públicas da GERED de Tubarão, além de
outros procedimentos e métodos que detalharemos a seguir.
A proposta inicial foi utilizar, como amostra, uma população de 180 (cento e
oitenta) professores alfabetizadores (professor regente de turma e segundo professor) do 1º
2º e 3º anos do Ensino Fundamental de 36 (trinta e seis) escolas públicas estaduais com
este nível de ensino, da 20ª GERED/Agência de Desenvolvimento Regional (ADR) -
Tubarão, Região da AMUREL, estado de Santa Catarina, do ano de 2016. Estão incluídos
os municípios de Tubarão (sede), Capivari de Baixo, Gravatal, Pedras Grandes, Sangão,
Treze de Maio e Jaguaruna, conforme Mapa 1, na página 35, e Tabela 1, na página 36
desta dissertação.
Os 180 professores das escolas públicas da GERED de Tubarão, que trabalham
em turmas do 1º 2º e 3ºs anos do Ensino Fundamental receberam, através de um programa
Google Forms (ferramenta de trabalho que o Google oferece para execução de gráficos e
tabelas on-line), um e-mail contendo um questionário (Anexo A) com 16 (dezesseis)
questões referentes a sua formação. O questionário foi enviado aos professores em meados
de setembro de 2016 e, ao final de dezembro do mesmo ano, 36 (trinta e seis) professores o
haviam respondido. Inicialmente, isto nos provocou frustação, pois acreditávamos que um
número maior de professores responderia ao questionário, considerando que, atualmente, o
uso de aparelhos celulares, como smartphones, computadores e tablets são comuns,
também, entre os professores. Não bastasse isso, ao salvar as respostas fornecidas pelo
34
programa Google Forms, um erro técnico ocorreu (neste caso, o técnico era na ocasião esta
pesquisadora que manipulava a ferramenta), e todos os dados foram excluídos. Desesperos
à parte, reencaminhamos o questionário aos professores. Todavia, até o final do mês de
fevereiro de 2017, quando finalizamos o aplicativo, somente 08 (oito) educadores haviam
respondido o questionário eletrônico.
Mapa 1 - Municípios de abrangência da GERED de Tubarão
Fonte: Arquivo da GERED de Tubarão, 2016.
Entretanto, além da aplicação do questionário eletrônico entre os professores,
foram adotados, ainda, outros procedimentos e métodos de pesquisa, como o sistema
online SISGESC, que é um sistema de gestão escolar eletrônico que a Secretaria de Estado
da Educação utiliza. Este Sistema contém todas as informações relacionadas à escola, tais
como: turmas, modalidades de atendimento e ensino, perfil dos professores, perfil dos
alunos, calendário escolar, registro de notas do aluno – por meio do diário online, dentre
outros recursos. Através dessa ferramenta, realizamos a coleta de dados referente ao
número de professores alfabetizadores do 1º 2º e 3ºs anos do Ensino Fundamental, com
alunos até oito anos de idade, e o número de alunos com deficiência e/ou TGD de todas as
escolas públicas da GERED de Tubarão.
35
Quadro 1 – Escolas com Ensino Fundamental da 20ª GERED – Tubarão/SC
MUNICÍPIO ESCOLAS COM ENSINO FUNDAMENTAL
TUBARÃO EEB Bertoldo Zimmermann
EEB Gov. Aderbal Ramos da Silva
EEB Henrique Fontes
EEB Hercílio Luz
EEB João Teixeira Nunes
EEB José Botega
EEB Lino Pessoa
EEB Martinho Alves dos Santos
EEB Prof. Arno Hubbe
EEB Prof. Tomé M. Vieira
EEB Prof. Alda Hulse
EEB Prof. Angélica Cabral
EEB Prof. Célia Coelho Cruz
EEB Sagrado Coração de Jesus
EEB Santo Anjo da Guarda
EEB Visconde de Mauá
EEF Fábio Silva
EEF Martinho Ghizzo
EEF Prof. Fernando Valter
EEF Prof. Noé Abati
CAPIVARI DE BAIXO EEB Gen. Osvaldo P. da Veiga
EEB São João Batista
EEB Teresa Martins de Brito
GRAVATAL EEB Catequista Joana Pendica
EEB Fernando José Cardoso
EEB Hercílio Bez
EEF Geraldina Maria Tavares
JAGUARUNA EEB Campos Verdes
EEB Marechal Luz
EEF Pref. Osny Pereira
PEDRAS GRANDES EEB Imac. Coração de Maria
EEF Prof. João Batista Becker
SANGÃO EEB Alice Júlia Teixeira
EEB Bernardo Schmitz
EEB Maria Duarte Vasconcelos
TREZE DE MAIO EEB Mons. Bernardo Peters
Fonte: Arquivo da GERED de Tubarão (2016).
Num panorama geral, numa consulta ao sistema SISGESC, na data de 30 de
junho de 2017, as escolas da GERED de Tubarão, atendem 17.406 alunos, distribuídos
entre o: Ensino Fundamental - anos iniciais, Ensino Fundamental - anos finais, Ensino
Médio, Ensino Profissionalizante e Educação de Jovens e Adultos - EJA. Deste total, 4.875
alunos frequentam o Ensino Fundamental – anos iniciais e 245 alunos são público alvo da
Educação Especial (distribuídos nas diversas modalidades de ensino). Os profissionais da
Educação somam um total de 1.712 profissionais, deste total, 867 são professores ACT. As
escolas oportunizam o Atendimento Educacional Especializado – AEE, no contraturno,
para os alunos que necessitam desse tipo de atendimento, conforme orientações e pareceres
36
pedagógicos da FCEE. Com exceção de uma escola (EEB Bertoldo Zimmermann), todas
as demais, já foram contempladas com o recurso PDDE Estrutura/Acessibilidade21
, recurso
este destinado para investimentos nas adaptações físicas (construção de rampas, banheiro
adaptado, sinalização tátil, aquisição de bebedouro acessível, entre outros) necessárias para
o acesso e atendimento dos alunos com deficiência. Este recurso é disponibilizado pelo
MEC, uma única vez, há todas as escolas públicas brasileiras.
Os dados analisados têm como referência teórico-metodológica a dialética
materialista. Foram classificados, categorizados e organizados em tabelas e gráficos,
objetivando a sua análise e interpretação.
Esta dissertação está estruturada em três partes. Além desta Introdução, na
sequência, apresenta um capítulo que tem como finalidade refletir sobre as políticas de
formação de professores existentes para atuar na alfabetização e com crianças com
deficiência, e que tem o título de Políticas de formação para atuar na alfabetização de
crianças com deficiência. Nosso objetivo aqui consiste numa breve reflexão sobre as atuais
políticas de inclusão, com base nos marcos legais da educação inclusiva em Santa Catarina
e seus impactos na formação do professor alfabetizador de crianças com deficiências e ou
TGD.
Um segundo capítulo, intitulado A formação dos professores alfabetizadores
de crianças com deficiência de escolas públicas da 20ª GERED tendo como objetivo, a
análise dos resultados obtidos na aplicação do questionário online com os professores do
ciclo alfabetizador da GERED de Tubarão, complementado com os dados coletados no
sistema SISGESC sobre a formação do professor alfabetizador de crianças com deficiência
e ou TGD em Santa Catarina.
Finalizamos a dissertação com as Considerações Finais, em que, apresentamos
uma síntese dos resultados obtidos, sugestões e possibilidades de formação qualificada aos
professores.
21
O MEC disponibiliza o recurso PDDE Estrutura/Acessibilidade conforme as informações apresentadas no
Censo Escolar sobre a matrícula de alunos com deficiência na UE.
37
2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAR NA
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
Neste capítulo pretendemos fazer uma breve reflexão sobre as políticas de
inclusão, e o quanto elas vem influenciando a educação no Brasil, em especial em Santa
Catarina. Para isso, apresentamos uma relação dos marcos legais aprovados nos últimos
anos para a educação inclusiva e que vem orientar a formação do professor alfabetizador
de crianças com deficiências e ou TGD em Santa Catarina.
Para isso, acreditamos ser importante, historicizar a trajetória da inclusão.
2.1. BREVE HISTÓRICO DA INCLUSÃO NO BRASIL
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e o discurso
esperançoso dos direitos sociais conquistados na Constituição Federal de 1988 no Brasil
estimularam na década de noventa, muitas reformas no sistema educacional, as quais
produziram uma série de ações sob a justificativa da necessidade de alcançar a equidade,
traduzida pela universalização do acesso de todos à escola e sua qualidade do ensino. Tais
reformas oportunizaram, ao mesmo tempo, o espaço para a instalação de um novo projeto,
neoliberal, e sua promessa, a de modernizar o país.
Isso porque, após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), com a criação do
Ministério da Educação e Saúde, o sistema educacional reformulou o ensino secundário e
profissionalizante, e acabou por consolidar uma espécie sistema dual, de escolas para a
elite e escolas para a classe popular, persistindo ainda fortemente, conforme Libâneo
(2012) pontua em seu artigo O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do
conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres.
A história da educação inclusiva, no Brasil, vem sendo construída pelas marcas
da exclusão, segregação institucional, integração e, atualmente, pela inclusão.
Na fase da exclusão, pessoas com deficiência eram ignoradas, rejeitadas,
perseguidas e exploradas; não havia, a elas, nenhuma forma de atenção educacional.
Ao final da década de 1950 e início da década de 1960, começou o surgimento
da ideia de deficientes na educação. Com isso, iniciou-se a fase da segregação
institucional, através do atendimento educacional ofertado nas instituições especializadas.
38
Surgem as chamadas escolas especiais. Ainda assim, no século anterior, já existia o
Imperial Instituto de Meninos Cegos a primeira escola de cegos do Brasil, fundada por
intermédio de D. Pedro II, em 12 de outubro de 1854.
O termo integração refere-se ao ato de inserir, no convívio social, a pessoa
com deficiência que esteja adaptada para viver em sociedade.
[...] Denominamos integração o modelo que começou a serem implantados no
Brasil desde o final da década de [1970], os alunos com necessidades
educacionais especiais, geralmente oriundos do ensino especial, são inseridos na
sala regular na medida em que demonstrem condições de acompanhar a turma,
recebendo atendimento especializado paralelo, em horário alternativo,
individualmente ou em salas de recursos (GLAT; OLIVEIRA, 2003, p. 12, grifos
do autor).
Nossos estudos revelam, também, que as décadas de 1950 e 1960 trouxeram
campanhas voltadas para os deficientes, tais como: Campanha para a Educação do Surdo
Brasileiro, Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão,
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, além de, junto
com as discussões sobre a reforma universitária e de educação popular, a expansão das
classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias
privadas e sem fins lucrativos. Essa luta pela escola pública se intensifica principalmente
em função da elaboração do anteprojeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), que demorou cerca de treze anos para ser transformada em lei.
Contudo, a primeira LDB, Lei nº. 4024, de 20 de dezembro de 1961, traz
poucos, ou praticamente nenhum avanço, sobre a educação da PcD, pois, em seu art. 88,
traz somente que “A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961).
Com a promulgação da reforma do ensino de 1º e 2º Graus, através da Lei nº.
5.692/71, novamente, a temática da educação especial é contemplada com apenas um
artigo, omitindo, ainda, os deficientes visuais, auditivos e com condutas típicas das
síndromes neurológicas e psicológicas, assim descrito:
Art. 9º - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
39
No percurso dessa caminhada, com a aprovação da Constituição Federal de
1988, temos a sinalização do que hoje chamamos de universalização do acesso. Em seu
art. 208, afirma: “a integração escolar como um preceito constitucional, preconizando e
atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino” (BRASIL, 1988 p. 6122
).
Com a obrigação de prover a educação, a segunda LDB aprovada, sob a Lei nº.
9.394/96, traz a extensão da oferta da educação especial na faixa etária de 0 a 6 anos, e a
ideia da melhoria da qualidade dos serviços educacionais para os alunos. Ainda, “a
necessidade do professor estar preparado e com recursos adequados para atender a
diversidade dos alunos” (BRASIL, 1996, p. 33). Em seu Capítulo V, art. 58, ela trata da
Educação Especial, “a qual deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino e, quando necessário, deve haver serviços de apoio especializado” (BRASIL, 1996,
p. 33, grifo nosso).
Nessa busca histórica até a década de 1990, percebemos que as conquistas, em
relação à Educação Inclusiva, avançaram de uma quase inexistência de qualquer tipo de
atendimento à efetivação das políticas de integração. Esse novo paradigma, inclusão
escolar, surge como uma reação contrária a esse processo de integração, o que tem gerado
muitas controvérsias e discussões.
Concordamos com Bueno (1999, apud MIRANDA, 2003, p. 39), quando nos
afirma que
[...] O conceito de inclusão passa a ser trabalhado na educação especial de forma
diferente do conceito de integração, no entanto eles têm a mesma proposta que é
inserir os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino
regular. Podemos dizer que a integração passa a ideia de que a pessoa, para ser
inserida na escola regular, deve estar em condições para isso, ou em condições
de corresponder às solicitações feitas pela escola. Nesse sentido, não se
questiona sobre o papel e a função da escola, pois é ela quem dita o modelo o
qual o aluno deve seguir, enquanto a inclusão considera a inserção de alunos
através de outro ângulo, isto é, aquele que reconhece a existência de inúmeras
diferenças (pessoais, linguísticas, culturais, sociais etc.), e ao reconhecê-las
mostra a necessidade de mudança do sistema educacional, que, na realidade, não
se encontra preparado para atender essa clientela.
Sobre este aspecto, cabe indagar se estamos realmente incluindo nossos alunos,
apenas integrando-os ou, ainda, oportunizando apenas sua matrícula no ensino regular.
22
Texto com atualização de emendas até 2013.
40
Skliar (2001 apud MIRANDA, 2003, p. 40) dá um panorama real do que
parece acontecer na prática, em nossas escolas, quando pontua que
[...] a escola inclusiva se constitui num espaço de consenso, de tolerância para
com os indivíduos considerados diferentes. A experiência no dia-a-dia, ao lado
dos colegas normais, seria vista como elemento de integração. Parece mais
importante a convivência com os colegas normais do que a aquisição do
conhecimento necessário para sua inserção social. Assim, é oferecido o mesmo
espaço escolar, a mesma escola para todas as crianças como se isso fosse
suficiente, ou mesmo que oferecer igualdades e condições de acesso aos saberes.
As mazelas da educação brasileira não podem se limitar apenas ao ato de
efetuar uma matrícula na escola. As políticas públicas atuais, com todos os avanços acerca
dos direitos humanos, ainda não conseguem efetivar, apenas por meio de marcos legais, as
condições mínimas e necessárias ao atendimento da PcD nas escolas. Isto requer muito
mais, e envolve também, desde a formação dos profissionais da educação aos recursos e às
condições estruturais necessárias para a garantia do atendimento educacional adequado às
PcD. Nesse sentido, no que se refere ao atendimento educacional ao público alvo da
Educação Especial, acreditamos que é necessário avançar.
2.2. ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM SANTA CATARINA
Em Santa Catarina, segundo o documento Política de Educação Especial do
Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2006), a história da Educação Especial
tem seu início em 1955, com a criação da primeira APAE no município de Brusque, tendo
sua oficialização quanto ao atendimento ao público na área da educação especial, no Grupo
Escolar Dias Velho, em 1957. Em 1961, o Estado cria a Divisão de Ensino Especial na
Secretaria de Educação, e através do Decreto nº 692/1961, determina o funcionamento dos
serviços de educação especial em parceria com a iniciativa privada, cabendo ao Estado a
cedência de serviços e professores. Com isso, houve a expansão dos serviços de educação
especial em Santa Catarina, o que permitiu a criação da Fundação Catarinense de Educação
Especial (FCEE) em 6 de maio de 1968, de âmbito estadual, pela Lei nº 4.156/1968 e
regulamentada pelo Decreto nº. 7443/1968.
41
[...] Em Santa Catarina, no ano de 1977, a FCEE elaborou e executou (...) o
projeto piloto “Montagem de currículo para a educação especial: criação de
classes especiais”, com o objetivo de implantar classes especiais nas escolas de
ensino regular. Este projeto aprovado pelo Conselho Estadual de Educação,
através do parecer nº. 139, de 29 de agosto de 1978, seguido pelo “Programa de
ação integrada para o atendimento do excepcional em Santa Catarina”, fixou
novas diretrizes para a implantação de classes especiais em estabelecimentos de
ensino regular, definindo como objetivo geral [...] atender alunos deficientes
mentais educáveis em classes especiais nos estabelecimentos da rede oficial de
ensino (SANTA CATARINA, 2006, p. 11, grifos do autor).
Nesse percurso, a FCEE buscou consolidar a articulação entre o ensino regular
e o especial. Para isso, o Conselho Estadual da Educação (CEE) fixou normas para a
educação especial, prevendo a expansão das classes especiais na rede regular de ensino,
considerando os benefícios oferecidos ao aluno com deficiência, criando as salas de
multimeios para deficientes sensoriais, posteriormente denominadas sala de recursos,
através da Resolução CEE/SC nº. 06/1984.
[...] A Secretaria Estadual de Educação – SED, em 1987, constatou que
aproximadamente 200.000 crianças em idade escolar não tinham acesso à
escola. Isso desencadeou o estabelecimento do Plano de Ação da SED para o
quadriênio 1988-1991, com vistas à garantia de escolarização básica para toda a
população dessa faixa etária.
Esse plano perspectivou cinco diretrizes quanto ao atendimento do educando
com deficiência:
* Acesso ao ensino regular de educandos com deficiência, assegurado pela
matrícula compulsória;
* Permanência mediante a expansão das modalidades alternativas de
atendimento (salas de recursos para deficientes sensoriais, salas de apoio
pedagógico para o deficiente mental leve e salas de atendimento alternativo
para deficientes mentais moderados, severos e profundos, nas localidades onde
não houvesse escolas especiais);
* Descentralização administrativa com a implantação das equipes regionais de
educação especial;
* Reorganização curricular para a elaboração da proposta curricular do Estado;
* Pesquisa e extensão para a capacitação de educadores e desenvolvimento de
ajudas técnicas (SANTA CATARINA, 2006, p. 12-13).
Com isso, determinou-se a obrigatoriedade da matrícula de todas as crianças
em idade escolar, independente de suas características e condições.
[...] no ano de 1996, foi instituída a resolução nº. 01 do Conselho Estadual de
Educação – CEE, que fixou as normas para a Educação Especial no Sistema de
Ensino e, em 1998, foram publicados os cadernos da proposta Curricular que
define a concepção de educação adotada pelo estado (SANTA CATARINA,
2006, p. 13).
42
Por meio da Resolução nº. 01/1996 do CEE, o Estado de SC oficializa sua
política de Educação Especial, fixando normas para a educação especial no sistema regular
de ensino, de tal modo que,
Educandos com deficiência em idade escolar devem ser matriculados na
rede regular de ensino;
Educandos com deficiência sensorial e com deficiência mental leve terão,
em período oposto ao do ensino regular, serviços educacionais de apoio em salas
de recurso e serviço de apoio pedagógico, respectivamente;
Educandos com graves comprometimentos mentais e com deficiências
múltiplas poderão ser atendidos em escolas especiais conveniadas com a FCEE.
Ainda em âmbito estadual, por meio da Lei Complementar nº. 170/1998,
estabelece outras importantes diretrizes, como por exemplo, em seu Art.64, assegura:
I- espaços adequados e facilitados, currículos próprios, métodos, técnicas e
recursos pedagógicos e tecnológicos para atender às necessidades dos educandos
com necessidades especiais;
II- professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como treinamento permanente a
professores do ensino regular, visando à integração dos educandos com
necessidades especiais nas classes comuns;
III- inclusão de conteúdos sobre educação especial nas disciplinas
componentes dos currículos dos cursos de formação de professores de nível
médio e superior;
IV- educação especial para o trabalho, visando à efetiva integração do
educando na vida em sociedade, inclusive para os que não revelarem condições
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentem habilidade superior nas áreas
artística, intelectual e psicomotora;
V- acesso igualitário aos benefícios de programas sociais suplementares
disponíveis para o ensino regular;
VI- terminalidade específica na conclusão do ensino fundamental, para os
educandos que em virtude de sua deficiência não puderem atingir os níveis
exigidos e, para os portadores de altas habilidades, aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar;
VII- atendimento especializado em escolas especiais para o educando portador
de deficiência mental severamente prejudicado e para o portador de deficiências
múltiplas associadas a graves comprometimentos;
VIII- escolas com atendimento em tempo integral para as pessoas portadoras de
deficiências, além de equipes especializadas para o atendimento domiciliar,
visando à integração com a comunidade e a orientação adequada aos familiares
dos educandos com necessidades especiais (SANTA CATARINA, 1998).
Nesse processo de inclusão de educandos com deficiência na rede regular de
ensino,
[...] o Estado de Santa Catarina elaborou o documento “Política de Educação
Inclusiva” (SANTA CATARINA, 2001), fundamentado nos princípios
constitucionais da cidadania, democracia e participação social, visando à
educação pública, gratuita e de qualidade a todos (...).
[...] Dessa forma, Santa Catarina, no ano de 2006, por intermédio da SED e
FCEE, com base nos preceitos legais, institui (...) documento que define a
43
Política de Educação Especial do Estado (...) conforme preconiza a Constituição
estadual de 1989 (SANTA CATARINA, 2006, p. 14, grifos originais).
Por meio desse documento, o Estado de Santa Catarina busca garantir, às
pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, o atendimento educacional
especializado, com intuito de poderem desenvolver suas potencialidades, como sujeitos de
direitos que são. Tal fato se confirma com a publicação, em 2009, do Programa
Pedagógico, onde, também,
[...] É previsto um segundo professor quando houver em turma alunos com:
diagnóstico de deficiência múltipla quando estiver associada a deficiência
mental; diagnóstico de deficiência mental que apresente dependência em
atividades de vida prática; diagnóstico que comprove sérios comprometimentos
motores e dependência em atividades de vida prática; diagnóstico de transtornos
globais do desenvolvimento com sintomatologia exacerbada; diagnóstico de
transtorno de déficit de atenção com hiperatividade/impulsividade com
sintomatologia exacerbada (SANTA CATARINA, 2009, p.16).
O que a priori parece apresentar-se como avanço, tendo em vista o contexto
das reformas relacionadas à Educação Básica, traz consigo inúmeros desafios, que
começam pela formação do referido segundo professor, para atuar em turma com alunos
com: diagnóstico de deficiência múltipla, quando estiver associada à deficiência mental;
diagnóstico de deficiência mental que apresente dependência em atividades de vida prática;
diagnóstico que comprove sérios comprometimentos motores e dependência em atividades
de vida prática; diagnóstico de transtornos globais do desenvolvimento com sintomatologia
exacerbada; diagnóstico de transtorno de déficit de atenção com
hiperatividade/impulsividade com sintomatologia exacerbada. Fato este que discutiremos
melhor no próximo capítulo.
Em tempos atuais, quando nos referimos à política educacional voltada ao
atendimento da PcD, em nível nacional e estadual, podemos destacar algumas referências e
marcos legais que marcaram as últimas décadas, tendo em vista os atuais tempos de
flexibilização e desregulamentação do Estado e a consequente redução dos recursos e
investimentos em políticas sociais. Dessas referências e marcos legais, chamamos atenção,
então, para:
A Constituição Federal de 1988, art. 3º, inciso IV, que, veda todo tipo de
preconceito de origem, etnia, sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas de discriminação;
que, define no art. 205, a educação como um direito de todos e, art. 208, III, o atendimento
44
educacional especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede pública de
ensino;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, instituído pela Lei
nº. 8069/1990;
A Política Nacional de Educação Especial de 1994, que considera a
integração institucional das crianças com necessidades especiais como pré-requisito para o
acesso às atividades curriculares da Educação Básica, no mesmo ritmo em que todos os
demais alunos aprendem;
A Conferência Mundial sobre Educação Para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, que
resultou na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990);
Desse movimento, também resultou a Declaração de Salamanca, em 1994,
com orientação de que as escolas comuns representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
inclusiva e dar educação para todos;
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394 de
20 de dezembro de 1996, no capítulo V, que traz as normas para organização Da Educação
Básica, quanto ao atendimento da modalidade da Educação Especial;
A Convenção de Guatemala, promulgada pelo Decreto nº. 3956, de 08 de
outubro de 2001, que afirma que todas as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, com nova interpretação de toda
política da Educação Especial, seja ela no contexto da diferenciação, acesso e
permanência;
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de
2001, Resolução do CNE/CEB Nº. 2/2001, que orienta a matrícula de todos os alunos,
assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade a todos;
A Resolução CNE/CP nº. 1/2002, que estabelece diretrizes para a Formação
de Professores da Educação Básica, define que as Instituições de Ensino Superior tenham,
em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE);
A Lei nº. 10.463/2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão;
45
A Portaria nº. 2678/2002 do MEC, que aprova as diretrizes e normas para
uso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino;
O Decreto nº. 6094/2007, que autoriza a implantação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), e estabelece, nas diretrizes do Compromisso Todos
pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas;
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, organizada pelo MEC em 2008, que tem como objetivo garantir o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a
transversalidade da educação especial, o atendimento educacional especializado, a
continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da
comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implantação das políticas
públicas;
O Decreto nº. 6571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado;
O Decreto nº. 6949/2009, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência/ONU (realizada em 2006), em seu art. 24, determina que Estados
Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação; os quais assegurarão
um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
A Resolução nº. 4 do CNE/CEB/2009, que institui as diretrizes operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e que a Educação
Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como
parte integrante do processo educacional;
A Nota Técnica SEESP/GAB nº. 11/2010, que traz orientações para a
institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em salas
de recursos multifuncionais, implantadas nas escolas regulares;
O Decreto nº. 7611/2001, que dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional especializado e dá outras providências;
O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência de 2012;
A Lei nº. 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional da Educação (PNE),
com vigência para 10 (dez) anos, e que traz, em seu art.2º, III, (diretrizes do PNE), a
46
“superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na
erradicação de todas as formas de discriminação”; em sua Meta 4, pretende
universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”; e especificamente
sobre a formação de professores, traz na Meta 16, a “garantia a todos (as) os (as)
profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino (BRASIL, 2014, grifos originais).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que desde 2013 vem sendo
discutida e comentada, com o objetivo central de sinalizar os percursos de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes ao longo da Educação Básica;
Ainda sobre esse aspecto, em nível estadual, em Santa Catarina, destacam-se:
A Constituição do Estado de Santa Catarina de 1989;
A Proposta Curricular de Santa Catarina: uma contribuição para a escola
pública do pré-escolar, 1º grau, 2º grau e educação de adultos – 1991;
A Resolução nº. 01 de 1996, que fixa normas para a Educação Especial no
Sistema de Ensino de Santa Catarina;
A Proposta Curricular de Santa Catarina: Disciplinas Curriculares – 1998;
A Lei Complementar nº. 170 de 1998, que dispõe sobre o Sistema Estadual
da Educação;
Diretrizes para implantação das salas de recursos na área da deficiência
sensorial – 2001;
Avaliação do processo de integração de alunos com necessidades especiais
na rede estadual de ensino de Santa Catarina no período de 1988 a 1997 – 2002;
Resolução nº. 112 de 2006 do Conselho Estadual da Educação (CEE) que,
fixa normas para a Educação Especial no Sistema estadual de Educação de Santa Catarina;
O Programa Pedagógico da SED/ FCEE de 2009;
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina da SED/
FCEE de 2009;
A Legislação do Estado de Santa Catarina: Pessoa com Deficiência.
(ALESC, 2012);
47
Proposta Curricular de Santa Catarina: Formação Integral da Educação
Básica (2014), tendo a diversidade como princípio formativo;
E a Resolução n. 100 de 2016, do Conselho Estadual da Educação de Santa
Catarina, que substitui a Resolução n. 112/2006, e estabelece as novas normas para a
Educação Especial no Sistema Estadual de Educação.
Nessa caminhada pelos aspectos legais para educação inclusiva, acreditamos
que a simples aprovação de leis não garante a construção da escola inclusiva que
queremos. Essa escola que queremos deve, pois, ser garantida, também, pela mudança de
atitude frente às diferenças.
A maioria desses documentos legais, faz referência ao atendimento a PcD, tais
como: a universalização do acesso, adaptação curricular, a infraestrutura e acessibilidade,
avaliação, entre outros. No entanto, os documentos e referenciais apontam perspectivas
singelas de avanços sobre formação e professores. A atual BNCC, por exemplo, foca nas
competências específicas por área do conhecimento.
No entanto, é sabido que a escolarização de alunos com deficiência e/ou TGD
tem desafiado os espaços escolares a construírem novas lógicas de ensino. E a formação
continuada, por exemplo, pode se configurar numa possibilidade de pensar as demandas
escolares e os processos de escolarização de todos.
[...] A educação inclusiva concebe a escola como um espaço para todos, no qual
os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidadãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os
alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas
diferenças! (ROPOLI, 2010, p. 08).
Isto nos leva acreditar que a formação continuada, pode ter, como foco, por
exemplo, as diferentes situações que constituem o ato educativo, com análise das práticas
docentes e criação de espaços para a reflexão coletiva, com possibilidades de pensar
soluções para as questões que se apresentam na escola.
[...] A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou
de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...].
Práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas
contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma
profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores
(NÓVOA, 1995, p. 25).
48
O uso de práticas pedagógicas diferenciadas pode ser uma alternativa eficaz
para auxiliar no aprendizado, não só da criança com deficiência, mas de todas as crianças
que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem. Então, discutir a formação do
professor alfabetizador e do segundo professor em classe, com foco especial para o uso de
práticas e ações pedagógicas adequadas para cada tipo de deficiência e ou TGD, ou ainda,
segundo cada necessidade ou dificuldade de aprendizagem da criança, tem sua relevância.
Sobre este aspecto é que, na sequência, discorreremos sobre a importância do
professor conhecer as deficiências e TGD e a necessidade de uma formação de professores
para atuar na alfabetização de crianças com deficiência e ou TGD.
2.3. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA E OU TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO - TGD
Nossa preocupação com a formação do professor alfabetizador de crianças com
deficiência e ou TGD, é só mais um, entre muitos dos problemas encontrados, quando o
assunto é formação. Afinal,
[...] O problema da formação de professores é antigo e, ao mesmo tempo, atual e
as pesquisas mostram a necessidade da continuidade de investigações na área,
bem como da busca de políticas educacionais e de práticas consistentes para
amenizar os problemas hodiernos [...]. Em nível global, a necessidade de
formação docente fora preconizada por Comenius, no século XVII [...]. Mas,
somente após a Revolução Francesa, mais precisamente no final do século
XVIII, iniciou-se o processo de valorização da instrução escolar, período em que
foram criadas as Escolas Normais com a finalidade de formar professores
(BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 95).
Nessa perspectiva, surge a necessidade de universalizar a instrução escolar que,
com o passar do tempo, culminou na promulgação, no Brasil, da Lei de Diretrizes de Bases
– LDB. No entanto, as diretrizes e bases da educação nacional não têm o poder, por si só,
de alterar a realidade educacional e, de modo especial, a formação inicial e continuada dos
professores.
[...] O debate sobre a formação de professores [...] acentua-se com a aprovação
da nova LDB (Lei 9.394/96), que, superando a polêmica relativa ao nível de
formação - médio ou superior -, elevou a formação do professor das séries
iniciais ao nível superior, estabelecendo que ela se daria em universidades e em
institutos superiores de educação, nas licenciaturas e em cursos normais
superiores (TANURI, 2000, p. 61).
49
Examinando as políticas atuais para a formação de professores, percebemos
que no cotidiano das escolas públicas, o processo de ensino e aprendizagem, vem sofrendo
as conseqüências das atuais políticas de formação. Suas mazelas recaem, principalmente,
na figura do professor, que é considerado muitas vezes, como um dos responsáveis pela má
qualidade do ensino, sem que se considere as condições de sua formação e as relações
sociais estabelecidas.
[...] A configuração da formação de professores em nosso país respondeu ao
modelo de expansão de ensino superior implantado na década de 1990, no
âmbito das reformas do estado e subordinado às recomendações dos organismos
internacionais [...]. A expansão desenfreada dos Cursos Normais Superiores e
Pedagogia, além de cursos de licenciaturas, desenvolveu-se principalmente em
instituições privadas sem compromisso com a formação em qualquer de seus
níveis e modalidades. Agregue-se a essa condição a existência de centenas de
Cursos de EAD, em mais de 50 instituições privadas, que se expandem nos mais
diversos polos pelo interior dos estados, imprimindo uma condição desigual nos
processos de formação de professores (FREITAS, 2007, p. 1208).
São visíveis as mudanças ocorridas no processo de formação de professores,
por vezes, mais flexíveis, visando a atender às novas exigências e realidades sociais. As
discussões a respeito da formação de professores no âmbito do governo federal incluem,
também, a definição de competências e áreas de desenvolvimento profissional.
[...] se durante as décadas de 1960 e 1970 a formação e professores ainda
assentava em princípios da ciência – que pode ou não ser posta a serviço da
acumulação de capital, da racionalidade iluminista, que pode também ser posta
ou não ao serviço de projetos societários burgueses e tendia ambiguamente a
mediar uma formação para o mundo do trabalho, da democracia e da cidadania –
agora se inverte o eixo estruturante da formação. Não são as disciplinas, os
conhecimentos, mas a flexibilidade de lidar com situações que vêm do
mundo da produção e do consumo. Fecha-se o cerco. A formação é
formatada na razão instrumental da ordem societária do capital. Ela torna-
se rígida nos eixos estruturantes das demandas e flexível nas respostas
dentro dessas demandas (PEREIRA; PEIXOTO, 2009, p. 222, grifos do autor).
É a formação do professor para o desenvolvimento de práticas no campo do
senso comum e do empirismo, com pouca ou nenhuma reflexão e produção crítica sobre
teorias e estudos científicos.
[...] O raciocínio sistematicamente reiterado por agências financeiras
internacionais, como o Banco Mundial, é o seguinte: novos tempos requerem
nova qualidade educativa, o que implica mudança nos currículos, na gestão
educacional, na avaliação dos sistemas e na profissionalização dos professores
(LIBÂNEO, 2012, p. 43).
50
Nesse sentido, começam a surgir novas formas de gestão e organização
curricular da escola, bem como novas tarefas e responsabilidades dos professores,
denotando certa autonomia. Então, no quesito formação de professores,
[...] As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica foram instituídas em 2002, com preocupação maior no
desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais dos
professores. Suas orientações foram direcionadas para os professores que atuarão
na educação básica, em diferentes níveis. Indicaram que a formação para o
exercício profissional específico deve considerar, de um lado, a formação de
competências necessárias à atuação profissional, como foco à formação
oferecida e à prática esperada do futuro professor e, de outro, a pesquisa, com
foco no ensino e na aprendizagem, para compreensão do processo de construção
do conhecimento (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 106).
Surgiram ainda, as adaptações curriculares voltadas à formação do professor,
pois,
[...] A partir de 2002, quando foram promulgadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores (DCN), é que foram feitas as
primeiras adaptações nos currículos de formação docente. [...] Assim, foi
concedida às Universidades a possibilidade de organização de cursos de
formação de professores, de acordo com seus projetos institucionais, desde que
fossem feitos em licenciatura plena [...]. Nessa época, a maioria dos professores
de Ensino Fundamental, no Brasil, possuía formação de Ensino Médio, no curso
de Magistério e, ainda, milhares de professores leigos (BORGES; AQUINO;
PUENTES, 2011, p. 105).
A melhoria do processo de formação de professores é um grande desafio e
exige investimentos. “No Governo Lula, houve um investimento na Educação Superior,
por meio dos projetos de expansão universitária” (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011,
p. 109).
Entretanto, há, ainda, muito que avançar quando o assunto é formação de
professores, pois nas atuais políticas educacionais isso é cada vez mais precário.
[...] a história da formação de professores, nos últimos dois séculos, explicita
sucessivas mudanças introduzidas no processo de formação docente, com um
quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. Com relação à questão
pedagógica, que, no início, era ausente, o tema foi penetrando lentamente até
ocupar posição central nos ensaios de reformas da década de 1930; está presente
nas políticas e discussões atuais sobre formação de professores, sem encontrar,
ainda, um encaminhamento satisfatório e coerente entre o conteúdo dos discursos
e a sua efetivação prática. Por fim, na história brasileira, as políticas formativas
evidenciam sucessivas mudanças [...] Contudo, ainda, [...] os recursos são parcos
e muita coisa ainda precisa ser feita (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011,
p.109).
Como pontua Libâneo (2012, p. 45-46), “Por um lado, estabelecem-se políticas
educativas que expressam intenções de ampliação da margem de autonomia e de
51
participação das escolas e dos professores; por outro, verifica-se a parcimônia do governo
nos investimentos”.
[...] Com a diminuição do estado provedor, a sociedade civil é chamada a
responsabilizar-se pela educação de crianças e jovens das classes populares. [...]
Nessa perspectiva, a escola deve (re)organizar-se tendo a flexibilização como
diretriz. Esta expressa-se no currículo, na avaliação, na arrecadação de recursos,
na formação de professores, entre outros elementos que dão contornos à
organização escolar. Mas a base sobre a qual ela se assenta pode ser apreendida
por três eixos principais: gestão, formação de professores e inclusão (MICHELS,
2006, p. 420).
Cabe-nos, com isso, buscar compreender como vem acontecendo o processo de
formação desses professores, e se este processo tem possibilitado o acesso a reflexões
teórico-práticas, que permitam uma leitura crítica da realidade, bem como a sua
transformação, tendo em vista que,
[...] Ao analisar criticamente as políticas e as práticas do sistema educacional
brasileiro, verificamos que as políticas educacionais atuais encontram-se
orientadas pelos valores do neoliberalismo, que reafirmam os preceitos de uma
sociedade capitalista, excludente e seletiva. Se, por um lado, apresentam
discursos democráticos e includentes, defendendo a democratização do acesso à
escola; por outro, organizam-se sistemas duais de ensino: uma escola
propedêutica para a elite – que garante o acesso dos alunos ao conhecimento
científico e, portanto, o alcance dos cursos de graduação mais concorridos e que
assegurem maior status social; e uma escola técnico profissionalizante para a
maioria que pertence à classe menos abastada, com possibilidade de acesso aos
cursos de graduação de menor status social, dentre eles, os cursos de
Licenciatura, que formam professores (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011,
p. 108-109).
Não fosse isso o bastante,
[...] a reforma educacional brasileira, que se iniciou nos anos de 1990, tem
proposto uma (re)organização escolar. [...] atrelada a uma reestruturação do
próprio sistema capitalista, que, com sua crise evidenciada, sobretudo nos anos
de 1980, necessitava reorganizar-se, porém sem mudar suas bases.
Nesse contexto, os organismos internacionais (principalmente o Banco Mundial)
orientam as reformas por algumas diretrizes, dentre as quais se destaca o papel
do Estado, a educação e a escola (MICHELS, 2006, p. 420).
Dentro das tais reformas, a proposta da escola inclusiva traz, para a escola
regular, a presença de um professor teoricamente formado e experiente em educação
especial para sala de aula, para se responsabilizar pelos alunos com deficiência, o que
implica, no nosso entendimento, em uma nova roupagem de educação segregadora.
Mesmo considerando que a formação dos professores possa ocorrer
simplesmente para a adaptação social e reprodução de modelos educacionais já existentes,
ainda assim, acreditamos que é possível, pela produção do conhecimento, construir uma
52
escola inclusiva, que contrarie a segregação nas escolas públicas, onde todos seus dilemas
possam ser discutidos, enfrentados e superados em prol da inclusão dos alunos com
deficiência. É de onde decorre a importância de uma boa formação de professores, no
nosso caso, dos professores alfabetizadores, para alcançar a alfabetização e o letramento
em uma perspectiva inclusiva.
[...] Atualmente, no campo educacional, muitas discussões permeiam a temática
“alfabetização e letramento”, principalmente após a promulgação da lei n.
11.114/05, que alterou o artigo 6º da Lei de Diretrizes e Bases da educação
(LDBEN) n. 9394/96, tornando obrigatória a matrícula da criança aos seis anos
de idade no ensino fundamental, e a Lei n. 11.274/06, que ampliou a matrícula
obrigatória aos seis anos. [...] Nesse sentido, torna-se imprescindível a formação
continuada do professor. Não só aquela proporcionada pelos órgãos
responsáveis, mas a formação como iniciativa dele próprio (ARAÚJO; REIS,
2014, p. 2, grifo dos autores).
Os professores precisam ser desafiados a promover e viver experiências de
aprendizagem com seus alunos, e que estes possam se identificar na sala de aula, e não
sejam mais separados uns dos outros e ou de si mesmos.
Ao professor alfabetizador é depositado, em suas mãos, um grande desafio,
pois,
[...] não basta alfabetizar na perspectiva de apropriar-se do sistema de escrita
alfabético e ortográfico, é necessário também apropriar-se de habilidades que
possibilitem a leitura e escrita de forma adequada, nas diversas situações em que
precisamos ler e escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diversos
suportes, com diferentes objetivos e interlocutores. Para tanto, torna-se
imprescindível que o professor compreenda, inicialmente, a importância e o
significado de alfabetizar letrando e, assim, alfabetizar em contextos de
letramento (ARAÚJO; REIS, 2014, p. 2).
Para tanto, o professor deve se atualizar e avalia-se constantemente, sendo que
“[...] o professor deve avaliar sua prática, e o faz a partir da formação continuada, pois é
nesse momento, sob uma perspectiva crítico-reflexiva, que o professor irá analisar sua ação
docente” (ARAÚJO; REIS, 2014, p. 5).
Em se tratando da formação continuada do professor alfabetizador, a formação
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC tem exercido considerável
importância quanto à apropriação de conhecimentos e trocas de experiências entre os
professores alfabetizadores.
[...] O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA é
uma ação inédita do Ministério da Educação que conta com a participação
articulada do governo federal e dos governos estaduais e municipais, dispostos a
mobilizar os melhor de dos seus esforços e recursos, valorizando e apoiando
professores e escolas, proporcionando materiais didáticos de alta qualidade para
53
todas as crianças e implementando sistemas adequados de avaliação, gestão e
monitoramento (ARAÚJO; REIS, 2014, p. 14).
Ainda sobre o PNAIC,
[...] No ano de 2012, o Ministério da Educação (MEC), juntamente coma
Secretaria de Educação Básica (SEB), desenvolveu o programa Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). O referido programa é uma política
pública que busca assegurar que todas as crianças sejam alfabetizadas até os oito
anos de idade. Suas ações compreendem: formação continuada para os
professores do Ciclo de Alfabetização, distribuição de materiais didáticos às
escolas públicas, avaliações quanto à aprendizagem dos alunos e à gestão,
mobilização e controle social. Sua programação inclui orientações a respeito de:
Currículo, Currículo inclusivo, Planejamento escolar, reflexões sobre o Sistema
de Escrita Alfabética, Ludicidade, Diversidade/Heterogeneidade, Educação do
campo e Educação especial, que são temas de debates muito sensíveis dentro das
escolas e importantes quando se almeja uma educação de boa qualidade
(ANTUNES; RECH; ÁVILA, 2016, p. 181).
Podemos falar com certa propriedade sobre a formação PNAIC, pois
participamos, durante o período de 2014 a 2016, como professora formadora do pacto -
PNAIC no município de Armazém – SC, e podemos afirmar que os depoimentos dos
professores que receberam a formação são sempre positivos. Esta formação trouxe, sim,
um diferencial, no que se refere à adoção de práticas pedagógicas inclusivas. O exemplo
dessa formação nos faz acreditar que
[...] a inclusão escolar, necessita ser discutida, cada vez mais, nos cursos de
formação continuada de professores pedagogos, a exemplo do PNAIC, para que
a política de educação inclusiva, seja, de fato, efetivada. [...] observa-se que há
uma recorrência, nos discursos dos professores, de que a formação inicial
recebida por eles foi incipiente quanto à realidade da inclusão dos alunos com
deficiência. Nesse sentido, os cursos de formação continuada, os quais têm como
um de seus objetivos o estudo sobre a Educação Especial e Inclusão, tornam-se
importantes para a melhoria da aprendizagem desses alunos. [...] Assim, é
preciso buscar um fazer pedagógico que acredite na aprendizagem desses alunos
[...]. Para tanto, os professores precisam estar preparados para recebê-los, abertos
a novas metodologias de trabalho, a novas maneiras de enxergar o ser humano e
de acreditar que todos são capazes de aprender (ANTUNES; RECH; ÁVILA,
2016, p. 183).
A carência de conhecimento ou despreparo do professor sobre questões
relacionadas às deficiências, a falta de conhecimento das potencialidades dos alunos com
dificuldades de aprendizagem, e a falta de flexibilização curricular podem ser
considerados, no nosso entendimento, fatores determinantes de resistência da escola com
relação à inclusão.
Isto pode ocorrer porque, muitas vezes, os professores, por despreparo,
desenvolvem uma visão de que seu aluno é incapaz, pois não conseguem oferecer, a eles,
condições adequadas de aprendizagem e interação social que possibilitem o avanço
54
cognitivo e o desenvolvimento dessas crianças. Tudo isso só vem dificultar o processo de
construção de uma escola inclusiva que, cada vez mais, sofre a influência dos ditames
internacionais e das políticas neoliberais.
[...] Para dar ênfase ao papel do professor [...] o governo aponta algumas
iniciativas para a formação de professores que podem ser sintetizadas em:
flexibilização da formação; as competências a serem desenvolvidas; o aprender a
aprender; o atendimento à diversidade; centralidade da prática do professor, entre
outras. [...] essa perspectiva impele os professores das redes públicas [...] a
procurar sua formação em instituições que prometem formá-los em menos
tempo, com menos gastos, entre outros pontos que caracterizam o aligeiramento
da formação docente.
Quanto às competências [...] o professor deve saber: trabalhar em parceria com a
comunidade escolar, resolver problemas da escola, achar soluções criativas a
problemas concernentes ao processo ensino-aprendizagem de seus alunos, até
mesmo às situações da comunidade em que a escola está inserida (MICHELS,
2006, p. 413-414).
A política educacional inclusiva requer a adoção de uma escola inclusiva, com
professores preparados para atuar na e para a diversidade, compreendendo as diferenças e
valorizando as potencialidades de cada aluno. Requer, ainda, um currículo escolar
adaptado, que favoreça a aprendizagem de todos. Dessa forma, não basta estar matriculado
e frequentando a escola, pois isso não significa que o aluno com deficiência esteja
realmente em processo de aprendizagem e acompanhando a turma.
[...] a proposição atual de formação de professores, tanto capacitados como
especializados [...] tem, historicamente, se organizado tendo por base o modelo
médico-pedagógico [...], que tem a base biológica como explicação para o
insucesso escolar. Junto a ela, encontramos a sustentação psicológica de que o
fracasso escolar decorre de questões individuais e não sociais.
Na atualidade, a proposta de formação desses professores tem como máxima a
inclusão. Porém, a manutenção da formação de professores com base no modelo
médico-pedagógico auxilia nesse processo? Podemos pensar no processo de
inclusão de alunos considerados deficientes formando professores, tanto
capacitados como especializados, que centram o sucesso ou o fracasso dos
processos de aprendizagem nos alunos individualmente? [...] a formação de
professores proposta hoje pela política educacional brasileira não possibilita a
superação da exclusão. Ao contrário, tal proposição consolida a exclusão dos
alunos das classes populares (MICHELS, 2006, p. 417-418).
Para que a escola inclusiva se torne realidade, os professores, no nosso caso, os
alfabetizadores, precisam, no nosso entendimento, investir nas potencialidades de
aprendizagem de seus alunos, em especial, dos alunos com deficiência, atendendo as suas
necessidades e propondo atividades que favoreçam a alfabetização e o letramento de todos
os alunos. Porém, por vezes, é necessário um acompanhamento individualizado e contínuo
55
de determinados alunos. Surge, então, a necessidade do segundo professor, que cumpre um
papel importantíssimo, no sentido de corrigir a turma, junto com o professor regente.
Dentro dessa lógica, é importante que a escola e todos os profissionais que a
compõe sejam capacitados, qualificados em serviço, sobre as especificidades das
deficiências e dos TGD atendidos na escola, e sobre os meios adequados que possam
proporcionar a todos os seus alunos, seu aprendizado e crescimento, seja nos aspectos
afetivo, social, cognitivo e psicomotor, respeitando o seu próprio tempo e ritmo de
aprendizado. Para isso, é necessário que o professor alfabetizador, seja o regente, seja o
segundo professor, adquira saberes epistemológicos que fundamentem o ato de aprender e
ensinar, bem como as habilidades e competências necessárias à sua mediação.
[...] Por formação em serviço entendemos as práticas de formação docente que
ocorrem justapostas à experiência do ofício e no próprio local de trabalho, ao
contrário, daquelas que ocorrem em um tempo anterior ao ingresso no exercício
efetivo da profissão e em âmbitos distintos do locus de trabalho.
Constitui um recurso de formação profissional no interior da prática educativa
cujo objetivo é divulgar métodos e técnicas de trabalhar – concebidos como os
mais adequados para o alcance dos resultados “esperados” – alinhados à lógica
de administração do trabalho docente. [...] as práticas de formação em serviço,
ainda que ocorrendo no interior das escolas, constituem uma estratégia de
intervenção e gerenciamento do trabalho docente similar àquelas que, no âmbito
das organizações empresariais, denominam-se treinamento ou capacitação de
“recursos humanos” (MOURA, 2009, p. 159, grifos do autor).
Criar uma escola inclusiva requer muito mais que boas intenções, requer que a
comunidade escolar, escola e professores estejam engajados, conscientes, mobilizados e
atentos às necessidades presentes no dia-a-dia da escola. Conhecendo as necessidades da
escola, fica mais fácil planejar ações para uma escola de qualidade.
Acreditamos, ainda, que o desenvolvimento profissional é condição necessária
para o desenvolvimento de boas práticas inclusivas. Nesse sentido, a formação continuada
para os professores regentes e segundos professores é fundamental.
Se os professores regentes e os segundos professores ou os professores
especialistas em Educação Especial não adquirem competência suficiente para ensinar
todos os alunos, fica difícil a construção de uma escola inclusiva. Com tamanha carência
neste aspecto, o Pacto – PNAIC, formação disponibilizada pelo MEC em parcerias com as
universidades e municípios, nos últimos tempos, trouxe contribuições significativas a
respeito, pois,
[...] este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização plena
a meninas e meninos, até o 3º ano do ciclo de alfabetização. Busca-se, para tal,
56
contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores.
Este Pacto é constituído por um conjunto integrado de ações, materiais e
referências curriculares e pedagógicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo
como eixo principal a formação continuada de professores alfabetizadores. As
Ações do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuação:
1. formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo; 2. materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio
pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3. avaliações sistemáticas; 4.
gestão, controle social e mobilização (BRASIL, 2012, p. 05).
O que percebemos é que o desenvolvimento profissional de bons professores
pode contribuir para o sucesso da escola inclusiva. Em especial, no processo de
alfabetização e letramento, que tem, no ciclo alfabetizador, um grande desafio, o de
alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade. Isto reforça nossa discussão sobre a
importância da formação do professor alfabetizador na perspectiva da inclusão.
[...] O ciclo de alfabetização, nessa perspectiva, foi estabelecido como um bloco
de três anos, que se justifica, dentre outros motivos, porque as crianças precisam
de tempo para entender o espaço escolar de interação e para engajarem-se na
cultura escolar: entender a rotina e o funcionamento da escola, os modos de
interação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, os papéis que
precisam desempenhar. Isto é, no primeiro ano, a criança está se inserindo nas
práticas escolares, entendendo como se organizam as relações e construindo suas
expectativas quanto ao que vai aprender e aos motivos pelos quais vai aprender o
que é instituído. Sabemos que, aos seis anos de idade, as crianças já construíram
muitos saberes sobre o funcionamento da sociedade [...] sobretudo os
conhecimentos sobre diferentes instrumentos culturais, como, por exemplo, a
escrita. Desse modo, o ciclo de alfabetização tem como um de seus focos o
domínio autônomo desse instrumento cultural, a escrita, e a ampliação das
capacidades de uso da oralidade em ambientes públicos. No entanto, é sabido
que as crianças são oriundas de diferentes grupos sociais e que, portanto,
apresentam diferentes experiências nesses grupos. Também vivenciam diversos
percursos individuais. Ter atenção a essas experiências é necessário para que
sejam organizadas práticas escolares que aproximem as crianças de suas
experiências extraescolares (BRASIL, 2012, p.08-09).
É importante que a formação inicial e continuada dos professores
alfabetizadores trate com solidez os aspectos gerais que permeiam a educação especial,
permitindo que percebam, na sua prática diária, as necessidades educacionais que seus
alunos necessitam.
Tem-se, aqui, a importância do olhar inclusivo do professor alfabetizador,
porque para atuar com a educação inclusiva, precisa compreender toda a diversidade que
permeia o seu redor.
[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o
indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
57
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita
(SOARES, 2014, p. 39-40).
Magda Soares aponta mais um desafio do professor alfabetizador, o de fazer
com que “todos os alunos” do ciclo alfabetizador possam “usar socialmente a leitura e a
escrita, praticar a leitura e a escrita, responder adequadamente às demandas sociais de
leitura e escrita” (SOARES, 2014, p. 41).
Nessa lógica, Libâneo (2012, p. 511) chama nossa atenção para o
desenvolvimento das “competências e habilidades”.
[...] O exercício de práticas de gestão democráticas e participativas a serviço de
uma organização escolar que melhor atenda à aprendizagem dos alunos requer
conhecimentos, habilidades e procedimentos práticos. O trabalho nas escolas
envolve, ao mesmo tempo, processos de mudança nas formas de gestão e
mudanças nos modos individuais de pensar e agir. Em razão disso, a formação
docente, tanto a inicial como a continuada, precisa incluir, com o estudo das
ações de desenvolvimento organizacional, o desenvolvimento de competências
individuais e grupais, para que os pedagogos especialistas e os professores
possam participar de modo ativo e eficaz da organização e da gestão do trabalho
na escola (LIBÂNEO, 2012, p. 511).
Nossa experiência nos faz perceber que há professores que tendem a apresentar
resistência a mudanças na forma de ensinar e de planejar suas aulas, seja para crianças com
deficiência, TGD ou com alguma dificuldade de aprendizagem.
[...] Há um estigma em relação aos fatores relacionados à aprendizagem que está
completamente atrelado à classificação do grau de deficiência, como também à
grande tradição dos testes de inteligência, que favorecia os acima da média e
segregava as pessoas que estivessem abaixo da média. É possível avaliar os
alunos como menos ou mais inteligentes e rotulá-los como tal? [...] De fato, as
práticas escolares convencionais não dão conta de atender às pessoas com
deficiência intelectual, em todas as suas manifestações, assim como não são
adequadas às diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência,
abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades
(BRASIL, 2012, p. 15).
Libâneo (2012), em seu livro, Educação escolar: políticas, estrutura e
organização, faz uma apresentação de oito itens sobre as atuais competências profissionais
que o professor deve desempenhar na escola, são elas:
[...] 1) Aprender a participar ativamente de um grupo de trabalho ou de
discussão, a desenvolver competência interativa entre si e com os alunos [...]. 2)
Desenvolver capacidades e habilidades de liderança [...]. 3) Compreender os
processos envolvidos nas inovações organizativas, pedagógicas e curriculares
[...]. 4) Aprender a tomar decisões sobre problemas e dilemas da organização
escolar, das formas de gestão, da sala de aula [...]. 5) Conhecer, informar-se,
dominar o conteúdo da discussão para ser um participante atuante e crítico [...].
6) Saber elaborar planos e projetos de ação [...]. 7) Aprender métodos e
procedimentos de pesquisa [...]. 8) Familiarizar-se com modalidades e
58
instrumentos de avaliação do sistema, da organização escolar e da aprendizagem
escolar (LIBÂNEO, 2012, p. 529-536).
Dessa forma, os professores são chamados, cada vez mais, a assumirem, na
escola, a função de organização e gestão da mesma e, para isso, precisam qualificar-se e
agir coletivamente no ambiente de trabalho.
Há que se destacar, com isso, que cada vez é mais urgente a necessidade da
realização de um trabalho focado na formação de professores comprometidos com uma
pedagogia histórico-cultural, com compromissos éticos e estéticos, para que aprendam e
saibam se posicionar na sociedade. Uma formação de professores que os estimule a
apropriarem-se da pesquisa enquanto atividade científica, e que sejam sujeitos da história,
seja por meio de nossa prática diária ou por meio da participação ativa nos segmentos da
sociedade. A forma pouco importa, pois, como diria Paulo Freire (2000, p.92), “o educador
progressista não pode aceitar nenhuma explicação determinista da história”.
Quando o assunto é, formar professores para o desenvolvimento de um
trabalho pedagógico em perspectiva inclusiva, a formação inicial do professor, no nosso
caso, do professor alfabetizador, deve fornecer as bases sólidas para sua atuação teórica e
prática para a alfabetização e letramento de todos os alunos no ciclo alfabetizador, e
complementada através da formação continuada, que deve ser constante. Afinal, as
atitudes, posturas e condições do professor são fundamentais no processor de ensinar.
[...] A atitude do professor é fundamental para o entendimento do aluno do
discurso corrente pela prática pela clareza de ações e reflexões. A ação do
educador é carregada de significados para o educando; portanto, é referencial de
construção no processo de aprendizagem de ética, moral e estética.
Por esse motivo, o aspecto relevante da pedagogia de Freire é sua perspectiva
epistemológica no processo de criar conhecimento. [...] A conscientização e a
curiosidade são temas caros na pedagogia de Paulo Freire. A curiosidade se
estrutura em duas fases: curiosidade estética, para com o que é percebido pelos
sentidos, e curiosidade epistemológica, para com o que é possível compreender
(BERKENBROCK-ROSITO; JOSÉ, 2015, p. 32).
Agora, em se tratando de uma formação que considere a diversidade, no caso
específico do aluno com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento,
acreditamos ser necessário investir mais na formação inicial e continuada do professor, em
especial, do professor alfabetizador, porque algumas questões atuais desafiam o nosso
pensar quando o assunto é alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, como está
previsto no PNE 2014-2024.
59
Afinal, como se dá a formação desses educadores? Quais são as condições
concretas de trabalho dos profissionais da educação para a adoção de práticas docentes
voltadas para o ensino e a aprendizagem de todos os alunos, em especial das crianças com
deficiência e ou TGD?
O que percebemos, ao longo da caminhada, é que, muitos movimentos vêm
ocorrendo, desde a inserção de professores da Educação Especial nas escolas comuns, para
apoio aos professores regentes, no nosso caso, em Santa Catarina, do apoio de um Segundo
Professor, até a abertura de Salas de Recursos Multifuncionais (SAEDE) para
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Exclusivamente falando da Educação
Estadual de Santa Catarina, e sua política de inclusão,
[...] Com a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, aprovada
pelo Conselho Deliberativo da FCEE no dia 24 de abril de 2006, referendada
pela Resolução nº 112, de 12 de dezembro de 2006, do Conselho Estadual da
Educação, e homologada pelo Decreto nº 4.490, de 15 de dezembro de 2006, da
Secretaria de Estado da Educação, a FCEE implanta, em articulação com as
diferentes Secretarias Setoriais do estado, diferentes programas de atendimento
às pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades [...]. O Programa
Pedagógico, dinamizado por meio de ações e projetos, estabelece diretrizes para
qualificar o processo ensino e aprendizagem dos alunos da educação especial
matriculados na rede regular de ensino, ou para aqueles que, por apresentarem
severos comprometimentos mentais [...] e abrange os seguintes Serviços
Educacionais Especializados: Atendimento em Classe – AC; Serviço de
Atendimento Educacional Especializado – SAEDE; Serviço Pedagógico
Específico – SPE, e Serviço de Atendimento Alternativo – SAA (SANTA
CATARINA, 2009, p. 09-10).
Esses serviços vêm contribuir significativamente na escola regular. Isso é
inegável. Todavia, esse profissional, o Segundo Professor, por exemplo, na maioria das
vezes, passa a ser conhecido na escola como próprio dos alunos com deficiência e ou TGD.
Por sua vez, isto nos faz reconhecer que, esses alunos necessitam sim, de recursos
específicos, mas isso não significa que deva haver isolamento na aprendizagem dos
mesmos, em relação a seus colegas. Ações como essa, podem promover o preconceito e a
manifestação da discriminação, pois pode criar certo distanciamento entre a aprendizagem
dos alunos regulares e os considerados em situação de inclusão, mesmo que entre eles
exista o que chamamos de socialização.
Ainda assim, com toda essa estrutura montada para atender o aluno com
deficiência e ou TGD que ora chega à escola, não é uma tarefa nada fácil, e, mais uma vez,
nos questionamos sobre a formação do professor. Nossa sociedade é contraditória e, na
60
escola, essa contradição é visível, pois, ou a escola atua focada em um trabalho de combate
à marginalização e à segregação ou na reprodução da desigualdade.
Sendo mais objetivos, queremos, com isso, afirmar que a simples convivência
entre alunos com características diversas não significa a ausência de preconceito. Não
basta, na sala de aula, somente aceitar esse aluno na turma e dar pouco ou nenhum valor à
sua contribuição nos trabalhos desenvolvidos em grupo e nas suas interações e relações
sociais. Isso nada mais é que um ato de marginalização – é colocar esse aluno à margem do
processo educacional. Não interagir com esse aluno ou agir de forma diferenciada da forma
que o professor se dirige aos demais alunos consiste em um ato de segregação.
No atendimento em classe ofertado na rede pública estadual de SC, o professor
regente e o segundo professor, por exemplo, podem cumprir papeis importantíssimos no
combate à marginalização e à segregação na escola.
[...] O Atendimento em Classe – AC se caracteriza pela atuação de um professor
da área de educação especial em sala de aula ou profissional da área da saúde na
escola, para atender os alunos de que trata o Programa Pedagógico matriculados
nas etapas e modalidades da educação básica (SANTA CATARINA, 2009, p.
16).
As atuais políticas públicas de educação vêm desencadeando o uso de práticas
pedagógicas, nem sempre capazes de superar as diferenças de aprendizagem dos alunos
com deficiência, quando se trata do acesso ao currículo escolar nas classes comuns nas
escolas públicas. Afinal, delegam-se ao professor, somente a ele, inúmeras atribuições que
não são exclusivamente dele, mas de todos que compõem a escola.
Materializar programas de ensino associado à adoção de princípios
pedagógicos democráticos em respeito às minorias historicamente excluídas na escola
pública não é tarefa fácil. Em Santa Catarina há um programa pedagógico que orienta o
trabalho dos professores para a inclusão.
[...] Nas séries iniciais do ensino fundamental, o segundo professor,
preferencialmente habilitado em educação especial, tem por função correger a
classe com o professor titular, contribuir, em função de seu conhecimento
específico, com a proposição de procedimentos diferenciados para qualificar a
prática pedagógica. Deve, junto com o professor titular, acompanhar o processo
de aprendizagem de todos os educandos, não definindo objetivos funcionais para
uns e acadêmicos para outros (SANTA CATARINA, 2009, p. 16).
No caso específico do Segundo Professor, conforme previsto no último edital
n. 1.960/2016/SED, para chamada de Professor ACT, o mesmo deverá ser Habilitado em
Licenciatura em Educação Especial; ou Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitação
61
em Educação Especial ou Curso de Complementação Pedagógica em Educação Especial;
ou Licenciatura em Pedagogia cursando Licenciatura em Educação Especial; ou Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia com Pós Graduação Lato ou Stricto Sensu em Educação
Especial ou Educação Inclusiva; ou Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia ou Curso
Normal Superior com Curso de Complementação Pedagógica em Educação Especial. No
entanto, o professor contratado nem sempre atende a estes critérios estabelecidos e
previstos no edital, sendo contratado como não habilitado, e além de não atender às
exigências da formação específica, há, ainda, as atribuições estabelecidas a este
profissional, tais como:
[...] Atribuições do segundo professor:
planejar e executar as atividades pedagógicas, em conjunto com o professor
titular, quando estiver atuando nas séries iniciais do ensino fundamental;
propor adaptações pedagógicas nas áreas pedagógicas;
participar do conselho de classe;
tomar conhecimento antecipado do planejamento do professor regente, quando o
educando estiver matriculado nas séries finais do ensino fundamental;
participar com o professor titular das orientações (assessorias) prestadas pelo
SAEDE e/ou SAESP;
participar de estudos e pesquisas na sua área de atuação mediante projetos
previamente aprovados pela SED e FCEE;
sugerir ajudas técnicas que facilitem o processo de aprendizagem do aluno da
educação especial;
cumprir a carga horária de trabalho na escola, mesmo na eventual ausência do
aluno;
participar de capacitações na área da educação (SANTA CATARINA, 2009, p.
17).
Para não correr o risco de o professor ser designado na escola para outras
funções, o programa pedagógico de Santa Catarina traz ainda, algumas considerações a
esse respeito. O que, de certa forma, reafirma nossa preocupação sobre o uso de práticas
pedagógicas nem sempre capazes de superar as diferenças na escola.
[...] O segundo professor não pode assumir ou ser designado para outra função
na escola que não seja aquela para a qual foi contratado.
Este professor não deve assumir integralmente o(s) aluno(s) da educação
especial, sendo a escola responsável por todos, nos diferentes contextos
educacionais: recreio dirigido, troca de fraldas, alimentação, uso do banheiro,
segurança etc. (SANTA CATARINA, 2009, p. 17).
Com isso, percebemos a importância de avaliar os impactos que a implantação
das políticas públicas para a educação especial e inclusão escolar trazem para o contexto
escolar. Vai para além da matrícula, tendo em vista que a maioria das escolas públicas não
tem acessibilidade arquitetônica, mobiliário, material didático e pedagógico adequado às
necessidades dos alunos com deficiência. É preciso então, compreender a deficiência,
entender como ocorre o processo de apropriação do conhecimento. Pensar uma escola
62
inclusiva não é tarefa fácil, pois o aluno com deficiência intelectual traz um grande desafio
para essa escola comum e que é promover a apropriação do conhecimento.
Em se tratando de critérios cognitivos, pesquisas revelam:
[...] Deve-se entender o déficit cognitivo como um déficit em algumas das
diversas etapas que compõem esse processo: percepção, discriminação,
elaboração, formação de conceitos, regras, memória etc. [...]. Fierro (1990)
salienta, o papel atribuído nessa teoria é o da atividade cognitiva como elemento
determinante da conduta. [...] ele trabalha tanto com a execução como com o
desenvolvimento do processo (ROYO; URQUÍZAR, 2012, p. 286-287).
O aluno com deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que
nem sempre corresponde aos padrões estabelecidos pela escola atual. Isto nos leva a
entender que a escola inclusiva deve assegurar, a todos os estudantes, a igualdade de
oportunidades educacionais, com práticas pedagógicas compatíveis a todos.
[...] Contribuições de teóricos como Piaget, Vygotsky, Wallon, reservadas as
devidas diferenças, trazem a perspectiva de crianças com deficiências como
ativas no processo do próprio desenvolvimento. Surge, aqui, a reflexão de que a
aprendizagem é possível para todos. (...) As contribuições do psicólogo soviético
L. S. Vygotsky trouxeram subsídios teóricos fundamentais à Educação Especial,
no que se refere aos processos de aprendizagem e desenvolvimento de pessoas
com deficiência intelectual [...]. Juntamente com seus colaboradores Lúria e
Leontiev, Vygotsky realizou estudos sobre questões que ainda hoje estão
presentes no cotidiano da educação de sujeitos que apresentam deficiência
intelectual [...]. Defende que elas têm um desenvolvimento diferenciado dos
sujeitos tidos como “normais”, não que sejam “menos desenvolvidas”. Segundo
o autor, “[...] a criança, cujo desenvolvimento está alterado pela deficiência, não
é simplesmente menos desenvolvida do que as crianças normais da sua idade,
mas é uma criança que se desenvolve de outra maneira.” (Vygotsky, 1989,
p.3).23
Portanto, a deficiência não deve ser vista como uma insuficiência, mas
como uma organização peculiar. Afirma o autor que é importante conhecer não
apenas a deficiência que tem afetado a criança, mas [...] como a criança domina
sua deficiência (PIECZKOWSKI; NAUJORKS, 2014, p. 194-196, grifos dos
autores).
Na escola atual, por vezes, alguns critérios e conceitos incentivam e estimulam
a diferença e acabam por reduzir a criança com deficiência à sua própria condição de
deficiência. Fica evidente, muitas vezes, o despreparo dos professores quanto ao
conhecimento sobre as peculiaridades de determinado tipo de deficiência ou transtorno.
Isso ganha destaque, principalmente, devido à ausência de uma política de formação
continuada, capaz de promover o desenvolvimento profissional dos professores para este
23
Tradução do autor.
63
fim. O professor, por sua vez, frequentemente atua com base em suas experiências
pessoais.
[...] O mediador escolar trabalhará auxiliando a criança na sala de aula e em
todos os ambientes escolares, como um “personal trainer”, mediando e
ensinando regras sociais, estimulando sua participação em sala de aula,
facilitando a interação social dela com outras crianças, corrigindo rituais e
comportamentos repetitivos e acalmando o estudante em situações de
irritabilidade e impulsividade. [...] O trabalho do fonoaudiólogo é muito
importante no tratamento [...]. As atividades esportivas e de psicomotricidade
também merecem destaque nas intervenções com crianças e adolescentes com
autismo e outros transtornos (TEIXEIRA, 2013, p. 179-181).
A adoção de uma prática pedagógica que considere as possibilidades de
melhoria do processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, sejam eles alunos com
deficiência e/ou TGD, sejam alunos que apresentem, momentaneamente, algum tipo de
dificuldade de aprendizagem, pode ser algo importante no processo de alfabetização dessas
crianças, pois pode permitir que, ao final do ciclo alfabetizador, todos tenham se
apropriado do Sistema de escrita Alfabética (SEA).
[...] Assim como qualquer outra criança as com deficiência intelectual podem se
alfabetizar junto com os seus pares de idade. Claro que vão existir diferenças
individuais quanto à apropriação do SEA, em todas as crianças. Considerando as
peculiaridades, as crianças com deficiência intelectual devem ser contempladas
na prática pedagógica planejada para a turma da qual faz parte (BRASIL, 2012,
p. 18).
Nesse sentido, o professor alfabetizador precisa construir um diálogo com os
eventos e as práticas de letramento, para promover a aprendizagem da leitura e da escrita a
todas as crianças.
[...] As reflexões [...] sobre as relações entre escolarização e letramento parecem
conduzir a um paradoxo: de um lado, há diferenças significativas entre o
letramento escolar e o letramento social; de outro lado, há uma correlação
positiva entre grau de instrução e níveis de letramento. Em outras palavras:
consideradas as diferenças entre os eventos e práticas escolares de letramento e
os eventos e práticas sociais de letramento, nãos e poderia esperar que o
desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes de leitura e de escrita
no e pelo processo de escolarização habilitasse os indivíduos à participação
efetiva e competente nos eventos e práticas sociais de letramento; no entanto, os
dados mostram que, de maneira significativa, embora não absoluta, quanto mais
longo o processo de escolarização, quanto mais os indivíduos participam de
eventos e práticas escolares de letramento, mais bem-sucedidos são nos eventos
e práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita (SOARES, 2003, p.110-111).
Diante das tais habilidades necessárias à aprendizagem de todos os alunos, o
professor alfabetizador necessita, além de sua formação inicial e ou continuada, também
ter conhecimento e condições para fazer uso das tecnologias de informação e da
comunicação, de metodologias e materiais inovadores; elaborar e executar projetos com o
64
desenvolvimento dos conteúdos curriculares de forma interdisciplinar, com o incentivo a
práticas investigativas.
[...] É sobre isto que estamos falando: institucionalizar a prática de aprender a
ver as diferenças como contribuição; institucionalizar metodologias que atendam
às especificidades de cada um e, assim, aproximem todos os alunos,
independente da sua necessidade; institucionalizar práticas de professores (temos
exemplos de todo o país) que se lançam na descoberta de novos caminhos para
contemplar a aprendizagem de todos os alunos; institucionalizar flexibilizações
curriculares que se propõem a alterar as práticas pedagógicas não apenas com o
todo, mas com cada aluno; institucionalizar as boas iniciativas já existentes, para
dar outra visão de escola. Por fim, é importante destacar que, quando falamos de
“inclusão educacional”, o público-alvo da inclusão não se restringe a alunos com
deficiência, mas abrange pelo menos três grandes públicos-alvo caracterizados
como pessoas com necessidades especiais (NEE): transtornos Gerais do
Desenvolvimento (TGDs), Pessoas com Deficiência e Pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2012, p. 38).
Acreditamos que cada vez mais se torna necessário pensar uma formação do
professor alfabetizador que caminhe em perspectiva verdadeiramente inclusiva, que não
esteja tão somente compreendida para o conhecimento das políticas públicas educacionais
voltadas à Educação Especial e para a diversidade, mas que seja para além, para uma
educação verdadeiramente de qualidade, porque, atualmente,
[...] O “aprender a aprender” aparece assim na sua forma mais crua, mostra
assim seu verdadeiro núcleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma
concepção educacional voltada para a formação da capacidade adaptativa dos
indivíduos. Quando educadores e psicólogos apresentam o “aprender a aprender”
como síntese de uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é
importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser
confundida com busca de transformações radicais na realidade social, busca de
superação radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de
capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação
aos ditames do processo de produção e reprodução do capital. [...] a adesão a
esse lema implica necessariamente a adesão a todo um ideário educacional
afinado com a lógica da sociedade capitalista contemporânea (DUARTE, 2001,
p. 42, grifos do autor).
Contudo, o professor precisa se aperfeiçoar e apropriar-se de conhecimento, ao
ponto de conseguir perceber as armadilhas impostas pelo discurso ideológico dominante.
[...] Fica evidente que são necessários investimentos em políticas públicas de
formação de professores, mas só isso não basta. A ética e a estética como
fundamentos de uma educação não vêm embaladas nos pacotes pedagógicos. A
superação do interesse individual em detrimento do interesse coletivo requer do
profissional em Educação uma revisão de sua concepção de educação, escola, de
professor, de aluno, de conhecimento. Essas concepções necessitam ser pensadas
se deseja a formação de cidadãos críticos para fazer intervenção de melhoria na
sociedade brasileira (BERKENBROCK-ROSITO; JOSÉ, 2015, p.74).
65
Diante de toda nossa contextualização e do aporte teórico até aqui apresentado,
teremos, no próximo capítulo, a análise dos resultados da pesquisa realizada com
professores regentes e segundos professores do ciclo alfabetizador das escolas públicas
estaduais que compõem a GERED de Tubarão, por meio da aplicação de um questionário
online sobre o tema da formação do professor alfabetizador na perspectiva da inclusão.
66
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES DE CRIANÇAS
COM DEFICIÊNCIA E/OU TGD DE ESCOLAS PÚBLICAS DA 20ª GERED
Numa perspectiva inclusiva, acreditamos que os professores precisam estar
qualificados para lidar com a diversidade existente nas escolas, inclusive e especialmente
com a diversidade dos alunos com deficiência e ou TGD, que, durante seu processo de
escolarização, podem apresentar algumas necessidades educacionais específicas. Os cursos
de formação de professores precisam discutir a importância do trabalho interdisciplinar e
multidisciplinar de maneira que possa haver uma junção das áreas do conhecimento. A
área da Educação Especial, por exemplo, tem muito a contribuir com todos os professores
quando o assunto é o ensino e aprendizagem de alunos com deficiência e ou TGD e isso
precisa ser compartilhado.
Todavia, as atuais políticas educacionais dão margem, na atual escola, para a
ampliação de um universo especial, incluindo nele todo o conjunto de alunos percebidos
como problemáticos na escola, pois atribui, na maioria das vezes, à área da educação
especial, a responsabilidade integral pela educação de todos eles, quando, este
compromisso é de todos que compõem a escola. Damos como exemplo, o caso de haver
uma contratação de um Segundo Professor para atuar com o Professor Regente numa dada
classe comum (por nela haver a matrícula de um aluno com deficiência e ou TGD) e não
existir um trabalho integrado, conjunto, planejado, voltado ao ensino e aprendizagem de
todos os alunos da turma, atribuindo o compromisso a um profissional exclusivamente, o
atendimento ao aluno com deficiência e ou TGD.
[...] a realidade educacional tem mostrado de forma bastante evidente, para quem
queira ver, que a descaracterização das teorias e do pensamento dos mais
diversos autores não tem produzido nenhum tipo de avanço, mas sim, ao
contrário, tem servido de forma bastante eficaz à legitimação de políticas
educacionais comprometidas com os interesses da classe dominante (DUARTE,
2001, p.161).
Dessa forma e ao que tudo indica o atual sistema educacional e seu projeto
inclusivo, consiste em mais uma peça burocrática que, construída por força da lei e suas
políticas centralizadoras, não qualifica todos seus professores, mas direciona, a estes, o
compromisso de oportunizar a aprendizagem a todas as crianças. E, garantir uma educação
67
de qualidade para todos, requer um esforço gigantesco e coletivo de todos que compõem a
escola. O que também nos obriga, a rever nossa postura, seja ela de professores,
pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, de indivíduos que vivem numa sociedade
amparada por esta atual política neoliberal.
Ou se rompe esta lógica ora imposta ou ficamos a mercê dela. E, como, a
formação do professor alfabetizador na perspectiva da inclusão é a nossa grande
preocupação, neste capítulo, apresentamos a análise dos resultados obtidos na aplicação do
questionário online com os professores do ciclo alfabetizador da GERED de Tubarão,
sobre a formação do professor alfabetizador de crianças com deficiência e ou TGD,
complementando com informações coletadas no sistema SISGESC sobre a educação em
Santa Catarina.
Dos 180 professores das escolas públicas da GERED de Tubarão que
trabalham em turmas do 1º 2º e 3ºs anos do Ensino Fundamental que receberam o
questionário, somente 08 (oito) responderam ao questionário eletrônico. Desconhecemos
as razões que impediram que os demais professores respondessem as questões abordadas
no questionário. Todavia apresentamos, a seguir, os resultados.
Na questão 1 perguntamos qual a escola em que o professor atua, e a resposta
aparece no gráfico 1.
Gráfico 1 - Escola (s) de atuação do Professor
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
68
Estas escolas da GERED de Tubarão estão distribuídas nos municípios de
Tubarão, Capivari de Baixo, Gravatal, Pedras Grandes, Treze de Maio, Sangão e
Jaguaruna. Tem em sua infraestrutura: quadra de esportes, refeitório, biblioteca,
laboratório, banheiro adaptado e rampas de acesso (construídos com recursos do PDDE
Acessíbilidade), algumas, contempladas com recursos do PDDE Sustentável (por terem
elaborado projetos sustentáveis tais como: sisterna para coleta de água da chuva, horta
ecológica na escola, e, cadastrado no MEC), conseguiram construir parque infantil para as
crianças do ciclo alfabetizador. Tem seu Diretor escolar eleito pela comunidade escolar,
através da apresentação de um plano de gestão escolar – PGE.
Em outra questão, perguntamos aos professores se, o professor é ACT, Efetivo,
ou ACT e Efetivo.
Visualizando o gráfico 2, percebemos que 87,5% dos professores que
responderam a pesquisa são ACT.
Gráfico 2 - Natureza do Contrato de Trabalho do Professor
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
E, num comparativo com o número de professores das escolas públicas
estaduais de Santa Catarina, podemos perceber que mais de 50% dos professores estaduais
69
são ACT, o que revela a carência e necessidade por concurso público, conforme
demonstrado na figura a seguir.
Figura 5 - Número de Escolas, Turmas, Alunos e Professores da Rede Estadual de Santa
Catarina
Fonte: SISGESC,2017.
Questionados Quanto tempo atua como Professor (a) do ciclo
alfabetizador (1º, 2º e 3º ano). O gráfico 3 demonstra que 37,5% atuam de 6 a 10 anos,
25% atuam de 2 a 5 anos; 25% é o primeiro ano no ciclo alfabetizador e (12,5%)
responderam que nunca atuou.
70
Gráfico 3 - Tempo de atuação como Professor (a) do ciclo alfabetizador (1º, 2º e 3º ano)
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
O mesmo questionamento ocorreu na questão seguinte:
como Professor (a) de inclusão 2º Professor (a) há quanto tempo atua na área? Nota-se,
nas respostas, que 25% dos professores afirmam nunca atuar como professor de inclusão –
2º Professor (a). Estariam os demais professores, 37,5% que atuam há um ano e os 37,5%
que atuam de 2 a 5 anos, com formação de professor especializado? Sobre isso,
[...] para a formação inicial do professor “especializado” está prevista a
licenciatura em educação especial ou em uma das áreas; no caso do professor já
ter formação para séries iniciais ou educação infantil, prevê-se a
complementação de estudos, ou seja, uma segunda habilitação em educação
especial. Além disso, uma outra possibilidade é aquela que reconhece a pós-
graduação como esfera de sua formação. Nesse caso [...], conforme o artigo 64
da LDBEN n. 9394/96, devem ser formados nos cursos de graduação em
pedagogia e pós-graduação (GARCIA, 2004, p. 181-182, grifos do autor).
A área da educação especial tem contribuído significativamente com o ensino e
aprendizagem nas escolas regulares. O professor do Atendimento Educacional
Especializado – AEE, que é um professor com licenciatura em Educação Especial, por
exemplo, por seu conhecimento e domínio com as tecnologias assistivas, pode e deve
orientar o trabalho pedagógico dos demais profissionais de inclusão (Segundo Professor,
Professor Intérprete e Bilingue) e Professores na escola. Para isso, o planejamento
integrado pode ser um elemento importante quando o assunto é educar.
71
Gráfico 4 - Tempo de experiência como Professor (a) de inclusão 2º Professor
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Na questão nº 5, “no momento, você é professor (a)”, 62,5% responderam ser
Professor Regente e 37,5% ser Segundo Professor.
Gráfico 5 - Categoria de Professor
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Os gráficos 3, 4 e 5, nos remetem à necessidade de reflexão sobre a
importância de que “[...] o professor da educação básica tenha uma forte formação de base
para atuar, buscando elementos que o subsidiem na tarefa de não excluir os alunos da
escola regular” (GARCIA, 2004, p. 181).
Falamos isso porque, acreditamos que os professores precisam ser qualificados,
preparados para lidar com a diversidade existente nas escolas, e, reafirmamos: inclusive e
especialmente com a diversidade dos alunos com deficiência e ou TGD; e claro, para atuar
com todos. E isso não é de forma alguma, uma tarefa fácil.
[...] não podemos deixar de registrar nosso espanto com esse fato e nossa
preocupação de que, tal fato seja apenas um indicador de um processo mais
amplo, de descaracterização do pensamento de Vigotski, que deixaria de ser
72
visto como uma teoria fundamentada de forma radical e aprofundada nos
clássicos do marxismo, para se tornar algo “mais gostoso”, “mais fácil”, “mais
prático”. Nessa ótica, as implicações “metodológicas” da teoria de Vigotski para
a ação pedagógica também seriam muito simples: “basta falar, interagir, se
interessar pelo outro e suas necessidades, seus desejos e perspectivas, o que vai
nos trazer subsídios para descobrir como ele constrói seu conhecimento”.
Poderíamos chamar isso, de forma irônica, de “sociointeracionismo-
construtivista-pragmático-dialógico”. Seria engraçado se não fosse trágico
(DUARTE, 2001, p. 160).
Neste contexto, é preciso considerar a importância de a própria escola,
oportunizar aos professores, uma formação continuada que oportunize os conhecimentos
necessários sobre as deficiências e TGD, e, sobre as dificuldades de aprendizagem de seus
alunos, e que, subsidie, as bases necessárias para lidar com os eventos inusitados que
compõem o seu dia-a-dia como docente. Esse professor necessita construir-se sobre as
bases sólidas do conhecimento. A partir do conhecimento, este professor pode planejar
melhor suas ações e estratégias de trabalho para o ato de educar.
A respeito do Segundo Professor, na GERED de Tubarão, atualmente, em seu
quadro total de Professores, há 158 Segundos Professores, 08 Professores Bilíngues e 03
Professores Intérpretes no atendimento de alunos com deficiência e/ou TGD do Ensino
Fundamental ao Médio, conforme demonstramos na figura a seguir.
Figura 6 - Quantidade de Segundos Professores, Professores Bilíngues e Professores
Intérpretes – GERED Tubarão
Fonte: SISGESC, 2017.
Numa análise mais aprofundada no sistema SISGESC, sobre os Segundos
Professores, Professores Bilíngues e Professores Intérpretes em Santa Catarina, a rede
pública estadual possui, atualmente, um total de 5.469 professores contratados para atuara
73
na área da Educação Especial, para o atendimento de 13.377 alunos com deficiência e ou
TGD matriculados em 959 unidades escolares, distribuídas em 283 municípios, conforme
detalhamos a seguir:
SEGUNDO PROFESSOR
PROFESSOR BILÍNGUE
Professor Efetivo 54
Professor Efetivo 0
Professor ACT 4326
Professores ACT 187
Alunos Atendidos 6492
Alunos Atendidos 241
Total de UEs 959
Total de UEs 161
Total de Municípios 284
Total de Municípios 100
INTÉRPRETE DA LIBRAS
PROFESSORES AEE
Professor Efetivo 3
Professor Efetivo 51
Professor ACT 213
Professor ACT 635
Alunos Atendidos 712
Alunos Atendidos 5932
Total de UEs 177
Total de UEs 811
Total de Municípios 95
Total de Municípios 233
PROFESSORES EDUCAÇÃO
ESPECIAL 5.469
ALUNOS ATENDIDOS 13.377
UEs 959
MUNICÍPIOS 283
Fonte: SISGESC, 2017.
Estes números revelam o alto índice de professores ACT na área da Educação
Especial. Revela também, o quanto as escolas públicas de Santa Catarina tem efetuado em
suas unidades escolares a matrícula de crianças com deficiência e ou TGD, nos indicando
74
mais uma vez, o quanto se faz necessário uma formação de professores qualidade para
atuar no campo da inclusão.
Ainda sobre a consulta no sistema SISGESC, constatamos que, deste total de
13.377 alunos com deficiência e ou TGD atendidos nas escolas públicas estaduais de Santa
Catarina, 4.204 matrículas são de crianças com deficiência e 9.172 matrículas são de
crianças de apresentam algum tipo de transtorno – TGD, assim distribuídos: 756 TGD, 944
Autismo Clássico, 14 Síndrome de Rett, 398 Síndrome de Asperger, 128 Desintegrativo de
Infância e 6.932 TDAH.
Eis o grande dilema de atender à matriz da política de Educação para todos,
pois é preciso, inevitavelmente, observar e analisar o grau de comprometimento e
funcionalidade de cada aluno, caso a caso para, então, considerar, qual o local ou a
modalidade de atendimento educacional mais adequada a cada uma das pessoas com
deficiência e ou TGD. Por sua vez, na escola, a caracterização desse problema ocorre de
forma complexa e, às vezes, equivocada, geralmente em virtude da ausência de
informações, que conduz a atitudes preconceituosas sobre a capacidade de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças.
A oportunidade de trabalhar com alunos com deficiência e ou TGD tem sido,
nos últimos anos, uma experiência nova na maioria das escolas inclusivas. Entretanto, bom
seria se conseguíssemos deslocar a atenção de todos da escola, que ora se voltam para as
estereotipias e reações das crianças com deficiência e ou TGD, e nos projetarmos diante do
conhecimento sobre cada um dos tipos de deficiência e ou transtornos para algo, talvez,
maior do que o simples cuidar e educar (socializar).
É importante para o professor, em sua formação e atuação, aprender a conhecer
e identificar, os primeiros traços, sinais que uma criança com autismo, por exemplo, pode
apresentar ao chegar a escola:
[...] Autismo na escola
Não aponta objetos.
Não manda tchau.
Não atende jogos sociais, como pega-pega ou esconde-esconde.
Não utiliza gestos para se comunicar.
Não imita seu comportamento ou suas expressões faciais.
Não se interessa em brincar com outras crianças.
Não há interesse por jogos e atividades de grupo.
Não pede ajuda.
Interesse peculiar por brinquedos ou partes dele.
Atos repetitivos e estereotipados.
Ataques de raiva na presença de pequenas mudanças em sua rotina diária.
75
Resiste em aprender ou praticar uma nova atividade (TEIXEIRA, 2013, p.
176-177).
Da mesma forma, é importante identificar os sinais que a criança com
Síndrome de Asperger pode revelar:
[...] Síndrome de Asperger na escola
Fala como um adulto, de maneira formal.
Diálogos intermináveis sobre assuntos preferidos, como carros e
dinossauros.
Dificuldade para entender metáforas, ditados populares ou piadas.
Dificuldade em iniciar e manter uma conversa.
Dificuldade em manter contatos visuais.
Dificuldade em se relacionar.
Não reconhece expressões faciais.
Dificuldade em entender os sentimentos dos outros.
Apresenta poucos ou nenhum amigo (mesmo desejando tê-los).
Não compreende regras sociais.
Prefere a presença de adultos.
Comportamento ritualístico (TEIXEIRA, 2013, p. 185-186).
Enfim, o que queremos dizer com isso é que, para que o professor possa
desenvolver um bom trabalho, é necessário fazer um estudo individual, caso a caso, aluno
por aluno, para então, organizar suas estratégias de ensinar. O registro diário do professor,
por exemplo, consiste numa importante ferramenta de trabalho, aliada sempre ao estudo de
caso.
[...] O principal instrumento para o diagnóstico é o conhecimento dos critérios,
dos sintomas e dos detalhes que podem resultar em sinais do espectro do
autismo. A observação da criança, o relato dos pais e de outras pessoas que
convivem com ela, como babás e professores, são fundamentais para a coleta de
informações (SILVA, 2012, p.199).
É sabido que, em muitos momentos, o professor se sente impotente, angustiado
diante das inúmeras situações e adversidades decorrentes na escola, quanto ao atendimento
de crianças com deficiência e ou TGD. Tudo isso porque ele não se sente preparado –
qualificado adequadamente para lidar com toda essa diversidade na sala de aula. Sobre a
criança com Síndrome de Asperger, por exemplo, o que se sabe é que,
[...] A criança com síndrome de Asperger é pouco habilidosa socialmente, o que
leva a inadequações comportamentais e a dificuldades no atendimento das
relações humanas. São flexíveis, não lidam facilmente com mudanças e são
emocionalmente vulneráveis e instáveis. [...] Há prejuízo na coordenação motora
e na percepção visoespacial. Esse jovem frequentemente apresenta interesses
peculiares e pode passar horas assistindo ao canal da previsão do tempo na
televisão ou estudando exaustivamente sobre assuntos preferidos, como
dinossauros, Egito, carros, aviões ou mapas de ruas (TEIXEIRA, 2013, p. 184-
185).
76
Ainda sobre a Síndrome de Asperger, é importante também saber que,
[...] Alguns jovens com a síndrome de Asperger, quando bem-estimulados,
podem desenvolver estratégias que melhoram sua capacidade de interação social,
além de promover uma vida independente, sendo absorvidos pelo mercado de
trabalho, casando, tendo filhos e constituindo família (TEIXEIRA, 2013, p. 187-
188).
E isso vale para todas as crianças. Para todas as crianças que possuem algum
tipo de dificuldade de aprendizagem e em especial às com deficiência e ou TGD, por
exemplo, o professor precisa saber que é importante tornar a antecipação uma rotina na
vida diária da criança, e não desistir da expectativa de sua adesão. Em outras palavras, é
importante que a criança seja sempre comunicada antes, de forma simples e objetiva, a
respeito do que vai ocorrer no momento seguinte e ou durante o desenvolvimento de
qualquer atividade pedagógica, dinâmica ou ação que promova aprendizagem.
Quando questionados “Você é Professor (a) Regente e/ou 2º Professor (a) de
qual turma do ciclo alfabetizador”, 37,5% responderam ser professores do 3º ano; 25% ser
professores do 2º ano; 25% professores do 2º e 3º ano e 12,5% do 1º e 3º ano do Ensino
Fundamental.
Gráfico 6 - Turma do Ciclo Alfabetizador que é Professor Regente ou Segundo Professor
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Chama-nos atenção e a curiosidade em conhecer como ocorre a organização e
o planejamento das aulas por parte destes professores que atuam no 1º e 3º ano do Ensino
Fundamental, tendo em vista a demanda e complexidade exigida para cada ano (1º, 2º e 3º)
do ciclo alfabetizador.
77
Os cadernos da formação PNAIC orientam que o planejamento e as ações do
professor alfabetizador devam ter
[...] delimitação conjunta – entre equipes pedagógicas, professores e professoras
- das aprendizagens a serem consolidadas em cada ano, em relação a cada uma
dessas dimensões do ensino, é tão importante, assim como é também
fundamental planejar ações que possibilitem que tais aprendizagens sejam
alcançadas pelas crianças (BRASIL, 2012, p. 8).
Sobre este aspecto, a GERED de Tubarão por meio de orientações da SED
prevê no seu calendário escolar, datas específicas para planejamento – as chamadas
paradas pedagógicas. Nessas datas, todas as escolas param suas atividades para realizar
em seu espaço escolar o planejamento integrado. Os professores tem a oportunidade de
planejar coletivamente as estratégias e ações mais adequadas para o ensino e aprendizagem
de seus alunos.
No entanto, por haver nas escolas, uma grande maioria de professores ACT, e
ainda, por alguns, para cumprirem sua carga horária, atuarem em mais de uma escola, essa
ação fica um pouco prejudicada, mas a iniciativa é válida.
Gráfico 7 - Tipos de Deficiência dos Alunos dos quais é Professor
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Quando questionados se são professores Regente ou Segundo Professor de
crianças com algum tipo de deficiência e/ou TGD, percebemos que 37,5% são professores
de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH; 25% são
professores com Deficiência Múltipla; 25% dos professores não possuem alunos com
78
deficiência e/ou TGD; e 12,5% dos professores têm alunos com Transtorno Global do
Desenvolvimento – TGD.
Estudos revelam que
[...] Há uma incapacidade técnica do professor para atender sujeitos com
tamanhas necessidades educativas especiais. Da lógica tecnicista derivam como
soluções programas adaptados e individualizados, de cunho comportamental ou
cognitivista, em escolas comuns e especiais.
Alguns poucos estudos procuram entender o encontro entre os enunciados
políticos e os ditames diagnósticos, econômicos e históricos, um espaço entre.
[...] Toda fronteira inclui e exclui ao mesmo tempo e, na situação educativa,
permanecerão aspectos imprevisíveis e zonas de sombra. A escolarização de
alunos com TGD exige um trabalho a ser desenvolvido no coletivo, bem como a
construção de um estilo próprio de ensinar e a responsabilização por um
processo a ser sustentado em diferentes instâncias (VASQUES; BAPTISTA,
2014, p. 680).
A deficiência múltipla está associada à apresentação de duas ou mais
deficiências, seja nas áreas intelectual, visual, auditiva e física.
[...] Estima-se que aproximadamente 1% a 2% da população mundial tenha o
diagnóstico da deficiência intelectual, com maior ocorrência em pessoas do sexo
masculino. Crianças e adolescentes com deficiência intelectual possuem cerca de
quatro vezes mais chances de apresentar outros diagnósticos comportamentais
como transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, autismo infantil, depressão,
transtorno bipolar, tiques ou transtornos ansiosos (TEIXEIRA, 2013, p. 157-
158).
Ainda segundo estudos do mesmo autor, na deficiência intelectual moderada, a
criança apresenta maior dificuldade na compreensão e uso da linguagem, tendo uma vida
acadêmica bastante restrita. Já a deficiência intelectual grave e profunda compreende maior
prejuízo intelectual, funcional e motor, podendo apresentar déficits visuais e auditivos, e
necessitarão de cuidados especiais por toda a vida.
Se os alunos com deficiência e ou TGD estão matriculados na escola regular,
então,
[...] É preciso que o professor acredite nos potenciais presentes nos alunos com
deficiência, evitando a acomodação perante situações que necessitam ser
modificadas, por meio, por exemplo, da adaptação de avaliações e métodos de
ensino, para que sejam condizentes com a aprendizagem desses alunos. [...] é
importante que o professor se envolva nos cursos de formação continuada, que
lhe oportunizam possibilidades que vão ao encontro das necessidades
encontradas na realidade frente à situação da inclusão. [...] É preciso acreditar
que a inclusão é uma política séria, que envolve não só o acesso à escola, mas
também as condições de permanência nela do aluno com deficiência
(ANTUNES; RECH; ÁVILA, 2016, p.182).
79
Quando se busca inserir essas crianças nas turmas do ensino regular, alguns
professores encontram certa dificuldade em lidar com novas situações. Na maioria das
vezes, esta dificuldade está associada à falta de conhecimento para lidar com essas novas
situações e suas limitações podem gerar, inclusive, certa resistência à inclusão, o que nos
remete novamente à importância da formação do professor.
Sobre este aspecto, quando questionados sobre seu(s) curso(s) de Graduação, a
resposta dos professores é que 62,5% é graduado em Pedagogia; 25% ainda cursa
Pedagogia e 12,5% tem graduação em Educação Especial (são os poucos Segundos
Professores habilitados).
Gráfico 8 - Curso de Graduação de Formação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Ainda no tocante à graduação, quando questionados sobre a modalidade de
ensino, 50% respondeu que realizaram sua graduação a distância; 37,5% realizaram na
forma semipresencial e somente 12,5% cursaram na modalidade presencial.
Gráfico 9 - Modalidade de Ensino do Curso de Graduação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
80
Ainda sobre a graduação, quando questionados sobre o “ano que concluiu ou
concluirá”, é possível perceber, no gráfico a seguir, que as respostas correspondem ao
período de 2006 a 2018, período este que coincide, justamente, com o de maior expansão
dos cursos de licenciatura na modalidade de educação a distância - EaD.
[...] A institucionalização da formação superior em programas de educação a
distância, na concepção de formação continuada, aliada à utilização de novas
tecnologias, é hoje o centro da política de formação em serviço. A criação do
Programa Pró-licenciatura, em 2005, e da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
pelo Decreto n. 5.800/06, em 2006, institucionaliza os programas de formação de
professores a distância como política pública de formação (FREITAS, 2007, p.
1210).
Dessa forma, é perceptível o quanto houve a expansão e a oferta de cursos de
Educação Superior, em especial das licenciaturas, e o quanto se tornou preferência entre os
professores.
Gráfico 10 - Ano de Conclusão do Curso de Graduação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Ainda sobre a graduação, quando questionados “em qual Instituição realizou a
sua(s) Graduação(ões)”, 12,5% responderam UDESC; 12,5% responderam UNIMES;
12,5% UNISUL e 62,5% UNIASSELVI.
Os gráficos 11 e 12, a seguir, revelam se estas instituições são públicas ou
privadas, e como a graduação foi custeada. A respeito disso, comungamos da ideia do
autor, quando nos diz que,
81
[...] A oferta de cursos e programas de educação superior a distância por
instituições públicas de ensino superior, em articulação com pólos de apoio
presencial, nos municípios, representa, sem dúvida, ruptura com os programas de
formação à distância, de curta duração, de caráter mercadológico, que perduram
até pouco tempo em nosso país. Esta iniciativa, no entanto, tem suas
contradições, na medida em que privilegia a modalidade de educação à distância
para a formação inicial de professores em exercício (FREITAS, 2007, p. 1210,
grifos do autor).
Um fato que consideramos importante descrever é o de que, é comum
ouvirmos em nossa atuação profissional, o depoimento de docentes que dizem que, muitas
de suas práticas são intuitivas e fundamentadas na experiência cotidiana. E ainda, de que, o
aprendizado da docência é mediado por suas vivências pessoais. Com formações do tipo, à
distância, de curta duração, com pouco tempo para o estudo e a produção científica, por
exemplo, esse tipo de conhecimento empírico pode ser cada vez mais comum nas práticas
cotidianas dos professores.
Gráfico 11 - Instituição na qual concluiu a Graduação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Gráfico 12 - Como a graduação foi financiada
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
82
Com as facilidades da tecnologia, os professores parecem buscar condições
acessíveis e optam, na sua maioria, por formações com menor custo e tempo, e, na
formação a distância, encontram a possibilidade mais viável para qualificar-se.
Todavia,
[...] Esta nova configuração da formação inicial deve ser analisada tendo como
referência a crítica à concepção de educação e de formação que informa os
cursos e programas de EAD, na medida em que se impõe por ações
“minimalistas” na formação, pelos encontros presenciais de 4 horas semanais,
pelo caráter da ação de tutores, uma formação precarizada de trabalho de
formação superior, e ainda quanto aos processos de elaboração dos materiais
didáticos, financiamento e instrumentos necessários à formação superior. O
caráter das propostas atuais de cursos à distância, nos quais os encontros
presenciais acontecem apenas uma vez por semana, em caráter não obrigatório,
sendo apenas a avaliação obrigatoriamente presencial, está em sintonia com o
sentido de responsabilização que se imprime às políticas atuais. Responsabiliza-
se os estudantes, que já chegam a estes cursos em condições desiguais frente aos
demais estudantes das universidades, sem que se ofereça, pelas condições de
ensino [...], possibilidades de auto-superação de suas limitações, resultantes de
seu percurso na educação básica (FREITAS, 2007, p.1213, grifos do autor).
Aqui, deparamo-nos com as condições com que ocorre a formação dos
professores, e percebemos o quão é necessário verificar a eficiência e a eficácia com que
ocorre, para que não acabe por reduzir-se apenas a sua prática individual, por conta da
flexibilidade e rapidez com que ocorre essa formação que, nem sempre, oferece qualidade.
Questionados se possuem Pós-Graduação, 62,5% dos professores responderam
que sim, e 37,5% que não possuem, conforme os dados apresentados no gráfico13.
Gráfico 13 - Formação em Curso de Pós-Graduação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
83
Já quando questionados sobre a modalidade, os que possuem pós-graduação
revelaram ser especialização, conforme o gráfico 14, na página seguinte.
Na questão “Se possui Especialização, qual a área de atuação (nome da
especialização)”, as respostas dos professores foram as seguintes: Educação Especial;
Saberes e Práticas Pedagógicas da Educação Infantil; Ensino Fundamental e Educação
Especial; e Psicopedagogia Institucional.
Gráfico 14 - Tipo de Curso de Pós-Graduação da Formação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Na questão “Qual o ano de conclusão”, o gráfico 15 revela que os professores
realizaram sua pós-graduação – especialização no período de 2010 a 2016.
Gráfico 15 - Ano de conclusão da Pós-Graduação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
84
Quando questionados: “Sua especialização foi realizada em qual Instituição”,
as respostas descritas foram: FUCAP, UNIASSELVI e FACON (DMA). Complementada
na questão seguinte: “Como sua especialização foi custeada”, com a resposta “com
recursos próprios”, o gráfico16 revela, a seguir, que aqueles que possuem especialização
investiram em seu próprio aperfeiçoamento.
Gráfico 16 - Como o Curso de Especialização foi financiado
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Os resultados reforçam a ideia de que a maioria dos professores busca a
obtenção de uma formação continuada rápida e de baixo custo, uma vez que o professor
interessado, para qualificar-se, se autofinancia. Contudo, nem sempre adquire uma
formação de qualidade. A formação desses professores que buscam qualificar-se tem se
revelado bastante precária, acrítica, prática e a serviço do sistema.
[...] É por estas vias que vão se produzindo e reproduzindo as desigualdades na
formação de professores [...]. A necessidade de expansão da escolarização, o
reduzido investimento público na educação e a impossibilidade do Estado –
mínimo – prover recursos necessários que garantam a expansão massiva da
educação superior pública – universitária, presencial – e a formação de qualidade
elevada para todos os professores alteram significativamente o caráter de
formação em nosso país. As iniciativas atuais de massificação, por intermédio da
UAB, cumprem as metas estatísticas e conformam os professores a uma
concepção de caráter subordinado, meramente instrumental, em contraposição à
concepção de educador de caráter sócio-histórico, dos professores como
profissionais da educação, intelectuais essenciais para a construção de um
projeto social emancipador que ofereça novas possibilidades à educação da
infância e da juventude (FREITAS, 2007, p. 1214).
Dessa forma, acabamos nos deparando com a própria competitividade entre
nossos pares (colegas professores, que apenas buscam uma titulação para melhor colocação
na lista da chamada pública para professor, por exemplo) e as próprias universidades
encontram um grande mercado (competem entre si para ver quem oferta a especialização
85
mais rápida e com menor custo), deixando de lado o que é essencial e fundamental: a
educação de qualidade.
[...] Cria-se [...] a partir daí, um nicho mercadológico para o setor privado,
principalmente com a grande demanda hoje existente para os cursos de formação
continuada e de pós-graduação, comprometendo a construção de uma formação
de professores de caráter público (FREITAS, 2007, p. 1218).
Ainda sobre a Pós-Graduação, como ficou comprovado que os professores se
autofinanciam, quando questionados se possuem Mestrado e Doutorado, foram 100%
unânimes as respostas de que “não possuem”.
Em contrapartida, quando os professores foram questionados se “Nos últimos
três (03) anos, tem realizado Cursos de Aperfeiçoamento na área de
Alfabetização/Letramento?”, foi unânime a resposta que “sim”. O que demonstra que,
para estes profissionais,
[...] a formação continuada, em geral, contribui para a atuação do professor, pois
oferece suporte, respaldo ou mesmo ressalva para o desenvolvimento de sua ação
docente. [...] confirmamos a importância da formação continuada para a carreira
do professor alfabetizador e caracterizamos alfabetização e letramento de forma
separada. Porém, acreditamos que esses sejam processos simultâneos e
interdependentes, e, dessa forma, uma prática pedagógica que contribua para a
aprendizagem significativa e transformadora, necessita de um trabalho nessa
perspectiva (ARAÚJO; REIS, 2014, p.16-17).
Entretanto, parece ser cada vez mais comum, a participação dos professores,
em cursos de formação continuada de curta duração. Há por conta do grande número de
professores ACT, a necessidade de estar bem classificado na lista de espera das chamadas
pelos editais de processos seletivos e chamadas públicas, e, o professor que possuir
especialização e graduação na área desejada, mais um número significativo de horas de
cursos de aperfeiçoamento, ocupa a melhor posição na lista de espera por uma vaga para
professor. Assim, muitos professores buscam, também, formas aligeiradas de formação,
contudo, nem sempre com o intuito de aperfeiçoamento, orientação e organização de sua
prática pedagógica cotidiana.
Gráfico 17 - Realização de Cursos de Aperfeiçoamento na área de
Alfabetização/Letramento, nos últimos três anos
86
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Sobre “Qual a carga horária total (somando todos os cursos nesse período de
três (03) anos) na área da Alfabetização/Letramento”, as respostas tiveram uma variação
entre 200 horas; 250 horas; 260 horas; 360 horas; 660 horas e 1080 horas de formação.
Assim, na lógica da formação aligeirada e utilitarista temos, na educação, os professores
especializados e os professores capacitados.
Sobre “Como seus Cursos de Aperfeiçoamento foram custeados”, 50% dos
professores responderam “com recursos próprios”; 37,5% responderam “com recursos
próprios e gratuitos”; e 12,5% responderam “gratuitos”.
[...] É sobre a escola que incidem as exigências pela formação de uma nova
“mentalidade” política e social. [...] o professor assume o papel de gestor da
educação e a sua formação deve reafirmar tal função. Para isso, o governo
propõe uma formação de professores aligeirada e utilitarista, tendo por base a
prática do professor. [...] a inclusão adquire status de eixo. A política de inclusão
não tem como objetivo remover os mecanismos de exclusão do interior da
escola. Ao contrário, sob o discurso da inclusão com a necessária aceitação das
diferenças, vem consolidando a exclusão. Agora, a inclusão não ocorre quando,
por razões individuais, não há condição para tal. Ou seja, voltamos ao perverso
argumento da meritocracia (MICHELS, 2006, p. 421).
Cada vez mais a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina vem
difundindo a ideia da formação na e pela escola, o que reforça a ideia exposta pela autora.
O processo de aprender a ser professor acontece não só na sala de aula. O professor é um
ser social que participa de espaços de formação e discussão, tem sua história e trajetória de
vida, identidade cultural e personalidade que influenciam em seus pensamentos e ações, e
que constituem o seu fazer-se professor. Com isso as suas práticas e atividades
desenvolvidas no cotidiano escolar passam a se constituir em momentos de importantes
trocas de experiências e reflexões entre seus pares.
Gráfico 18 - Como financiou os Cursos de Aperfeiçoamento
87
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Nesta lógica, quando questionados se realizaram a formação PNAIC, que trata
exclusivamente da formação para alfabetização e letramento das crianças do ciclo
alfabetizador (1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental) em perspectiva inclusiva, o gráfico
21 revela que poucos são os professores capacitados por esta formação. Somente 12,5%
dos professores responderam ter recebido a formação “em 2013, sobre a Língua
Portuguesa”, e 12,5% dos professores responderam “em 2015, sobre o currículo e
interdisciplinaridade”. Dos professores, 75% responderam “não realizei”.
Gráfico 19 - Formação no PNAIC:
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Nos chama atenção o fato de 75% dos professores do ciclo alfabetizador não
terem realizado a formação PNAIC na GERED de Tubarão. A gerência oportunizou as
escolas, por meio de seus diretores, a oferta da formação a todos os professores do ciclo
alfabetizador, desde que estes, cumprissem os requisitos do MEC. Para cada turma
88
formada, o MEC disponibiliza um professor orientador. Na GERED de Tubarão composta
por 40 unidades escolares, foram organizadas cinco turmas (com cerca de 10 a 15
professores por turma), com cinco professores orientadores e um coordenador regional.
Acreditamos que, por serem professores na sua maioria ACT, e um dos
critérios do MEC, ser o de estar cadastrado no censo escolar do ano anterior (e este
cadastro ocorre sempre até o mês de maio), e, nem sempre, este professor, consegue iniciar
o ano letivo, já com um contrato de professor numa unidade escolar, seja porque,
aguardam que um professor efetivo pegue uma licença saúde, por exemplo, para liberar
uma vaga para chamada ACT; seja porque, para Segundo Professor, estas vagas necessitam
da liberação da FCEE e SED (que emitem os pareceres pedagógicos para a criança com
deficiência e ou TGD e liberam a matriz para a contratação do profissional) para surgirem
na chamada, e isso nem sempre acontece de forma imediata; possa ser um dos motivos
desse alto índice (75%) de não participantes nestas formações PNAIC na GERED de
Tubarão.
Em uma lógica baseada no que ensinar e como ensinar, e por que ensinar, a
formação PNAIC pretende,
[...] discutir os modos de organização escolar sob a égide não só das orientações
legais, mas, principalmente, do movimento que o cotidiano escolar faz ao
organizar os saberes e habilidades necessários para a vida na sociedade. Nesse
sentido, não poderíamos deixar de discutir e aprofundar temáticas que
consideramos relevantes, tais como: currículo, ciclo, avaliação, educação do
campo, educação inclusiva e diversidade linguística (BRASIL, 2015, p. 7).
Assim, aos professores alfabetizadores que tiveram a oportunidade de receber a
formação PNAIC em algum dos períodos já ofertados, puderam receber orientações sobre
como organizar os tais saberes e habilidades necessários para a vida em sociedade.
Esse rico espaço de formação continuada, além de apresentar um diferencial
em seu currículo, traz a estes profissionais a oportunidade de aprofundar seu conhecimento
teórico e prático, tendo em vista as dificuldades encontradas por muitos desses professores
, nos cursos online ou semipresenciais que pouco oportunizam momentos impares de
colaboração, cooperação e troca de experiências, que os cursos presenciais oportunizam.
Assim como foram questionados sobre sua formação para a alfabetização e
para o letramento, quando questionados se possuem cursos de aperfeiçoamento na área da
89
Educação Especial em perspectiva inclusiva, 75% dos professores responderam “sim”, e
25% dos professores responderam “não”, conforme demonstrado no gráfico a seguir.
Gráfico 20 - Formação na área da Educação Especial nos últimos três (03) anos, na
perspectiva da Inclusão
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Sobre “Qual a carga horária total de seus Cursos de Aperfeiçoamento, somando
todos os cursos nesse período de três (03) anos, na área da Inclusão, em especial, de
crianças com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento – TGD”, os
professores descreveram ter realizado um total de: 560 horas; 360 horas; 325 horas; 200
horas; 40 horas; 20 horas.
Sobre “como foram custeados”, novamente a resposta é de que 50% dos
professores financiaram “com recursos próprios”, 25% “com recursos próprios e gratuitos”
e 25% “gratuitos”, conforme demonstrados no gráfico a seguir.
Gráfico 17 - Como financiou os Cursos de Aperfeiçoamento na área da Inclusão
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
90
Os resultados apontam a precariedade do sistema quanto à oferta de cursos de
aperfeiçoamento gratuitos, onde os governos, em uma relação custo e benefício, atribuem
ao professor a necessidade individual de investimento em formação. Com isso, a
profissionalização docente torna-se prejudicada, pois,
[...] A formação dos professores para dar sustentação à educação especial na
educação básica, a exemplo do proposto para alunos, pode ser realizada em
diferentes instituições e modalidades de cursos. A flexibilização da formação
docente, nesse modelo de gestão, é anunciada como solução para ampliar os
índices de professores com formação inicial; contudo, tal estratégia expressa
também uma desigualdade entre universidades e institutos normais superiores,
cursos localizados em regiões centrais e periféricas, presenciais e a distância. A
ênfase na formação tem implicações sobre a profissionalização docente
(GARCIA, 2004, p. 189).
Entretanto, quando questionados em relação a sua formação de Professor (a)
Alfabetizador (a), 50% dos professores responderam que “é suficiente para a sua atuação
como Professor (a) Alfabetizador (a) na perspectiva da Inclusão”; 25% responderam que “é
insuficiente para a sua atuação como Professor (a) Alfabetizador (a) na perspectiva da
Inclusão”; e 25% não souberam responder. Estes resultados estão expressos no gráfico a
seguir.
Gráfico 22 - Avaliação da formação como Professor (a) Alfabetizador
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Quando questionados sobre sua formação de professor (a) na perspectiva da
inclusão, as respostas foram as seguintes: 50% dos professores consideram “suficiente para
a atuação como professor (a) alfabetizador na perspectiva da inclusão”; 25% dos
professores responderam que “é insuficiente para sua atuação como professor (a)
91
alfabetizador (a) na perspectiva da inclusão”; e 25% dos professores não souberam
responder.
Gráfico 23 - Avaliação Sobre a formação como Professor (a) na perspectiva da inclusão
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Quando questionados sobre como avaliam o tempo de duração, 50% dos
porfessores responderam ser “suficiente”; 25% responderam ser “insuficiente”; e 25% “não
souberam responder”.
Gráfico 24 - Avaliação do tempo de duração da Formação
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Por fim, quando questionados sobre como avaliam o “tempo dedicado ao
estudo e à pesquisa sobre a Alfabetização na perspectiva da Inclusão, em especial, de
crianças com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento – TGD”, 50% dos
professores responderam que o tempo é “suficiente”; 25% responderam “insuficiente”; e
25% “não souberam responder”.
92
Gráfico 25 - Avaliação do tempo dedicado ao estudo e a pesquisa sobre a Alfabetização na
perspectiva da Inclusão
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.
Ao que tudo indica, estes parecem ser os professores especializados e
capacitados,
[...] características do modelo de administração burocrática que se mantém em
convivência com o modelo gerencial. Já no que se refere às “competências”, o
“professor especializado”” proposto é um gestor por excelência [...]. Numa
orientação gerencial, os elementos relativos à formação e “competências”
ganham contornos de controle sobre a gestão do trabalho docente (GARCIA,
2004, p. 190, grifos do autor).
No entanto, essa formação diferenciada desses professores não tem contribuído
para o fim das desigualdades educacionais encontradas nas turmas do ciclo alfabetizador,
em especial, na alfabetização de crianças com deficiência e/ou TGD. Há, na escola atual e
entre seus professores, quando se propõe um trabalho inclusivo, apenas a cultura do
reconhecimento das diferenças.
[...] Articula-se a essa compreensão o “reconhecimento das diferenças”, que é
compreencido como ofertar aquilo que o sujeito tem condições de receber. A
responsabilização de uma educação pobre para os “pobres! É atribuída às
“diferenças individuais” do sujeito. Em nome dessa bandeira são propostos
mecanismos de flexibilização curricular que podem significar empobrecimento e
rebaixamento das exigências escolares, uma vez que os currículos podem ser
reduzidos com base nas dificuldades dos alunos e, mesmo assim, ser
considerados como parte do processo de inclusão educacional. Nesse caso, numa
mesma escola, na mesma classe, alunos identificados como “diferentes” podem
aprender menos que os outros [...]. A educação inclusiva proposta para todos,
numa perspectiva de universalização, vem permeada de sentidos de desigualdade
(GARCIA, 2004, p. 197, grifos do autor).
Se analisarmos sobre essa óptica, a formação dos professores alfabetizadores
na perspectiva da inclusão, em especial de crianças com deficiência e ou TGD pode servir
93
e ser utilizada como mecanismo de legitimação das desigualdades sociais e educacionais, e
a serviço da manutenção de uma lógica neoliberal.
Ao passo que, para a construção de um professor crítico e reflexivo, com um
olhar educacional mais vasto, acreditamos ser necessário muito mais que o simples
interesse do professor em qualificar-se. É fundamental o estabelecimento de medidas
concretas com o compromisso com a formação desses profissionais da Educação, que
passa, também, por mudanças nos currículos, alteração nas estruturas das salas de aula,
entre outras ações que vão além da criação de meras polítcas públicas.
Para que haja uma escola inclusiva, ao nosso olhar, a escola precisa dentre
muito fatores, ter e disponibilizar, aos seus alunos, maior e melhor inserção na sociedade;
uma ação e reflexão sobre seus tempos e espaços escolares, onde crianças com deficiência
intelectual e ou TGD, possam ser beneficiadas, de fato, por estarem em um ambiente
propício à aprendizagem. Para isso, seus professores precisam ter uma formação
pedagógica que acompanhe as mudanças ao longo de sua vida profissional. E isso exige
um constante processo formativo. Dessa forma, vamos encaminhando nossas discussões
para as Considerações Finais, onde apresentamos uma síntese dos resultados obtidos,
sugestões e possibilidades de formação qualificada aos professores que atuam na rede
pública estadual.
94
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em meio às nuances entre o estar qualificado e o estar capacitado, o professor
enfrenta os dilemas e desafios da alfabetização e letramento no ciclo alfabetizador, em
especial, de crianças com deficiência.
A presente pesquisa partiu de nossas inquietações sobre questões relacionadas
à escola inclusiva e à formação do professor frente às atuais políticas públicas da Educação
Básica. Isto motivou nossos estudos sobre a formação do professor alfabetizador de
crianças com deficiência na rede pública estadual de Santa Catarina, mais precisamente nas
escolas públicas da GERED de Tubarão, traçando o seguinte problema: Qual a formação
do professor alfabetizador para trabalhar com crianças com deficiência e ou TGD?
Inicialmente pretendíamos alcançar um panorama ampliado que iria além da
análise das atuais políticas de formação de professores alfabetizadores para atual com PcD,
e a intenção de identificar a quantidade de professores que atuam no ciclo alfabetizador na
região da AMUREL, mais precisamente nas escolas públicas da GERED de Tubarão, bem
como a análise do perfil desses professores (formação inicial e continuada) e como essa
formação acontece.
Considerando as condições concretas apresentadas na pesquisa, aliadas aos
percursos da caminhada, os resultados nos permitiram refletir sobre a formação do
professor alfabetizador de crianças com deficiência e ou TGD, apontando algumas pistas
para a construção de novos caminhos para a formação desse professor.
A pesquisa apontou um alto índice de professores ACT no ciclo alfabetizador
(87,5%), em que 62,5% denominam-se, Professor Regente e 37,5% Segundo Professor. A
sua maioria (62,5%) tem Graduação em Pedagogia (com conclusão entre o período de
2006 e 2018). As Instituições apontadas foram: UDESC, UNIMES, UNISUL e
UNIASSELVI; onde 50% foi ou está sendo realizada na modalidade a Distância e em
Instituições Privadas (87,5%), custeada com recursos próprios (62,5%). Estes professores
são Pós-Graduados (62,5%) na modalidade Especialização (62,5%), realizada no período
de 2010 a 2016, em instituições que também ofertam a modalidade a distância (FUCAP,
UNIASSELVI e FACON (DMA)), na maioria custeada, também, com recursos próprios
(71,4%). Em resposta às áreas de atuação da especialização, surgiram as seguintes:
Educação Especial; Saberes e Práticas Pedagógicas da Educação Infantil, Ensino
95
Fundamental e Especial; e, Psicopedagogia Institucional. A totalidade dos entrevistados
não possui Mestrado e Doutorado.
Os professores tem dificuldade em custear seus estudos, mas sabem que
necessitam qualificar-se e, adquirir uma quantidade significativa de horas de formação,
para estes que são na sua maioria ACT, é fator importante para garantir um bom lugar na
lista de espera das tais chamadas públicas. E, como o sistema mercadológico tem abraçado
a ideia da lógica do estado mínimo, estes professores, apesar de sua limitação de tempo e
dinheiro, têm sido os seus melhores clientes.
Com a eleição para Diretor nas escolas públicas estaduais, que ocorreu por
meio da escolha de um Plano de Gestão Escolar – PGE, cada vez mais, o Estado tem
atribuídos aos Gestores Escolares a importante tarefa da formação continuada na e pela
escola. Não é por acaso que no ano de 2016 e 2017, todos os gestores escolares da rede
pública estadual de Santa Catarina têm recebido capacitação constante por meio dos
técnicos das GEREDs. Todos os olhares no momento estão voltados para estes importantes
profissionais da educação.
É sabido que o MEC oportunizou a formação PNAIC, em parceria com a
universidade Federal - UFSC, Estado de SC e municípios, gratuitamente, com bolsa de
estudos e material didático pedagógico, no entanto, os resultados apontaram uma baixa
adesão por meio dos professores que atuam no ciclo alfabetizador das escolas públicas de
nossa GERED.
Uma sugestão interessante, seguindo a lógica da formação na escola, que a
GERED organizasse, utilizando os cadernos da formação PNAIC que consiste num
importante acervo didático, aliado a parceria com os professores orientadores e demais
professores que receberam a formação PNAIC nos últimos anos, novas formações
continuadas, no decorrer de todo o ano letivo, afim de, qualificar, todos seus professores do
ciclo alfabetizador. Esse desafio, o da formação pedagógica, pode ser abraçado também,
pelo Gestor Escolar, que deve incluir, inclusive, como uma importante proposta de
trabalho e ação em seu PGE.
Outra sugestão interessante e viável seria a de, incentivar por meio da união
entre teorias e práticas, a valorização e estímulo a produção científica dos trabalhos
realizados pelos professores no cotidiano escolar. Suas experiências podem e muito,
contribuir com a formação dos professores de crianças com deficiência e ou TGD. E,
96
buscar parcerias com as universidades é uma alternativa. Sobre este aspecto, nossa GERED
de Tubarão, por exemplo, está localizada no centro de um grande polo universitário. É
preciso fazer melhor uso de nossas oportunidades e potencialidades. Já há iniciativas de
participação dos professores da rede em seminários e eventos organizados em parcerias
entre GERED e UNISUL, por exemplo, mas com pouca produção científica.
É nítido que o professor necessita formar-se constantemente, e
[...] a formação continuada [...] deve ser valorizada e praticada, enquanto
conhecimentos sistematizados, como: pesquisas, grupos de estudos, leituras,
especializações, mestrados e doutorados; pensando que, enquanto profissionais
da educação, devemos estar em busca permanente de conhecimento e
capacitação (ARAÚJO; REIS, 2014, p.17).
A inclusão escolar da criança com deficiência e ou TGD na escola pública de
ensino regular é um processo recente. Em sua maioria, essa população, por muito tempo,
somente dispunha da educação apenas em classes especiais, como forma substitutiva do
ensino comum. Para melhor atendê-los, o Governo cria ações e programas pedagógicos, e,
no entanto, quando se trata da formação dos professores (Plataforma Freire, e outros) para
atuar com essa diversidade, ainda é necessário avançar, ou, no mínimo, rever suas formas
de adesão, para as formações que já são disponibilizas. Os critérios de seleção, nem sempre
conseguem atender todos os profissionais que realmente carecem ou tem interesse na
formação, o que torna os espaços de formação e sua adesão, limitados, dando espaço para
as formações privadas.
[...] As ações do Programa Pedagógico estão organizadas para atender às
necessidades dos alunos da educação especial, matriculados na rede regular de
ensino e nos Centros de Atendimento Educacional Especializados em Educação
Especial.
Para os alunos matriculados na rede regular são disponibilizados serviços com o
objetivo de: apoiar – prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de
ensino e aprendizagem; complementar – complementar o currículo, viabilizando
o acesso à base nacional comum, segundo a LDBEN; suplementar – ampliar,
aprofundar ou enriquecer o currículo da base nacional comum, segundo a
LDBEN (SANTA CATARINA, 2009, p. 15-16).
No entanto é, ainda hoje, bastante visível, nas escolas públicas regulares, certa
resistência por parte da escola e dos professores em receber, no ensino regular, crianças
com deficiência e/ou TGD. Poucas são as ações efetivas das políticas públicas para que a
verdadeira inclusão se concretize.
[...] A inclusão dos alunos com deficiência desacomoda tanto professores quanto
gestores, pois ela exige de cada segmento práticas diferenciadas e conhecimentos
97
sobre uma temática a que muitos professores não tiveram acesso ao longo de sua
formação inicial. Essas exigências têm movimentado o cenário educacional,
criando possibilidades de formação para que esses professores tenham
capacidade de atender o público da Educação Especial (ANTUNES; RECH;
ÁVILA, 2016, p.180).
Não fosse isso o bastante, esse mesmo professor tem, ainda, que custear sua
formação para atender as demandas previstas nas atuais políticas públicas de inclusão.
[...] Diante da predominância da formação continuada nas políticas de Educação
Especial ao se tratar do professor [...] verificamos que dentre os objetivos dessa
política está o de construir um “professor multifuncional”, que atenda todas suas
atribuições de forma “qualificada” e “acrítica” (VAZ; GARCIA, 2016, p. 06,
grifos dos autores).
Diante dos resultados, percebemos que o fato de a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948) garantir que todos têm direito à educação, e a partir do processo
de redemocratização do país e diante de tantas lutas da sociedade civil em defesa desses
direitos, apesar de surgirem várias recomendações e legislação para a Escola Inclusiva,
contudo há, ainda, muito que avançar para sua efetivação.
Diante das lutas e conquistas com reformas educativas que orientam todas as ações
da escola pública, percebemos que essa mesma escola continua a atender aos interesses de
quem a controla, e nos põe a dúvida sobre a utilidade de todas essas reformas, convenções,
declarações, planos e metas, que por ora se apresentam na forma de políticas de inclusão.
Com isso, temos uma educação sustentada pela lógica neoliberal, imbuída de
estigmas sociais historicamente construídos, fruto de uma herança de exclusão e
assistencialismo. Ela vem influenciar significativamente, também, na formação do
professor alfabetizador que ainda depende, muitas vezes, de iniciativas individuais, para
implantar ações adequadas de atendimento nas áreas da educação e dos direitos em geral,
em especial, das crianças com deficiência e ou transtornos globais do desenvolvimento -
TGD.
O professor, de certa forma, cria suas próprias condições e estratégias de
aprendizagem, o que permite dentro de suas “competências” e “habilidades” que seus
alunos possam, segundo suas capacidades, construir o conhecimento e expressar suas
ideias.
[...]. A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa
posição política ou certo interesse econômico exijam. A educação é
permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da
consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da
história, ter incorporado à sua natureza “não apenas saber que vivia, mas
98
saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais”. A educação e a
formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 2000, p. 19-20, grifos nosso)
A pesquisa nos permitiu perceber que, mesmo com formação inicial e
continuada na área de atuação, essa formação que, na sua maioria é custeada com recursos
próprios, nem sempre atende às demandas e aos desafios do ciclo alfabetizador de
alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, principalmente crianças com
deficiência e ou TGD, mas ela precisa existir. Nesse sentido, a constante formação do
professor é essencial e fundamental. Afinal,
[...] Somos resultado de tantas disputas sociais e profissionais.
Em cada tempo nossas lutas se deslocam para novas ou velhas fronteiras e
territórios. Em que territórios e em que disputas conformamos quem somos?
(ARROYO, 2013, p.9, grifos nosso).
A Educação Pública Estadual de Santa Catarina, apesar de seu pioneirismo em
alguns aspectos relacionados às atuais políticas públicas para a inclusão, tem muito, ainda,
o que avançar nesta caminhada, especialmente, no que se refere à formação do professor
alfabetizador para a inclusão e sua valorização. Os dados apontados revelam a fragilidade
do Estado quanto às questões relacionadas à falta de concurso público para professor
alfabetizador e para profissionais que atuam na área da inclusão, bem como a carência
na oferta de Cursos de Graduação, Pós-Graduação e Aperfeiçoamento, gratuitos, para as
áreas de Alfabetização, Letramento e Inclusão.
Estas questões precisam ser superadas!
99
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Regional da ANPED, 24 a 26 jul. 2016.
105
ANEXOS
106
ANEXO A - QUESTIONÁRIO
Sou Rita de Cassia Cardoso Mendes, mestranda em Educação pela UNISUL e membro
do grupo de pesquisa do OBEDUC/UNISUL. Gostaria de contar com sua colaboração para
responder as questões abaixo, no sentido de contribuir com a pesquisa sobre “A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO”.
Obrigada por sua contribuição.
1. Identificação:
a. Escola (s) que atua ( no momento):
_______________________________________________________
b. Você é Professor (a): a. ( ) ACT b. ( ) Efetivo
c. A quanto tempo atua como Professor (a) do ciclo alfabetizador (1º, 2º e 3º ano):
a. ( ) 1º ano b. ( ) 2 a 5 anos c. ( ) 6 a 10 anos d. ( ) 11 a 15 anos
e. ( ) 16 a 20 anos f. ( ) 21 a 25 anos
1.3.1. Se professor (a) de inclusão - 2º Professor (a) há quanto tempo atua na área:
b. ( ) 1º ano b. ( ) 2 a 5 anos c. ( ) 6 a 10 anos d. ( ) 11 a 15 anos
e. ( ) 16 a 20 anos f. ( ) 21 a 25 anos
1.4. No momento, você é professor (a):
a. ( ) regente b. ( ) 2º professor
1.4.1. De qual turma do ciclo alfabetizador:
a. ( ) 1º ano b. ( ) 2º ano c. ( ) 3º ano
1.5. Na turma que você atua como professor (a) Regente/Ciclo Alfabetizador e/ou 2ª Professor
(a), você possui alunos com: (assinalar mais de uma opção, se necessário)
a. ( ) deficiência auditiva b. ( ) deficiência visual
c. ( ) deficiência intelectual d. ( ) deficiência física
e. ( ) deficiência múltipla f. ( ) altas habilidades
g. ( ) TDAH – transtorno hipercinético ou déficit da atenção com
hiperatividade/impulsividade h. ( ) TGD – transtornos globais do desenvolvimento
i. ( ) nenhum aluno com deficiência, TDAH, TGD e ou altas habilidades
2. Formação:
a. Possui curso (s) de Graduação em:
a. ( ) Pedagogia completo b. ( ) Pedagogia incompleto
b. ( ) Educação Especial completo c. ( ) Educação Especial incompleto
i. Na modalidade:
a. ( ) presencial b. ( ) semipresencial c. ( ) a distância
107
ii. Em que ano concluiu/concluirá: _________
iii. Em qual Instituição: _________________________
a. Essa Instituição é: a. ( ) pública b. ( ) privada
a. Se sua resposta foi PRIVADA, como foi custeada:
a. ( ) recursos próprios b. ( ) recursos próprios e bolsa de estudo c. ( ) bolsa de
estudos integral
b. Possui Curso de Pós- Graduação:
i. Especialização: a. ( ) sim b. ( ) não
1. Se sua resposta foi SIM, informe em qual área:
_______________________________________
2. a. Ano de conclusão: _______ b. Instituição:
_____________________________________
3. Como foi custeada:
a. ( ) recursos próprios b. ( ) recursos próprios e bolsa de estudo c. ( ) bolsa de
estudos integral
ii. Mestrado: a. ( ) sim b. ( ) não
1. Se sua resposta foi SIM, informe em qual área:
_______________________________________
2. a. Ano de conclusão: _______ b. Instituição:
_____________________________________
3. Como foi custeada:
a. ( ) recursos próprios b. ( ) recursos próprios e bolsa de estudo c. ( ) bolsa de
estudos integral
iii. Doutorado: a. ( ) sim b. ( ) não
1. Se sua resposta foi SIM, informe em qual área:
_______________________________________
2. a. Ano de conclusão: _______ b. Instituição:
_____________________________________
3. Como foi custeada:
a. ( ) recursos próprios b. ( ) recursos próprios e bolsa de estudo c. ( ) bolsa de
estudos integral
c. Nos últimos três (03) anos, tem realizado Cursos de Aperfeiçoamento na área da
Alfabetização/Letramento? a. ( ) sim b. ( ) não
i. Qual a carga horária total (somando todos os cursos nesse período de três (03) anos) na
área da Alfabetização/Letramento? ________
1. Como seus Cursos de Aperfeiçoamento foram custeados?
a. ( ) com recursos próprios b. ( ) gratuitos c. ( ) com recursos
próprios e gratuitos
d. ( ) com bolsa de estudos e. ( ) com recursos próprios, gratuitos e com
bolsa de estudos
ii. Você realizou a formação PNAIC:
1. Em 2013, sobre a Língua Portuguesa? a. ( ) sim b. ( ) não
2. Em 2014, sobre a Matemática? a. ( ) sim b. ( ) não
3. Em 2015, sobre o Currículo e Interdisciplinaridade? a. ( ) sim b. ( ) não
108
iii. Na área da Educação Especial, nos últimos três (03) anos, você tem realizado Cursos de
Aperfeiçoamento na perspectiva da Inclusão, em especial, de crianças com deficiência
e/ou TGD’s – transtornos globais do desenvolvimento? a. ( ) sim
b. ( ) não
1. Qual a carga horária total de seus Cursos de Aperfeiçoamento (somando todos os cursos
nesse período de três (03) anos) na área da Inclusão, em especial, de crianças com
deficiência e/ou TGD’s – transtornos globais do desenvolvimento? ________
2. Como seus Cursos de Aperfeiçoamento na área da Inclusão foram custeados?
a. ( ) com recursos próprios b. ( ) gratuitos c. ( ) com recursos
próprios e gratuitos
d. Em relação a sua Formação, você considera que:
a. ( ) É suficiente para a sua atuação como Professor (a) Alfabetizador (a) na perspectiva da
Inclusão
b. ( ) É insuficiente para a sua atuação como Professor (a) Alfabetizador (a) na perspectiva
da Inclusão
i. Ainda sobre sua Formação, você considera que:
a. ( ) É suficiente para sua atuação como 2º Professor (a)
b. ( ) É insuficiente para sua atuação como 2º Professor (a)
ii. Ainda em relação a sua Formação, como você avalia o seu tempo de duração:
a. ( ) suficiente b. ( ) insuficiente
iii. Ainda em relação a sua Formação, como você avalia o seu tempo dedicado ao estudo e a
pesquisa sobre a Alfabetização na perspectiva da Inclusão, em especial, de crianças
com deficiência e/ou TGD’s – transtornos globais do desenvolvimento:
a. ( ) suficiente b. ( ) insuficiente