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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA - UNOESC

TEREZINHA IVONE VIAN VALMORBIDA

A FORM AÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSI NO FUNDAM ENTAL E O ENSINO DA MATEM ÁTICA: UM ESTUDO DE

CASO

JOAÇABA – SC

2008

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TEREZINHA IVONE VIAN VALMORBIDA

A FORM AÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSI NO FUNDAM ENTAL E O ENSINO DA MATEM ÁTICA: UM ESTUDO DE

CASO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Educação.

Orientadora: Drª Anemari Roesler Luersen Lopes

JOAÇABA, SC

2008

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4

AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar minhas ações permitindo a realização de mais um sonho.

À Professora Dra Anemari R. L. Lopes, orientadora e amiga, que compartilhou seus

conhecimentos e experiências, possibilitando chegar ao final de cada etapa deste

estudo.

Aos meus filhos e ao meu esposo pela compreensão e apoio.

A todos que, de uma forma ou outra, colaboraram para que este trabalho fosse

realizado com êxito.

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RESUMO

Busca-se, neste trabalho, investigar a formação do professor das séries iniciais do

Ensino Fundamental e o ensino da matemática, analisando as contribuições que a

formação inicial oferece. Para realização do estudo contou-se com a colaboração de

egressos do curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina do

campus de Videira. Os dados necessários para a análise foram coletados em um

grupo formado por cinco professores com experiência de prática pedagógica mínima

de dois anos, sendo assim, egressos dos anos 2002 e 2003. A temática do projeto,

realizado na disciplina de estágio supervisionado, voltada ao ensino da matemática.

Desta forma caracteriza-se a pesquisa como um estudo de caso. Delineou-se o

objetivo da investigação como sendo de fundamental importância examinar as

contribuições da formação inicial em relação ao movimento de apropriação dos

conhecimentos, bem como das dificuldades encontradas, pelo professor das séries

iniciais habilitado em Pedagogia, ao ensinar matemática. Para o desenvolvimento do

trabalho, optou-se pela utilização de dois instrumentos: o questionário semi-

estruturado que possibilitou conhecer a história de vida dos sujeitos e, o grupo de

discussão, que permitiu a identificação de categorias que favoreceram a análise das

concepções sobre o ensino, das dificuldades encontradas pelos sujeitos e do

conhecimento da matéria a ser ensinada. Na investigação feita, pautou-se a análise

nos estudos realizados por Gauthier e outros (1998), Tardif (2002), Pimenta (2002) e

Fiorentini e outros (2003) que abordam os saberes docentes, tornando possível guiar a

reflexão sobre a mobilização que o professor faz dos conhecimentos que envolvem

sua vivência enquanto aluno, da matéria, do programa e da formação pedagógica, no

quesito conteúdos matemáticos e o seu ensino, bem como de que maneira a formação

oferecida pelas instituições contribui para a organização do ensino elaborada por ele

na ação pedagógica.

Palavras-chave: formação de professores; saberes pedagógicos; conhecimentos

matemáticos; prática pedagógica.

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ABSTRACT

This work seek to investigate the teachers’ graduation to teaching on the first grades of

Elementary Education and the teaching of mathematics, analyzing what contributions

this graduation have given to them. This work was done with students of Pedagogy

course from Universidade do Oeste de Santa Catarina, from Videira city – SC. The

necessary data to analyze this work was collected from a group of five teachers with

experience, at least two years in the area, between 2002 and 2003, having as the

theme the mathematics teaching, realized on the overseeing stage subject, for this

reason this research is a case study. The objective of this work was to investigate what

contributions the initial graduation has given to the students of Pedagogy and also what

difficulties they have found on the mathematics teaching. The work was developed

through two means: a semi-structured questionnaire to know about teachers’ life story

and with the students’ group discussion, identifying the categories to analyze the

teaching conceptions, the difficulties found out by teachers and the knowledge about

the taught subject. In this research was used Gauthier’s studies and another one

(1998), Tardif (2002), Pimenta (2002) and Fiorentini (2003) and another one, and

through the researchers’ thought, it was possible to make a reflection about the

teachers’ learning and how they have been transforming their teaching practice, their

teaching program and their pedagogic learning into the content mathematics and its

teaching, as well as how the higher education have contributed to their educational

practicing.

Key words: Teachers’ graduation. Pedagogic learning. Mathematics knowledge.

Pedagogic practicing.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Os saberes dos professores ............................................................. 33

Quadro 2 Caracterização sobre os saberes da docência ................................ 34

Quadro 3 Organização dos componentes curriculares do Curso de

Pedagogia..........................................................................................

54

Quadro 4 Ementário da disciplina Estudos Teórico-Práticos do Ensino da

Matemática I ......................................................................................

55

8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Organograma 1 A aprendizagem da docência.................................................. 37

9

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO: OS CAMINHOS DA PESQUISA ............................................... 10

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ....................................................................... 15

2.1 A RECONFIGURAÇÃO DO CENÁRIO EDUCACIONAL................................... 15

2.2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR..................... 18

2.3 A FORMAÇÃO INICIAL E A CONTÍNUA........................................................... 21

2.4 OS CONHECIMENTOS DA DOCÊNCIA........................................................... 23

2.5 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA........... 35

2.5.1 Ensinar matemática: desafios da Educação Matemátic a.......................... 38

2.5.2 A organização do ensino da Matemática ................................................... 42

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA

UNOESC - CAMPUS DE VIDEIRA – SC... ............................................................

46

4 PESQUISANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA

MATEMÁTICA ........................................................................................................

56

4.1 O PROFESSOR E O ENCAMINHAMENTO DA PROFISSÃO DOCENTE....... 59

4.1.1 Fatores que motivaram a escolha do Curso de Pedagog ia para

formação inicial ......................................................................................................

60

4.1.2 A escolha do tema do projeto de estágio supervision ado e o interesse

pela matemática .....................................................................................................

61

4.1.3 A atuação na rede de ensino ....................................................................... 64

4.1.4 O ensino da matemática. ............................................................................. 67

4.2 OS CONHECIMENTOS NA FORMAÇÃO INICIAL............................................ 69

4.3 A MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS

DIFICULDADES AO ENSINAR MATEMÁTICA......................................................

70

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ALGUNS APONTAMENTOS ................................ 84

REFERÊNCIAS........................................................................................................ 87

10

APÊNDICES............................................................................................................. 90

APÊNCIE A – Questionário ..................................................................................... 91

APÊNCIE B – Cronograma e roteiro de discussão nos encontros.......................... 92

ANEXOS.................................................................................................................. 93

ANEXO A – Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para

pesquisas ................................................................................................................

94

ANEXO B – Matriz Curricular .................................................................................. 95

ANEXO C – Plano de ensino e aprendizagem ....................................................... 104

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1 INTRODUÇÃO: OS CAMINHOS DA PESQUISA

Os maiores desafios impostos hoje às nações do mundo, em todas as áreas,

constituem intimamente uma relação decorrente de um ritmo de desenvolvimento do

conhecimento científico sem precedentes. Consequentemente ocorre uma

preocupação referente ao ajuste dos cursos superiores quanto ao novo rumo da

História. A Educação, no Ensino Superior, assume a tarefa de formar profissionais

capazes, atualizados, criativos e competentes para atuar num mercado cada vez mais

exigente e competitivo.

Assim sendo, o futuro professor, acadêmico do curso de Pedagogia, espera, em

sua formação, elementos que subsidiem sua formação profissional. Para desempenhar

de forma competente seu papel enquanto professor, acredita que o curso de formação

inicial lhe possibilitará o acesso aos diversos saberes necessários, entre eles, os

referentes ao conteúdo, a metodologia, a didática e outros, relacionados direta ou

indiretamente com a sua prática.

Da mesma forma, os acadêmicos do Curso de Pedagogia, da Universidade do

Oeste de Santa Catarina, campus Videira, enquanto alunos, têm a expectativa de que

na sua formação inicial lhes sejam ofertados conteúdos e metodologias relacionados

ao ensino. Buscam conhecer métodos e conteúdos necessários à futura atuação

profissional nas séries iniciais do ensino fundamental cujo certificado lhes confere o

direito. Sendo assim, visualizam obter, em sua formação inicial, os subsídios para uma

boa prática.

A reflexão sobre a formação do professor das séries iniciais do ensino

fundamental e seus conhecimentos ao ensinar matemática reforça a necessidade de

que se tenha neste espaço um profissional preparado para o exercício da profissão,

realizando um trabalho competente. Ouve-se muito, entre os acadêmicos, dizer que a

maneira como alguns conteúdos são ensinados poderá contribuir para tornar a

Matemática um componente curricular1 que desperta a motivação ao aprendizado,

para a qual muitos gostam e falam com entusiasmo sobre os conteúdos. Por outro

1 A Universidade do Oeste de Santa Catarina fez opção pelo uso do termo componente curricular e não mais disciplina ao se referir a matriz curricular do Curso de Pedagogia.

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lado, essa maneira de ensinar poderá favorecer as colocações nas quais ela é vista

muitas vezes com problemas de assimilação dos conceitos por parte dos alunos, o que

leva, em alguns casos, a ser temida e considerada como difícil. Diante de

constatações como essa, percebe-se a relação entre o “modo de ensinar” do professor

e a aprendizagem do aluno. Daí a necessidade de investigar essa ação e quais os

conhecimentos mobilizados pelo professor ao ensinar matemática, particularmente nas

séries iniciais do Ensino Fundamental.

A definição e a escolha do tema a que se detém a presente pesquisa foi

estimulada pelo entendimento de que a atual situação de mudanças em que se

encontra o ensino como um todo fomenta as discussões sobre a postura do educador.

A formação de professores tem sido centro do debate de diversos grupos de

pesquisadores preocupados, em especial, com a formação de um profissional

reflexivo, que assuma uma postura de investigador de sua própria prática.

Essa opção foi determinada principalmente a partir da participação, como

professora do Componente Curricular Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática,

em reuniões do colegiado do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do

Oeste de Santa Catarina - UNOESC, campus Videira, momentos nos quais foi possível

identificar problemáticas que alertam em relação a intervenções junto a futuros

professores, confirmando a importância de aprofundar os estudos sobre a sua

formação.

A participação em debates, nas reuniões do colegiado propiciou debates que

permitiram a reflexão e a busca por formulação de propostas, a serem realizadas pela

equipe de professores dos cursos de licenciatura que pudessem contribuir para a

reorganização do Projeto Político Pedagógico conforme solicitação da legislação

vigente. A solicitação para participação desses momentos no colegiado fundamentou-

se na análise do quadro atual do ensino, das propostas contidas nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, de dados como os do SAEB e de outras avaliações, do

processo de avaliação do livro didático e de outras políticas públicas relacionadas ao

ensino fundamental e médio.

O curso de Pedagogia da UNOESC, campus Videira, recebe alunos com

diferente formação básica, dentre elas também a formação em Magistério. O mesmo é

oferecido em regime especial, sendo que os encontros ocorrem com 75% de aulas

presenciais.

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Configura-se, assim, a justificativa dessa investigação sobre a mobilização dos

conhecimentos matemáticos que o egresso do curso de Pedagogia faz ao ensinar

matemática nas séries do ensino fundamental. Buscando subsidiar a prática

pedagógica propõe-se uma reflexão sobre a estruturação da atual grade curricular,

seja na formulação do ementário, seja na ampliação ou redução de carga horária

oferecida no que se refere ao Componente Curricular Teoria e Metodologia do Ensino

da Matemática. Na Instituição citada, essa disciplina é oferecida atualmente com carga

horária de 60 (sessenta) horas, constituindo-se como um momento privilegiado no qual

o acadêmico constrói formalmente, na formação inicial, conhecimentos relacionados à

metodologia e aos conteúdos matemáticos necessários a sua prática pedagógica.

Neste contexto, a pesquisa é compreendida como um estudo de caso do

campus de Videira. Ressalta-se que através de informações obtidas junto à secretaria

acadêmica e pela análise das fichas de inscrição feitas para aplicação de Estágio

Supervisionado, obteve-se a comprovação de que os egressos do Curso de

Pedagogia desse campus atuam como professores numa região de grande

abrangência, sendo possível especificar as escolas dos municípios de Videira, Arroio

Trinta, Iomerê, Fraiburgo, Pinheiro Preto e Tangará; também uma parcela considerável

das instituições de ensino situadas nos municípios de Salto Veloso e Frei Rogério,

compondo um referencial significativo para a análise a que essa investigação se

propõe.

Tendo-se os parâmetros citados acima, a temática delimitada no quesito

formação do professor e a problemática constituída focando os conhecimentos

mobilizados por este ao ensinar matemática nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, constatou-se a necessidade de buscar respostas às seguintes

indagações:

• Qual a contribuição, para o egresso do curso de Pedagogia, que a formação inicial

pode oferecer em relação ao movimento de apropriação dos conhecimentos da

matemática voltados à prática pedagógica?

• Quais as dificuldades encontradas, pelo professor das séries iniciais habilitado em

um curso de Pedagogia, ao ensinar matemática?

A formação inicial proporciona uma base prévia ao exercício da atividade

docente. Porém se percebeu a necessidade de uma reflexão sobre o processo de

aprendizagem docente dos acadêmicos. Portanto, se objetiva, nessa pesquisa,

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investigar os conhecimentos mobilizados pelo professor, egresso do curso de

Pedagogia da UNOESC, Videira, Santa Catarina, ao ensinar matemática nas séries

iniciais do ensino fundamental.

Neste trabalho, pretende-se de forma mais específica, analisar as contribuições

que a formação inicial oferece ao acadêmico do curso de Pedagogia, em relação ao

movimento de construção dos conhecimentos matemáticos necessários à prática

pedagógica do futuro professor de séries iniciais do ensino fundamental; e, ainda,

identificar as dificuldades encontradas, por esse professor, ao ensinar conteúdos

matemáticos.

Para a efetivação da pesquisa fez-se a seleção de sujeitos que atendessem aos

seguintes critérios: ser egresso do curso de Pedagogia da UNOESC, campus Videira,

dos anos de 2002 e 2003; ter realizado estágio supervisionado cujo projeto tenha o

tema voltado ao ensino da matemática; esteja atuando em sala das séries iniciais do

ensino fundamental, com, pelo menos, dois anos de prática docente. Aos cinco

sujeitos que atenderam aos critérios preestabelecidos e que aceitaram participar da

pesquisa, foi esclarecido sobre propósitos e forma de desenvolvimento por meio de

termo de consentimento livre e esclarecido (anexo A).

Os sujeitos pesquisados responderam um questionário (apêndice A) com o

intuito de apresentar sua história de vida. Também participaram de discussões sobre

questões matemáticas previamente estabelecidas no grupo de pesquisa (apêndice B).

Estas discussões seguiram um cronograma e foram gravadas em fitas de áudio

possibilitando, posteriormente, a identificação de categorias para avaliação da

compreensão das idéias matemáticas envolvidas.

Para estruturação dos capítulos que compõem o conjunto das formulações

sobre a temática pesquisada na elaboração da dissertação, organizou-se, nesse

primeiro momento, a explicitação da abordagem metodológica adotada, delimitando os

procedimentos utilizados, bem como fazendo a apresentação dos sujeitos envolvidos e

do contexto em que a mesma foi desenvolvida. No segundo momento, foi feita a

revisitação de bibliografias que abordam o tema formação de professores,

possibilitando a compreensão de como autores que pesquisam a temática, entendem

o movimento de construção dos conhecimentos da prática pedagógica e da formação

do professor que ensina matemática. No capítulo terceiro buscou-se resgatar o

histórico e a grade curricular do curso de Pedagogia da UNOESC – Videira (anexo B)

na tentativa de compreender o contexto que insere o acadêmico nesse curso que

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formou professores sujeitos da investigação proposta nesta pesquisa. No quarto

momento, foi feita a análise dos dados obtidos por meio do questionário e das

reuniões de discussão nas temáticas propostas aos sujeitos da pesquisa. No quinto e

último momento, destacou-se, sob a forma de considerações finais, os aspectos

relevantes sobre os conhecimentos mobilizados pelo professor ao ensinar matemática

nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

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2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Vivendo num momento histórico do qual emerge mudanças da visão de mundo,

da compreensão da formação do ser humano e das transformações relacionadas com

as formas de conhecimento se percebe a redefinição do cenário epistemológico. O

mundo moderno, de certezas e ordem, começa a ser substituído por uma cultura de

incertezas e indeterminação. Constata-se que a racionalidade técnica (termo usado

por Perez Gómez -1992, como concepção epistemológica da prática, herdada do

positivismo e, segundo a qual, a atividade profissional é sobretudo instrumental,

dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e

técnicas científicas) já não atende às reais necessidades para a adequada formação

do ser humano.

Se há um novo desafio para a humanidade então se compreende que há,

particularmente para a educação, a necessidade da busca para o entendimento do

novo processo do conhecer. Embora não se pretenda explicar a formação de novos

paradigmas relacionados ao conhecimento e sua aquisição, considera-se o momento

atual como propício para fomentar reflexões sobre a formação inicial do professor.

2.1 A RECONFIGURAÇÃO DO CENÁRIO EDUCACIONAL

A humanidade, numa longa etapa evolutiva, esteve regida por parâmetros,

ordenadores, no que se refere à concepção da natureza, da história, a visão do corpo

e das formas de ativação moral. Dentro destes parâmetros ordenadores, o ser humano

está acostumado a encarar o mundo numa ótica padronizada e compartimentalizada,

estabelecendo uma relação enquadradora na grade de conceitos.

De acordo com Assmann (2001, p. 88),

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Os conceitos de ordem e desordem não passam de divisões artificiais que o ser humano elaborou para facilitar sua organização mental das aparências, muito parciais da realidade, que a sua limitada capacidade de sensoriamento do real consegue registrar. Trata-se de ferramentas epistemológicas do ser humano e para o ser humano.

Desta forma, num determinado marco perceptivo, o ser humano limita suas

idéias de realidade e, essa limitação move linguagens e conceitos sendo a percepção,

o limite de mundo. Nessa acomodação acaba por não admitir que existem outras luzes

teóricas.

A organização educacional também se limita em métodos, conceitos e

conteúdos padronizados.

Conforme Brito (2007, p. 14),

Os conteúdos de ensino atuais, apesar das mudanças que se fazem sentir, são caracterizados pelo cientificismo que faz com que os conhecimentos, tanto da religião quanto de outras formas de tradição não institucionalizadas academicamente, sejam considerados errados ou falsos quando inseridos no contexto escolar. Esses fatos têm dificultado a aprendizagem dos alunos que, muitas vezes, possuem conhecimentos advindos de sua experiência de vida caracterizados na escola como infundados ou, simplesmente, desconsiderados por parte dos professores no processo de ensino e aprendizagem.

Considerar o conhecimento do aluno, suas experiências e expectativas é

repensar o processo de ensino de forma mais humana e menos racional.

Assmann (2001), alerta para o fato de que o cenário epistemológico, hoje,

começa a ser redefinido. De acordo com esse autor, ele se reconfigura a partir de uma

visão que tem como referência básica o auto fazer-se (autopoiése) dos processos

vivos. Começa a surgir uma relação cada vez mais próxima entre o conhecimento e a

maneira dinâmica na qual acontece a vida.

O surgimento da ciência ocorre na tentativa de explicar os fenômenos até então

considerados mitos, ocasionando o surgimento dos paradigmas. Ainda segundo

Assmann (2001), hoje o ser humano volta a enxergar semelhança entre os grandes

criadores de mitos e os criadores de paradigmas científicos. A racionalidade científica

não dá conta de explicar tudo, muita coisa do universo não é explicada cientificamente,

aponta-se então, um reconhecimento dos mitos só que com outros parâmetros.

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A ciência recorre aos paradigmas, pois a informação produzida hoje é tanta que

o ser humano acaba por filtrá-la e processá-la mediante padrões de acesso. O próprio

sensoriamento do real está sempre inscrito em modelizações. “Do ponto de vista

epistemológico, toda realidade para nós é uma realidade inventada por nós”

(WATZLAWICK 1994, apud ASSMANN, 2001, p. 91).

Sobre as características de um paradigma, pode-se dizer também que ele

possui um caráter histórico, é relativo em suas linguagens acerca da certeza e da

verdade. Eles tendem a fazer parecer como natural o que cabe dentro deles e não

científico, o que não cabe neles, assim sempre funcionam mediante o estabelecimento

de uma ponte sólida entre o que se tem como certo e o exercício do poder. Os

paradigmas não existem apenas para explicar o mundo, mas para organizá-lo

mediante o uso do poder. Nesta perspectiva, tendem a territorializar-se, servem como

modelos explicativos para determinados contextos específicos. Funcionando como

modelos de compreensão do mundo eles simulam sempre uma consistência isenta de

contradições para poderem direcionar melhor as expectativas. São existenciais.

Nas instituições de ensino, que se utilizam de sistemas padronizados, os

modelos explicativos acabam por se reconfirmar sucessivamente e por serem aceitos

sem necessidade de demonstração; aceitos como verdades indiscutíveis na maioria

das vezes.

Nesse sentido, as contribuições de Assmann nos levam a necessidade de

refletir sobre o que tem sido até hoje a formação inicial do professor. Refletir, ainda,

em que medida a formação oferecida pelas instituições de ensino superior tem

atendido a dinâmica das mudanças do mundo atual.

Torna-se imprescindível que modelos pré-estabelecidos sejam superados na

tentativa de compreender como o professor organiza o seu ensinar, quais argumentos

ele utiliza para justificar suas “verdades” em sala de aula. Ou seja, que conhecimentos

ele mobiliza.

A organização da sociedade atual nos impulsiona a questionar as verdades

indiscutíveis e a pensar em novos caminhos para uma educação mais humana,

acessível a todos e que contribua para o desenvolvimento dos sujeitos. E, em relação

a isso, não há como desvincular a questão da formação do professor.

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2.2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Procurando fazer uma releitura sobre a trajetória dos cursos de formação de

professores, os estudos realizados por pesquisadores como Lüdke, Moreira & Cunha

(1999), apontam que as primeiras tentativas de formar professores com uma base

universitária ocorreram em algumas instituições isoladas, como no tradicional Instituto

de Educação do Rio de Janeiro por volta de 1960 e, pouco depois, em São Paulo, no

CEFAM (Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - esse centro de

formação do magistério, que surgiu para substituir os antigos magistérios e os

normais, tinha uma visão diferenciada sobre a formação educacional).

Na primeira metade da década de 1980 é que a Universidade Federal de Goiás

e a Universidade do Vale dos Sinos criaram, a título experimental e com autorização

do antigo Conselho Federal de Educação, a habilitação destinada à formação de

professores de séries iniciais. A Pedagogia abrigou a formação de professores, porém,

na década de 1990 foi criado o Curso Normal Superior como espaço específico dessa

formação que passa a ser uma nova identidade ampliada do magistério de anos

iniciais, com a habilitação voltada para a formação de docentes para a educação

infantil. Após decreto determinando que a formação deveria se dar preferencialmente

no Curso Normal Superior, o Conselho Nacional de Educação baixa resolução

dividindo a formação. Nas Universidades e Centros Universitários2 a formação se daria

na Pedagogia. Nas Faculdades isoladas3 se faria no Curso Normal Superior

organizado dentro de um Instituto Superior de Educação.

A institucionalização da formação de professores, historicamente parece ter

enfrentado e ainda enfrenta dificuldades em constituir-se enquanto ciência. É

importante salientar que, atualmente, as preocupações com a formação do professor

vão muito além das questões institucionais. Ao se pensar num curso de formação de

professores, embora as políticas de educação superior estabeleçam os programas 2 Centros Universitários se caracterizam institucionalmente pelo curso de Pedagogia, responsável pela formação acadêmico-científica do campo educacional na graduação plena. Como função também, a preparação de docentes/pedagogos para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Neles a docência com dimensão intrínseca se constitui como a base da identidade profissional de todo o educando. 3 Faculdades Isoladas se caracterizam institucionalmente pelos Institutos Superiores de Educação e o Curso Normal Superior cuja formação do professor é entendida como técnico-profissionalizante. A formação destes profissionais é vista de forma mais acadêmica, mediada pelas possibilidades de dicotomizar, caracterizando carreiras diferenciadas como Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura.

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acadêmicos, necessário se faz definir quais são os conhecimentos profissionais

pretendidos para esse profissional construir ao longo de sua trajetória de formação;

pautando-se na diversidade programática que, de acordo com Luce (1986, apud

MOROSINI e outros, 2003, p. 321),

São políticas de Educação Superior, ou estratégias de reformas educacionais, que em geral visam expansão da oferta e adequação da oferta educacional às mudanças em curso no mundo do trabalho; para a gestão universitária, a diversificação de cursos, programas, certificações, diplomas e de atividades de pesquisa e extensão é estratégia para responder mais focalizadamente às demandas sociais, ao bem comum, para as instituições privadas de Educação Superior a diversificação programática tem sido, também e sobremaneira, uma estratégia competetiva.

Na composição do currículo - escolha de disciplinas e atividades - um critério

importante são os conhecimentos que se pretende que o aluno construa ao longo do

curso. Nesse sentido, a atuação profissional será o norte, pois os conhecimentos

profissionais tratam sempre de alguma relação com a atuação e, portanto, não podem

ser aprendidas apenas pela comunicação de idéias.

O saber do docente [...] é reflexivo, plural e complexo porque histórico, provisório, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes científicos – oriundos dos saberes disciplinares, dos currículos e das ciências da educação – e de saberes da experiência e da tradição pedagógica (FIORENTINI e outros, 1998, p. 55).

As orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

de professores da Educação Básica (2001), identificam problemas enfrentados no

campo institucional e no campo curricular pelos cursos de licenciatura. São apontados

os seguintes problemas: no campo institucional – a segmentação na formação dos

professores e as descontinuidades na formação dos alunos da educação básica; a

submissão da proposta pedagógica à organização institucional; o isolamento das

escolas de formação; o distanciamento entre as instituições de formação de

professores e os sistemas de ensino da educação básica, e, no campo curricular – a

desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação; o

tratamento inadequado dos conteúdos; a falta de oportunidades para desenvolvimento

cultural dos professores em formação; o tratamento restrito da atuação profissional; a

21

concepção restrita de prática; a inadequação do tratamento da pesquisa; a ausência

de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações; a

desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino

em que são atendidos os alunos da educação básica; a desconsideração das

especificidades próprias das etapas da educação básica e das áreas do conhecimento

que compõem o quadro curricular na educação básica.

Essa idéia permite perceber que não basta o profissional ter conhecimentos

sobre seu trabalho; é fundamental que ele saiba fazê-lo. Segundo as Diretrizes

Curriculares para a formação de professores da Educação Básica (2001), na formação

o professor adquire condições para o desenvolvimento de competências. É possível

agrupá-las como referentes: ao comprometimento com os valores inspiradores da

sociedade democrática; à compreensão do papel social da escola; ao domínio de

conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de

sua articulação interdisciplinar; ao domínio do conhecimento pedagógico; ao

conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da

prática pedagógica; e ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

Conforme as Diretrizes Curriculares para formação de professores da Educação

Básica, em nível Superior (2001), a pesquisa é elemento essencial na formação

profissional do professor. Entende-se que através da pesquisa o professor adquire

subsídios para o desenvolvimento das competências nos diferentes âmbitos –

conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre as dimensões

culturais, sociais e política da educação; conteúdos das áreas de ensino;

conhecimento pedagógico e conhecimento experiencial.

Numa proposta de fomentar a pesquisa como canal articulador entre as

diferentes fases de formação do acadêmico, pode-se apontar um trabalho articulado

entre as disciplinas oferecidas. A articulação poderá ocorrer mediante a realização de

uma seqüência de atividades selecionadas com o objetivo de explicitar as idéias

prévias dos alunos, futuros professores, sobre o ensino e a aprendizagem,

contrastarem as idéias com as dos seus colegas ou advindas de leituras selecionadas

e detectar as que aparecem mais confusas. Pela discussão fundamentada, refletir

sobre a teoria e suas implicações na prática pedagógica.

A percepção ao refletir sobre a trajetória dos cursos de formação inicial de

professores é de que grandes avanços foram conquistados em muitas das facetas das

quais lhe são inerentes no processo. Salienta-se a conquista da profissionalização que

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contribui para a definição dos conhecimentos necessários no desempenho das suas

funções. Identificando a complexidade inerente à profissão também se percebe a

existência de limitações no curso de formação inicial.

Diante disto, poder-se-ia sinalizar a necessidade da formação contínua do

professor. Embora uma boa formação inicial lhe garanta o ingresso no exercício de

sua profissão, é pela formação contínua que o professor poderá garantir a adequação

de seu papel mediante a complexidade de uma sociedade que se modifica

continuamente.

2.3 A FORMAÇÃO INICIAL E A CONTÍNUA

Compreendendo a formação inicial como agente propulsora nas escolhas

profissionais posteriores, bem como para as atitudes que o sujeito terá como docente;

entende-se que as vivências nos cursos de graduação deixam marcas significativas na

trajetória do acadêmico, influenciando-o no desenvolvimento das atividades como

professor. Desta forma, de acordo com André (2006, p. 222), “[...] ter-se-á como

referência o momento da formação inicial, que é fundamental, pois é quando se

formam as imagens, as metáforas, os esquemas, sobre a profissão, os quais afetarão

o exercício docente”.

Sabe-se que a formação inicial possui um tempo determinado para ocorrer,

porém parte-se do pressuposto de que a construção de conhecimentos não está

limitada a ela, nem se iniciou nela. Ressalta-se a existência de saberes que permeiam

a formação profissional inicial que são fundamentados para futuramente a ação

docente acontecer. De acordo com Perrenoud (2002), é a partir do espaço do ensino

formal que muitas capacidades podem ser estimuladas para que, em sala de aula, o

professor esteja preparado no enfrentamento de novas situações que irão colaborar na

mobilização de seus conhecimentos, os transforme em esquemas de ação e de

planejamento.

É necessário que a formação inicial valorize o cotidiano escolar e perceba o

professor como sujeito crítico e criativo, com potencial para transformar sua própria

23

prática diante das exigências que esta lhe faz. Situa-se, desta forma, uma concepção

de professor como profissional reflexivo, capaz de uma leitura consciente de suas

reais possibilidades na prática de ensinar.

Neste sentido, os elementos norteadores para o processo de formação do

professor devem ser a busca de autonomia, a capacidade de reconstrução de saberes,

a competência pedagógica e a atitude reflexiva. Destaca-se que, no percurso de

formação do professor, é necessário privilegiar a prática concreta das escolas como

referência, evitando possíveis defasagens entre os saberes privilegiados na instituição

formadora e os saberes que emergem desta prática.

Para Pimenta (1999, p. 25-26),

Considerar a prática social como ponto de partida e ponto de chegada possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação dos professores. As conseqüências para formação de professores são que a formação inicial só pode se dar a partir da aquisição da experiência dos formandos (ou seja, tomar a prática existente como referência para a formação) e refletir-se nela.

O dia-a-dia da sala de aula representa um marco importante na formação

pessoal e profissional do professor. As situações concretas das práticas de ensinar se

constituem como forma de produção de saberes docentes num processo dinâmico,

não-linear e marcado pela reflexão crítica, por diferentes interações e pelo

compartilhamento de experiências e de saberes.

Os saberes do professor, estruturados no seu modo de ser professor, são

componentes da identidade profissional, têm origem diversas e se constituem num

conhecimento em ação, fundamentados da prática. Entende-se que, na construção da

identidade profissional do professor, são elementos constituintes de um processo

fundamental, tanto a formação inicial como a formação contínua, através do qual este

vai construindo saberes e formas que lhe possibilitam construir a própria existência

nessa e a partir dessa profissão. Constituindo-se num processo ininterrupto e

interligado, a formação inicial e continuada do professor não acontece de maneira

fragmentada; ocorre na relação entre os saberes disciplinares numa perspectiva

pedagógica e na construção de uma profissão.

Portanto, com certa independência, o professor recria os saberes conforme o

contexto, os recursos, a sua história de vida, as opções pessoais e as necessidades

24

dos alunos. Para André (2006), é numa determinada estrutura de influências e no

interior de uma ou várias escolas com características peculiares que o professor vai se

formando, construindo formas de atuar e se desenvolvendo profissionalmente.

Conforme André (2006, p. 23),

Ninguém aprende a ser professor trancado numa sala de aula. Os sucessos e insucessos na empreitada de ensinar, associados às trocas e conversas com colegas, à reflexão e ao estudo, vão contribuindo para consolidar um conjunto de modos de agir, mais ou menos fundamentado que estrutura a atuação do professor.

Assim, o saber profissional do professor acaba sendo um componente muito

importante do seu trabalho cotidiano, da sua relação com os colegas e com a

instituição.

Diante disso, a formação contínua passa a ser uma exigência para toda atuação

quando se entende que a realidade se transforma constantemente. Mediante a

necessidade se viabiliza a formação contínua de diferentes formas. Salienta-se que

esta não será objeto de estudo mais detalhado nesse momento, porém, cabe dizer que

se compreende que além de cursos e outros eventos de formação pelos quais os

professores passam, as escolas têm na sua organização momentos considerados de

formação contínua e de constituição de saberes, tais como: reuniões pedagógicas,

conselhos de classe, reunião de pais, processos de planejamento coletivo entre

outros.

2.4 OS CONHECIMENTOS4 DA DOCÊNCIA

De acordo com leituras feitas sobre estudos realizados por pesquisadores

diversos, pode-se perceber que o tema da formação de professores é abordado de 4 Embora alguns autores apontem para uma possível diferenciação entre os termos “saberes” e “conhecimentos”, essa não é clara, nem unânime. Assim sendo, como grande parte dos pesquisadores da temática, e entendo que os termos “saberes” e “conhecimentos” da docência fazem parte do mesmo universo conceitual, os mesmos são utilizados no texto intencionalmente sem distinção.

25

maneira peculiar sob o ponto de vista do professor como profissional reflexivo. Como

tal, busca investigar sua prática, produz saberes, marca profundamente as inovações

curriculares na escola e é o principal responsável pelo seu desenvolvimento

profissional.

É o que destaca Fiorentini e outros (2003, p.29).

É importante destacar que [...] algumas pesquisas começam a perceber o professor (ou o futuro professor) como alguém que pensa, reflete sobre sua prática, alguém cujas concepções e percepções precisam ser conhecidas. Mais que uma “peça” útil ao sistema, ele começa a ser visto como um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem.

O objeto de estudo “formação de professores” torna importante a investigação e

compreensão sobre como ocorre a aquisição dos diferentes saberes que esse

profissional passa a mobilizar em sua prática pedagógica. Desta forma, dentre

diversos autores pesquisadores do assunto, buscou-se, basicamente, as idéias sobre

os saberes do professor, nos seguintes pesquisadores: Selma Garrido Pimenta,

Clermont Gauthier, Maurice Tardif e Dario Fiorentini que abordam a temática

mantendo a concepção do professor como agente produtor de saberes.

Pesquisas como as produzidas por Pimenta (1999), têm demonstrado que os

cursos de formação inicial, quando desenvolvem atividades de estágios distanciados

da realidade das escolas, não dão conta de captar as contradições presentes na

prática social de educar. No que se refere à formação contínua, a prática mais

freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos

de ensino.

Empenhadas em resignificar os processos formativos a partir da reconsideração

dos saberes necessários à docência, as pesquisas sobre a prática, nesse contexto,

estão anunciando novos caminhos para a formação docente, colocando a prática

pedagógica e docente escolar como objeto de análise.

Isso porque, dada a sua natureza o trabalho docente, segundo Pimenta (1999,

p.20), é

26

Ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhe possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

A profissão de professor, como as demais, emerge em um dado contexto e

momento históricos, como resposta a necessidades das sociedades. O professor

imprime uma direção própria e, ao mesmo tempo, coletiva ao seu trabalho. Ele

apresenta e necessita de uma autonomia didática que se expressa no cotidiano de seu

trabalho. Na escola do ensino fundamental, este profissional possui um controle e uma

autonomia, mesmo que relativos, em seu processo de trabalho, conferindo-lhe uma

singularidade própria, decorrente de suas condições pessoais e do contexto em que

atua, organizando e direcionando, juntamente com seus alunos, a dinâmica da sala de

aula.

Assim como Pimenta (1999), Azzi (1999), ao pesquisar sobre o trabalho

docente, chama a atenção para o fato de que a docência, vista como trabalho a partir

de sua profissionalização, demanda uma análise da atividade do professor, que se

modifica junto com o desenvolvimento da sociedade, constrói-se e se transforma no

cotidiano da vida social; como prática, visa à transformação de uma realidade, a partir

dos desejos e das necessidades práticas do homem social.

A dinâmica que se estabelece entre os elementos do trabalho docente evidencia

não só a sua especificidade, a sua riqueza e sua complexidade. Evidencia, também, a

importância e a necessidade de um profissional qualificado para o exercício da função.

Embora o trabalho docente se desenvolva em instituições burocráticas e

hierarquizadas nas quais o professor depara-se, muitas vezes, com diversas formas

de controle, seu trabalho não pode ser equiparado àquele decorrente da divisão

detalhada do trabalho. O ato de ensinar, mesmo sendo composto por atividades

diversas e podendo ser decomposto metodologicamente, só pode ser desenvolvido em

sua totalidade. Na escola, a divisão do trabalho aparece de forma bastante

contraditória. Embora existam normas legais a serem seguidas (cumpridas), nem

sempre a prática cotidiana da escola corresponde a essas normas.

O professor, muitas vezes considerado um simples executor de tarefas, é

alguém que também pensa o processo de ensino. Este pensar pode estar

27

condicionado pelas possibilidades e limitações pessoais, profissionais e do contexto

em que atua.

O crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido a um

resultado formativo adequado às exigências da população envolvida, nem às

exigências das demandas sociais.

Segundo Pimenta (1999), uma identidade profissional se constrói a partir da

significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da

profissão; da revisão das tradições. E também pela reafirmação de práticas

consagradas culturalmente e que permanecem significativas; o confronto entre as

teorias e as práticas, e o significado atribuído pelo professor, concebe a atividade

docente no seu cotidiano a partir de seus valores, representações, saberes e rede de

relações com outros professores. São indicados por essa autora como saberes da

docência: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos.

Como saberes da experiência considera o desafio do curso de formação inicial

como sendo o de colaborar no processo de passagem dos alunos de “seu ver” o

professor como aluno ao “seu ver-se” como professor.

O conhecimento é o saber que oportuniza compreender que o conhecer não se

reduz à informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica em um

segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e

contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou

a sabedoria. É preciso informar e fazer elaborações sobre as informações para

construir a inteligência. Não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as

condições de produção do conhecimento.

A educação é um processo de humanização. Enquanto prática social é

realizada por todas as instituições da sociedade. Por isso, a finalidade da educação

escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos

trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades

para operá-los, revê-los e construí-los com sabedoria.

O contexto da contemporaneidade constitui um segundo passo no processo de

construção da identidade dos professores no curso de licenciatura.

O terceiro saber do professor a ser considerado são os chamados saberes

pedagógicos. Há um reconhecimento de que para saber ensinar não basta experiência

e os conhecimentos específicos, mas também se fazem necessários os saberes

28

pedagógicos e didáticos. Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagógicos a

partir da prática social da educação.

À didática contemporânea compete proceder a uma leitura crítica da prática

social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balanço das

iniciativas de fazer frente ao fracasso escolar. Ela terá por base os aspectos

pedagógicos. “A especificidade da formação pedagógica, tanto a inicial como a

contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas

sobre o que se faz” (HOUSSAYE, apud PIMENTA, 1999, p. 26).

Embora ensinar seja um ofício exercido em quase todas as partes do mundo, e

sem interrupção desde a Antiguidade, este se apresenta ainda como um campo aberto

para a pesquisa, na busca de melhor compreender a respeito dos conhecimentos

necessários ao professor ao exercê-lo.

Inúmeras pesquisas foram realizadas nos últimos anos com o objetivo de tentar

definir os conhecimentos para a prática pedagógica. Essas investigações podem ser

interpretadas como uma série de incentivos para que o docente se conheça enquanto

docente, ou ainda como uma série de tentativas de identificar os constituintes da

identidade profissional e de definir os saberes, as habilidades e as atitudes envolvidas

no exercício do magistério.

Conforme Gauthier e outros (1998, p. 19),

No contexto escolar atual, esse trabalho de pesquisa e de reflexão surge como uma necessidade, pois constitui uma condição fundamental para a profissional do ensino. A pesquisa de um repertório de conhecimento do ensino permite contornar dois fundamentais que sempre se interpuseram à pedagogia: primeiro, o da própria atividade docente, por ser uma atividade que se exerce sem revelar os saberes que lhe são inerentes; segundo, o das ciências da educação, por produzirem saberes que não levam em conta as condições concretas de exercício do magistério .

Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes

necessários à execução das tarefas que lhe são próprias. Conforme Gauthier e outros

(1998), idéias preconcebidas acabam por causar concepções errôneas quanto ao

ofício do professor quando foca os saberes do professor de forma fragmentada, como:

29

• O saber necessário para ensinar se reduz unicamente ao conhecimento do

conteúdo da disciplina. Para ensinar, é preciso mais do que simplesmente conhecer a

matéria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental.

• Basta ter talento. Seria um erro esquecer que o talento só não basta; o trabalho

e a reflexão que o acompanham constituem um suporte essencial.

• Basta ter bom senso. Argumentar em favor do bom senso é insinuar que não

existe nenhum conjunto de conhecimentos e de habilidades necessárias ao exercício

do magistério.

• Seguir a intuição. Isso é confundir a força da afirmação com a prova da

verdade; e, na maioria das vezes, abandonando todo o senso crítico.

• Basta ter experiência. O saber experimental ocupa um lugar muito importante

no ensino, como em qualquer outra prática profissional. Entretanto, esse saber

experiencial não pode representar a totalidade do saber docente.

• Basta ter cultura. Tal como se dá com o conhecimento da disciplina, o saber

cultural é essencial no exercício do magistério, mas tomá-lo como exclusivo é, mais

uma vez, contribuir para manter o ensino na ignorância.

Em contrapartida, Gauthier e outros (1998), numa concepção diferenciada das

idéias preconcebidas elencadas anteriormente, pontua que vários saberes são

mobilizados pelo professor no ofício de ensinar e esses constituem um corpo que se

completa e se complementa de forma coesa, sendo possível especificar os seguintes

saberes: disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica,

experiencial e da ação pedagógica.

Como saber disciplinar entende-se que, para ensinar, o professor busca os

conceitos, as definições, as teorias, o saber produzido por pesquisadores e cientistas

nas diversas disciplinas científicas. Embora ele não produza o saber disciplinar, utiliza-

se desse saber para o ensino. “Ensinar exige um conhecimento do conteúdo a ser

transmitido, visto que, evidentemente, não se pode ensinar algo cujo conteúdo não se

domina” (GAUTHIER e outros 1998, p. 29).

Na ação pedagógica produzida pelo professor, no contexto específico do ensino

de uma disciplina, ele produz um saber a respeito dos saberes disciplinar.

O saber curricular é o conhecimento considerado enquanto ciência pura; uma

disciplina tem suas características específicas, com suas peculiaridades. Este saber

30

sofre inúmeras transformações ao ser ensinado ou ao se tornar um programa de

ensino. Saberes produzidos pelas ciências são selecionados e organizados pela

escola que os transforma compondo os programas de ensino escolares.

Define-se como saber das ciências da educação, o saber que durante a sua

formação, ou no exercício da docência, todo professor adquiriu; são determinados

conhecimentos pedagógicos que se tornam um “repertório” de informações a respeito

de várias facetas de seu ofício ou da educação de um modo geral. Passa a dominar

determinadas noções sobre o desenvolvimento da criança, “possui um conjunto de

saberes a respeito da escola que é desconhecido pela maioria dos cidadãos comuns e

pelos membros das outras profissões. [...] Esse tipo de saber permeia a maneira de o

professor existir profissionalmente” (GAUTHIER e outros1998, p. 31).

O saber da tradição pedagógica são representações que o professor tem sobre

a profissão. Conforme Gauthier e outros (1998, p. 32)

Essa tradição é o saber dar aulas que transparece numa espécie de intervalo da consciência. Nessa perspectiva, cada um tem uma representação da escola que o determina antes mesmo de ter feito um curso de formação de professores, na universidade. [...] Essa representação da profissão, ao invés de ser desmascarada e criticada, serve de molde para guiar os comportamentos dos professores. É claro que esse saber da tradição apresenta muitas fraquezas, pois pode comportar muitos erros. Ele será adaptado e modificado pelo saber experiencial, e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica.

O saber experiencial é compreendido como aquilo que o professor produz na

experiência do exercício do ofício. O professor passa a manifestar o saber oriundo de

seu fazer. Produz saberes no diálogo com a prática cotidiana, fundados no seu

trabalho cotidiano e no conhecimento do meio, sendo validados pela experiência e

incorporados na vivência. Da mesma forma que Gauthier e outros (1998), Tardif (2002,

p. 49), afirma

Estes saberes não se encontram sistematizado em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.

31

O professor realiza julgamentos com base em razões próprias, testadas

individualmente, faz formulações sobre seu ofício sem torná-las públicas.

O saber da ação pedagógica é considerado aquilo que o professor torna público

e testa através das pesquisas realizadas em sala de aula. O saber experiencial dos

professores torna-se saber da ação pedagógica. “Podem ser comparados, avaliados,

pesados, a fim de estabelecer regras de ação que serão conhecidas e aprendidas por

outros professores” (GAUTHIER e outros 1998, p. 33).

Diante da relevância de cada um dos saberes necessários e mobilizados pelo

professor no exercício de seu ofício, supõe-se que o processo de formação de

professores necessita possibilitar-lhes uma reflexão coletiva sobre suas práticas e

sobre os saberes que dela emergem.

Concebendo o professor como profissional reflexivo e investigador de sua

prática, ao escrever sobre as pesquisas educacionais que investigam a prática escolar,

Fiorentini e outros (1998), aponta, a partir dos estudos realizados por Lee Shulman,

para aspectos fundamentais da formação teórica do professor, distinguindo as

categorias de conhecimento do professor.

Compreende ser fundamental o professor ter o conhecimento da matéria que

ensina. Defende que o domínio deste tipo de conhecimento não seja apenas sintático

(regras e processos relativos) do conteúdo, mas, sobretudo substantivo e

epistemológico (relativo à natureza e aos significados dos conhecimentos, ao

desenvolvimento histórico das idéias, ao que é fundamental e ao que é secundário,

aos diferentes modos de organizar os conceitos e princípios básicos da disciplina, e às

concepções e crenças que os sustenta e legitima).

Outro conhecimento considerado necessário ao professor é o que chama de

conhecimento pedagógico. O conhecimento que é objeto de ensino/aprendizagem e os

procedimentos didáticos.

Também é considerado fundamental na formação teórica do professor o

conhecimento curricular. Diz respeito ao currículo específico e conexo à(s) disciplina(s)

que ensina e à compreensão da organização e estruturação dos conhecimentos

escolares e seus respectivos materiais.

32

Pesquisas e experiências elaboradas por Fiorentini e outros (1998), mostram

que a capacidade do professor produzir, na reflexão sobre a prática, uma ação

diferente daquela idealizada teoricamente, depende, sobretudo, de sua formação

teórico-epistemológica. Assim, “a forma como conhecemos e concebemos os

conteúdos de ensino tem fortes implicações no modo como os selecionamos e os

reelaboramos didaticamente em saber escolar, especialmente no modo como os

exploramos/problematizamos em nossas aulas” (FIORENTINI e outros. 1998 p. 317).

O referencial da prática, além de fundamental para significação dos

conhecimentos teóricos, contribui para mostrar que os conhecimentos em ação são

impregnados de elementos sociais, ético-políticos, culturais, afetivos e emocionais. O

saber do professor, portanto, não reside em saber aplicar o conhecimento teórico ou

científico, aplicar pura e simplesmente este conhecimento, mas transformá-lo em

saber complexo e articulado ao contexto em que ele é produzido ou trabalhado.

Atribuindo importância tanto à teoria como à prática na construção dos saberes

docentes Barth (1981, apud FIORENTINI e outros 1998, p. 320) afirma que: “[...] o

importante são os efeitos da pedagogia e não a teoria, mas, para avaliá-los,

precisamos ter teorias à nossa disposição.[...] Nada é tão prático como uma boa teoria,

porém, com a condição de que ela possa funcionar como ferramenta de análise para

uma situação real”.

A partir de várias situações de formação, Fiorentini e outros (1998), observam

variáveis constantes que lhe permitiram qualificar o saber como sendo, ao mesmo

tempo, “estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo” e que, a seguir, são

descritas.

O saber é estruturado, pois possui uma linguagem própria que garante sua

comunicação e organiza o discurso do professor. “Cada área do saber tem a sua

estrutura, o seu modo de perceber e interpretar o real [...]. O conteúdo influencia o

modo como o processo de abstração se realiza” (BARTH 1981, apud FIORENTINI e

outros 1998, p. 321).

O caráter evolutivo do saber é justificado por ele ser sempre provisório, não tem

fim e é produzido segundo a experiência de cada um.

Explica Fiorentini e outros (1998), que o saber é cultural, pois se constitui pela

interação com os outros membros da nossa cultura. Modifica-se a partir da troca de

experiências e da reflexão coletiva com os outros.

33

O saber é contextualizado porque é no contexto que se compreende o

significado do que foi produzido em um determinado momento da prática pedagógica

do professor, na qual estão presentes as dimensões afetiva, cognitiva e social.

O caráter afetivo do saber docente manifesta-se quando este é invadido pela

emoção. Quando se confunde o saber com a emoção se passa a interpretar a

realidade de modo meramente subjetivo.

Segundo Fiorentini e outros (1998), Carr e Kermmis situam os saberes

docentes, a formação de professores e a prática pedagógica num contexto de práxis

emancipatória. Propõem que o próprio professor construa uma teoria de ensino por

meio de reflexão crítica sobre seus próprios conhecimentos práticos. A proposta, por

eles elaborada, de uma ciência educativa crítica, é chamada de teoria crítica do

ensino.

Segundo Fiorentini e outros (1998 p.325)

Em relação aos saberes/conhecimentos docentes, Carr e Kemmis os consideram essenciais e complexos principalmente quando se pensa a educação como práxis.[...] Valorizam tanto os conhecimentos teóricos produzidos por teorias que recortam a realidade como aqueles saberes complexos produzidos reflexivamente pelo professor ao produzir o trabalho docente.

A partir da reflexão sobre sua formação inicial, da sua formação ao longo da

carreira, das reformulações nos programas ou nos métodos e da ação docente, os

professores consolidam de forma gradativa os saberes específicos da profissão.

Identificando e classificando os saberes dos professores Tardif (2002), propõe

critérios que permitem relacionar a questão da natureza do saber com a manifestação

deste na ação.

34

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente

Saberes pessoais dos professores

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela socialização primária

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais.

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério.

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores.

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho.

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.

Quadro 1: Os saberes dos professores

Fonte: Tardif (2002 p.63).

O estudo de Tardif (2002), se caracteriza como particular ao propor um modelo

tipológico para identificar e classificar os saberes dos professores. O professor se

utiliza, no contexto de sua profissão, de todos esses saberes. Destes, muitos não são

produzidos diretamente por ele, são de natureza social adquirido antes do exercício da

profissão ou situados fora do trabalho cotidiano. Neste sentido, o saber profissional

intercepta-se com várias fontes de saberes.

Considerando as caracterizações apresentadas por Pimenta, Gauthier e outros,

Fiorentini e Tardif sobre os saberes da docência, organizou-se uma síntese sobre

concepções de abordagem da temática. Faz-se importante esclarecer que não existe a

intenção de tecer comparações entre os diferentes estudos, mas tentar proporcionar

uma visão mais ampla do que se aborda atualmente sobre o tema.

35

Os Saberes da Docência

Pimenta Gauthier Fiorentini Tardif

• A experiência

• O conhecimento

• Os saberes

pedagógicos

• Disciplina

• Curricular

• Das ciências da

educação

• Da tradição

pedagógica

• Experiencial

• Da ação pedagógica

Especifica como

conhecimentos

• Da matéria que

ensina

• Pedagógico

• Curricular

Reconhece que o saber

é ao mesmo tempo

• Estruturado

• Evolutivo

• Cultural

• Contextualizado

• Afetivo

• Pessoais

• Formação escolar

anterior

• Formação profissional

para o magistério.

• Dos programas e

livros didáticos

usados no trabalho.

• Experiência na

profissão

Quadro 2: Caracterização sobre os saberes da docência

Fonte: Terezinha Valmorbida

Analisando as caracterizações referentes ao saberes da docência, mesmo que

partindo de perspectivas conceituais e tipológicas diferentes, permite-se a constatação

de que é preciso garantir que as formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar

estejam vinculadas à formação prática.

A elaboração de um repertório de conhecimentos para o ensino, tendo como

referência os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e

utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, é fundamental para introdução de

dispositivos de formação que objetivem habilitar os futuros professores à prática

profissional.

Os saberes, desta forma, estão interligados numa teia invisível de dependência.

Nesta teia cada saber tem sua especificidade. Os saberes produzidos através da

reflexão sobre uma teoria se completam e se complementam na e pela prática. Assim,

constata-se o movimento de construção de saberes pela reflexão.

Na complexidade criada pelo que tudo indica, da impossibilidade do professor

controlar as diferentes facetas dos saberes do contexto que sua profissão e prática

geram; vários pesquisadores apresentam nos resultados de suas pesquisas

apontando para um aspecto essencial na formação desse profissional: sua postura

reflexiva em relação a prática.

36

Sobre a prática diz Freire (1996; p. 38 e 39):

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.[...}, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. [...] Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Para ele, a reflexão do professor sobre a prática deve ser crítica e esta é uma

exigência da relação existente entre teoria e prática sem a qual a primeira pode ir se

transformando em discurso sem sentido e a segunda em atividade vazia,

descaracterizando a educação como possibilidade de transformação da sociedade.

A partir do exposto se entende que, na formação do professor, ele vai

constituindo saberes mobilizados e ampliados na prática docente. No entanto, tais

saberes só se constituem como referenciais se forem validados pela postura reflexiva

do professor.

2.5 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA

Os cursos de licenciatura das diferentes áreas e, dentre eles a Pedagogia, têm

buscado refletir sobre a produção de conhecimento, sobre o ensino e a aprendizagem.

Do debate e das reflexões que ocorrem sinaliza-se a formação do professor como

alicerce para uma transformação no fazer na educação.

Na formação dos professores que ensinam matemática nos diferentes níveis de

escolaridades, incluindo-se a educação básica, torna-se indispensável considerar as

reformas educativas que vêm ocorrendo, nas últimas décadas, em todos os âmbitos

do sistema educativo. Reformas estas que provocam mudanças metodológicas e

didáticas na configuração curricular da matemática. Há de se pensar numa formação

37

de um professor que conceba o ensino da matemática como um meio ou um

instrumento de promoção de uma educação pela matemática.

As reformas no ensino, conforme se configuram no cenário da educação

nacional, requisitam um professor, para o ensino da matemática, que seja educador

matemático. O encaminhamento das pesquisas nessa área tem demonstrado essa

tendência, como apontam Fiorentini & Lorenzato (2006, p. 4),

Os educadores matemáticos [...] realizam seus estudos utilizando métodos interpretativos e analíticos das ciências sociais e humanas, tendo como perspectiva o desenvolvimento de conhecimentos e práticas pedagógicas que contribuam para uma formação mais integral, humana e crítica do aluno e do professor.

Há de se considerar, ao refletir sobre a formação do professor que ensina

matemática que, frente aos desafios propostos pelas concepções de ensino,

delineados nos documentos oficiais da educação nas séries iniciais do ensino

fundamental, esses se apresentam para o educador, como algo desconhecido. Muitas

vezes, lhes faltam indicadores de metodologia e mesmo de fundamentação teórica.

Isso acontece porque, muitas vezes, o acadêmico nos cursos de licenciatura passou,

durante seu processo de formação inicial, por uma educação bancária, na qual o

ensino da matemática lhe foi ofertado baseado no estudo de axiomas e no treino de

exercícios. Por isso se faz importante pensar nas angústias que estaria enfrentando

posteriormente, frente aos desafios das reformulações dos currículos de ensino que se

configuram nas instituições de ensino da educação básica.

Ao se pensar na formação do professor que ensina matemática nas séries

iniciais do ensino fundamental, há de se refletir conforme Fiorentini e outros (2003, p.

38) que,

Se ao longo do curso cabe ao futuro professor um papel passivo de receptor de informações e executor de tarefas, preparado para ser aplicador e técnico, de que forma ele pode atuar como profissional com domínio sobre sua prática e com autonomia para a tomada de decisões?

Fica evidente a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno,

durante todo o processo de formação, as atitudes, metodologias, modelos,

38

capacidades e modos de organização entendidos como elementos necessários em

sua prática pedagógica.

Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina, nem agrega

significados que não possui ou autonomia que não teve oportunidade de construir.

Lopes (2004), ao estudar a formação inicial de professores, em situação de

ensino de matemática, constituiu um esquema no qual representa a aprendizagem da

docência. A partir dele organizou-se a representação a seguir, com o intuito de

representar o movimento de construção de conhecimentos mobilizados pelo professor

ao ensinar matemática.

Organograma 1: A aprendizagem da docência

Fonte: adaptado de Lopes (2004)

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

D A P R Á T I C A P E D A G Ó G I C A

D E E N S I N O

At i v i d a d e s l ú d i ca s

S i t u a çõ e s - p r o b le m a

H i s t ó r i a d a m a t e m á t i c a

T e cn o lo g ia s d a i n f o r m açã o

L i v r o d i d á t i co

D A M A T E M Á T I C A

C O N H E C I M E N T O S

DISCIPLINARES

A matéria

CURRICULARES

O programa

DA TRADIÇÃO PEDAGÓGICA

Da vivência de aluno

EXPERIENCIAIS

Particulares

DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Da form. pedagógica

DA AÇÃO PEDAGÓGICA

F O RM A Ç ÃO DO P R OF E SS OR

39

Compreende-se que na sua formação, tanto inicial como contínua, o professor

elabora conhecimentos ditos disciplinares, curriculares, da tradição pedagógica,

experienciais e das ciências da educação. Os mesmos são importantes para a

elaboração dos conhecimentos da ação pedagógica que estão diretamente

relacionados ao fazer pedagógico. Neste movimento de construção ocorre a

integralização com os conhecimentos provenientes da organização do ensino na qual,

o professor, mobiliza conhecimentos da matemática, de ensino e da prática

pedagógica.

Ao organizar o ensino requisitam-se conhecimentos da matemática enquanto

ciência. Cabe ao professor conhecer conteúdos e apropriar-se de conceitos referentes

a disciplina, ao mesmo tempo deve gerir os conhecimentos de ensino e administrar os

recursos didáticos disponíveis e possíveis de serem usados conforme os

conhecimentos da prática pedagógica lhe conferem significado e validação dos

mesmos.

2.5.1 Ensinar matemática: desafios da Educação Mate mática

De uma forma cada vez mais consistente, os estudos e as pesquisas em

Educação Matemática se ampliam e constituem uma área de conhecimento,

considerando suas questões e objetivos próprios, voltadas para as linhas de pesquisa

sobre o ensino e aprendizagem dos conceitos matemáticos. Uma área do

conhecimento independente da Matemática Pura, posição assumida pelos

matemáticos puros em relação ao ensino da disciplina, principalmente no que diz

respeito ao Ensino Fundamental.

Sempre houve pedagogos, psicólogos, matemáticos e professores em geral

interessados nas relações pertinentes ao ensino e à aprendizagem da Matemática. As

reflexões e pesquisas desenvolvidas nos últimos anos vêm apontando uma série de

novos caminhos no ensino e na aprendizagem desta disciplina. Levando em conta

tanto as exigências sociais quanto as possibilidades cognitivas dos alunos, têm sido

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propostos novos conteúdos e abordagens diferentes, bem como objetivos e critérios

de avaliação renovados.

As mudanças em torno do ensino da matemática, determinando reformas

curriculares em diversos países, devem-se basicamente ao movimento da Educação

Matemática. No Brasil, esse movimento surge de forma mais intensa nas décadas de

cinqüenta e sessenta. Em São Paulo, foi criado o GEEM-Grupo de Estudo em

Educação Matemática; a Bahia e o Rio Grande do Sul foram os locais onde esse

movimento se manifestou de forma mais específica.

Sobre a Educação Matemática, D’Ambrosio (1999, p. 5) salienta que,

Como preocupação com uma prática escolar, a Educação Matemática teve um grande impulso no início do século, em 1908, com Felix Klein e a fundação da Comissão de Instrução matemática. O Brasil participou desse processo, com a presença de Eugênio Raja Gabaglia naquele evento. Isso teve influência na evolução da Educação Matemática no Brasil

Segundo D’Ambrosio (1999), até a Segunda Guerra Mundial, houve uma

concepção equivocada sobre a Educação Matemática que consistia em ensinar bem

um conteúdo tradicional. No curso da História, a partir da década de 50, houve grande

expansão do mercado consumidor, passou-se a produzir mais e a custo mais baixo,

abrindo espaço para o behaviorismo (possibilidade de rapidamente capacitar

indivíduos para desempenho de tarefas pelo uso do treinamento).

O surgimento de novos centros consumidores, provenientes de diferentes

classes sociais forçou uma tendência a tornar a Matemática mais acessível. Começam

a surgir propostas de utilização de materiais didáticos bem como se começa a aceitar

a motivação do aluno como fator de aprendizagem. Surgem também teorias de

educadores preocupados em entender como o aluno aprende, como se pode nomear

os estudos realizados por Jean Piaget.

Reportando-se aos primórdios da História da Educação Matemática,

D’Ambrosio (1999), ainda pontua a corrente conhecida como Matemática Moderna que

colabora com a modernização desta disciplina nas escolas, em vista da entrada na era

da alta tecnologia. Ela se constituía em via de acesso privilegiada para o pensamento

científico e tecnológico. Desse modo, a Matemática a ser ensinada era aquela

concebida como lógica.

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De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática,

Ao aproximar a Matemática escolar da Matemática pura, centrando o ensino nas estruturas e fazendo uso de uma linguagem unificadora, a reforma deixou de considerar um ponto básico que viria se tornar seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das séries iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 1997. p. 21).

O ensino era mais voltado à teoria do que à prática, nele se privilegiavam as

abstrações, dava-se ênfase à aprendizagem de símbolos e de uma terminologia

específica para blocos de conteúdos que, muitas vezes, comprometia o ensino do

cálculo, da geometria e das medidas. O ensino da geometria na maioria das vezes

também estava excluso dos livros didáticos ou relegados a abordagens superficiais.

Através do movimento da Educação Matemática, com a participação de

professores do mundo todo, organizada em grupos de estudo e pesquisa,

especialistas descobrem como se constrói o conhecimento na criança e estudam

formas e alternativas de avaliação. É importante dizer que, de acordo com D’Ambrosio

(1999), a mudança não ocorreu de forma igual em todos os segmentos da Educação,

é necessário considerar que matemáticos não ligados à educação se dividem entre os

que apóiam e os que resistem às mudanças.

As mudanças advindas de reflexões sobre o ensino da matemática culminam

conforme Pietropaolo (2002, p. 36), nos anos 1997-1998 com o lançamento, no Brasil,

dos Parâmetros Curriculares Nacionais para as oito séries do Ensino Fundamental.

Para cada uma das áreas [...] foi elaborado um documento especial, que parte de uma análise do ensino da área ou do tema, de sua importância na formação do aluno do ensino fundamental e, em função disso, apresenta uma proposta, explicita em termos de objetivos, conteúdos, avaliações e orientações didáticas.

Sistematizando, desta forma, idéias que vinham sendo discutidas e usadas nas

reformulações curriculares de estados e municípios, tendo sido elaborado por

integrantes brasileiros do Movimento de Educação Matemática.

Ainda sobre a elaboração e implementação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, embora existam controvérsias a seu respeito entre os educadores, cabe

sinalizar que representam uma das possibilidades de discussão e reflexão dos

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professores na sua formação uma vez que se constitui como referencial oficial na

educação brasileira.

Afirma Pietropaolo (2002, p. 37)

Como decorrência, os PCN de Matemática poderão nortear a formação inicial e continuada de professores, pois a medida que os fundamentos do currículo se tornam claros fica implícito o tipo de formação que se pretende para o professor, como também orientar a produção de livros e de outros materiais didáticos, contribuindo dessa forma para a configuração de uma política voltada à melhoria do ensino fundamental.

O ensino da matemática pode ser relacionado com algumas tendências

educacionais. Generalizando, de acordo com Biembengut (1992), pode-se citar: a)

tradicional - o professor dispor dos recursos como: aula expositiva, retroprojetor,

quadro de giz, o professor explica e o aluno escuta. Os demais métodos utilizam o

método tradicional quando formalizam a Matemática - dar definições, propriedades,

teoremas, axiomas, exercícios de fixação. b) etnomatemática - o conhecimento

informal, oculto, “congelado”. Utilização do saber matemático sem saber que está

fazendo matemática, aplicada a vida sem ter freqüentado a escola (bordar em ponto

cruz). O conhecimento é empírico (se apóia na experiência). De pai para filho. Todos

os povos, todas as culturas desenvolvem maneiras de explicar, de reconhecer, de lidar

com a realidade. c) modelagem - é a estratégia para fazer modelos matemáticos e

segue o processo utilizado pela metodologia de projetos.

Ao se posicionar sobre as atuais tendências para a transformação do ensino da

Matemática nas salas de aula, pontua o educador e pesquisador D’Ambrósio (1999, p.

8),

Tem-se que destacar as tendências que se referem a multiculturalismo e questões relacionadas, como a Etnomatemática e os problemas relativos a questões de gênero e de discriminação. [...] os estudos das Dimensões Políticas da Educação Matemática, uma outra tendência notada e que se insere num tema amplo de Matemática e Sociedade. Outra tendência forte, relacionada com a anterior, é a introdução de História da Matemática como elemento motivador e mesmo como caminho para esclarecer a origem das idéias Matemáticas. Ligado a isso há um movimento de Matemática Humanística. [...] a utilização da moderna tecnologia de calculadoras e computadores no ensino da Matemática.

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O desenvolvimento de pesquisas voltadas ao ensino e à aprendizagem da

matemática nos últimos tempos apontam para o fato de que há caminhos diversos

para o ensino da Matemática. Atualmente muito se têm discutido sobre as

possibilidades de utilização de diferentes recursos aos quais o professor pode estar

recorrendo, como a resolução de problemas, a história da matemática, as tecnologias

da informação e os jogos.

2.5.2 A organização do ensino da Matemática

No contexto da sociedade em contínua mudança, delineia-se, como ensino

ideal, aquele voltado à construção de uma cidadania consciente e ativa que dê ao

aluno base cultural, permitindo-lhe decodificar as transformações apresentadas na

sociedade. Isso implica na apresentação de novos conteúdos e metodologias que

permitam capacitar o aluno para o fazer, neste caso, o fazer matemático.

O professor, ao ensinar matemática, ciente de sua responsabilidade ao mediar

o conhecimento, precisa experienciar diversas metodologias para esse ensino. É de

fundamental importância que o futuro professor se habilite para a utilização dos

recursos de que disponibiliza para o ensino ao ter contato com as diferentes

abordagens metodológicas, durante a formação.

Dentre esses recursos que podem ser utilizados pelo professor para ensinar

matemática, a resolução de problemas se configura, de acordo cm a grande maioria

dos educadores como uma espécie de mola propulsora. Ao utilizar esse recurso o

ponto de partida para o ensino é a exploração desta resolução, favorecendo situações

em que o aluno necessite desenvolver algum tipo de estratégia e, deste modo,

incorpore conceitos, idéias, métodos, procedimentos e atitudes matemáticas.

De acordo com Macedo e outros (2002, p.120),

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Uma situação-problema, como situação de aprendizagem, coloca um desafio intelectual, algo a ser superado. Ela pede antecipação de resultados, planejamento, correr riscos, portanto, reflexão, tematização, disputa, enfrentamento de conflitos, tensões, paradoxos, alternativas diversificadas ou argumentação.

Através da resolução de situações-problema, o aluno envolve-se em produzir

matemática, torna-se hábil em procurar e encontrar respostas por si próprio às

questões propostas. “Sob esse enfoque, resolver problemas é um espaço para fazer

colocações, comunicar idéias, investigar relações é um momento para desenvolver

noções e habilidades matemáticas” (SMOLE, 2000, p.74). É possível, assim,

estabelecer elos entre o saber informal que o aluno já construiu e os conteúdos

curriculares a serem desenvolvidos pela instituição de ensino.

Ao apresentar desafios e formular perguntas, o professor estará reconhecendo

o potencial do aluno e oportunizando que este construa noções matemáticas a partir

de interações com o meio e de troca com outros indivíduos que possuem interesses,

idéias, necessidades, conhecimentos a serem compartilhados. Além do

desenvolvimento de cada atividade, estará se buscando a construção do próprio

conhecimento matemático e da autonomia do sujeito.

O cotidiano do aluno das séries iniciais do ensino fundamental é rico em

situações que podem facilmente ser transformadas em desafios para o ensino da

matemática em sala de aula. Para tal recurso ser utilizado com eficiência, o professor

precisa ser o elo entre a situação-problema e o conhecimento matemático a ser

ensinado, buscando questionar o aluno quanto às respostas encontradas,

transformando os dados em novos problemas e, consequentemente, em novos

conhecimentos.

Outro recurso para se ensinar matemática, é o jogo. A troca de opiniões que

este favorece é de extrema importância para o desenvolvimento de um pensamento

mais lógico e coerente. O aluno testa a lógica dos conhecimentos adquiridos e é

obrigado a organizar falas coerentes para se fazer entender pelos outros.

Nos jogos, os conteúdos matemáticos estão presentes e despertam a

curiosidade do aluno, que precisa discutir e argumentar sobre as respostas

encontradas, decidir se estão corretas ou não, verificar o motivo de seus erros e

corrigi-los com o apoio do grupo. Nesse momento, o aluno tem a oportunidade de ser

mais ativo e de se supervisionar mutuamente, desenvolvendo sua autonomia.

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Na utilização dos jogos como recurso para o ensino, cabe ao professor a

análise e a avaliação da potencialidade educativa dos mesmos e o aspecto curricular

que deseja desenvolver. A seleção e a utilização dos jogos requerem do professor

conhecimentos relacionados ao ensino da disciplina, tanto da metodologia como do

conteúdo.

Sobre a aprendizagem por meio deste recurso Smole (2000, p. 70) escreve,

A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e outros permite que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diária. Neste sentido verificamos que há três aspectos que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais.

O jogo é educativo, e exige do professor, ao aplicá-lo, um plano de ação que

permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral.

Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o aluno a adquirir

conceitos matemáticos de importância.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de matemática indicam as tecnologias da

informação como outro recurso importante para o ensino da matemática.

[...] é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos tecnológicos já é uma realidade para parte significativa da população. Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação (BRASIL, 1997, p. 16)

A calculadora, como recurso didático, traz para a sala de aula um recurso da

vida prática, aproximando o aluno das tecnologias. Seu uso libera o ensino do peso

excessivo do cálculo; permite o enriquecimento da construção de conceitos; estimula

diversas formas de raciocínio; diversifica as estratégias de resolução de problemas;

estimula a atividade matemática de investigação; aumenta a autoconfiança do aluno;

permite trabalhar com dados reais.

Por sua vez, o computador, visto como um recurso didático cada dia mais

indispensável, é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao

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processo de ensino da matemática. Seu caráter lógico-matemático pode ser um

grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em

que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.

A utilização deste recurso para o ensino traz como necessidade a incorporação

de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação continuada do

professor do ensino fundamental. “Quanto aos softwares educacionais é fundamental

que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e

de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem” (BRASIL, 1997, p.

17).

A História da Matemática, que também pode ser utilizada como recurso para o

ensino da matemática, oportuniza ao professor o resgate da identidade cultural desse

conhecimento, legitimando-o enquanto um componente curricular.

Conforme Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática,

Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode esclarecer idéias matemáticas que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns "porquês" e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de conhecimento (BRASIL, 1997, p. 16).

Embora muitos educadores justifiquem a utilização da História da Matemática

com a motivação e na ilustração dos conteúdos estudados, sua relação com o ensino

e aprendizagem pode ir além. Isso porque a compreensão da constituição lógico-

histórica de um determinado conteúdo pode oportunizar ao aluno a apropriação do

significado do mesmo.

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3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNOESC -

CAMPUS DE VIDEIRA – SC

O Curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus

de Videira, tem marcado, no campo de formação de professores, uma trajetória

impregnada de conquistas provenientes do esforço desmedido que o grupo de

professores e a comunidade acadêmica possuem na busca da melhoria da qualidade

de ensino, a fim de realizar um trabalho de formação de profissionais com base numa

clara concepção do que se espera da educação.

É importante salientar as conquistas obtidas inicialmente quando, com o

intuito de se manter vivas neste ramo de atuação, Faculdades de Ensino da região

reuniram-se e formaram grandes blocos aglutinando força política, administrativa e

econômica. Para tanto, as instituições de quatro municípios da maioria Oeste, Caçador

(FEARPE - Fundação Educacional do Alto Vale do Rio do Peixe), Concórdia (FEAUC -

Fundação Educacional do Alto Uruguai Catarinense), Joaçaba (FUOC - Fundação

Universitária do Oeste de Santa Catarina) e Videira (FEMARP – Fundação

Educacional Empresarial do Alto Vale do Rio Peixe) uniram-se, iniciando um trabalho

que sustentaria posteriormente um projeto de Universidade multi-campi.

As Instituições de Ensino Superior deram início, neste momento, a uma série

de acordos entre elas para a implantação de novos cursos e para o oferecimento de

alguns já existentes em outras instituições. Dessa necessidade, surgiu o curso de

Pedagogia em Videira, decorrente de um acordo entre a então FEARPE, localizada no

município de Caçador e a FEMARP localizada no município de Videira. A primeira

possuía a autorização para a oferta do Curso de Pedagogia com duas entradas por

ano, totalizando 100 vagas, mas não possuía o Curso de Ciências Contábeis. A

segunda (FEMARP) possuía a autorização para o funcionamento do Curso de

Ciências Contábeis, ofertando 100 vagas ao ano com duas entradas; uma com

vestibular de inverno e outra com vestibular de verão.

As duas instituições trocaram 50 vagas do Curso de Ciências Contábeis por

50 vagas do Curso de Pedagogia com um único ingresso por ano. Assim, Videira

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passou a oferecer o Curso de Pedagogia no primeiro semestre de 1990, e Caçador a

oferecer Ciências Contábeis.

As características do Curso de Pedagogia na época seguiam o bojo das

discussões em nível nacional a respeito dos cursos de formação de professores. Era

um curso de licenciatura de quatro anos, sendo dividido em dois momentos: o primeiro

de formação geral com disciplinas de cunho teórico; e o segundo de formação

específica, relacionada a uma habilitação escolhida pelos acadêmicos a partir da 5ª

fase. As habilitações oferecidas na época eram as de Orientação Educacional,

Supervisão Escolar, Administração Escolar e Séries Iniciais de 1ª a 4ª série.

Devido a rompimentos políticos entre as instituições envolvidas, em 1991,

Videira formou um novo bloco de IES, juntando-se a Chapecó e Joaçaba, fato que,

mais tarde, daria início à UNOESC. Como foram devolvidas a Caçador as vagas

cedidas do Curso de Pedagogia; com Joaçaba, Videira ganhou 50 vagas de curso,

modificando a oferta de algumas disciplinas, mas permanecendo o mesmo modelo,

com disciplinas gerais e teóricas oferecidas até a 5ª fase e específicas a partir da 6ª

fase. A oferta foi de uma das quatro habilitações por vez, ou duas se houvesse

demanda suficiente para dividir a turma. A disciplina de Metodologia da Matemática foi

contemplada com carga horária de 60 horas, oferecida na 6ª fase com conteúdo

programático voltado ao ensino de fundamentos da Matemática.

As aulas eram oferecidas no período noturno de segunda a sexta-feira,

portanto, o curso possuía uma característica presencial. Mesmo havendo no decorrer

do processo alterações da matriz curricular, este modelo se perpetuou até o ano de

2001. As matrizes curriculares criadas seguiram o modelo disciplinar e a pesquisa

normalmente era atrelada a iniciativas isoladas dos docentes.

Deve-se considerar que, no período compreendido entre 1990 e 2001, houve

um aprimoramento, uma melhora na oferta do curso, seja pela maturação e

experiência adquirida pelos docentes que buscaram o aperfeiçoamento, seja pelas leis

criadas para nortear um processo de aprimoramento da formação do acadêmico.

Em 1997, em decorrência das novas Leis de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional aprovada em 1996 (Lei nº 9394/96), houve uma reformulação na grade

curricular seguindo as normas então aprovadas para os cursos de formação de

professores.

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O projeto elaborado e encaminhado para análise do Conselho Estadual de

Educação possuía a característica de duração de quatro anos, com uma carga horária

de 2.420 horas e um núcleo comum nos quatro primeiros semestres; manteve-se a

mesma carga horária para o componente curricular Metodologia da Matemática.

O curso de Pedagogia, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação,

passou a ter uma matriz curricular com um núcleo comum até a 4ª fase e duas

habilitações concomitantes a partir da 5ª fase, ou seja, com a habilitação de Séries

Iniciais do Ensino Fundamental com 300 horas de prática de ensino e Educação

Infantil também com 300 horas de prática de ensino. Ao concluir o curso o acadêmico

teria habilitação de Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil.

A oportunidade de experienciação com a prática pedagógica, favorecida pelo

estágio, passou a ser ofertada a partir da 5ª fase, momento no qual o acadêmico

deveria realizar a montagem de um projeto de estágio de Séries Iniciais do Ensino

Fundamental, baseado em uma observação feita da realidade escolar, identificando as

problemáticas que serviriam de subsídios para a elaboração de um projeto de

intervenção que seria aplicado na 6ª fase.

Na 7ª fase era realizado novamente um diagnóstico da realidade escolar,

agora no âmbito da Educação Infantil, sustentando a elaboração de um novo projeto

que seria aplicado na 8ª fase. Em cada fase a Prática de Ensino abrange observação,

montagem do projeto, elaboração dos planos de aula, aplicação e montagem do

relatório final, um total de 600 horas de estágio.

É importante ressaltar que o estágio é uma espécie de momento-chave na

construção da socialização e da identidade profissional; um desafio para o docente em

início de carreira ou não; enfim, é instrumento de aproximação do acadêmico com a

sociedade. Ressalta-se que a formação de profissionais da educação para ensinar

Matemática nas Séries Iniciais deve ser objeto de preocupação das pessoas

comprometidas com esse nível de ensino.

Conforme Pimenta ( 2002, p.70),

50

[...] não deve colocar o estágio como o pólo prático do curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será conseqüente à teoria estudada no curso [...] É neste sentido, que é importante cada disciplina estar integrada uma a outra, a fim de melhor preparar o acadêmico para o estágio. Que exista uma reflexão sobre a prática [...]: a reflexão sobre a prática, sua análise e interpretação constroem a teoria que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.

A autora acima citada afirma ser de fundamental importância aos educadores e

responsáveis pela organização dos cursos de formação a análise das questões

referentes à formação docente, aproximar a teoria da prática, fator fundamental para o

entendimento da atividade profissional como uma prática social.

Uma nova mudança no projeto pedagógico do curso, sofrendo alterações na

forma de organização das aulas e dos horários, ocorreu no ano de 2001. Foi mantida a

matriz curricular, os ementários e o conteúdo programático dos componentes

curriculares. Vale salientar que, para o estágio, abriu-se a possibilidade de serem

realizados projetos de pesquisa e de extensão em nível de 1ª a 4ª séries. Também foi

aberta possibilidade para estágio com alunos que freqüentam a Educação de Jovens e

Adultos neste nível e na Educação Especial.

A implantação da CP1/2001 e CP2/2001 pelo MEC, regulamentando a

alteração da carga horária dos estágios de 300 horas para 400 horas e exigindo mais

400 horas de práticas e 200 horas de atividades complementares, força o Curso de

Pedagogia a realizar novas adequações em sua matriz curricular. Estas adequações

envolveram todos os campi da UNOESC que possuem cursos de Pedagogia, com o

intuito de unificar as matrizes, as ementas e constituir um projeto político-pedagógico

padronizando as diferentes propostas e adequando às novas diretrizes.

Além da modificação na oferta dos componentes curriculares, foi

acrescentada, desde a 1ª fase, o componente curricular Prática de Ensino, cujo

ementário especifica a oportunidade do estudo de documentos nacionais e estaduais

relacionados à questão de orientações metodológicas, conteúdos e objetivos de

ensino, em áreas diversas, podendo contemplar a Matemática.

Neste aspecto, é possível pensar a Prática de Ensino como ponto

convergente de sujeitos, objetos e fatores distintos como: o professor, o aluno, o

currículo e o contexto. Convergem o professor e o aluno com suas próprias

experiências; o currículo como ações que geram forças, as quais influem na ação

51

pedagógica, e o contexto como lugar no qual se experiencia o ensino e a

aprendizagem.

Configurava-se uma nova proposta para o curso, com objetivo de capacitar

pedagogos para aplicar conhecimentos científicos, metodológicos e tecnológicos à

Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e

Adultos, Educação Especial e Pedagogia Empresarial, abrangendo quatro anos com

uma carga horária de 2826 horas. Até a 4ª fase há um núcleo comum a todas as

habilitações, a partir da 5ª fase seria ofertada uma habilitação conforme escolha do

grupo de acadêmicos.

Na oferta das diferentes habilitações, quanto às Séries Iniciais se

compreende, de acordo com a Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003, p.16),

Visa-se à formação específica a todos os professores dos anos iniciais do ensino fundamental, preparando os professores para promover o desenvolvimento das capacidades previstas para as crianças dessa etapa, selecionar e organizar os conteúdos, compreender as relações professor/aluno/saber a ser ensinado e propor seqüências didáticas ao desenvolvimento e aprendizagem, planejar e gerenciar o tempo, o espaço e as rotinas escolares, selecionar e usar bons recursos didáticos, analisar as produções dos alunos, trabalhar os temas que são transversais ao currículo e trabalhar com crianças que são portadoras de necessidades especiais na perspectiva da inclusão.

O componente curricular Metodologia do Ensino da Matemática muda sua

terminologia para Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Matemática,

oferecida na 5ª fase, mantendo-se o ementário. Este componente curricular pretende

proporcionar instrumentos de análise, crítica e intervenção, que facilitem ao futuro

professor reflexões sobre situações, a definição, explicitação e concretização de

opções pedagógicas, a consideração de alternativas e a tomada de decisões

relativamente ao processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, fornece a preparação

básica no desenvolvimento de competências sobre a prática profissional, uma vez que

é mediante a reflexão sobre a prática que os saberes da profissão docente têm sentido

e são compreendidos, produzidos e ressignificados. Então, nos cursos de licenciatura,

em específico neste estudo no componente curricular Matemática, como trabalhar com

o acadêmico pedagogo e, como ele, futuro professor, deve atuar nas Séries Iniciais, ao

efetivar os estudos matemáticos?

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Pelas considerações feitas no Projeto Político-Pedagógico Unificado –PPPU-

do curso de Pedagogia da UNOESC, quanto ao profissional que atuará na Educação

Infantil, terá papel similar aos demais educadores, de acordo com a Universidade do

Oeste de Santa Catarina (2003, p. 17) tem-se que,

Atua num mercado de trabalho em crescente desenvolvimento, haja vista a grande expansão de Educação Básica, a qual se integra a Educação Infantil. As atuações em berçários, creches, classes e escolas, empresas públicas e privadas desta faixa etária, responde a uma necessidade manifestada cotidianamente por pessoas da região.

A função do trabalho realizado pelo profissional que atua nesta faixa de

idade, requer um maior conhecimento das características da criança, pois há também,

a tarefa de cuidar e educar. O projeto de reformulação da matriz curricular deixa clara

a concepção sobre a formação do acadêmico e a proposta de trabalho que ele poderá

realizar com a criança. Insere-o num contexto em que cuidar e educar se realizam

integralmente.

Desta forma, o trabalho direto com crianças de menos idade exige que o

professor tenha uma competência polivalente. Cabe a ele realizar um trabalho com

conteúdos de naturezas diversas abrangendo desde cuidados básicos essenciais até

conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Implica

numa formação bastante ampla do profissional que “deve se tornar também, um

aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares,

dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para

o trabalho que desenvolve” (UNOESC, 2003. p. 17). Para isso, a reflexão sobre a

prática direta com as crianças deverá valer-se de instrumentos essenciais como: a

observação da realidade na qual atua, o registro criterioso dessa observação pautada

cientificamente, o planejamento de todas as atividades que atendam aos objetivos e a

avaliação como processo contínuo de avanços e necessidades de replanejamento de

seu trabalho.

Outra habilitação, prescrita no PPPU, é em relação ao profissional que atuará

na educação especial, pois conforme Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003,

p. 17),

53

Durante a graduação, o acadêmico tem diversas oportunidades de aplicação de ações político-pedagógicas em suas comunidades de origem com a finalidade de compreender suas atividades transformadoras com as questões que envolvem o processo de integração e normalização do portador de necessidades educacionais especiais.

No que determina a atuação do profissional com habilitação empresarial,

conforme Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003, p. 20) se considera,

A possibilidade de inserção do pedagogo com habilitação empresarial nas empresas da região, para exercer atividades relacionadas a educação continuada, capacitação e recrutamento de recursos humanos, é que a UNOESC busca viabilizar a oferta desta habilitação voltada a atender tais necessidades.

É de fundamental importância observar que as matrizes curriculares das

habilitações de Educação Infantil, Educação Especial e Empresarial, não contemplam

os componentes curriculares teóricos e nem metodológicos do ensino da Matemática.

Quanto ao profissional que atuará na educação de jovens e adultos,

conforme Universidade do Oeste de Santa Catarina (2003, p. 21), o projeto especifica

que,

O profissional que atuará com os jovens e os adultos deve levar em consideração que aprender a ler e a escrever é um direito do ser humano e deve ser trabalhado de forma que estas pessoas sintam-se capazes e hábeis em demonstrar seus conhecimentos, suas sensibilidades, suas qualidades diante de um mundo até então desconhecido. [...] é necessário que os profissionais tenham um perfil que reúna elementos fundamentais, como o conhecimento autêntico da realidade de mundo, o conhecimento da técnica, o como aplicar para chegar ao caminho desejado, além do conhecimento referente à amorosidade dos educandos.

A matriz curricular proposta para a habilitação educação de jovens e adultos, ao

contemplar a disciplina de Educação Matemática, oferecida na 5ª fase, oportuniza o

contato com as principais concepções do ensino da Matemática. Ela tem carga horária

de 60 horas e é entendida como teórica, pertencendo ao bloco das disciplinas

profissionalizantes.

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No estudo feito, pela análise dos projetos político-pedagógicos do curso de

Pedagogia, percebe-se que houve, por parte da instituição de ensino, preocupação em

fazer sucessivas reformulações de seu projeto, seja para atender a uma necessidade

interior de formação, seja pela necessidade imposta por leis de diretrizes curriculares

nacionais que regem os cursos de licenciatura.

O atual projeto do Curso de Pedagogia, aprovado pela resolução

130/CONSUN/2006, caracteriza o curso com modalidade de licenciatura, oferecendo

40 vagas anuais por campus, sendo considerados como locais: Videira, Joaçaba, São

Miguel do Oeste, Maravilha, Mondaí, Xanxerê, Capinzal e Campos Novos. O curso

poderá ser oferecido em regime regular e/ou em regime especial, com funcionamento

no período diurno e/ou noturno, de acordo com as necessidades e o regulamento dos

editais específicos do processo seletivo.

Para a alteração do projeto do Curso de Pedagogia foram observadas as

resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002, anteriormente citadas, que instituem,

respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e, a

duração e carga horária dos cursos de formação de professores da Educação Básica,

em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Também observadas as

resoluções: Resolução CNP/CP 1/2005 que altera a CNE/CP 1/2002, que institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução

CNP/CP 1/2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

Pedagogia, licenciatura e, Resolução CEE/SC nº 21, de 17 de maio de 2005 que

regulamenta a oferta dos componentes curriculares na modalidade à distância nos

cursos de educação superior.

Na organização curricular, conforme Universidade do Oeste de Santa

Catarina (2006, p. 17) ,

A UNOESC, através de seu curso de Pedagogia, propõe que a formação do professor contemple vivências e discussões em torna das diferentes manifestações culturais, historicamente produzidas, assumindo a pesquisa como princípio formativo e elemento articulador da relação teoria/prática, permitindo que a formação contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor, propiciando a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência.

55

Neste entendimento, pauta-se o objetivo do curso que é o de formar

profissionais em nível de graduação na modalidade de licenciatura para atuar na

Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na coordenação

pedagógica, na gestão escolar, em disciplinas pedagógicas de nível médio, em

projetos educacionais, na docência e em gestão em instituições de ensino.

Em consonância com os objetivos do curso, propõe-se a construção

integrada da organização curricular, tendo como princípio fundamental a constituição

da identidade do profissional educador formado pela UNOESC. A instituição assume

como compromisso curricular a constituição de uma base comum, a qual deverá

assegurar a formação dessa identidade. Conforme projeto político-pedagógico do

curso de Pedagogia, “a base comum constitui um corpo de conhecimentos

selecionados em função de uma concepção sócio-histórica de educador e da

compreensão do fenômeno educacional norteado por blocos curriculares e núcleos de

conhecimentos. [...] São três blocos distribuídos em seis núcleos de conhecimentos”

(UNOESC, 2006, p. 21).

Os blocos e os núcleos na dinâmica curricular buscam a articulação entre os

diferentes componentes curriculares. Cada bloco constitui-se por um corpo de

conhecimentos delimitados em seus respectivos núcleos assim expressos:

BLOCO A BLOCO B BLOCO C

Núcleo: Formação para Núcleo: Formação Núcleo 6: atividades abertas e fechadas de complementação de estudos dos blocos A e B: participação em pesquisas, atividades de extensão, seminários, congressos, oficinas, práticas específicas, workshops, cursos, estudos individualizados dirigidos, monitorias, disciplinas optativas e outros.

1 Docência na educação básica e para a pesquisa

4 Profissional na área específica

2 A gestão da educação básica

5 Para as práticas de ensino e de gestão da educação básica

3 As práticas de ensino e de gestão da educação básica

Quadro 3: Organização dos componentes curriculares do Curso de Pedagogia

Fonte: adaptado de UNOESC (2006, p.38 )

Está prevista a articulação entre os blocos, feita por um coordenador em

cada um deles, para a garantia de efetivação do princípio da inter-relação entre

núcleos e blocos.

Na dinâmica da proposta, os componentes curriculares que contemplarão o

ensino da Matemática estão formatados no bloco B, correspondendo ao núcleo quatro

56

que se refere aos conhecimentos da formação profissional na área específica. São

ofertadas no componente curricular: Estudos Teórico-Práticos do Ensino da

Matemática I, na 5ª fase, com carga horária de 45 horas e Estudos Teórico-Práticos do

Ensino da Matemática II, na 6ª fase, com carga horária de 30 horas. A carga horária

dos componentes citados, no corpo das disciplinas do bloco, totaliza, no núcleo, 1.485

horas.

O ementário do componente curricular Estudos Teórico-Práticos do Ensino

da Matemática I conserva os mesmos tópicos do componente Teoria e Metodologia do

Ensino da Matemática, oferecida no projeto anterior. Conforme quadro de ementários:

Estudos Teórico-Práticos do Ensino da Matemática I

Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática

Construção do conhecimento matemático na infância; jogos matemáticos e a formação de conceitos; resoluções e tipos de problemas; aspectos da etnomatemática.

Construção do conhecimento matemático; jogos matemáticos e a formação de conceitos; resoluções e tipos de problemas; aspectos da etnomatemática.

Quadro 4: Ementário da disciplina Estudos Teórico-Práticos do Ensino da Matemática I

Fonte: adaptado de UNOESC (2006, p. 60)

Manteve-se também inalterado o referencial bibliográfico básico para a

disciplina.

Pela compreensão sobre o que sugerem os ementários apresentados, se

pode dizer que a formação inicial possibilita ao futuro professor a construção de

saberes sobre os conteúdos e a metodologia do ensino da matemática. Ao realizar

estudos teórico-práticos da construção do conhecimento matemático na infância, ao

experienciar metodologias de jogos matemáticos para a formação de conceitos e ao

conhecer diferentes resoluções e tipos de problemas ele estará refletindo sobre a

prática pedagógica do professor ao ensinar matemática. Pela análise de aspectos

referentes à etnomatemática é possível se criar situações de ensino de forma que a

abordagem dos conteúdos matemáticos privilegie diferentes contextos sociais.

Observando-se o ementário do componente curricular Estudos Teórico-

Práticos do Ensino da Matemática II, o referido projeto político traz como eixos

temáticos: Matemática e o cotidiano; práticas do ensino da Matemática na Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

57

Desenvolvendo estes eixos temáticos, na sua formação inicial, o professor

que ensina Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental precisa mobilizar,

além de conhecimento sobre conteúdos da Matemática, conhecimentos sobre a

aprendizagem de conteúdos específicos desta e sobre o processo referente ao seu

ensino. Sinaliza-se desta forma a preocupação em oferecer, na formação inicial, um

maior preparo teórico e metodológico do acadêmico para que o mesmo seja capaz de

organizar situações de ensino condizentes com o conteúdo a ser ministrado.

Refletir sobre a relação da formação do professor com os conhecimentos por

ele mobilizados ao ensinar Matemática se configura, no contexto apresentado, como

busca por novas idéias por parte dos professores e coordenação do curso de

Pedagogia da UNOESC, ao planejar e executar o componente curricular Estudos

Teórico-Práticos do Ensino de Matemática, a fim de aperfeiçoar a formação deste

futuro profissional.

Visualiza-se, pela leitura dos documentos, uma preocupação por parte das

instituições de ensino em promover possíveis avanços em relação à oferta de

disciplinas e ementários reformulados de acordo com as necessidades atuais. Cabe

lembrar que os sujeitos da pesquisa pertencem a grade e ementário do componente

curricular de Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática e que as mudanças

curriculares apresentadas no novo Projeto Político Pedagógico, que estão em

implantação, apontam para possíveis melhorias na formação inicial do professor.

58

4 PESQUISANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MAT EMÁTICA

Procurando refletir sobre os saberes do professor mobilizados no exercício da

profissão, e compreendendo que a formação inicial é uma das etapas que assume

papel fundamental nesse processo, pois ela poderá se constituir como um dos fatores

determinantes na apropriação desses; se definiu, desta forma, a trajetória da pesquisa.

Para a efetivação da mesma foi necessário fazer seleção dos sujeitos, na

medida em que não havia possibilidade de abranger todo o universo, mas de maneira

que, se delimitasse uma parcela representativa e de maneira significativa, das

categorias sobre as quais se buscava refletir. Tais categorias se configuraram como:

os motivos que levaram o sujeito à opção de escolha pelo curso de Pedagogia, pela

temática do projeto aplicado no estágio supervisionado e pela rede de ensino na qual

atuava, bem como, as concepções e metodologia do ensino da matemática. Quanto

aos critérios utilizados na seleção, observou-se que os sujeitos fossem egressos do

curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus Videira, dos

anos de 2002 e 2003, período esse que garantiria o tempo de atuação em sala

condizente com o da realização da pesquisa.

Ressalta-se que a delimitação do espaço institucional permite uma abrangência

de representatividade significativa para o campo da pesquisa, pois esta recebe no

referido curso, acadêmicos provenientes de diferentes municípios atuando em

unidades escolares as quais oferecem uma clientela diversificada, que pode contribuir

para reflexão, na gama de saberes do professor. Fator também importante para a

delimitação se deve ao fato de que, enquanto professor na unidade de ensino, as

contribuições do estudo estariam servindo de reflexões sobre a própria prática

pedagógica do pesquisador. Por meio desta poderiam ser disponibilizados dados que

pudesse favorecer o planejamento de atividades curriculares, metodologias e

conteúdos específicos contribuindo, desta forma, para o atendimento das

necessidades do acadêmico futuro professor.

Outro critério observado para a seleção dos sujeitos foi definido quanto à

natureza temática do projeto do estágio supervisionado (disciplina contemplada na

formação inicial). Por entender que seria relevante, definiu-se que os mesmos

59

tivessem realizado estágio supervisionado cujo tema do projeto estivesse voltado ao

ensino da matemática. Acreditou-se estar, por meio desse critério, possibilitando a

escolha de um sujeito que na formação inicial esteve envolvido com o ensino da

matemática de forma mais direta que outros colegas acadêmicos do mesmo curso,

que optaram por um estágio supervisionado privilegiando outras áreas do

conhecimento.

Por fim, optou-se, como quesito importante, que os sujeitos estivessem atuando

em sala das séries iniciais do ensino fundamental, com, pelo menos, dois anos de

prática docente. Visualizou-se que a prática de ensino, nesse tempo estipulado, estaria

contribuindo de forma significativa na formação do professor. Compreendeu-se que

nesse período teriam sido oportunizados momentos específicos de reflexão sobre a

sua formação bem como a mobilização dos saberes oriundos do currículo de ensino e

da matéria a ser ensinada.

Na seleção foi possível listar quatorze (14) acadêmicos que atenderam aos

critérios preestabelecidos. Aqueles que aceitassem o convite para participar, estariam

fazendo parte do grupo a ser pesquisado. Cabe salientar que resultou num grupo

caracterizado por cinco professores do sexo feminino e que atuam em escolas

diferentes.

Como já explicitado, os sujeitos, após os esclarecimentos, assinaram o Termo

de Consentimento Livre e Esclarecimento de acordo com as orientações do Comitê de

Ética em Pesquisa do Hospital Universitário/UNOESC (CEP – HU/UNOESC)(anexo A).

Ressalta-se, ainda, que conforme foi garantido aos sujeitos, na descrição dos

dados dessa pesquisa foi mantida em sigilo a sua identificação, sendo que os mesmos

são citados apenas pela letra P seguida de um número cuja ordem foi atribuída de

modo aleatório.

Tomou-se o cuidado de pontuar explicando que os instrumentos para a coleta

de dados integrariam as conclusões do trabalho final apresentado ao Programa de

Mestrado em Educação, oferecido pela Universidade do Oeste de Santa Catarina -

UNOESC campus Joaçaba, cujo tema a ser pesquisado era “A Formação do professor

das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e seus conhecimentos ao ensinar

Matemática”.

Conforme passos pré-estabelecidos para a realização da pesquisa, inicialmente

foi entregue aos sujeitos pesquisados um questionário (Apêndice A). Por meio deste,

60

se pode previamente analisar a sua validação ao se adotar a aplicação com dois

sujeitos, através do qual se observou que ao responder as questões não foi

manifestada nenhuma dificuldade de interpretação, sendo as mesmas apresentadas

com respostas claras. Serviu o instrumento, na sua totalidade, através dos dados

obtidos, como possibilidade de conhecer a história de vida dos sujeitos e, desta forma,

sinalizou a análise da trajetória de constituição da profissão professor.

Na seqüência, também foi explicado como aconteceria a participação nas

discussões, em grupo de pesquisa, sobre questões matemáticas previamente

estabelecidas (Apêndice B). Organizou-se um cronograma de datas e questões

norteadoras para dirigir a discussão entre os elementos do grupo. Optou-se pelo

agendamento de três encontros, momentos nos quais todos estariam presentes e, em

cada um deles seria discutida uma temática diferenciada. Cada uma das temáticas

corresponderia a grandes eixos dos conteúdos matemáticos, favorecendo deste modo

que as discussões revelassem as reais concepções, facilidades, dificuldades e ainda

os saberes do professor sobre o ensino da matemática. Com o conhecimento e o

consentimento do grupo, todos os encontros foram gravados, possibilitando,

posteriormente, a identificação de categorias para avaliação da compreensão das

idéias matemáticas envolvidas.

Por trabalhar com um grupo específico, a pesquisa se configura como um

estudo de caso. Compreende-se que este estudo, formado por um grupo de cinco (5)

professores apresentando as características descritas acima, está em consonância

com a interpretação de Fiorentini e outros (2003, p. 110), que esclarece que “o estudo

de caso busca retratar a realidade de forma profunda e mais completa possível,

enfatizando a interpretação ou a análise do objeto, no contexto em que ele se

encontra”. O grupo selecionado representa de forma significativa o universo a ser

pesquisado na formação de professores.

4.1 O PROFESSOR E O ENCAMINHAMENTO DA PROFISSÃO DOCENTE

A prática profissional dos professores coloca em evidência saberes,

procedentes da socialização anterior à formação profissional formal para o ensino, que

compreendem as experiências do convívio familiar e escolar dos professores.

61

Entende-se, conforme Tardif (2002), que o futuro professor está inserido numa esfera

com certo grau de conhecimentos, de competências e de crenças que permitem

interiorizar valores. Estes estruturam sua personalidade e suas relações, muitas vezes

de maneira não reflexiva, mas se configuram como elementos os quais reatualizam e

reutilizam na prática de seu ofício.

Conhecendo aspectos da história de vida dos professores se possibilitou

compreender, mesmo que parcialmente, o sentido da escolha da profissão e das

práticas pedagógicas destes. Através das respostas obtidas nos questionários foi

possível elencar as categorias: fatores que motivaram a escolha do curso para

formação inicial, a escolha do tema do projeto de estágio supervisionado, a atuação na

rede de ensino e as concepções sobre o ensino da matemática; conforme descrição

abaixo, que permitem conhecer melhor os sujeitos e sua relação com a profissão

docente.

4.1.1 Fatores que motivaram a escolha do Curso de P edagogia para formação

inicial

As instituições de Ensino Superior estando fortemente comprometidas com a

formação de sujeitos que possam interagir de forma ativa no mundo, produzindo novas

relações sociais, seja no âmbito profissional ou pessoal atraem para seu espaço,

acadêmicos que buscam cada vez mais, na formação universitária, a identidade

profissional e a realização pessoal.

Em relação aos fatores que influenciam o acadêmico no momento de fazer a

escolha de um curso no Ensino Superior, as respostas apresentadas delineiam

aspectos que vão desde a necessidade de formação, para quem já atuava como

professor, até as condições financeiras do acadêmico. Informam que atuando como

professor no setor público municipal recebem auxílio no pagamento da mensalidade, já

que este possui política de incentivo a formação docente. Outro fator apontado

corresponde ao valor do crédito, do curso de Pedagogia como sendo mais baixo

62

quando comparado a outros cursos, de interesse manifestado pelo sujeito, ao

ingressar na universidade.

Como afirma Souza (1996, p. 75), “a escolha profissional é uma mescla de

conformismo às exigências sociais [...] e de resistência contra essa mesma sociedade,

imprimindo a singularidade do ser individual, através da profissão escolhida”. O motivo

que levou essas professoras a optar pela Pedagogia não foi o mesmo para todas e

certamente essa marca, carregada por cada uma delas, se manifestará no exercício

de sua profissão enquanto professora.

4.1.2 A escolha do tema do projeto de estágio supervision ado e o interesse pela

matemática

Na matriz curricular do curso de Pedagogia as disciplinas formam ao mesmo

tempo um todo, compreendendo a formação geral, e noutro aspecto, um particular,

específico da área de conhecimento da profissão. Na listagem que compõem a matriz

curricular (anexo B), a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Séries

Iniciais, nas fases finais do curso, segue conforme ementário específico, uma

metodologia que oportuniza, ao acadêmico, momentos diversos de observação do

ambiente da escola e da prática pedagógica de outros professores. Pelas observações

o acadêmico experimenta um momento único de aprendizagem de saberes da futura

profissão. Ao estudar as aprendizagens do professor no estágio supervisionado,

Fiorentini e outros (2003, p. 122), afirma que:

A prática de ensino e o estágio supervisionado podem ser caracterizados como um momento especial do processo de formação do professor em que ocorre de maneira mais efetiva a transição ou a passagem de aluno a professor. Essa inversão não é tranqüila, pois envolve tensões e conflitos entre o que se sabe ou idealiza e aquilo que efetivamente pode ser realizado na prática. Nossa hipótese de trabalho considera que é justamente no momento de inserção no campo da prática profissional que os saberes da ação docente se constituem para cada professor, num processo que mobiliza, ressignifica e contextualiza os saberes e os valores adquiridos ao longo da vida estudantil, familiar e cultural.

63

Da mesma forma, entende-se que na Universidade do Oeste de Santa Catarina,

campus Videira, de acordo com as informações obtidas no questionário elaborado

para coleta de dados, para realizar o Estágio Curricular Supervisionado em Séries

Iniciais, o acadêmico necessita fazer a observação de uma unidade de ensino. Na

observação estará identificando problemáticas que necessitam de intervenção. Após

observação ele elabora um projeto para a sustentação teórica que subsidiará o

planejamento dos planos de ensino, guia efetivo do estagiário durante a realização da

prática pedagógica do estágio.

Na organização institucional, entende-se que a disciplina de Estágio Curricular

oportuniza ao acadêmico um momento de elaboração individual sendo orientado pelos

professores do curso. Metodologicamente a elaboração se inicia pela observação e,

após a identificação da necessidade de intervenção, cada acadêmico organiza seus

estudos objetivando uma fundamentação teórica consistente, que busque a superação

do senso comum e forneça subsídios para o desenvolvimento do estágio. Essa

organização envolve a capacidade de construção teórica sistematizada, no que

comumentemente se denomina desenvolvimento de projeto oferecendo,

posteriormente, subsídios para a prática pedagógica.

Como descrevem as professoras, sujeitos da pesquisa, através de respostas

apresentadas sem identificação individual, apenas com abordagem por aproximação

de idéias descritas nos questionários, vários fatores contribuíram para a escolha do

tema que delineia toda a construção e aplicação do projeto feita por eles.

Respondendo ao questionamento apontam um destes fatores ao afirmarem a

descoberta do ensino da Matemática que permite a utilização de estratégias

diferenciadas, diferente da experiência tida quando aluno. Por esse relato se torna

possível perceber a manifestação dos saberes do professor que Gauthier (1998),

chama de conhecimentos da tradição pedagógica, e indicado por Lopes (2004, p. 63),

como “o saber dar aulas a partir de representações prévias que o professor tem antes

mesmo de sua formação pedagógica”.

Outro fator apontado foi a identificação, durante a observação da prática

pedagógica, de vários alunos com dificuldade de assimilação dos conteúdos

matemáticos. Nesse sentido há indicativo que pela definição da temática do projeto de

estágio perpassam a compreensão das finalidades, tanto da observação como da

realização do estágio supervisionado. Atividade que objetiva contribuir, no contexto da

64

unidade escolar, de forma positiva, para a resolução de dificuldades manifestadas pela

série na qual realizará a prática pedagógica.

Foi também indicado como fator que influenciou na escolha do tema do projeto a

busca pela própria superação de limites. Uma das entrevistadas declarou que, como

aluna, sentia-se com dificuldade em compreender conteúdos matemáticos e no estágio

sentiu a oportunidade de experienciar uma abordagem diferente se propondo, como

desafio, realizar a prática sob essa temática.

Constata-se a necessidade, na formação inicial, de uma seleção criteriosa das

competências que se pretende desenvolver no professor bem como dos conteúdos a

serem abordados em sala ao planejar as diferentes disciplinas integrantes da matriz

curricular de um curso de formação.

Ao ingressar no curso de formação, o acadêmico, conforme se identificou

anteriormente, não tem muito claro a teia de saberes científicos que cada disciplina

aos poucos desvela. E muitas vezes pouco percebe a contribuição de cada uma delas

na formação de um olhar cada vez mais criterioso e profícuo sobre sua futura prática

pedagógica.

Conforme Pimenta (1999, p. 20),

Quando os professores chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que foram de diferentes professores em toda a sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer [...] sobre o ser professor por meio da experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em diferentes escolas [...] Outros alunos já tem atividade docente.

Neste aspecto pode-se perceber o desafio dos cursos de formação inicial ao

colaborar no processo de mudança que ocorre com o aluno quanto ao ver o professor

com olhos de aluno para o ver-se como professor. Nesta percepção há indicativos de

que não bastam os conhecimentos teoricamente constituídos, também são

necessários os conhecimentos da experiência.

Pela licenciatura, no Curso de Pedagogia se habilita o professor a atuar nas

primeiras séries do Ensino Fundamental. A identificação dos sujeitos da pesquisa

como professoras com “experiência” e, como pedagogas habilitadas, atuando nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, portanto diretamente com o ensino de

65

conteúdos matemáticos, leva a necessidade da reflexão sobre os conhecimentos do

professor na prática pedagógica.

De acordo com Gauthier (1998), vários conhecimentos são mobilizados pelo

professor, no ofício de ensinar. Estes perpassam o conhecimento do conteúdo a ser

formalizado; o conhecimento do programa específico da série na qual esteja

ministrando sua aula; o conhecimento sobre o desenvolvimento da criança conforme

faixa etária que esteja ensinando, bem como da comunidade escolar como um todo e,

ainda, o conhecimento oriundo de suas reflexões sobre sua prática.

4.1.3 A atuação na rede de ensino

O professor, acadêmico egresso do curso de Pedagogia, adquire na graduação,

a nível superior, o grau de licenciado. O título de graduação dos professores

pesquisados lhes confere direito de atuação no ensino nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental e, em contrapartida, recebem a oferta de trabalho nas instituições de

rede municipal, estadual e particular. De acordo com a constituição da rede pública ou

privada de ensino, as instituições apresentam semelhanças e ao mesmo tempo

diferenças entre si e acabam, muitas vezes, despertando interesse do professor para

atuar naquela que melhor caracterize suas próprias aspirações profissionais.

Considera-se importante informar que o grupo dos sujeitos da pesquisa é

formado por professores que estivesse em exercício da profissão no período letivo da

pesquisa ou atuaram no ano anterior em escolas da rede pública de ensino sendo

municipal e estadual. Nenhum dos sujeitos atuava, no período pesquisado, em escola

da rede particular.

Nas escolas em que atuavam, dois sujeitos exerciam a prática pedagógica na

primeira série, um sujeito na terceira série, um sujeito trabalhava em escola

multiseriada5 e possuía sob sua orientação as quatro séries e o outro atuava na

terceira série no período matutino e na quarta série no período vespertino. Pela

5 Designação da unidade de ensino na qual utilizam a mesma sala, alunos de mais que uma série, com um único professor, no mesmo período letivo.

66

locação dos professores, embora não intencionalmente enquanto seleção, estão

representada todas as turmas de séries iniciais6 do Ensino Fundamental.

Na prática pedagógica todos os sujeitos se autodenominaram regentes de

turma. Na função de professores regentes são responsáveis por ministrar conteúdos

relacionados às disciplinas de formação geral: como Matemática, Português, Ciências,

História, Geografia e Artes. A professora que trabalha em escola multiseriada

administra, também, atividades caracterizadas como de Educação Física.

A organização do currículo escolar acontece, em muitos aspectos, de maneira

particular conforme garante o Projeto Político Pedagógico de cada instituição de

ensino e, desse modo, favorece um diferencial de planejamento para o professor que,

de maneira harmônica, organiza as ações de ensino. A estrutura organizacional acaba

por provocar a mobilização dos conhecimentos da tradição pedagógica, que conforme

Lopes (2004, p. 63), “é formado por conhecimentos originados a partir da estruturação

da escola como uma entidade de ensino coletivo” na qual o professor se insere.

Fazendo uma reflexão sobre alguns aspectos da história de vida dos

professores, possibilitada pelas respostas obtidas nos questionários, analisa-se que,

em relação à opção pela escola em que trabalhavam, as respostas foram pelo fator

concurso, assumindo aulas no local onde havia a vaga. No momento da escolha os

fatores como clientela, localização geográfica e identificação com o projeto político

pedagógico da escola, entre outros, não foram mencionados pelos sujeitos.

Outro aspecto importante a ser considerado no estudo, corresponde à relação

que o professor faz entre sua prática pedagógica e a caracterização da escola. Os

professores pesquisados caracterizam a escola na qual atuam com espaço físico

adequado e dizem haver recursos didático-pedagógicos disponíveis para utilização em

suas aulas. Foram citados como recursos didáticos material de consumo, jogos

pedagógicos diversos para serem utilizados em sala, mapas, materiais específicos

para o ensino de conteúdos matemáticos como réguas, compassos, calculadoras,

quebra-cabeças com operações. Também citados os recursos manipulativos usado

com o aluno para compreensão das classes decimais conhecido por “material

dourado”, também, o “ábaco” e outros como materiais de “sucata” frequentemente

utilizado para contagens diversas, e, ainda, no ensino da geometria, as escolas

disponibilizam o “geoplano” e o “tangram”.

6 A legislação vigente durante a coleta de dados entende o Ensino Fundamental como período de 8 anos.

67

Os instrumentos de medida padronizados são utilizados pelo professor no

ensino, porém os consideram material do aluno. Os livros didáticos adotados pela

instituição são em número suficiente para cada aluno poder fazer a consulta dos

conteúdos teóricos e a cópia de atividades. Os professores pesquisados responderam

conhecer a existência de materiais que são disponibilizados pela escola, porém eles

não o utilizam ao ensinar matemática, nessa categoria são citados os vídeos

adquiridos ou gravados de programas de formação, disponibilizados na mídia.

Na formação inicial do professor, em vários momentos ele é estimulado a

mobilizar conhecimentos ditos disciplinares. Entende-se que para o acadêmico do

curso de Pedagogia um dos momentos privilegiados, no qual ocorre essa mobilização

de saberes disciplinares, está relacionado ao conhecimento do conteúdo da

Matemática, favorecido pela disciplina de Teoria e Metodologia do Ensino da

Matemática. É possível sinalizar que os sujeitos da pesquisa revelam possuírem

conhecimentos sobre os conteúdos matemáticos e seu ensino ao afirmarem saber da

existência, na escola, de materiais diversos que poderiam estar auxiliando sua prática

pedagógica.

Outra característica da escola, evidenciada nos questionários corresponde ao

nível sócio-econômico dos alunos. Embora de escolas diferentes, todas responderam

perceber em seus alunos uma clientela com nível sócio-econômico baixo.

Os professores são profissionais essenciais na construção de uma escola que

seja, segundo Pimenta (1999), uma instituição que eduque as crianças e os jovens

superando as repetições e as evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural,

científico e tecnológico, assegurando-lhes condições para fazerem frente às

exigências do mundo contemporâneo. Ao considerar as diferenças sociais e culturais

da criança, o professor contribui na transformação da sociedade.

Mediante as diferenças e os problemas sócios culturais, torna-se primordial que

o educador tenha conhecimento do currículo escolar, pois da sua reflexão crítica

emergirá o como fazer e com que política de recursos.

68

4.1.4 O ensino da matemática

Na percepção dos sujeitos da pesquisa, o ensino da matemática na série em

que atuam ou em outras séries que tenham atuado nos dois últimos anos, ocorre com

a utilização de materiais e estratégias diversificados. Caracterizam sua prática de

ensino pela utilização de recursos lúdicos para se chegar à formalização de conceitos.

O professor utiliza materiais diversificados para o ensino da Matemática quando

recorre a recursos que lhe possibilitem fazer a representação do conhecimento

matemático a ser formalizado com seu aluno. O ensino de um conteúdo poderá

ocorrer pela exploração adequada dos diferentes materiais disponibilizados pelo

professor ou mesmo pelo próprio aluno. Cabe pontuar, para melhor definição de

termos, que por material diversificado se entende o uso de “objetos de sucata”,

“quadro valor de lugar”, “material dourado”, “livro didático”, “instrumentos de medida

padronizados”, “jogos” e outros recursos lembrados pelos sujeitos. Este material tem

por característica não ser de uso corriqueiro em outros componentes curriculares.

O uso dos mesmos pelos sujeitos da pesquisa, se entende como indicativos de

saberes sobre as ações pedagógicas que o professor se apropria ao ensinar. As

manifestações de saberes da disciplina, observadas nas relações que ele estabelece

entre os conteúdos matemáticos e os recursos pedagógicos utilizados, possibilitam

também dizer que a formação inicial contribuiu de forma significativa para sustentar

sua ação pedagógica pelo domínio destes saberes ao ensinar matemática.

Assim, o professor ao declarar, por exemplo, que tem domínio do uso do

material dourado com seus alunos, indica ter se apropriado do saber sobre essa ação

pedagógica. No entanto, para que tal ação se converta na aprendizagem do aluno

sobre as operações no sistema de numeração decimal é preciso que o professor

estabeleça a relação entre o “manuseio do material” e as propriedades das mesmas. E

a apropriação desse saber disciplinar deve ser garantido em sua formação inicial.

As estratégias utilizadas pelo professor ao ensinar conteúdos matemáticos se

configuram como fator, na maioria das vezes, determinante na criação de relações

entre o objeto de estudo e o conceito vinculado ao mesmo, exigindo o conhecimento

da ação pedagógica e o disciplinar.

Conforme Masetto (2003), por estratégia de ensino e aprendizagem se

consideram os meios utilizados pelo professor para “facilitar” o processo de

69

aprendizagem dos alunos. Nesta definição, entram a organização do espaço utilizado

enquanto sala de aula, os materiais necessários, os recursos audiovisuais, as visitas

técnicas, os estudos de casos, as discussões em grupos, o uso da Internet e de

programas educacionais para computadores, dentre inúmeras outras opções. A

estratégia utilizada necessita ser coerente ao conceito que se pretende ensinar, a

idade do aluno e a disponibilidade de recursos materiais. A organização das ações do

professor em sala, perpassa por diferentes saberes imprimindo um caráter particular e

correspondente às experiências por ele vivenciadas.

Ao se caracterizar a prática de ensino pela utilização de recursos lúdicos para

se chegar à formalização de conceitos, o professor manifesta a compreensão da

ludicidade como uma das estratégias que podem contribuir significativamente com o

processo de ensino e aprendizagem. Utilizando-se de recursos lúdicos como

brincadeiras e jogos, o professor poderá estar auxiliando na assimilação de um

conceito e na elaboração de novas interpretações sobre um determinado

conhecimento.

Conforme Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática,

Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da aprendizagem; para desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais, expectativas e competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) que possibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir (BRASIL. 1997, p. 40).

Sobre o saber matemático, deve-se considerá-lo como elemento em contínua

transformação tanto metodológica como estrutural. Requisitando para tal que o

professor desempenhe sua atividade docente de maneira a produzir, a reproduzir e a

inventar o saber da prática constituindo sua identidade profissional pela utilização de

ações ao organizar situações de ensino. Ou seja, o professor se constituirá a partir da

mobilização dos saberes da ação pedagógica, amparada em outros saberes, como o

disciplinar, que legitimará sua prática.

70

4.2 OS CONHECIMENTOS NA FORMAÇÃO INICIAL

Na tentativa de entender os saberes que envolvem a ação docente se buscou

pautar a reflexão sobre a formação inicial do professor. Indagações sobre o que é

preciso saber para ensinar, quais conhecimentos são mobilizados na prática

pedagógica e quais são apreendidos pelo professor na ação docente, nortearam a

reflexão que parte do pressuposto de que esses saberes estão sujeitos a uma

reconfiguração na trajetória da profissão. Busca-se desconsiderar na discussão

algumas idéias preconcebidas como as apontadas por Gauthier e outros (1998), que

para ser professor bastam talento, bom senso, seguir a intuição e ter experiência;

enunciando uma visão simplista e de senso comum do trabalho pedagógico. Desta

forma, se entende que, embora no exercício da profissão docente, o professor

desenvolva e, muitas vezes valide seus saberes, necessita de uma boa formação

inicial para que pela contribuição teórica do conhecimento pedagógico historicamente

sistematizado e organizado, se possa imprimir na ação docente um caráter científico.

Como estratégia para responder às indagações sobre os saberes do professor,

organizou-se um momento de discussão entre os sujeitos da pesquisa, optando por

uma sistemática que oportunizasse a identificação de ações pedagógicas

supostamente vinculadas ao processo de aprendizagem docente. O segundo

instrumento de pesquisa seguiu um cronograma e roteiro (apêndice B) previamente

estruturado para a discussão sobre algumas temáticas que envolvem o ensino da

Matemática. Fundamentou-se, na questão norteadora, relacionando os conteúdos

matemáticos trabalhados em sala e a compreensão que o egresso do curso de

pedagogia e, no momento, professor nas séries iniciais do Ensino Fundamental tinha

sobre estes.

As conclusões dos sujeitos foram agrupadas conforme semelhança nas falas.

Fez-se a gravação da discussão, sendo que os participantes estavam cientes da

prática.

Dos resultados obtidos num primeiro momento, nesse instrumento, faz-se

necessário especificar que se percebeu a necessidade de voltar à discussão dos

sujeitos sobre o quesito dificuldades encontradas ao ensinar matemática, pois algumas

afirmações davam a entender contraditoriedade. O grupo manifestou, nos

depoimentos, algumas dificuldades relacionadas ao ensino de conteúdos matemáticos,

71

porém essas acabavam sempre por convergir como sendo limitações nos

procedimentos e atitudes do aluno.

Entendeu-se que, promovendo, numa conversa informal, a reformulação dos

questionamentos seria possível reavaliar a validade das afirmações feitas no grupo de

discussão. Os sujeitos da pesquisa foram principalmente questionados sobre as

possíveis dificuldades encontradas ao ensinar matemática e, desta nova intervenção,

surgiram elementos diversos, conforme falas transcritas para análise. Na identificação

das falas optou-se por utilizar aspas, formato de texto separado do corpo do trabalho e

afastado da margem esquerda, com efeito itálico e seguida da codificação professor

como P1, P2, P3, P4 e P5. Desta forma, não se revela a identidade dos sujeitos

mantendo o sigilo dos participantes conforme garantido na carta para obtenção do

consentimento livre e esclarecido para pesquisas (anexo B).

4.3 A MOBILIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E AS

DIFICULDADES AO ENSINAR MATEMÁTICA

De acordo com o que apresentam os Parâmetros Curriculares Nacionais:

Introdução (1997), o ensino da matemática deve considerar que tanto a seleção como

a organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna desta

disciplina. Aponta-se como fundamental levar em conta sua relevância social e a

contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno, por se tratar de um processo

permanente de construção. Mediante o direcionamento apresentado se entende que

surge a necessidade de subsidiar o professor, na formação inicial, por meio de

conteúdos sólidos que o auxiliem a refletir sobre sua futura prática docente,

possibilitando conhecimento específico sobre conteúdos matemáticos, sua

metodologia e seu ensino. Contribui-se, desta forma para a habilitação do profissional

no trabalho com a matemática nas séries iniciais. Na formação inicial, de acordo com

Smole (2000, p.48), é essencial “abordar os discursos sobre a matemática e

educação, sobre a realidade da sala de aula e fazer pontes entre o conteúdo

matemático, sua forma de desenvolvimento e a realidade educacional” numa prática

formadora. Na formação inicial é essencial privilegiar a fundamentação teórica para

72

que essa forneça sustentação para a análise da realidade cotidiana das salas de aula,

das tarefas, dos materiais usados e dos conhecimentos sobre a criança, o ensino e a

aprendizagem.

Enquanto ciência, a Matemática, se organiza em seu universo utilizando de uma

linguagem que lhe é específica. Muitas vezes não se estabelece uma comunicação na

aula de matemática entre professores e alunos em virtude da ampla utilização da

simbologia matemática, conforme se pode observar na fala:

“Tenho dificuldade em usar de forma correta a linguagem

matemática. Muitos dos termos não são comuns, são termos

específicos da matemática (P2)”;

Para que haja a compreensão desta linguagem, se faz necessário, além de um

contexto adequado, o desenvolvimento de atividades que provoquem estímulos para o

uso da comunicação oral e escrita, oportunizando desta forma, que o professor

conduza o aluno a verbalizar os seus raciocínios.

A compreensão da linguagem é um conhecimento, por meio do qual o professor

desenvolve situações concretas de ensino. Esse conhecimento é, conforme Bairral

(2002, p. 28), “gerenciado pelo professor, podendo ser socializado continuamente em

diferentes contextos e espaços comunicativos, durante todo o processo de

desenvolvimento profissional”. Requerendo, para isso, entre outras competências,

hábito de leitura, confronto teórico, desenvolvimento da expressão escrita e da séria

busca por uma transposição didática que ao mesmo tempo facilite sua comunicação

com o aluno e permita ser rigoroso com a formalização da Matemática.

Como área de saber possuidora de uma linguagem própria, que em alguns

casos e em certos momentos históricos se confundiu com a própria matemática, ela

acaba por nos pôr perante um meio de comunicação possuidor de um código próprio,

com uma gramática, e é utilizado por certa comunidade. Esta linguagem tem registros

orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos níveis de elaboração,

em outras palavras; a linguagem matemática utilizada pelos matemáticos profissionais

(que traduz idéias de alto nível), é mais exigente do que a linguagem utilizada para

traduzir idéias numa sala de aula.

73

Muitas vezes, por desconhecer sua construção, o professor acaba por utilizar o

excesso de simbologia, sem domínio da mesma, gerando, assim, dificuldades

desnecessárias ou a não compreensão da idéia representada pelo símbolo.

Para Polya (1995, p. 101),

Há sempre alguma coisa de arbitrário e artificial numa notação e o aprendizado de uma nova notação constitui uma sobrecarga para a memória. O estudante inteligente recusará aceitar este ônus se ele não notar nisso nenhuma compreensão. A aversão [...] se justificará se não lhe for dada ampla oportunidade para que ele se convença, por sua própria experiência, de que a linguagem dos símbolos matemáticos ajuda o raciocínio. Auxiliá-los nessa experiência constitui uma das mais importantes tarefas do professor.

É possível estabelecer uma comunicação eficiente da simbologia usada pela

matemática; quando o professor tiver a preocupação em ensinar a compreensão dos

símbolos, dando significado e, desta forma, facilitando o processo de aprendizagem da

disciplina.

Em relação a isso, destaca-se também a contribuição de Machado (1998, p.

96),

A Matemática erige-se, desde os primórdios, como um sistema de representação original; aprendê-lo tem o significado de um mapeamento da realidade [...]. Muito mais do que a aprendizagem de técnicas para operar com símbolos, a Matemática relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar, sistematizar, significar, conceber, transcender o imediatamente sensível, extrapolar, projetar.

Cabe ao professor, ao ensinar, fazer a análise reflexiva sob um olhar histórico

de maneira a contextualizar, no desenvolvimento de conceitos ou teorias matemáticas,

a origem do problema que constituiu determinado conteúdo. Desta forma, se

compreende a necessidade de ser, em sala, um profissional possuidor de saberes

sobre a disciplina que ensina fazendo relações entre diferentes conteúdos

matemáticos e, das ciências da educação fundamentando sua metodologia de forma

coerente com a maturidade e/ou necessidades da turma regida.

Como indicador de mobilização de saberes por parte do professor ao ensinar

matemática se pode apontar a dificuldade apontada pelos sujeitos da pesquisa que

ocorre em relação à aplicabilidade do conteúdo matemático a ser ensinado.

74

“É difícil dar significado, fazer a contextualização do que se

ensina, pois o conteúdo nem sempre pode ser concretizado (P1)”,

Sinaliza-se, pela fala, haver reflexões sobre a metodologia utilizada para o

ensino e as concepções sobre a educação. Entende-se como serem formulações que

podem advir de saberes ofertado na formação tanto inicial como profissional. Entende-

se que o professor do ensino fundamental busca, em suas ações ao ensinar, tornar o

aprendizado do aluno um aprender significativo. Acredita-se que, por desconhecer a

relação existente entre determinados conteúdos e destes com o contexto da

matemática, a atribuição de significados se torna mais difícil, contribuindo para o

professor, muitas vezes, postergar a exploração do conceito que esse conteúdo

fornece.

Segundo Morin (2005, p. 36),

O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquira sentido e ainda a evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização, a qual determina as condições de sua inserção e os limites de sua validade.

Ao buscar contextualizar um determinado conteúdo à realidade do aluno fica

evidenciado que o professor necessita, em sua prática pedagógica, mobilizar

conhecimentos relacionados ao ensino. Ao fazer a organização das atividades para

ensinar, ele disponibiliza de saberes da matemática (saber disciplinar), das ciências da

educação e da ação pedagógica. Tais saberes lhe permitem entender questões

ligadas ao ensino e a aprendizagem, que vão desde psicologia até conhecimento da

realidade cultural de seu aluno.

No ofício de ensinar é possível identificar as dificuldades relativas aos saberes

disciplinares mobilizados pelo professor. Na colocação:

“Tenho dúvida em explicar o que é, porque dizer o conceito é

difícil. É mais fácil mostrar o cálculo (P5)”;

75

Reforça-se a concepção apontada por Gauthier e outros (1998), de que ensinar

exige um conhecimento do conteúdo a ser trabalhado, pois não se pode ensinar algo

quando não se domina o conteúdo. Quando esse não é suficiente, o conhecimento da

tradição pedagógica pode substituí-lo, o professor vai ensinar como viu o seu

professor atuar. Como observado na fala:

“É mais fácil mostrar o cálculo (P5)”;

O professor, ensinando matemática nas séries iniciais do ensino fundamental,

passa a resignificar seu saber a respeito da disciplina, aliado aos conhecimentos que

já possui. Nesse processo ele transforma a disciplina a ser ensinada, selecionando e

organizando o ensino conforme o programa; constituindo um saber chamado por

Gauthier (1998), de saber curricular. Da mesma forma, o conhecimento curricular

conforme Shulman (apud FIORENTINI, 2003. p. 55), “é a familiaridade com as formas

de organizar e dividir o conhecimento para o ensino: em textos, programas, meios,

livros de exercícios, outras formas de prática etc.” O conhecimento do currículo e a

clareza dos objetivos a ele vinculados possibilita ao professor adaptações e

reformulações mediante as necessidades apresentadas pelo grupo de alunos.

Em relação a isso salienta Franchi (1995, p. 66),

O professor deve ter à sua disposição um conhecimento abrangente que ilumine sua ação. Este não pode limitar-se a conteúdos e instrumentos com que trabalhará em sala de aula. Talvez mais importante é observar que o professor deve ter a sua disposição um conhecimento bastante diferente daquele que predomina nas práticas e conteúdos que lhe são propostos em sua formação para o magistério. Em termos mais simples: o professor não deve saber somente o que vai ensinar, como se a qualidade de suas aulas dependesse da “cópia-xerox” do ensino que recebeu. Ao contrário, a qualidade do ensino depende de um sistema de conhecimentos muito mais amplo, para que o professor possa entender melhor o que dá sentido e função ao que ensina.

O professor que ensina matemática precisa de conhecimentos que lhe permitam

executar com êxito sua tarefa, dentre os quais um conhecimento mais abrangente e

profundo dos conteúdos abordados em sala de aula. Os saberes do currículo, da

disciplina, experiencial, da tradição e das ciências da educação – como aponta

Gauthier e outros (1998) - que mobilizados pelo professor, se correlacionam no

processo de ensino e aprendizagem.

76

Durante a coleta de dados, permitido por meio dos instrumentos utilizados para

a investigação, em vários momentos e em diferentes falas, fica evidente a utilização de

atividades lúdicas para ensinar matemática. Embora usada com freqüência, a

atividade lúdica se torna um recurso de domínio da técnica, porém não se caracteriza

necessariamente como ensino de conteúdos. Conforme colocações feitas

“Quando dou uma atividade lúdica, eu exploro os diversos

conteúdos que estão envolvidos, mas depois não sei como fazer o

registro no caderno (P3)”;

Nota-se um conhecimento que o professor manifesta em relação à necessidade

de formalização dos conceitos. Evidencia-se a mobilização de conhecimentos

transcendentes da tradição pedagógica, termo usado por Gauthier (1998), quando

afirma que o professor cria modelos tendo como base sua experiência como aluno,

usa na sua prática pedagógica.

De modo transparente, na ação docente ocorre, conforme Chevallard (1991), o

contrato didático fundamentado num fazer do ensino, no qual cada indivíduo envolvido

no processo cria expectativas de ações no desempenho de seu papel, seja como

professor, aluno ou comunidade. O contrato, definido por comportamentos do

professor esperados pelo aluno e, também, um conjunto de comportamentos do aluno

esperados pelo professor. Nesse sentido, a observação do contrato didático implica

na existência de regras, na maioria das vezes, históricas e implícitas ao ensinar

matemática, no qual, entre outros, está o fato de haver registro das atividades

desenvolvidas pelo aluno em sala de aula.

De todas as dificuldades percebidas nas falas dos sujeitos da pesquisa, as

questões relacionadas ao conhecimento da disciplina são as mais evidentes.

Manifestando ter ciência da responsabilidade que sua ação possui sobre todo o

processo de ensino e aprendizagem e cientes de sua função como professor.

Demonstram perceber a necessidade de buscar formação, nas diferentes áreas do

conhecimento, para as quais são solicitados a dar conta de explicar na organização

das atividades de ensino. Limitado muitas vezes, pela formação inicial não lhe conferir

toda a autonomia sobre os conhecimentos teóricos e metodológicos do ensino, adota o

77

uso de determinados recursos como únicos, podendo ser explicitado pela seguinte

fala:

“Nem sempre percebo o conteúdo que a atividade possibilita

trabalhar, tenho medo de trabalhar errado, sigo o que está no livro

(P5)”;

Possíveis indicadores de que não há domínio de conhecimento disciplinar

também podemos observar na fala:

“Não sei trabalhar o ábaco, não sei para que serve. E aquele

material dourado, eu vi como utilizar mas, também não sei usar

(P4)”;

Os saberes elaborados na formação inicial são desvelados pelas

compreensões que o sujeito da pesquisa manifesta ter sobre conteúdos, metodologias

e materiais específicos do ensino da matemática. Entende-se que o movimento de

apropriação de todos os saberes, os quais o professor necessita no ofício, não ocorre

de maneira simples. Esse se apresenta como um processo de elaboração individual e

lento é possível sinalizar a viabilização da formação continuada como agente

catalisador nas discussões e troca de experiências da ação pedagógica. Na

socialização das experiências favorecidas pelas ações de ensino ocorre também o

contato constantemente com materiais e recursos diversos, oportunizando o domínio

natural sobre a funcionalidade dos mesmos.

Ao se referir à organização do ensino, como atividade de aprendizagem do

futuro professor, Lopes (2004, p. 85), enfatiza

É na interação com outros sujeitos, no caso com os colegas e com o professor, que o aluno vai apropriar-se do conhecimento. Na prática docente, a elaboração coletiva das atividades dará condições para que os professores utilizem a teoria de modo apropriado, visando à busca da melhoria nas condições de aprendizagem.

78

Num curso de formação inicial, como ocorre na instituição objeto desta

pesquisa, são oportunizadas ao acadêmico, inúmeras situações de aprendizagem. A

organização curricular legitimada pelos programas de ensino das diferentes disciplinas

contribui para o confronto de diferentes referências teóricas, metodológicas e práticas.

Em particular, a organização do programa de ensino da disciplina de Fundamentos

Teóricos e Metodológicos de Ensino de Matemática favorece saberes específicos do

ensino da matemática. Desta forma, mesmo que de maneira tímida, ao egresso é

convidado a se manifestar sobre as situações de ensino que experiencia em sala.

Entende-se que embora o contato com situações de ensino e aprendizagem

seja oportunizado ao futuro professor, as reformulações sobre esses saberes poderão

ser positivamente ampliados pela formação contínua. Acredita-se que por meio dessa

formação ocorrerá a superação de dificuldades como as manifestadas na fala:

“Acho aqueles nomes das figuras geométricas muito difíceis (P1)”;

E ainda,

“É difícil identificar quais são os lados, os ângulos, o comprimento

da figura, dependendo da figura eu não trabalho com a criança

(P4)”;

Há dificuldades de domínio de conceitos que, durante sua formação inicial, não

foi oportunizado conhecer ou trabalhar formalmente. Neste sentido, é fundamental

explicitar que não se discute a obrigatoriedade de que tal fato deva ou não acontecer

de maneira única e completa na formação inicial, nesse momento se busca apenas

refletir como ocorre a mobilização pelo professor ao ensinar matemática.

Acredita-se que as dificuldades apontadas pelos sujeitos e descritas

anteriormente possibilitam perceber a ocorrência de dificuldades no ensino. Estas, na

maioria das vezes, são provenientes da falta de conhecimento conceitual e/ou teórico

dos conteúdos a serem ensinados; também são apontadas dificuldades no domínio

das técnicas e de materiais específicos para o ensino da matemática.

79

Ao cruzar as informações obtidas pelos instrumentos de coletas de dados

(apêndice A e B) é possível perceber que os sujeitos apresentam algumas dificuldades

na relação conceito matemático x exploração adequada dos recursos didático-

pedagógicos de que dispõe ao ensinar matemática.

Quando falam da freqüência com que fazem uso das diferentes metodologias e

de recursos, com seus alunos, durante a aula de matemática, os sujeitos dizem:

“Utilizo o livro didático na maioria das aulas e dele retiro

normalmente as situações-problemas para que o aluno resolva

(P1)”;

“Faço uso do livro semanalmente. Seguindo o livro dou situações-

problemas para o aluno resolver em quase todas as aulas (P4)”;

“Semanalmente (P2 , P3 e P5) ”;

Percebe-se uma tendência na utilização do uso do livro didático a fim de ensinar

conteúdos matemáticos. Porém os sujeitos não deixam claro como é feita essa

utilização. Sendo as situações-problema uma metodologia usada com muita

freqüência e em paralelo ao livro didático na maioria das vezes.

Embora não se possa afirmar, é possível indicar que, ao organizar as situações

de ensino, o professor manifesta recorrer a fundamentação teórica e a modelos de

atividades padronizadas no livro didático. Mediante a utilização de tal instrumento ele

poderá estar evidenciando a confiança que possui na sistematização dos conteúdos

apresentados nos programas de ensino e currículos escolares.

Outro aspecto da formação, evidenciado nas discussões feitas no grupo,

revelam que os sujeitos se utilizam do jogo como metodologia de ensino.

“As atividades lúdicas são usadas com bastante freqüência, pois é

pelo lúdico que se desperta o interesse do aluno (P2)”;

80

“Se for ver, acho que uso atividades com jogos, uma semana sim e

na outra não. Mais ou menos isso. Nem todos os assuntos

permitem que seja usada essa metodologia (P3)”;

“Não dá para dizer qual a freqüência em que uso as atividades

lúdicas. Mas quando dá tempo e conforme o assunto eu uso jogos

e algumas brincadeiras (P5)”;

“Às vezes eu uso de brincadeiras e, faço gincana também.

Principalmente quando posso envolver vários assuntos. É bom

para fazer revisões da matéria (P4)”;

“Acredito que semanalmente faço uso de atividades lúdicas. Nas

brincadeiras de grupos, nos jogos individuais ou em duplas. Os

alunos se interessam mais e não querem ficar para trás. Tanto o

aluno se interessa como o grupo ajuda a resolver a atividade para

assim marcar pontos (P1)”;

A ludicidade é apontada como de fundamental importância para o ensino da

matemática, porém, contrário às falas no grupo, quando investigadas individualmente,

revelam que seu uso ocorre em momentos particulares parecendo não haver, por

parte de todo professor, um planejamento freqüente e intencional.

Entendido como aspecto contraditório, revelado nas falas, referente à

metodologia de ensino, diz respeito ao uso que se faz da História da matemática e das

tecnologias da informação. É possível sinalizar que há um domínio deficitário da

metodologia ou dos recursos existentes no ambiente da escola nas quais.

“Quando trabalho com números eu conto a história da matemática.

No início as pessoas não tinham necessidade de usar números

muito altos. Eles se interessam em saber sobre como os povos

antigos escreviam os números. Não uso as tecnologias de

81

informação, pois acho que o aluno usando a calculadora não

saberá como resolver as continhas, e o computador não tem na

escola (P1, P2 e P5)”;

Numa percepção diferenciada de uso dos recursos da História da Matemática e

tecnologia da informação os sujeitos da pesquisa dizem:

“Uso a história da matemática para prender a atenção dos alunos,

eles gostam de ouvir histórias e eu aproveito para trabalhar o

contexto juntamente com a exploração com outras disciplinas. Dá

para aproveitar e fazer dramatizações e assim eles entendem

melhor. Não uso as tecnologias da informação durante as aulas

(P3)”;

“Utilizo a história da matemática para trabalhar de maneira

integrada as outras disciplinas. Gosto de fazer dramatizações,

porém não é muito fácil encontrar textos bons no nível dos alunos,

às vezes eu invento as quadrinhas para escrever a história da

matemática. Quando posso levo eles para o laboratório de

informática. Uso mais o computador para brincar com softwares

educativos e a calculadora apenas em algumas atividades (P4)”;

Na compreensão dos sujeitos, as escolas possuem material didático-

pedagógico adequado para o ensino da matemática. Quando questionados sobre

esses materiais revelam saber da existência dos mesmos.

Ao falarem sobre a existência de materiais na escola é possível identificar os

saberes do professor quanto às funções destes no ensino. Falam dos materiais

utilizados principalmente para a compreensão e a formação do sistema decimal, para

a representação de quantidades na base dez e de contagem, nomeando normalmente

como “material dourado” e “ábaco”. Os sujeitos da pesquisa usam termos específicos

do ensino da matemática de maneira que se pode, mediante as colocações feitas

82

nesse momento, dizer que o professor possui conhecimentos de metodologia e de

conteúdos matemáticos referentes às séries iniciais do Ensino Fundamental.

“Há várias caixas de material dourado, quase todas as salas de 1a

a 4a série possui uma no armário do professor. Não sei da

existência de ábaco na escola, nunca vi nenhum professor usando

e eu também não utilizo, pois penso que é melhor usar o material

dourado. Ao ensinar as unidades e depois a formação da dezena,

o aluno tem o material em mãos e pode observar para registrar o

número (P1)”;

“Na escola tem várias caixas de material dourado sendo usado

mais pelas professoras da educação infantil, porém às vezes uso

na minha sala para fazer a composição das classes do sistema

decimal. Quando aos ábacos existentes na escola tem uma

quantidade suficiente para trabalhar com os alunos em grupos

(P5)”;

“Cada sala tem uma caixa de material dourado e trabalho

mostrando as peças. Na escola tem alguns ábacos que vi nas

salas do pré (P2)”;

Quanto aos materiais utilizados no ensino de conceitos matemáticos se podem

observar respostas mais direcionadas ao uso individual/particular ficando evidenciados

o uso de material para contagem e de materiais para ensino da geometria.

“Uso sucatas para realizar contagem e para ensinar geometria

(P)”;

“Uso muitas vezes o Tangram para ensinar geometria (P2)”;

83

“Para ensinar contagem e números faço uso de diferentes

materiais como jogos e sucata para ensinar geometria (P3)”;

“Eu tenho vários materiais que comprei para utilizar em sala. A

escola não disponibiliza materiais cada professor se quiser fazer

diferente precisa montar suas estratégias (P4)”;

“As professoras se reúnem e constroem os materiais durante as

reuniões pedagógicas, a coordenação ajuda a dar idéias. Também

em cursos que vou aproveito para tirar modelos e inventar os

materiais para ensinar números, numerais, contagem, frações e

outros assuntos. O que mais utiliza de materiais que é da escola

são réguas, compasso e sucatas para ensinar geometria, fazer o

mercadinho, trabalhar medidas e o dinheiro (P5)”;

Pelos dados identificados nas falas pode-se afirmar que os sujeitos deixam

transparecer que conhecem vários materiais normalmente usados como recursos

didático-pedagógicos.

Esse conhecimento advém da formação inicial, uma vez que o componente

curricular “Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática” oportuniza, por meio do

ementário, conteúdo programático e leituras indicadas, a possibilidade do futuro

professor experienciar metodologias de trabalho pedagógico bem como dos materiais

indicados para uma prática voltada ao ensino da matemática. Conforme se pode

identificar no plano de ensino do componente curricular (anexo C), a formação inicial

dos sujeitos da pesquisa favorece a aprendizagem do acadêmico para esse conhecer

alguns aspectos caracterizadores do processo pelo qual a matemática se constituiu

como ciência e as reformulações que tem sofrido ao longo dos tempos; analise o

movimento conceitual na matemática, para melhor compreendê-la e, também, para

propor situações de aprendizagem, bem como, compreender o conhecimento

matemático como produto cultural e como pode ser organizado seu ensino no sistema

escolar nas séries iniciais do ensino fundamental.

84

Porém, embora exista no plano de ensino e aprendizagem a oferta do

conhecimento sobre diferentes metodologias e materiais é possível identificar, pelas

falas que a existência desses materiais/recursos não está sendo garantia de utilização

pelo professor no ensino da matemática.

Nas afirmações feitas pelos sujeitos, esses revelam, ainda, construírem

materiais que consideram ser importantes para a manipulação pelo aluno permitindo a

criação de representações de conceitos matemáticos.

Tais afirmações também são oriundas das discussões desenvolvidas na

formação inicial, pois pela observação do plano de ensino e aprendizagem do

componente curricular “Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática” (anexo C),

pode-se constatar uma metodologia de trabalho na qual o acadêmico possui um dos

momentos de sua formação com espaço para a experimentação de recursos

pedagógicos e construção e/ou manipulação dos materiais frequentemente indicados

para uso do professor ao ensinar conteúdos matemáticos.

Apesar da ementa e do plano de ensino e aprendizagem do componente

curricular Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática demonstrar a intenção de

oportunizar tais conhecimentos, as dificuldades ainda transparecem. Portanto, faz-se

necessário repensar não só a estrutura curricular do curso de Pedagogia, como a

instituição já vem fazendo, mas também a viabilidade da mesma ser colocada em

prática.

Isso tudo nos indica serem necessárias discussões que levem a reflexão sobre

todo o currículo de matemática. É fundamental acontecerem discussões referentes à

resolução de problemas e de situações-problema, oferecendo mecanismos que

possibilitem aos professores oportunidades de construir seu conhecimento matemático

significativamente.

Sobre as dificuldades em relacionar o jogo com os conteúdos matemáticos é

possível dizer que essas poderiam ser amenizadas se o professor pudesse ter

participação efetiva no planejamento detalhado para a utilização do recurso.

Conhecendo não somente as regras da realização do mesmo, mas principalmente

seus objetivos para o ensino. Não basta existirem materiais na escola, o professor

precisa aprender a utilizá-los.

85

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ALGUNS APONTAMENTOS

No curso de Pedagogia, o componente curricular Metodologia do Ensino da

Matemática é oferecida com o objetivo de proporcionar instrumentos de análise que

facilitem ao futuro professor a reflexão sobre situações de ensino. Objetiva ainda,

quanto a definição, explicitação e concretização de opções pedagógicas, a

consideração de alternativas e a tomada de decisões relativas ao processo de ensino

e aprendizagem. Ou seja, fornece a preparação básica no desenvolvimento de

competências sobre a prática profissional, uma vez que se entende ser mediante a

reflexão sobre a prática que os saberes da profissão docente adquirem maior sentido e

passam a ser compreendidos, produzidos ou ganham novos significados.

A investigação feita possibilita pontuar que os componentes curriculares

oferecidos durante o curso de formação inicial favorecem ao futuro professor a

descoberta de uma nova percepção do ensino da matemática. Ensino esse que

permite a utilização de diferentes estratégias. Também como momento importante da

formação inicial, se destaca a realização da observação da realidade escolar.

O estudo feito mostrou que, o futuro professor, na formação inicial, é convidado

a refletir sobre a matemática e seu ensino. Conforme os sujeitos declaram é possível

na observação da realidade escolar, na sua compreensão, identificar alunos com

dificuldades de assimilação dos conteúdos relacionados à matemática levando a crer

que, embora existam possibilidades de ensino diferenciadas, esse nem sempre ocorre.

Declaram que as escolas nas quais atuaram durante o período de investigação,

possuem espaço físico adequado com recursos didáticos para serem utilizados em

sala. Salientam a existência de recursos de naturezas diversas bem como de recursos

específicos para o ensino de conceitos matemáticos, destacando existir livro didático

em quantidade suficiente para cada aluno. Nesse sentido, reafirma-se que a existência

de materiais e o acesso a diferentes recursos para o ensino não são garantias de que

ocorrerá o ensino; é necessário que o professor saiba utiliza-los de forma coerente.

Percebeu-se, pela investigação, que o egresso do curso de Pedagogia, como

professor, possui saberes sobre a matemática e seu ensino, os quais se pode

entender como sendo provenientes da formação inicial. Demonstraram possuírem

86

esses saberes ao se referirem à metodologia e aos recursos utilizados para o ensino.

Ressaltam o uso de recursos lúdicos evidenciando a possibilidade de se aproveitar os

materiais de sucata e, portanto, de fácil acesso ao professor para os conteúdos serem

formalizados ao serem ensinados. Manifestam a compreensão da ludicidade como

uma das estratégias que pode contribuir significativamente no processo de ensino e

aprendizagem. Utilizando-se de recursos lúdicos como brincadeiras e jogos, o

professor diz saber que poderá auxiliar seu aluno na assimilação de um conceito e na

elaboração de novas interpretações sobre um determinado conhecimento.

Identificou-se em vários momentos e em diferentes falas, que os sujeitos da

pesquisa evidenciam a utilização de atividades lúdicas para ensinar matemática. Há

indícios de que a atividade lúdica se tornou um recurso de domínio da técnica, porém

não se caracteriza necessariamente como ensino de conteúdos. A ludicidade é dita ser

de fundamental importância para o ensino da matemática, porém, os professores

revelam seu uso em momentos particulares, podendo se afirmar a não existência de

planejamento ou de uma freqüência e intencionalidade.

Desvelada pela investigação e entendidos como sendo provenientes, entre

outras fontes, da reflexão oportunizada durante a formação inicial, há manifestação de

saberes do professor quando esse aponta dificuldades de utilização da linguagem

específica da Matemática, ampla utilização da simbologia matemática e pela

dificuldade de perceber a aplicabilidade do conteúdo a ser ensinado. Dizem possuir

dificuldade em fazer a relação entre um determinado conteúdo e outros dentro do

contexto da matemática, limitação ao atribuir significado ao que ensina, deixando de

explorar de forma adequada o conceito fornecido por muitos conteúdos de

matemática.

Pela análise feita, é possível observar que os sujeitos sinalizam para a

dificuldade de domínio de conteúdos da matemática e diante disso exercem um ensino

com algumas limitações.

Reforça-se a compreensão sobre o ensino da matemática para o qual o

professor precisa ter conhecimentos que lhe permitam executar com êxito sua tarefa,

dentre os quais um conhecimento mais abrangente e profundo dos conteúdos

abordados em sala de aula.

Nesse contexto é possível entender que a formação inicial, embora contribua de

forma significativa para a formação do futuro professor, oferece limitações, diante da

87

complexidade da formação desse profissional. Pode-se apontar a necessidade da

formação ser repensada por meio da formação continuada, na qual seria possibilitado

trabalhar, de maneira mais ampla, temas relacionados a conteúdos da matemática

básica, da metodologia do ensino, da concepção de aprendizagem e da educação

matemática. Há indicativos de que pela formação continuada poderá ocorrer a

superação de dificuldades encontradas pelo professor ao ensinar matemática, sejam

de domínio de conceitos, sejam de metodologia ou de utilização correta dos materiais

didático-pedagógicos.

Conclui-se, desta forma, que a formação do professor, visando às

possibilidades de construção e de apropriação dos diferentes conhecimentos, deve

pautar as discussões nos colegiados dos profissionais das unidades de ensino

superior responsáveis pelo curso de Pedagogia. Nesses, é necessário buscar

viabilizar, por meio de reflexões constantes, pautadas em ações práticas, sobre as

contribuições que a formação inicial oferece ao acadêmico, em relação ao movimento

de construção dos conhecimentos matemáticos necessários à prática pedagógica do

futuro professor de séries iniciais do ensino fundamental.

88

REFERÊNCIAS

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89

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PERRENOUD, Philippe. A Prática reflexiva no ofício do professor . Porto Alegre: Artmed, 2002.

90

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91

APÊNDICES

92

APÊNDICE A - Questionário

INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS

A coleta de dados será feita através de dois instrumentos: um questionário a ser respondido individualmente e um roteiro que será desenvolvido nos encontros, e que apresentará as sínteses das discussões.Servirão os instrumentos para a coleta de dados que integrarão as conclusões do trabalho final apresentado ao Programa de Mestrado em Educação, oferecido pela UNOESC campus Joaçaba. A pesquisa tem como tema “A Formação do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e seus Conhecimentos Matemáticos”.

1) Vários fatores influenciam o acadêmico no momento de fazer a escolha de um curso no Ensino Superior. Cite quais foram os fatores que te motivaram na escolha pelo Curso de Pedagogia.

2) Na grade curricular, do curso de Pedagogia, são oferecidas disciplinas que caracterizam o estágio. O acadêmico passa a experienciar a profissão professor. Quais fatores contribuíram para a escolha do tema de seu projeto?

3) O título adquirido no Curso de Pedagogia habilita o acadêmico (pedagogo) a

atuar nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental. Cite a escola, a série e disciplina(s) que atua atualmente e que atuou no ano passado.

4) O que o(a) levou a estar atuando nessa Escola?

5) Como você caracteriza a Escola quanto a recursos, nível sócio econômico do

aluno e espaço físico.

6) Dentre as diferentes disciplinas ministradas, a Matemática tem sua especificidade em materiais, linguagem e metodologia. Como você percebe o ensino dos conceitos matemáticos na série que atua atualmente ou em outras séries que tenha atuado nos dois últimos anos?

93

APÊNDICE B - Cronograma e roteiro de discussão nos encontros

Data Tema Conteúdos

privilegiados Metodologia e materiais que utiliza

Dificuldades encontradas

11/09 Operações numéricas

(conclusões dos

participantes do encontro)

(conclusões dos

participantes do encontro)

(conclusões dos

participantes do encontro)

18/09 Situações-problema

(conclusões dos

participantes do encontro)

(conclusões dos

participantes do encontro)

(conclusões dos

participantes do encontro)

25/09 Geometria

(conclusões dos

participantes do encontro)

(conclusões dos

participantes do encontro)

(conclusões dos

participantes do encontro)

94

A N E X O S

95

ANEXO A - Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido para pesquisas

CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PESQUISAS QUE ENVOLVAM:

ADULTOS E QUESTIONÁRIO Caro(a) Senhor(a) Eu, Terezinha Ivone Vian Valmorbida, professora, portador do CPF 436375909-72, RG. 10R-1.107.206, estabelecida na Rua Paese, nº 54, CEP 89560000, na cidade de Videira, cujo telefone de contato é (49 ) 35331440, vou desenvolver uma pesquisa cujo título é “A Formação do Professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e seus Conhecimentos Matemáticos”. O objetivo deste estudo é compreender movimento da construção dos conhecimentos matemáticos, do egresso do curso de Pedagogia da Unoesc Videira, necessários a sua prática pedagógica e necessito que o Sr.(a) forneça informações à respeito de como ocorreu a aquisição dos saberes necessários a sua prática pedagógica no ensino de conceitos matemáticos, cujas perguntas estão em anexo. Para isso convido-o(a) para participar de 3 (três) encontros com aproximadamente 40 (quarenta) minutos para discussão de temáticas relativas ao ensino e aprendizagem de matemática (conforme roteiro e cronograma em anexo) e, posteriormente, responder um questionário. Sua participação nesta pesquisa é voluntária sendo que o questionário constará de 6 (seis) perguntas que deverão ser respondidas sem minha interferência ou questionamento e que não determinará qualquer risco ou desconforto. Os encontros para discussão sobre as temáticas serão gravados para posterior transcrição, com garantia de manter em sigilo a identificação dos participantes.Sua participação não trará qualquer benefício direto mas proporcionará um melhor conhecimento à respeito da aquisição do conhecimento matemático do professor, que poderão beneficiar a formação de futuros professores. Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Você poderá, caso sinta necessidade, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Oeste de Santa Catarina, no seguinte endereço: Rua Getúlio Vargas, 2125 – Bairro Flor da Serra – Joaçaba – SC, ou pelo telefone 49-35512012. Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.Não existirá despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer fase do estudo. Também não há compensação financeira relacionada à sua participação. Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação.Este termo está sendo elaborado em duas vias, sendo que uma via ficará com o Sr.(a) e outra arquivada com a pesquisadora responsável.

Abaixo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado qualquer dúvida.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Acredito ter sido suficiente informado à respeito das informações que li ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo “A Formação do Professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e seus Conhecimentos Matemáticos”.

Fui orientada pela pesquisadora Terezinha Ivone Vian Valmorbida, sobre a minha decisão em participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.

Ficou claro também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido. ___________________________________ Data _______/______/______ Assinatura do entrevistado Nome: Endereço: RG. Fone: ( ) _________________________________ Data _______/______/______ Assinatura da pesquisadora Terezinha Ivone Vian Valmorbida

96

ANEXO B - Matriz Curricular: Projeto unificado de alteração da matriz curricular e aumento de vagas para o curso de Pedagogia 4.3.8 Matriz Curricular 4.3.8.1 Habilitação em séries iniciais • Estrutura Curricular

SEM Nº DISCIPLINA

CARGA HORÁRICA PRÉ-REQ. CRED. TEÓRICA PRÁTICA

TOTAL H/A

1º

1 Metodologia Científica 4 60 - 60 2 Produção de Texto 4 60 - 60 3 Sociologia Geral 4 60 - 60

4 Educação, Comunicação e Tecnologia 4 60 - 60

5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60 6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30

22 300 30 330

2º

7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1 8 Filosofia Geral 4 60 - 60 9 Lingüística 4 60 - 60

10 Sociologia da Educação 4 60 - 60 3 11 Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 12 Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6

13 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

24 300 30 360

3º

14 Psicologia Geral 4 60 - 60 15 Filosofia da Educação 4 60 - 60 8 16 Alfabetização I 4 60 - 60 17 Teorias de Currículo 3 45 - 45 18 Literatura Infantil 3 45 - 45 19 Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12

20 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

22 270 30 330

4º

21 Psicologia da Educação 4 60 - 60 14 22 Antropologia Cultural 4 60 - 60 23 Alfabetização II 4 60 - 60 16

24 Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino de Ciências 4 60 - 60

25 Didática Geral 4 60 - 60 26 Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19

27 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 300 45 375

5º

28

Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino de Português

4

60

-

60

97

29 História da Educação do Brasil 4 60 - 60

30

Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino de Matemática 4 60 - 60

31 Didática I 3 45 - 60 25

32 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais I 4 - - 60

33 Prática Pedagógica em Séries Iniciais 4 - 60 45 26

34 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 225 60 375

6º

35

Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino de Geografia 4 60 - 60

36 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais II 5 - - 75 32

37 Ética e Sociedade 4 60 - 60 38 Políticas Educacionais 4 60 - 60 39 Oficinas em Séries Iniciais I 6 - 90 90

40 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 180 90 375

7º

41 Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino de Artes 3 45 - 45

42 Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60

43 Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ensino de História 4 60 - 60

44 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais III 8 - - 120 36

45 Oficinas em Séries Iniciais II 5 - 75 75

46 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

26 165 75 390

8º

47 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 3 45 - 45

48 Estágio Curricular Supervisionado em Séries Iniciais IV 10 - - 150 44

49 Oficina em Séries Iniciais III 5 - 75 75

50 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

20 45 75 300 Total 189 1.785 435 2.835

Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002. 4.4.8.2 Habilitação em Educação Infantil

SEM Nº DISCIPLINA

CARGA HORÁRICA PRÉ-REQ. CRED. TEÓRICA PRÁTICA

TOTAL H/A

1º

1 Metodologia Científica 4 60 - 60 2 Produção de Texto 4 60 - 60 3 Sociologia Geral 4 60 - 60

98

4

Educação, Comunicação e Tecnologia

4

60

-

60

5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60 6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30

22 300 30 330

2º

7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1 8 Filosofia Geral 4 60 - 60 9 Lingüística 4 60 - 60

10 Sociologia da Educação 4 60 - 60 3 11 Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 6 12 Prática Pedagógica II 2 - 30 30

13 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

24 300 30 360

3º

14 Psicologia Geral 4 60 - 60 15 Filosofia da Educação 4 60 - 60 8 16 Alfabetização I 4 60 - 60 17 Teorias de Currículo 3 45 - 45 18 Literatura Infantil 3 45 - 45 19 Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12

20 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

22 270 30 330

4º

21 Psicologia da Educação 4 60 - 60 14 22 Antropologia Cultural 4 60 - 60 23 Alfabetização II 4 60 - 60 16 24 Fundamentos da Educação Infantil 4 60 - 60 25 Didática Geral 4 60 - 60 26 Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19

27 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 300 45 375

5º

28 Psicologia do Desenvolvimento Infantil 4 60 - 60

29 História da Educação do Brasil 4 60 - 60 30 Lúdico na Educação Infantil 4 60 - 60 31 Didática I 3 45 - 60 25

32 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil I 4 - - 60

33 Prática Pedagógica em Educação Infantil 4 - 60 45 26

34 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 225 60 375

6º

35 Teoria e Metodologia da Educação Infantil I 4 60 - 60

36 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil II 5 - - 75 32

37 Ética e Sociedade 4 60 - 60 38 Políticas Educacionais 4 60 - 60 39 Oficinas em Educação Infantil I 6 - 90 90

40 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25

180

90

375

99

7º

41

Saúde na Educação Infantil

3

45

-

45

42 Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60

43 Teoria e Metodologia da Educação Infantil II 4 60 - 60 35

44 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil III 8 - - 120 36

45 Oficinas em Educação Infantil II 5 - 75 75

46 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

26 165 75 390

8º

47 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 3 45 - 45

48 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil IV 10 - - 150 44

49 Oficina em Educação Infantil III 5 - 75 75

50 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

20 45 75 300 Total 189 1.785 435 2.835

Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002. 4.4.8.3 Habilitação Empresarial

SEM Nº DISCIPLINA

CARGA HORÁRICA PRÉ-REQ. CRED. TEÓRICA PRÁTICA

TOTAL H/A

1º

1 Metodologia Científica 4 60 - 60 2 Produção de Texto 4 60 - 60 3 Sociologia Geral 4 60 - 60

4 Educação, Comunicação e Tecnologia 4 60 - 60

5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60 6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30

22 300 30 330

2º

7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1 8 Filosofia Geral 4 60 - 60 9 Lingüística 4 60 - 60

10 Sociologia da Educação 4 60 - 60 3 11 Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 12 Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6

13 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

24 300 30 360

3º

14 Psicologia Geral 4 60 - 60 15 Filosofia da Educação 4 60 - 60 8 16 Alfabetização I 4 60 - 60 17 Teorias de Currículo 3 45 - 45

18 Educação e Desenvolvimento Econômico

3

45

-

45

100

19 Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12

20

Atividades Curriculares Complementares

2

-

-

30

22 270 30 330

4º

21 Psicologia da Educação 4 60 - 60 14 22 Antropologia Cultural 4 60 - 60 23 Educação de Jovens e Adultos 4 60 - 60 24 Teoria das Organizações 4 60 - 60 25 Didática Geral 4 60 - 60 26 Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19

27 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 300 45 375

5º

28 Recursos Humanos nas Organizações 4 60 - 60

29 História da Educação do Brasil 4 60 - 60 30 Psicologia das Relações Humanas 4 60 - 60

31 Educação Tecnológica e Humanização 3 45 - 60

32 Estágio Curricular Supervisionado em Educação e Empresa I 4 - - 60

33 Prática Pedagógica em Educação e Empresa 4 - 60 45

34 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 225 60 375

6º

35 Direito e Legislação Social 4 60 - 60 32

36 Estágio Curricular Supervisionado em Educação e Empresa II 5 - - 75

37 Ética e Sociedade 4 60 - 60 38 Políticas Educacionais 4 60 - 60 39 Oficinas em Educação e Empresa I 6 - 90 90

40 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 180 90 375

7º

41 Organização e Planejamento Participativo 3 45 - 45

42 Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60

43 Política e Legislação para Educação nas Empresas 4 60 - 60 38

44 Estágio Curricular Supervisionado em Educação e Empresa III 8 - - 120 36

45 Oficinas em Educação e Empresa II 5 - 75 75

46 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

26 165 75 390

8º

47 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 3 45 - 45

48 Estágio Curricular Supervisionado em Educação e Empresa IV 10 - - 150 44

49 Oficina em Educação e Empresa III 5 - 75 75

50 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

20 45 75 300 Total 189 1.785 435 2.835

101

Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002. 4.4.8.4 Habilitação em Educação Especial

SEM Nº DISCIPLINA

CARGA HORÁRICA PRÉ-REQ. CRED. TEÓRICA PRÁTICA

TOTAL H/A

1º

1 Metodologia Científica 4 60 - 60 2 Produção de Texto 4 60 - 60 3 Sociologia Geral 4 60 - 60

4 Educação, Comunicação e Tecnologia 4 60 - 60

5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60 6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30

22 300 30 330

2º

7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1 8 Filosofia Geral 4 60 - 60 9 Lingüística 4 60 - 60

10 Sociologia da Educação 4 60 - 60 3 11 Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 12 Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6

13 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

24 300 30 360

3º

14 Psicologia Geral 4 60 - 60 15 Filosofia da Educação 4 60 - 60 8 16 Alfabetização I 4 60 - 60 17 Teorias de Currículo 3 45 - 45

18 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Mental I 3 45 - 45

19 Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12

20 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

22 270 30 330

4º

21 Psicologia da Educação 4 60 - 60 14 22 Antropologia Cultural 4 60 - 60

23 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Auditiva I 4 60 - 60

24 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Visual I 4 60 - 60

25 Didática Geral 4 60 - 60 26 Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19

27 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 300 45 375

5º

28 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Auditiva II 3 45 - 45 23

29 História da Educação do Brasil 4 60 - 60

30 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Física I 4 60 - 60

31 Altas Habilidades 2 30 - 30 32 Didática I 3 45 - 45 25

102

33

Estágio Curricular Supervisionado em Educação Especial I

4

-

-

60

34 Prática Pedagógica em Educação Especial 4 - 60 60

35 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

26 240 60 390

6º

36 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Visual II 3 45 - 45 24

37 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Especial II 5 - - 75 33

38 Ética e Sociedade 4 60 - 60 39 Políticas Educacionais 4 60 - 60 40 Oficinas em Educação e Especial I 6 - 90 90

41 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

24 165 90 360

7º

42 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Mental II 3 45 - 45 18

43 Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60

44 Fundamentos e Metodologias da Educação Especial: Área Física II 2 30 - 30 30

45 Condutas Típicas 2 30 - 30

46 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Especial III 8 - - 120 37

47 Oficina em Educação Especial II 5 - 75 75

47 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

26 165 75 390

8º

49 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 3 45 - 45

50 Estágio Curricular Supervisionado em Educação Especial IV 10 - - 150 46

51 Oficina em Educação Especial III 5 - 75 75

52 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

20 45 75 300 Total 189 1.785 435 2.835

Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002. 4.4.8.5 Habilitação e Educação de Jovens e Adultos

SEM Nº DISCIPLINA

CARGA HORÁRICA PRÉ-REQ. CRED. TEÓRICA PRÁTICA

TOTAL H/A

1º

1 Metodologia Científica 4 60 - 60 2 Produção de Texto 4 60 - 60 3 Sociologia Geral 4 60 - 60

4 Educação, Comunicação e Tecnologia 4 60 - 60

5 Introdução à Pedagogia 4 60 - 60 6 Prática Pedagógica I 2 - 30 30

22 300 30 330

103

2º

7 Metodologia da Pesquisa 4 60 - 60 1 8 Filosofia Geral 4 60 - 60 9 Lingüística 4 60 - 60

10 Sociologia da Educação 4 60 - 60 3 11 Fundamentos da Educação Especial 4 60 - 60 12 Prática Pedagógica II 2 - 30 30 6

13 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

24 300 30 360

3º

14 Psicologia Geral 4 60 - 60 15 Filosofia da Educação 4 60 - 60 8 16 Alfabetização I 4 60 - 60 17 Teorias de Currículo 3 45 - 45 18 Educação e Trabalho 3 45 - 45 19 Prática Pedagógica III 2 - 30 30 12

20 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

22 270 30 330

4º

21 Psicologia da Educação 4 60 - 60 14 22 Antropologia Cultural 4 60 - 60 23 Alfabetização II 4 60 - 60 16

24 Teoria e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos I 4 60 - 60

25 Didática Geral 4 60 - 60 26 Prática Pedagógica IV 3 - 45 45 19

27 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 300 45 375

5º

28 Teoria e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos II 4 60 - 60 24

29 História da Educação do Brasil 4 60 - 60 30 Educação Matemática 4 60 - 60 31 Didática I 3 45 - 45 25

32 Estágio Curricular Supervisionado em Educação de Jovens e Adultos I 4 - - 60

33 Prática Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos 4 - 60 60

34 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 225 60 375

6º

35 Movimentos Sociais nos Espaços Urbano e Rural 4 60 - 60

36 Estágio Curricular Supervisionado em Educação de Jovens e Adultos II 5 - - 75 32

37 Ética e Sociedade 4 60 - 60 38 Políticas Educacionais 4 60 - 60

39 Oficinas em Educação de Jovens e Adultos I 6 - 90 90

40 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

25 180 90 375

7º

41 Relações Humanas 3 45 - 45 42 Organização e Gestão Escolar 4 60 - 60 43 Educação Popular 4 60 - 60

44

Estágio Curricular Supervisionado em Educação de Jovens e Adultos III

8

-

-

120

36

104

45

Oficinas e Educação de Educação de Jovens e Adultos II

5

-

75

75

46 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

26 165 75 390

8º

47 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem 3 45 - 45

48 Estágio Curricular Supervisionado em Educação de Jovens e Adultos IV 10 - - 150 44

49 Oficina de Educação de Jovens e Adultos III 5 - 75 75

50 Atividades Curriculares Complementares 2 - - 30

20 45 75 300 Total 189 1.785 435 2.835

Obs.: As atividades Curriculares Complementares e Estágio Curricular Supervisionado estão computados no total de créditos e carga horária, assim classificadas em razão do que se estabelece a Resolução CNE/CP 02/2002.

105

ANEXO C – Plano de Ensino e Aprendizagem

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA ÁREA DE CIÊNCIAS SOCIAIS E APLICADAS

PLANO DE ENSINO - APRENDIZAGEM

1 Dados de identificação Curso: Pedagogia Componente Curricular:

Teoria e Metodologia do Ensino da Matemática

Professor(a) : Terezinha V. Valmorbida

Créditos: 60 h Período Letivo: 2º/ 2000 Fase: 5ª

2 Objetivo Geral do Curso :

Formar profissionais em nível de graduação na modalidade de licenciatura para atuarem em projetos educacionais, na docência e gestão em instituições de ensino, capacitação e recrutamento de recursos humanos nas empresas. 3 Ementa da disciplina :

Construção do conhecimento matemático; jogos matemáticos e a formação de conceitos; resoluções e tipos de problemas; aspectos da etnomatemática. 4 Objetivos Geral

Possibilitar ao futuro professor o acesso às diversas concepções sobre a matemática, a sua aprendizagem e principais métodos de ensino decorrentes destes pressupostos teóricos, fazendo uma abordagem dos conteúdos de matemática das primeiras séries do ensino fundamental procurando atender às necessidades de formação do pedagogo. Específicos

• Aprofundar e ampliar o conhecimento matemático do acadêmico, especialmente em relação a conceitos e procedimentos com os quais vai trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental.

• Subsidiar o futuro professor para que conheça as condições necessárias a estruturação do ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental

• Caracterizar os principais aspectos do processo pelo qual a matemática se constituiu como ciência e as reformulações que tem sofrido ao longo dos tempos.

• Favorecer a compreensão do conhecimento matemático como produto cultural e como pode ser organizado seu ensino no sistema escolar do ensino fundamental.

• Situar os conteúdos de ensino da matemática de acordo com os programas apresentado pelas escolas.

• Realizar estudo dos documentos nacionais e estaduais que apresentam abordagem do ensino da matemática no Ensino Fundamental.

106

• Construir materiais e realizar jogos para subsidiar a prática pedagógica ao ensinar matemática.

5 Conteúdos

5.1 A Construção do Conhecimento Matemático. 5.1.1 Características do Conhecimento Matemático 5.1.2 Teorias da Aprendizagem da Matemática. 5.1.3 Avaliação em Matemática. 5.2 Quadro Geral do Conteúdo Programático de Matemática nas Séries Iniciais. 5.2.1 Eixo geometria 5.2.2 Eixo medidas. 5.2.3 Eixo números 5.2.4 Eixo tratamento da informação. 5.2.5 Operações numéricas: adição, subtração, multiplicação, divisão 5.2.6 A utilização da estimativa e do cálculo mental. 5.2.7 Atividades que auxiliam no desenvolvimento do raciocínio 5.2.8. Relação dos conteúdos listados na proposta curricular, básicos para cada série. 5.2.9. Estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática para o 1º e 2º ciclos 5.3 Abordagens Metodológicas Para o Ensino de Matemática. 5.3.1. Na pré-escola 5.3.2. Para 1ª e 2ª séries 5.3.3. Para 3ª série 5.3.4. Para 4ª série

5.4 Jogos Matemáticos e a Formação de Conceitos. 5.4.1. Confecção de material alternativo para desenvolvimento dos conteúdos nas séries iniciais do ensino fundamental. 5.4.2 Blocos lógicos 5.4.3 Material dourado 5.4.4 Ábaco 5.4.5 O Tangram 5.5 Problemas Aritméticos. 5.5.1 Tipos de problemas. 5.5.2 Resoluções de problemas aritméticos.

5.6 A Educação Matemática e Etnomatemática - Aspectos Gerais. 5.7 A História da Matemática - sua utilização como recurso metodológico. 5.7.1 a história da matemática e a construção do conhecimento matemático pelos diferentes povos

• história da matemática no egito • história da matemática na china • história da matemática grega • história da matemática na índia • história da matemática dos árabes

107

5.7.2 sistemas de numeração 5.8 As Tecnologias da Informação - sua utilização como recurso metodológico. 5.9 Construção (Sugestões) de materiais para atividades com jogos

• Quadrados e círculos • Metade, dobro, triplo • O repetidor mais veloz • Jogo do pega-varetas • Multiplicação no prato • Ganha quem chega a zero. • Dez colorido • Borboleta • Dominó: jogo de regras favorece o desenvolvimento lógico-matemático • Jogo mexe a caixa • Jogo dos dados • Fábrica das unidades • Jogo do palito • Stop • Resposta na mosca Bingo • Avançando com o resto 6 Metodologia :

• Aula expositiva dialogada; • Discussão das temáticas propostas em seminários; • Análises de textos, discussões, levantamento bibliográfico e trabalhos

práticos. • Elaboração individual e em grupos de materiais pedagógicos.

7 Bibliográfica Básica

CARVALHO Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática . Cortez. 1994 São Paulo

D’AMBROSIO Ubiratan. Etnomatemática . Ática. 1998 São Paulo

MACHADO Nilson José. Matemática e educação . Cortez. 2002 São Paulo

ROSA NETO Ernesto. Didática da Matemática. Ática 2002 São Paulo

Outras bibliografias BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais : matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997 KAMII Constance e DECLARK Geórgia. Reinventando a aritmética. Papirus. 1986 Campinas

108

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta curricular de Santa Catarina . Florianópolis: SED, 1998.

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