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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
MÁRCIA REGINA DOS SANTOS
FLORIANÓPOLIS, 2015
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
SIGNOS DE UM IDEAL:
LIVROS ESCOLARES DE
EDUCAÇÃO MORAL E
CÍVICA EM FLORIANÓPOLIS
NA DÉCADA DE 1970
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO - FAED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
MÁRCIA REGINA DOS SANTOS
SIGNOS DE UM IDEAL:
LIVROS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA EM
FLORIANÓPOLIS NA DÉCADA DE 1970
FLORIANÓPOLIS – SC
2015
S237s
Santos, Márcia Regina dos
Signos de um ideal: livros escolares de Educação Moral e
Cívica em Florianópolis na década de 1970 / Márcia Regina dos
Santos. – 2015.
227 p.: il.; 21 cm
Orientadora: Maria Teresa Santos Cunha
Bibliografia: p. 205-216.
Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa
Catarina, Centro de Ciências Humanas e da Educação, Mestrado em
Educação, Florianópolis, 2015.
1. Educação – Florianópolis. 2. Livros didáticos – Florianópolis. 3. Civismo. 4. Educação moral – Florianópolis.
I. Cunha, Maria Teresa Santos. I. Universidade do Estado de
Santa Catarina. Mestrado em Educação. III. Título.
CDD: 370.981641 – 20.ed.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UDESC
MÁRCIA REGINA DOS SANTOS
SIGNOS DE UM IDEAL:
LIVROS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA EM
FLORIANÓPOLIS NA DÉCADA DE 1970
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação do Centro de Ciências
Humanas e da Educação, da Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC),
como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação – Área de
concentração: História da Educação.
Linha de Pesquisa: História e
Historiografia da Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Teresa
Santos Cunha.
FLORIANÓPOLIS – SC
2015
MÁRCIA REGINA DOS SANTOS
SIGNOS DE UM IDEAL:
LIVROS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA EM
FLORIANÓPOLIS NA DÉCADA DE 1970
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Centro de
Ciências Humanas e da Educação (FAED), da Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação – Área de concentração: História da
Educação.
Banca examinadora
Orientadora: ___________________________________________
Profa. Dra. Maria Teresa Santos Cunha
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC/SC
Membros:
____________________________________________
Profa. Dra. Raquel Discini de Campos
Universidade Federal de Uberlândia – UFU/MG
____________________________________________
Profa. Dra. Cristiani Bereta da Silva
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC/SC
____________________________________________
Profa. Dra. Gladys Mary Ghizoni Teive
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC/SC
Florianópolis/SC, 08 de julho de 2015.
AGRADECIMENTOS
Todos que contribuem na exploração, identificação e
registro de uma trilha de pesquisa compõem um grupo que
marca de modo indelével o produto que resultará desse
percurso. Expressar gratidão é o mínimo que se pode fazer,
pois as contribuições foram tão valiosas que, somente a partir
delas o trabalho chegou a sua consecução. A maior
contribuição veio sem sombra de dúvidas da minha orientadora
Profª Dra. Maria Teresa Santos Cunha. Profissional que associa
a competência e a gentileza em orientações que se tornam
verdadeiras aulas de vivência acadêmica. Sua disponibilidade e
atenção em todos os detalhes da pesquisa permitiram que o
caminho se tornasse produtivo e agradável. A oportunidade de
comemorar esse momento só foi possível pela brilhante
orientação a qual fui privilegiada em ter.
Meu agradecimento ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina que me
oportunizou ser bolsista PROMOP e CAPES para desenvolver
a minha pesquisa. Aos mestres dos quais tive a honra de ser
aluna, minha inserção num campo de conhecimento novo só foi
possível por meio dos seus ensinamentos. Em especial à Profa.
Dra. Cristiani Bereta da Silva, fundamental no embasamento da
minha pesquisa. À incansável secretária Gabriela que acolhe a
todos os nossos desesperos acadêmicos com muita
competência e paciência. Destaco a Profa. Dra. Gladys Mari
Guizoni Teive e Profa. Dra. Raquel Discini de Campos pela
generosidade de fornecer importantes contribuições ao texto
apresentado na qualificação do trabalho.
Agradeço ao intenso aprendizado nas reuniões do
Grupo de Estudos de História, Cultura Escrita e Leitura
(GEHCEL). Obrigada aos colegas das disciplinas que tive ao
longo do percurso, principalmente à colega Elaine pelas
numerosas mensagens a qualquer hora do dia ou da noite.
Dentre todos, um grupo foi, sem dúvida, essencial. Foram
cafés, viagens, desabafos, estudos que edificaram o processo e
socorreram as sensibilidades. Obrigada ao grupo virtual mais
presente que eu conheço: “as meninas” Maria Fernanda,
Mariane, Karin, Luciana, Bibiana e Pâmela, juntas fomos mais
fortes!
Meus agradecimentos à minha grande família – os
Santos, os Rodrigues e os Martins – que foi motivadora dessa
jornada, mas, só foi possível chegar até aqui pelo apoio
incondicional de José, Felipe e Eduardo, os homens fortes que
estiveram sempre ao meu lado e entenderam todas as minhas
ausências. Não menos importante, à família escolhida Belle,
Elias, Di e Thunder, que em muitos momentos acreditaram
mais do que eu, foram o combustível dos meus dias de falta de
motivação. Finalmente a todos os companheiros pesquisadores
que tem a ousadia de trabalhar em prol da educação.
O presente não se detém.
Não poderíamos imaginar
um presente puro; seria nulo.
O presente contém sempre uma partícula
de passado e uma partícula de futuro,
e parece que isso é necessário ao tempo.
Jorge Luís Borges
RESUMO
SANTOS, Márcia Regina dos. Signos de um ideal: livros
escolares de Educação Moral e Cívica em Florianópolis na
década de 1970. 2015. 233 p.. Dissertação (Mestrado em
Educação – Área: História e Historiografia da Educação).
Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-
Graduação em Educação, 2015.
A presente dissertação problematiza sob quais signos o ideal de
civismo foi elaborado em três livros escolares da disciplina de
Educação Moral e Cívica nos sistemas de ensino de
Florianópolis, na década de 1970, ambiente em que circularam.
O corpo documental da pesquisa foi constituído pelos livros
dos autores Jaldyr Bhering Faustino da Silva e Ayrton Capella
(1º grau), de Benedicto de Andrade (2º grau) e Almiro Petry,
José Odelso Schneider e Matias Marinho Lenz (ensino
superior), bem como o Jornal O Estado, a Revista Educação e
Ensino de Santa Catarina e as legislações que contemplavam a
disciplina. Acerca da moral e do civismo aborda-se a
instituição da obrigatoriedade na educação escolarizada, a
prescrição dos saberes e as formas pelas quais se construiu o
civismo nas peculiaridades de cada livro. O embasamento
teórico estrutura-se sob a História Cultural, fundamentada por
Roger Chartier (1990), com a categoria de análise das
representações que visa a perscrutar como a ideia de civismo
era apresentada pelos três livros e os seus recuos e
aproximações quanto à prescrição oficial. E, em diálogo com
Antonio Castillo Gómez (2002), sob os atributos da cultura
escrita, empreende-se a análise da dimensão material e
simbólica dos livros com o objetivo de por em relevo as
relações que se estabelecem entre sujeitos escolares e as
culturas escritas.
Palavras-chave: Educação Moral e Cívica. Livros Escolares.
Civismo. Cultura Escrita.
ABSTRACT
SANTOS, Márcia Regina dos. Signs of an ideal: textbooks of
Moral and Civic Education in Florianópolis in the 1970s 2015.
233 p..Dissertation (Master in Education -: History and
Historiography of Education). University of the State of Santa
Catarina. Graduate Program in Education, 2015.
This dissertation discusses under what the ideal of civility signs
was prepared in three textbooks the discipline of Moral and
Civic Education in Florianópolis of education systems in the
1970s, the environment in which they circulated. The
documentary research body was set up by the books of the
authors Jaldyr Bhering Faustino da Silva and Ayrton Capella
(1st degree), Benedicto de Andrade (2nd degree) and Almiro
Petry, Joseph Odelso Schneider and Matthias Lenz Marine
(higher education), as well as the O Estado, the magazine
Education and Teaching of Santa Catarina and the laws that
include discipline. About morality and civility deals with the
institution of mandatory in school education, prescription of
knowledge and the ways in which built civility on the
peculiarities of each book. The theoretical basis is structured
under the Cultural History, founded by Roger Chartier (1990),
with the analysis of the category of representations that aims to
peer as the idea of civility was presented by three books, their
setbacks and approaches on the official prescription. And in
dialogue with Antonio Castillo Gómez (2002), under the
writing culture attributes, undertakes the analysis of the
material and symbolic dimension of books, understood as
school learning instruments in order to put into relief the
relations established between school subjects and written
cultures.
Keywords: Moral and Civic Education. School books. Civility.
Written culture.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 – Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo..... 57
FIGURA 2 – Bandeira Nacional .......................................... 86
FIGURA 3 – Os Grandes Vultos ......................................... 99
FIGURA 4 – Os destaques no livro de Silva e Capella ...... 105
FIGURA 5 – O sumário geral do livro de Andrade ........... 109
FIGURA 6 – O sumário da unidade do livro de Andrade . 111
FIGURA 7 – A escrita e o tom de objetividade ................. 120
FIGURA 8 – Livro de Jaldyr Bhering da Silva e Ayrton
Capella (1971) ............................................... 133
FIGURA 9 – Livro de Benedicto de Andrade (1978)........ 140
FIGURA 10 – Estratégias gráficas ...................................... 147
FIGURA 11 – Estratégias gráficas 2 ................................... 148
FIGURA 12 – Livro de Almiro Petry, José Odelso Schneider
e Matias Marinho Lenz (1972, provável 1ª
edição) .......................................................... 149
FIGURA 13 – Capa da provável 2ª edição .......................... 149
FIGURA 14 – Capa da 11ª edição ....................................... 150
FIGURA 15 – A capa da Revista Educação e Ensino de Santa
Catarina ........................................................ 159
FIGURA 16 – Autoridades na cerimônia de abertura do
Encontro ....................................................... 163
FIGURA 17 – Participantes do Encontro na cerimônia de
abertura ....................................................... 164
FIGURA 18 – O momento do Hino Nacional .................... 165
FIGURA 19 – Jornal O Estado divulga o Encontro ............ 167
FIGURA 20 – Mesa redonda promovida pelo Jornal O Estado
...................................................................... 174
FIGURA 21 – A diplomação dos participantes do Encontro183
FIGURA 22 – Caderno de coleção de recortes (Revista Isto É
de 20 de março de 1985) .............................. 197
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Legislação sobre a Educação Moral e Cívica. 54
QUADRO 2 – Os três livros escolares de Educação Moral e
Cívica ............................................................ 65
QUADRO 3 – Organização gráfica dos livros .................... 103
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
CEE – Conselho Estadual de Educação
CFE – Conselho Federal de Educação
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNMC – Comissão Nacional de Moral e Civismo
CONIC – Conselho Nacional de Igrejas Cristãs
EBSA – Editora do Brasil Sociedade Anônima
EMC – Educação Moral e Cívica
EPB – Estudos de Problemas Brasileiros
ESAC – Economia Solidária e Ação Cooperativa
ESG – Escola Superior de Guerra
FENAME – Fundação Nacional do Material Escolar
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
OSPB – Organização Social e Política Brasileira
UEEs – União Estadual de Estudantes
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UNE – União Nacional de Estudantes
UNISINOS – Universidade do Vale dos Sinos
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
21
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: ESCOLHAS, JUSTIFICATIVAS E
POSSIBILIDADES ..................................................... 23
2 MORAL, CIVISMO E EDUCAÇÃO NA DÉCADA
DE 1970 ........................................................................ 47
2.1 A EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA ESCOLAR ........ 48
2.2 TEXTOS INTRODUTÓRIOS E PRESCRIÇÕES DE
SABERES ..................................................................... 63
2.3 CONTEÚDOS FORMADORES: O QUE SE
ESPERAVA DOS FUTUROS CIDADÃOS ................ 72
2.4 OS VESTÍGIOS DE CIVISMO NOS LIVROS............ 81
2.5 UM PASSADO PRESENTE : BIOGRAFIAS PARA
INSPIRAR UM FUTURO ............................................ 93
3 OS IMPRESSOS EM FOCO: UMA
INTERPRETAÇÃO ................................................. 101
3.1 O LIVRO ESCOLAR COMO ESPAÇO MATERIAL E
SIMBÓLICO ............................................................... 102
3.2 PROFESSORES AUTORES E ESCRITORES .......... 118
3.3 LIVRO PARA O 1º GRAU: OBJETIVIDADE E
SÍNTESE ..................................................................... 132
3.4 LIVRO PARA O 2º GRAU: MOSTRA DE
AUTORES .................................................................. 139
3.5 LIVRO PARA O ENSINO SUPERIOR: TECNICISMO
E MÉTODO ................................................................ 146
4 ECOS DO 1º ENCONTRO DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA ............................. 157
4.1 A REVISTA EDUCAÇÃO E ENSINO DE SANTA
CATARINA .................................................................. 157
4.2 SEÇÃO RECADO: A MATÉRIA DE DESTAQUE FOI
SOBRE O ENCONTRO .............................................. 161
4.3 AS DISCUSSÕES DO ENCONTRO DE
PROFESSORES ......................................................... 168
4.4 O PERFIL DO (A) PROFESSOR (A) DE EDUCAÇÃO
MORAL E CÍVICA .................................................... 175
22
4.5 DISCIPLINA OU PRÁTICA EDUCATIVA? .............. 184
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................... 191
REFERÊNCIAS ............................................................. 203
23
1 INTRODUÇÃO: ESCOLHAS, JUSTIFICATIVAS E
POSSIBILIDADES
Na sexta-feira de 12 de setembro de 1969, o Jornal O
Estado1 que circulava em Santa Catarina, estampava em sua
principal manchete de capa: Governo confisca bens, cassa e
demite. Eram os desdobramentos do Golpe Civil Militar de
1964 que ecoavam na sociedade catarinense. O Brasil vivia um
momento político conturbado sob um governo militar que
poderia ser vislumbrado pelo impacto da manchete
apresentada. Tratava-se de atos governamentais contra
cidadãos de diversos segmentos da sociedade, os quais, pelos
princípios vigentes, haviam cometido delitos contra a Lei de
Segurança Nacional (Decreto-lei nº 314/67)2. Nesta mesma
data, outros jornais3 de ampla circulação no país também
1 Jornal fundado em 1915 por Henrique Raupp Júnior e Ulisses Costa, em
Florianópolis. A partir de 1969 passou por um processo intenso de
modernização de maquinário e o incremento de profissionais formados para
trabalhar em sua redação, o que lhe rendeu êxito na produção das décadas
seguintes. Foi o mais longevo e o primeiro a circular em todas as regiões do
estado de Santa Catarina na década de 1970 (BUDDE, 2013). 2 Esse decreto-lei foi criado com base na ideologia da Doutrina de
Segurança Nacional, desenvolvida por militares ex-combatentes da II
Guerra Mundial, provenientes da Escola Superior de Guerra (ESG) e que
tiveram contato com treinamentos militares nos EUA. Na ESG, criada em
1949, foi elaborada uma teoria de direita para intervenção no processo
político nacional que consistia na defesa do “poder nacional” no qual o
sacrifício do “bem-estar” era justificado pela ameaça a “segurança”
(ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO, 1985). 3 No dia 12 de setembro de 1969, o jornal Folha de São Paulo trazia em sua
capa uma manchete com título semelhante: Governo inicia o confisco, bem
como o jornal O Globo, do Rio de Janeiro, que também noticiava na capa:
Governo cassa, demite e aplica a lei do confisco. A dificuldade e
morosidade no levantamento dos últimos acontecimentos impeliam
repórteres e redatores a recorrer ao rádio, que era o meio de comunicação
bastante acessível e de maior versatilidade na questão da circulação de
informações. As inúmeras redações de jornais do país possivelmente
compartilhavam do que era veiculado pelos noticiários de rádio e assim organizavam a informação impressa para divulgar entre seus leitores. É
24
estampavam notícias políticas, evidenciando a relevância das
tensões que ocorriam no país. A sociedade enfrentava um
período atípico, com agitações, reformas e adaptações, nas
quais todos os setores sociais de alguma maneira foram
afetados.
No âmbito educacional também houve mudanças. No
mesmo dia da manchete citada, vinha a público o Decreto-lei
nº 869/69 (Anexo 1) que instituía o ensino obrigatório da
disciplina de Educação Moral e Cívica (EMC) nas escolas, em
todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino do país. O
ambiente nacional noticiado pelo jornal de ampla circulação
em Santa Catarina e a assinatura deste Decreto-lei permitem
estabelecer algumas aproximações entre estes eventos
aparentemente aleatórios. No intuito de perceber essas relações
e outras que possam emergir, este estudo tratará das
significações construídas historicamente sobre o civismo em
três livros da disciplina Educação Moral e Cívica. Esta
pesquisa intenta buscar sob quais signos o ideal de civismo foi
elaborado por três livros escolares no período da ditadura
militar, ambiente em que foram produzidos e utilizados.
Nos anos entre 1964 e 1985, o Brasil vivenciou um
governo que se sustentava em preceitos ditatoriais. Em 1961,
após sete meses da eleição, ocorreu a renúncia até hoje não
satisfatoriamente explicada do presidente Jânio Quadros. O
então vice-presidente João Goulart, que por lei deveria assumir
a presidência, não dispunha da simpatia da ala militar dos
congressistas pelo fato de demonstrar seu posicionamento
progressista e simpatia aos ideais socialistas. Com a renúncia
de Quadros se instalou uma crise política, que parecia
estabilizada pela resolução do Congresso de substituir o
provável que essa prática também ocorresse com a redação do jornal O
Estado. Folha de São Paulo disponível em: http://acervo.folha.com.br/fsp/1969/09/12/2/. Acesso em: 15 jan. 2015.
Jornal O Globo disponível em: http://acervo.oglobo.globo.com/consulta-ao-
acervo/?navegacaoPorData=196019690912 . Acesso em: 15 jan. 2015.
25
sistema presidencialista pelo parlamentarista, fato que limitava
os poderes do presidente. Apoiada por setores legalistas das
forças armadas, a posse aconteceu. Em 1963, João Goulart
promoveu um plebiscito que decidiu pelo retorno do sistema
presidencialista e as direitas, civil e militar, intensificaram a
organização em torno dos projetos de tomada de poder
(CARVALHO, 2014).
Com a proliferação de movimentos rurais, sindicais,
reformistas e antiestadunidenses que causavam a
desestabilização do governo de João Goulart, grupos de
direitistas opuseram-se às reformas de base defendidas pelo
presidente e um golpe de Estado foi deflagrado. Considerável
parcela da população temerosa de uma invasão comunista e de
ter seus interesses atingidos pelas reformas nos setores
agrários, industriais, fiscais e as relações com a economia
americana apoiou o golpe e os militares tiveram êxito em sua
ação (CARVALHO, 2014). O marechal Humberto de Alencar
Castello Branco foi legitimado como presidente da República
por meio de uma eleição indireta conduzida pelo Legislativo e
uma nova configuração social passou a ser estruturada. O
governo estabelecido se sentiu fortalecido para atuar
efetivamente nos diversos segmentos sociais que serviriam de
sustentação aos projetos de instalação no poder, estabilização
social e desenvolvimento econômico.
Em meio às negociações que ocorriam, o segmento
educacional também foi englobado nas estratégias as quais
sedimentavam a base governamental. Os movimentos
estudantis mantinham-se organizados em torno da defesa das
liberdades democráticas e nas reformas de base, contudo a ação
da repressão governamental era comum nestes casos. Diversos
fatores assim como,
a agitação cultural do período e a crise
econômica que se vivia, tudo isso contribuía
para que as tendências de esquerda
encontrassem público entre os estudantes, que
26
iam aderindo à militância clandestina no
decorrer do tempo. (RIDENTI, 1993, p. 125).
Para dissipar as articulações, o governo militar buscou
providências num trabalho de contenção: atuar na formação
escolar.
Com um rápido folhear nos exemplares do Jornal O
Estado, do mês de setembro do ano de 1969, foi possível
identificar que várias estratégias de cunho formador, relativas
ao controle e à vigilância de livros e leituras escolares estavam
circulando. O Jornal informava a toda sua comunidade de
leitores sobre as mudanças ocorridas a respeito da produção
dos livros que seriam utilizados nas escolas. O exemplar de
04/09/1969 veiculava com uma pequena notícia intitulada:
Comissão vai disciplinar livros de aula. Tratava-se de
orientações aos autores e editoras que pretendiam publicar seus
livros para uso didático, para que enviassem seus exemplares
com antecedência a fim de contar com tempo hábil para serem
avaliados pela Comissão do Livro Técnico e Didático do
Ministério da Educação e Cultura4. Para além da
decodificação de um sistema puramente mecânico e gráfico
(CASTILLO GÓMEZ, 2003), eram indícios de um trabalho
padronizador dos materiais e, consequentemente, das práticas
relativas ao meio escolar. A palavra disciplinar foi aqui
interpretada em consonância com André Chervel (1990, p. 180)
como exercício intelectual que pretende “dar os métodos e as
regras para abordar os diferentes domínios do conhecimento”,
portanto, encaminhada para a ideia de ordenar ou conter os
conteúdos que circulariam nos sistemas de ensino. O fato de
4 Foi criada pelo Decreto Nº 59.355 de 4 de outubro de 1966, com a
finalidade de incentivar, orientar, coordenar e executar as atividades do
Ministério da Educação e Cultura relacionados com a produção, a edição, o
aprimoramento e a distribuição de livros técnicos e de livros didáticos.
Disponível em:
http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=190815 .
Acesso em: 15 fev. 2015.
27
dispor do trabalho de uma comissão avaliativa específica para
livros de uso escolar sinaliza uma preocupação institucional e
política de vigilância e controle sobre o tipo de informação e
sobre os discursos direcionados ao ensino no país.
Como era a semana que antecedia o Dia da
Independência – 07 de setembro, as comemorações alusivas à
data estavam acontecendo em Florianópolis. Outra notícia
também do dia 04/09/1969 anunciava: Semana da Pátria
movimenta a cidade. Era uma reportagem com todos os
detalhes dos preparativos para o dia 07 de setembro, os quais
envolviam atividades nas escolas, desfiles cívicos de diversas
entidades, montagem de ambientes personalizados para os
eventos que aconteceriam, enfim, uma série de atos
precedentes ao grande evento que eram as comemorações pelo
Dia da Independência. A sociedade civil também participava
efetivamente, conforme é possível perceber na notícia do dia
07/09/1969, com a publicação do resultado de um concurso
organizado pela Federação do Comércio de Santa Catarina, o
qual premiava a Loja Copacabana Móveis, tradicional em
Florianópolis, por ter decorado a mais bela vitrine com motivos
patrióticos naquela semana. Toda a cidade era estimulada a
compartilhar de um civismo alicerçado pelo orgulho da pátria.
Dentre várias notícias que demonstravam as relações da
sociedade com a pátria, uma foi considerada especialmente
destacável por vincular-se diretamente ao contexto escolar.
A Assessoria especial de Relações Públicas da
Presidência da República reuniu na manhã de
ontem os jornalistas credenciados nos Palácios
do Planalto e das Laranjeiras, para o
lançamento da campanha cívica “Uma Bandeira
para cada Sala de Aula”. Por determinação do
Presidente Costa e Silva, que aprovou o seu
lançamento para logo após os festejos da
Semana da Pátria, a campanha visa a oferecer a
todos os brasileiros uma alternativa de união,
sob a égide do Símbolo máximo da Pátria. [...]
28
Ao imaginar a campanha o Presidente Costa e
Silva, pretendeu a entronização no próximo dia
19 de novembro, de uma Bandeira Nacional, ao
lado direito da mesa do professor, em cada sala
de aula do Brasil, seja qual for o grau ou
natureza do ensino nela ministrado. (O Estado,
1969, p. 4).
A relação com a pátria, pela via da exposição de seus
símbolos, estava presente no cotidiano da educação, expressada
em imagens, objetos, vivências distribuídas pelo tempo e
espaço escolares. A prática e o ensino do civismo eram
estimulados pelas políticas educacionais desde a Proclamação
da República e a institucionalização da laicidade do ensino.
Civilizar através da alfabetização, da educação
moral e cívica e do acesso a conhecimentos
científicos básicos, assim como integrar o
imigrante estrangeiro à nação, enfim
nacionalizar, higienizar, ajustar o povo aos
novos valores e aos novos costumes da
sociedade capitalista passou a ser tarefa exigida
da escola primária pública. (TEIVE, 2008, p.
191).
Como ponto de referência do entrecruzamento das
questões políticas, sociais e educacionais em Santa Catarina, a
reforma da instrução pública de 1911, conduzida pelo professor
Orestes de Oliveira Guimarães, um “legítimo representante do
modelo paulista de educação, na época considerado vanguarda
no campo educacional” (TEIVE, 2008, p. 33), foi um
importante marco na valorização das práticas cívicas escolares.
A recente república brasileira demandava de transformações
sociais que conduzissem o país para o progresso desejado pelos
seus idealizadores.
A educação escolar pública é então alçada à
questão nacional prioritária, sendo
responsabilizada pela transformação do povo
29
em nação, por torná-lo disciplinado, saudável e
principalmente produtivo. (TEIVE, 2008, p.
72).
Ao final do século XIX, no estado de Santa Catarina era
percebido um grande contingente de imigrantes vindos de
diversos países europeus e, a partir do início do século XX,
uma das preocupações governamentais consistiu-se em
promover a integração dos descendentes (ROSSATO, 2014) na
cultura entendida como nacional, uma vez que eram nascidos
no Brasil, mas cultivavam os costumes do país de origem. O
projeto, entre outras coisas, envolvia enfatizar o ensino da
língua pátria e a internalização do civismo, formando uma
geração de cidadãos comprometidos com o desenvolvimento
material de seu país amparada no conhecimento científico, com
retidão de caráter e sentimentos ufanistas.
Naquele momento, a inovação no ensino, a qual
introduziu o método intuitivo ou lições de coisas prévias, o
contato com a prática, com as imagens e com os objetos foram
introduzidos para que os alunos fossem alfabetizados
construindo relações significativas de modo que a apreensão
dos conteúdos promovesse mudanças no modo de agir e
pensar. Era a vanguarda pedagógica apresentada por Orestes
Guimarães ao sistema de ensino catarinense como importante
ferramenta de aglutinação social no início da república
brasileira. Por meio da educação se desenhavam contornos para
um momento de transição do país, no qual se mostrava
presente a preocupação com a formação cívica para amalgamar
o conceito de nação. Entretanto, a situação de fomentar práticas
cívicas e patrióticas estava, naquele momento, exacerbada para
garantir certa ordem social e, assim, a partir de 1964, esta
formação foi vinculada ao contexto de reformulação social
pensado pelo governo militar em busca de apoio e
legitimidade.
Eram previstas ações nas quais todos os setores da
sociedade deveriam ajustar-se à nova realidade política e isso
30
envolvia a criação de leis, decretos, estabelecimento de
diretrizes, enfim, construir um aparato que delineasse os rumos
da sociedade e o “novo cidadão” para a “nova pátria”. Já no
primeiro governo, do Marechal Humberto Castello Branco, em
1964/1965 começaram discussões sobre quais estratégias eram
fundamentais para a proposta de civismo e cidadania adequada
à nova fase política e social. Diante dos acontecimentos
emergiu a necessidade de sistematizar, no processo de
escolarização, disciplinas escolares que pudessem dar conta
desta demanda. Segundo o estudo de Filgueiras (2006, p. 20),
“a necessidade de uma Educação Moral e Cívica dos cidadãos
foi tema de projetos educacionais anteriores ao da Ditadura
Militar brasileira”, deste modo, na visão dos ocupantes do
poder no Brasil, os acontecimentos impeliam para que a prática
cívica fosse institucionalizada.
Na década de 1960, a educação no Brasil passou por
inúmeras reformas, iniciando inclusive com a aprovação,
depois de longo período de discussão, da Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), Lei nº 4024 em 1961, que apresentou ajustes e
reavaliações no que se refere a currículos e propostas de
ensino. Segundo este documento, o Conselho Federal de
Educação (CFE) deveria indicar até cinco disciplinas
obrigatórias e, aos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs),
cabia a competência de complementar com as disciplinas de
caráter optativo que julgassem procedentes aos
estabelecimentos de ensino. O artigo número 38 do documento,
o qual tratava da organização do ensino de grau secundário5,
5 A LDB de 20 de dezembro de 1961 organizava os sistemas de ensino em
grau primário, secundário e superior. O primário correspondia ao que hoje é
a educação infantil e o fundamental I. O secundário era dividido em ginasial
e colegial, correspondentes atualmente ao fundamental II e o ensino médio,
respectivamente. O colegial poderia oferecer ainda o ensino direcionado
para a admissão nos cursos superiores, que era chamado de científico ou
então o ensino técnico em nível secundário, voltado para a formação para o
trabalho.
31
apresentava entre outras, a seguinte norma: formação moral e
cívica do educando, através de processo educativo que a
desenvolva6. Um vestígio que permite considerar a
preocupação com esse tipo de ensino era anterior à própria
instituição do Decreto-lei, e, que a disciplina já se encontrava
inserida nos currículos. Para atender as demandas sociais e
políticas provenientes do momento conturbado que o país
vivenciou com o Golpe Civil Militar de 1964, outras
normativas também apareceram no intuito de que a educação,
como um importante elemento da formação dos cidadãos se
alinhasse aos anseios do projeto de governo a ser instituído.
A educação funcionou como relevante via de
legitimação do processo político republicano atendendo às
transformações julgadas necessárias para a adaptação do povo
a uma nova realidade social. As práticas escolares buscavam
fundamentar novas configurações sociais. Assim como no
período republicano inicial, na década de 1960 ocorreram
mudanças nos sistemas de ensino do país para atender às
demandas políticas. Com destaque para o ensino da disciplina
de Educação Moral e Cívica que, era um saber escolar
provindo de várias áreas, com algumas adaptações e releituras,
com conhecimentos ligados aos ideais de reformulação
almejando a formação de um cidadão valoroso e patriota, que
se mostrasse orgulhoso de seu país, preparado para defendê-lo,
bem como para trabalhar pelo seu crescimento.
Conforme foi mencionado, conteúdos de cunho cívico-
patriótico já integravam os sistemas de ensino. A Educação
Moral e Cívica era pulverizada em conteúdos trabalhados por
algumas disciplinas escolares como, por exemplo, História,
Geografia e Canto Orfeônico e, somente em 1969 foi instituída
por Decreto-lei como disciplina obrigatória. Todos os saberes
6 Lei de Diretrizes e Base de 1961 - Lei 4024/61 | Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961. Disponível em:
http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-
base-de-1961-lei-4024-61. Acesso em: 23 fev. 2014.
32
que poderiam contribuir com as questões de formação de
caráter, cidadania, patriotismo e nacionalismo, passaram a
compor esta disciplina que estaria presente nas várias etapas
escolares, desde o ensino chamado primário até o superior.
O Decreto-lei desencadeou uma série de demandas na
estrutura escolar dos sistemas de ensino em todo o país. Seria
preciso capacitar profissionais com formação em áreas afins,
como na História, na Geografia e na Filosofia, para que
assumissem o ensino dos saberes a serem ministrados na
Educação Moral e Cívica. Os programas curriculares deveriam
ser adaptados para comportar as aulas dentro da carga horária e
da seriação. A seleção de conteúdos deveria ser guiada pelos
princípios filosóficos e ideológicos da disciplina. Como
estratégia principal para viabilizar a disseminação dos saberes,
e até mesmo para auxiliar a prática dos professores, fazia-se
necessário pensar uma produção didática que contemplasse as
finalidades apresentadas no Decreto-lei, os possíveis métodos
de desenvolvimento, os conteúdos adequados e também as
maneiras de avaliação... e, tudo isso como a maior urgência.
Nesta clave, a produção e publicação de livros didáticos de
Educação Moral e Cívica foram uma das estratégias utilizadas
para legitimar a disciplina obrigatória e instrumentalizar os
futuros professores em sua atuação.
A iniciativa deste trabalho teve como pano de fundo a
minha própria prática educacional em sistemas de ensino tanto
públicos como privados, donde emergiram algumas questões
que foram rascunhando um projeto de pesquisa. A vivência na
sala de aula, principalmente a partir da década de 2000,
evidencia um enorme desconhecimento – ou talvez descaso (?)
– com relação às questões que envolvem o país, o cidadão, a
cidadania, o patriotismo. É muito comum perceber grandes
manifestações patrióticas, não só no ambiente escolar, mas em
toda a sociedade, em épocas de torneios internacionais de
futebol, nas quais atos como vestir as cores da Bandeira
Nacional ou cantar o Hino Nacional conferem representações
33
de amor e respeito ao país. Porém, o que menos se deseja é
relacionar estes atos a ideia de civismo ou patriotismo, já que
tais práticas são desqualificadas e por vezes até renegadas na
sociedade brasileira. Para pensar mais detidamente e discutir
essas e outras questões, elaborei então o objetivo do presente
estudo: identificar as representações de civismo constituídas
em livros escolares de Educação Moral e Cívica e verificar
como se inscrevem no universo da cultura escrita na década de
1970, haja vista ser o período de implementação do Decreto-lei
nº 869/69. A partir da escolha, algumas questões foram
problematizadas: a Educação Moral e Cívica era puramente
uma metódica doutrina? Para quê serviam seus conhecimentos?
Os saberes eram produtores ou produtos de uma sociedade?
Em que medida esses conhecimentos se tornaram
representações coletivas?
Como “é nessa fronteira mutável, entre o dado e o
criado, e finalmente entre a natureza e a cultura, que ocorre a
pesquisa” (CERTEAU, 2011, p. 65), optei por projetar uma
investigação em livros da disciplina. Para isso constituí um
acervo com doações, empréstimos e até mesmo achados em
antiguidades familiares. Os livros não existiam mais nas
estantes das livrarias para serem adquiridos, era necessário
pensar que tipo de lugar ainda guardaria exemplares de algo
extinto e não muito bem lembrado. A primeira estratégia foi
vasculhar os arquivos familiares que ainda conservavam alguns
livros escolares e, pelos motivos mais inusitados, continuavam
ali. Afinal, a disciplina em questão fez parte dos currículos dos
diversos níveis de formação de um tempo próximo e isso
favorece a posse e guarda dos materiais de ensino. Alguns
títulos foram encontrados, contudo tinham sido utilizados em
outro estado e isso implicava no direcionamento da pesquisa.
Outra opção foi visitar bibliotecas que, são sempre um lugar
comum no imaginário de quem pensa em livros fora de uso –
segundo os alunos que não apreciam a leitura, e essa foi mais
uma incursão. A busca na Biblioteca Pública do Estado de
34
Santa Catarina foi extremamente fecunda para organizar uma
lista prévia dos livros que teoricamente circularam em
Florianópolis e, assim, perceber os números das edições que
davam indicativos de quanto àqueles livros teriam sido
utilizados, ou pelo menos, produzidos com esse intuito. A
primeira listagem facilitou uma busca mais direcionada aos
acervos de casas especializadas em livros usados, buscando
títulos que poderiam dar o tom do projeto de pesquisa, vale
relatar também que essa busca não foi solitária, obtive
colaborações.
Ao divulgar a ideia para pessoas que pudessem
contribuir para que o projeto tomasse corpo, também contei
com a imensa generosidade de receber doações de exemplares
que tinham sido utilizados e, muito mais do que isso, já vieram
para minhas mãos carregados de sentidos e subjetividades as
quais de fato seriam fundamentais para pensar qual seria a
forma de abordar aqueles objetos, levando em consideração
“que todo percurso científico é feito de escolhas inconscientes,
de encontros imprevistos, do acaso” (CHARTIER, 2011, p.
22). Ao todo foram angariados treze títulos com edições entre a
década de 1960, 1970 e 1980, uma variedade editorial
considerável, pois todos eram de autores diferentes. Com muita
dificuldade, foram selecionados três livros: Educação Moral e
Cívica (1º grau) de Jaldyr Bhering Faustino da Silva e Ayrton
Capella (1971), Educação Moral e Cívica (2º grau) de
Benedicto de Andrade (1978) e Realidade Brasileira: Estudos
de Problemas Brasileiros (Educação Moral e Cívica para
Ensino Superior) de Almiro Petry, José Odelso Schneider e
Matias Martinho Lenz (1972), utilizando como critérios de
escolha a circulação nos sistemas de ensino de Florianópolis, a
autoria de professores e a abordagem sobre cada nível escolar
(1º e 2º graus e Ensino Superior).
Como suporte documental, foram localizados na internet
os documentos oficiais, leis, decretos, pareceres, portarias,
resoluções, necessários para compreender a prescrição da
35
disciplina, a instituição da obrigatoriedade e a regulamentação
junto aos sistemas de ensino. Em função da data de edição dos
livros escolhidos, a pesquisa situou-se na década de 1970. Para
contextualizar o diálogo dos documentos com o tempo
histórico, foram feitas consultas à Biblioteca Pública do Estado
de Santa Catarina e ao Arquivo Público Estadual de Santa
Catarina, com o intuito de localizar indícios sobre a disciplina
que estabelecessem diálogo com os livros já arrecadados. E,
como o inusitado também é cotidiano em projetos que
envolvem a pesquisa histórica, o exame desses arquivos
mostrou-se profícuo para enriquecer a produção escrita sobre
os três livros selecionados. Estes documentos apresentaram
mais informações sobre a circulação das prescrições oficiais na
cidade, sobre as práticas sugeridas para a disciplina, sobre o
civismo que se buscava construir, sobre o perfil idealizado dos
professores que trabalhavam com a disciplina e outras questões
que possibilitaram uma interface com o ensino da disciplina em
Florianópolis, onde os três livros circularam, satisfazendo o
desejo pessoal de elaborar uma escrita a partir de experiências
locais com o objeto.
Os livros escolares da disciplina de Educação Moral e
Cívica produzidos na década de 1970 são exemplos da
utilização dos impressos como instrumento de formação
intelectual, ética e moral para os educandos. A disciplina foi
instituída de forma obrigatória atendendo ao processo de
transformação de uma sociedade que vivenciava um sistema
ditatorial, com negociações e resistências. Havia uma
preocupação por parte do governo militar com a afirmação de
um amor e respeito à pátria, considerados pontos de
fundamentação do nacionalismo que unificaria o país. Na
formação cívica transcrita para os materiais didáticos veiculava
as mensagens a partir da compreensão de que
a escrita introduz suas peculiaridades nos
processos de comunicação e de organização
social, portanto, é necessário revelar seu
36
potencial para gerar novas formas de pensar e
construir o mundo, o exercício do poder ou
articular as relações humanas.7(CASTILLO
GÓMEZ, 2002, p. 18).
A investigação sobre o civismo dentro desta disciplina
discute sobre a educação daquela época em seu contexto
político-social, e também discorre sobre todo o aparato
material e simbólico que forja as representações entendidas
como instrumentos de ordenação social. Empreender sobre
estas obras faz emergir a relação que os sujeitos estabeleceram
com as temporalidades, com os espaços e com as instituições.
É possível compreender a leitura de mundo de um grupo que
constrói a sua identidade, significando “simbolicamente um
estatuto e uma posição” (CHARTIER, 1990, p. 23).
Compreender como absorveram o passado para revalidá-lo no
presente e, como pretendiam projetar o futuro através do
processo educacional. O estudo dos saberes, das propostas, do
método, todas as manifestações que estão vinculadas à
presença do impresso no ambiente escolar, trazem em si a
peculiaridade de lidar com o material que dialoga com o aluno,
sinalizando usos e apropriações.
O mínimo que se exige de um historiador é que
seja capaz de pensar a história, interrogando os
problemas do presente através das ferramentas
próprias do seu ofício. O mínimo que se exige
de um educador é que seja capaz de pensar a
sua ação nas continuidades e mudanças do
tempo, participando criticamente na renovação
da escola e da pedagogia. (NÓVOA, 2011, p.
9).
7 Tradução livre da autora, do original: “la escritura introduce sus propias
particularidades em los processos de comunicación y de organización
social, de ahí que sea preciso desvelar sus potencialidades para generar
nuevos modos de pensar y construir el mundo, ejercer el poder o articular
las relaciones humanas.” (CASTILLO GÓMEZ, 2002, p. 18).
37
Para dar início ao trabalho de pesquisa era necessário
compreender a sistemática da abordagem sobre livros de uso
escolar. O ponto de partida se deu a partir da leitura da obra de
Décio Gatti Júnior (2004) A escrita escolar da História: livro
didático e ensino no Brasil (1970-1990). Apesar de não se
tratar da disciplina de Educação Moral e Cívica, a obra de Gatti
Júnior apresenta uma metodologia de trabalho que pode ser
aplicada à análise de livros de fins didáticos. O seu
procedimento investigativo dá subsídio para o desenvolvimento
do trabalho sobre outras áreas de conhecimento. O autor insere
os livros didáticos de História no contexto sócio histórico do
período, percebendo as transformações das produções no
âmbito editorial, da escrita e dos saberes. Por meio da
utilização de entrevistas, o autor seleciona pontos para
verticalizar a investigação de forma que possibilita ao leitor
construir uma visão ampliada sobre como era a construção e o
ensino do conhecimento. Os assuntos destacados pelos autores,
sua trajetória profissional, a relação com o processo editorial,
todos os elementos destacados a partir da fala dos depoentes
proporcionam consistência à análise dos livros, da disciplina e
dos saberes. As problemáticas levantadas no texto, além de
aprofundarem o estudo sobre o livro didático, entremearam o
contexto político, social e educacional em que as obras estavam
inscritas. É possível vislumbrar o diálogo destes impressos com
os indivíduos, bem como as tensões que envolviam a
construção e o estabelecimento de um saber escolar como a
História. O estudo minucioso de Gatti Júnior entrecruzando
autores, saberes, editoras, Estado, foi considerado iluminador
da pesquisa que se delineava.
Ao buscar obras que pudessem referenciar o estudo,
percebi que muitos títulos tratavam do assunto, porém expondo
e analisando seu caráter ideológico ou explicando práticas que
a constituíram. E não seria esse o meu intuito. Ao realizar um
levantamento bibliográfico na Biblioteca Universitária da
Universidade do Estado de Santa Catarina- UDESC foram
38
listados quinze livros com a referência de busca Educação
Moral e Cívica, sendo que apenas cinco tinham sido
produzidos e circulado na década de 2000 com abordagem
sobre os temas de ética e moral no contexto educacional.
Foram também encontrados dois Trabalhos de Conclusão de
Curso e uma Dissertação. Ampliando as possibilidades,
pesquisei o Banco de Teses da Capes com a mesma referência
de busca e encontrei cinco dissertações na área de
conhecimento de Educação8. A busca foi um pouco limitada
pelo fato do sítio eletrônico da instituição encontrar-se em
manutenção e liberar as pesquisas apenas nos anos de 2012 e
2013. Mas a abordagem das dissertações ainda não tinha
aproximação com a linha pensada para o desenvolvimento do
trabalho.
Valendo-me das ferramentas de busca disponibilizadas
na internet, iniciei uma busca generalizada por trabalhos
acadêmicos com o nome da disciplina por referência e após a
leitura de muitos resumos, encontrei duas dissertações e duas
teses na área de conhecimento da Educação que foram muito
valiosas como ponto de partida para iniciar a minha pesquisa.
Eis que me deparei com o primeiro grande impasse da
pesquisa: uma dissertação apresentando a estrutura de trabalho
muito semelhante a que eu havia pensado para o
desenvolvimento da minha pesquisa, inclusive analisando um
título que era comum ao acervo constituído9 por mim até o
momento. Não raro os pesquisadores passam por esta
provação. A ânsia, ou ilusão, de fazer algo com certo grau de
ineditismo, às vezes encobre momentaneamente todo o leque
de possibilidades que um documento apenas pode oferecer.
8 Estes materiais constam do Estado da Arte feito para a consecução da
pesquisa. 9 Tratava-se da dissertação de Juliana Miranda Filgueiras intitulada A
Educação Moral e Cívica e sua produção didática: 1969-1993, defendida
em 2006, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo.
39
Não existe um objeto que, contemplado de
diversos lugares, seja sempre o mesmo. Da
mesma forma, não existe um fenômeno,
acontecimento ou assunto que, considerado de
perspectivas diferentes, não mostre aspectos
antes não visíveis ou, visíveis, mas, não
apreciados. Tudo depende, pois da posição que
adota aquele que olha. (VIÑAO FRAGO, 2008,
p. 15).
Concordando com Antonio Viñao Frago, procurei
avaliar que história eu pretendia contar a partir dos documentos
que disponibilizava e rumando na direção da verticalização da
pesquisa, pensei que – tanto o teórico, quanto o geográfico –
tem relevância na discussão, pois,
é em função destes lugares que se instauram os
métodos, que se delineiam uma topografia de
interesses, que os documentos e as questões que
lhes serão propostas se organizam.
(CERTEAU, 2011, p. 47).
Então esta seria a peculiaridade que guiaria a minha escrita.
A primeira dissertação em foco foi a de Juliana Miranda
Figueiras (2006), intitulada A Educação Moral e Cívica e sua
produção didática: 1969-1993. Este trabalho apresentou um
extenso levantamento de livros didáticos e a trajetória de
implantação da disciplina de Educação Moral e Cívica após o
decreto de sua obrigatoriedade em todos os níveis de ensino –
Decreto-lei nº 869/69, até a sua revogação. As questões
tratadas pela autora privilegiaram o processo que instituiu a
disciplina, as prescrições oficiais, e o campo vinculado à
atuação dos órgãos que estavam incumbidos dessa
implantação. A leitura deste material forneceu subsídios para a
construção da abordagem histórica sobre a instituição da
disciplina. O texto elaborou a classificação de alguns
elementos da materialidade, editoração e conteúdos que me
permitiu vislumbrar aspectos ainda intocados pela análise,
40
como por exemplo, a relação do impresso com seu autor. A
autora fez uma ampla exposição de obras que tiveram grande
circulação, na região de São Paulo, local onde foram
encontrados os livros pesquisados. Sem dúvida, o trabalho
alargou os horizontes sobre a disciplina e a produção didática
específica.
A perspectiva sobre as representações de civismo nos
livros escolares abriu muitas possibilidades de correlação. O
envolvimento com questões que vão além das relações
educacionais não podem ser ignoradas para pensar a estrutura
de um elemento cultural. Neste sentido, o diálogo com o estudo
de Dayenne Karoline Chimiti, que recebeu o título de
Educação Moral e Cívica: disciplina e poder disciplinar no
ensino de primeiro grau mato-grossense na década de 1970 foi
muito importante. Em sua dissertação, Chimiti fez uma
discussão densa sobre as questões da reformulação dos sujeitos
para a sociedade do futuro, após o Golpe Civil Militar de 1964,
via Educação Moral e Cívica. Este trabalho apresentou um
referencial significativo sobre o poder disciplinar da Educação
Moral e Cívica e sobre a perspectiva da construção dos sujeitos
que está inscrita no ensino do civismo. O estudo abordou
também os livros didáticos, a organização dos saberes, os
saberes como instrumentos de disciplinarização. A autora
possibilitou a ampliação do olhar sobre o caráter formativo da
disciplina e sobre as representações que a cercam, discutiu sua
função como disciplina escolar e, também, problematizou as
prescrições de conduta como jogos de poder e dominação.
A tese de Cleber Santos Vieira (2008), Entre as coisas
do mundo e o mundo dos livros: prefácios cívicos e impressos
escolares no Brasil republicano foi leitura de extrema
relevância, pois apresentou alguns pontos de intersecção com a
minha pesquisa, quanto à forma de abordagem sensorial que
preconiza o trabalho com as representações. Além disso, o
trabalho realizou uma discussão sobre as funções dos prefácios
como depositários de enunciados de práticas, prescrições de
41
ideais e, principalmente, como um protocolo de leitura que dá
indícios de uso. Nesse contexto, o autor discutiu as estratégias
discursivas utilizadas, como os textos dialogavam com seus
interlocutores e a fluência de ideais políticos e sociais que eram
apresentados com a intencionalidade de formação. Como
elemento de análise da materialidade do suporte dos saberes da
Educação Moral e Cívica, as estratégias textuais comunicam
uma forma específica de diálogo com o leitor, que organizam a
leitura formalizando prescrições, instruções, introduções com o
intuito de conduzir a produção de sentidos.
O trabalho com livros permite interfaces peculiares com
este tipo de objeto. Pensar a prática que precede ao objeto é de
certa forma investigar sua produção e os dispositivos
mobilizados para efetivar o produto. No caso de livros
escolares, os eventos do entorno funcionam como agentes
conformadores de um objeto destinado à formação. O
momento histórico da produção tem muito a dizer sobre os
critérios utilizados, as estratégias e formatos escolhidos pelos
produtores. A tese de Katya Mitusuko Zuquim Braghini,
intitulada A “Vanguarda Brasileira”: a juventude no discurso
da Revista Editora do Brasil S/A (1961/1980), apresentou
importantes referências sobre a articulação editorial diante do
momento político da Ditadura Militar, os discursos recorrentes
e a presença de autores de livros escolares como editores do
periódico estudado. A autora trabalhou com as variadas
representações acerca de uma objeto/evento, neste caso a
juventude, inventariando registros no periódico que permitiram
perceber esta diversidade. A percepção de um projeto
formativo implícito nos registros encontrados no periódico
possibilitou interfaces com a utilização do livro escolar como
dispositivo formador e produto social ao mesmo tempo.
A História da Educação abrange vários eixos de
investigação sobre a instituição escolar, as práticas, os sujeitos,
os materiais. A problematização de cada um destes elementos
ajuda a construir um mosaico de temáticas que giram em torno
42
da instituição escolar. A partir das leituras de referência foi
possível traçar os caminhos para compreender a dinâmica
própria que tem o uso dos livros e como negociam e se
movimentam no meio escolar.
Para ampliar o olhar sobre a escola e sobre a educação,
as investigações que tem por objeto os livros escolares abrem
caminhos para pensar os avanços e os recuos que ocorreram na
solidificação da instituição escolar como parte constitutiva das
sociedades. Os livros e seus saberes trazem a marca do tempo
impressa em suas páginas e dar a ver esses vestígios,
oportuniza o debate sobre as relações entre o meio escolar, suas
práticas e a sociedade como um todo, o que pode ser
importante para a sistematização de discussões sobre os
fundamentos dos processos educacionais, suas estratégias, suas
negociações com o contexto político e social. O desejo de
contribuir para essas discussões, que viajam no tempo e são
presentes ainda hoje, foi determinante para definir a escolha do
objeto de estudo.
A História Cultural e sua renovação nos estudos sobre
as sociedades se torna o ponto de partida operatório para
proceder à análise das representações elaboradas acerca do
civismo, do cidadão e de sua condição perante a sociedade e a
nação. A ampliação dos objetos de estudo, segundo Chartier
(1990, p. 14), permitiu abordar “os sistemas de parentesco e as
relações familiares, os rituais, as formas de sociabilidade, as
modalidades de funcionamento escolar, etc.”, e também
possibilitou transformar material de uso escolar em documento
para leitura de uma época.
Tal qual a escolha de uma chave dentro uma “caixa de
ferramentas” (TEIVE, 2009, p. 61), foi escolhida então a
História Cultural, fundamentada por Roger Chartier (1990),
valendo-me da categoria de análise das representações, para
operar este estudo que visa perscrutar como a ideia de civismo
era apresentada pelos três livros, os seus recuos e aproximações
quanto à prescrição oficial, pensando na inserção desses
43
objetos escritos na peculiaridade do momento histórico. E,
ainda, em diálogo com Antonio Castillo Gómez (2002), sob os
atributos da cultura escrita, buscando analisar a dimensão
material e simbólica dos livros, entendidos como importantes
instrumentos escolares de aprendizagem, tenho por objetivo
pôr em relevo as relações que se estabelecem entre sujeitos
escolares e as culturas escritas e tangenciar a subjetividade que
sugere a imersão no mundo escrito. Para tanto, dissecar ao
máximo o que a materialidade do suporte pode sugerir,
observando os elementos gráficos, a composição textual, bem
como também a autoria e a proposta editorial, importantes
elementos que encontram na produção dos livros didáticos até
os dias de hoje. Material este, que em sua estrutura física e
simbólica, carregam as inscrições de práticas específicas que se
encontram inseridas num contexto abrangente de uma realidade
datada. As possibilidades de entendimento sobre os eventos se
multiplicam a cada problematização construída. Um material
que aparentemente tem um uso determinado ou limitado
protagoniza inúmeros outros usos que a abordagem cultural
pode dar visibilidade.
Conduzir a história da cultura escrita
escolhendo como pedra angular a história das
representações é, logo, aliar a potência dos
textos escritos através dos quais elas serão lidas
ou ouvidas, com as categorias mentais,
socialmente diferenciadas, impostas por elas e
que são matrizes das classificações e dos
julgamentos. (CHARTIER, 2011, p. 281).
A disciplina de Educação Moral e Cívica, entendida
como parte de uma “determinada realidade social que é
construída, pensada e dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 17),
estava em consonância com a política brasileira ditatorial
vigente no momento, nos finais da década de 1960 e durante a
década de 1970. Para situar os livros dentro de um campo de
pesquisa em Educação foi fundamental a discussão de Alain
44
Choppin (2004), a qual apresenta as possibilidades e limites
deste tipo de empreendimento. Como os três livros
selecionados para esta pesquisa, compõem uma disciplina e
parte do universo escolar, foi primordial estabelecer o diálogo
com André Chervel (1990), acerca da História das Disciplinas
Escolares. Considerando as disciplinas escolares, de forma
geral, como “um modo de disciplinar o espírito, quer dizer de
lhe dar os métodos e as regras para abordar os diferentes
domínios do pensamento, do conhecimento e da arte”
(CHERVEL, 1990, p. 180), compreende-se que os saberes
organizados nos livros estudados foram norteados por estes
princípios, portanto tem afinidade com o campo de estudos.
Feita a introdução e considerando as questões que serão
abordadas, esta dissertação apresenta-se em três capítulos. O
primeiro capítulo tratará das relações estabelecidas, a partir da
obrigatoriedade da disciplina, entre os projetos institucionais e
os saberes contidos nos três livros. Uma análise do
reconhecimento do Decreto-lei como prática a ser incorporada
nos sistemas de ensino e as perspectivas do ensino da moral e
do civismo que era apresentada nos impressos. O estudo mais
detido possibilitará perceber as aproximações e
distanciamentos da prescrição dos saberes em relação aos
ideais construídos acerca dos cidadãos de um país com futuro
próspero e desenvolvido. Serão evidenciados os elementos que
podem ser operatórios a fim de visibilizar as representações de
civismo e cidadania que circulavam nas suas propostas,
contextualizá-las no período histórico para perceber a presença
do projeto institucional de reconstrução dos cidadãos para o
futuro do país. Para contextualizar a relação dos impressos com
as temporalidades observadas naquele período histórico, foram
destacados elementos textuais que relacionavam os saberes
com a abordagem de passado e futuro.
No segundo capítulo, os livros serão percebidos pela
ótica da cultura escrita. O olhar foi direcionado numa
perspectiva ampliada na qual são impressos vistos como
45
produto de um meio social que repercute sobre as
reelaborações que os indivíduos constroem acerca de si e de
sua sociedade. Os documentos escritos receberam nessa fase da
pesquisa um investimento sobre a materialidade dos suportes,
seu lugar de produção e suas propostas de conteúdo aos futuros
leitores/alunos. Na questão da produção dos três livros, o
estudo sobre os professores autores, sobre as peculiaridades das
obras possibilita o entendimento de como cada um dos
impressos reverberou a prescrição oficial, fez a sua leitura do
momento histórico e organizou o ensino no interior da
disciplina.
O terceiro capítulo propõe examinar a articulação entre
o projeto oficial da disciplina como um todo e os ecos deste na
produção do conhecimento nas escolas por meio da análise de
uma reportagem, veiculada pela Revista Educação e Ensino de
Santa Catarina-Edições Azul/EDICOREN (1973). O periódico
dedicou um número todo às notícias sobre o 1º Encontro de
Professores de Educação Moral e Cívica, realizado no Instituto
Estadual de Educação, em Florianópolis no ano de 1973. O
documento apresenta o Encontro como um momento de
aprofundamento de estudos e discussões sobre os fundamentos
disciplina. Era uma oportunidade de aprimoramento das
práticas que deveriam ser estimuladas pelos professores e as
instituições no processo de vinculação dos saberes propostos à
formação dos cidadãos adequados ao futuro do país. A partir
dessa análise foi possível perseguir os indícios do ensino da
disciplina em Florianópolis e região, perceber como o Decreto-
lei estava sendo apresentado pelos sistemas de ensino locais e
observar a proposta formativa para os profissionais que
ministravam Educação Moral e Cívica em nossas escolas.
Como um evento pioneiro, sinalizou as vias em que as práticas
seriam desenvolvidas. A pesquisa estimulada por esse
documento deslocou o ponto de observação sobre o objeto,
inscrevendo um microestudo como parte do vasto campo da
História da Educação.
46
47
2 MORAL, CIVISMO E EDUCAÇÃO NA DÉCADA DE
1970
A história educacional brasileira está
intimamente associada à história propriamente
dita da sociedade brasileira. Os diferentes
momentos de situações políticas e econômicas,
que tanto marcaram a vida social, influenciaram
radicalmente a educação. Não apenas
influenciaram, mas, sobretudo condicionaram
para manter num futuro próximo ou remoto o
status quo vigente. Não entravam em cogitação
as ideias de mudanças, transformações,
crescimento, e sim, adaptações, acomodações...
(PETRY, SCHNEIDER, LENZ, 1972, p. 273).
A moral e o civismo foram temas recorrentes nos
debates que instituíram currículos e organizaram o espaço
escolar. No Brasil a partir da Proclamação da República esses
debates foram intensificados, amparados nos ideais de
regeneração social e construção de uma sociedade moderna na
qual os homens e mulheres seriam formados sob a luz da
ciência e da razão, em detrimento dos valores míticos e
religiosos. Era uma tendência que circulava desde os
movimentos ocorridos por ocasião da Revolução Francesa. “A
escola leiga substitui a moral religiosa pelo civismo
republicano que se torna a moral prática sobre a qual se
fundamentaria a formação do cidadão” (SOUZA, 1998, p.
173).
A escola republicana além de ser o local da formação
intelectual, configurava-se como formadora dos espíritos no
sentido de contribuir para edificar um cidadão de bom caráter,
de comportamento ameno, conduzido pela honestidade e pela
lealdade. A partir do Golpe Civil Militar de 1964 esses
ensinamentos viriam ao encontro do projeto de normalização
de uma sociedade abalada pela instabilidade político-social. Os
valores aproximavam-se dos ensinamentos cristãos para a vida
48
em sociedade e, inseridos na proposta de ensino da moral,
colaboravam para formar indivíduos de fácil governo, com
condutas respeitosas frente aos seus semelhantes, bem como
com as instituições.
Como complementação desta formação dos espíritos dos
alunos, o cultivo do amor incondicional a uma pátria
funcionava como amálgama para um grupo diverso no qual se
pretendia empreender uma nação. Instituir eventos alusivos às
datas de feitos considerados memoráveis para o país, de certa
forma, unia sob o mesmo sentimento pessoas de espaços físicos
e simbólicos distanciados. Promover estudos sobre os homens
que se transformaram em heróis da história brasileira, além de
render-lhes homenagens, dava noção de exemplos a serem
seguidos, de comportamentos que deveriam ser aderidos pelos
jovens estudantes para que no futuro fizessem grandes
contribuições ao seu país. Durante o governo militar o ensino
da moral e do civismo foram atrelados ao controle de um país
que, segundo seus governantes, deveria se fortalecer perante a
ameaça do comunismo (CHIMITI, 2011) que se alastrava no
mundo pós-Segunda Guerra Mundial.
2.1 A EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA ESCOLAR
Os estudos de Teive (2009, p. 65) sobre o currículo e as
vivências constituídas nos primeiros grupos escolares
catarinenses evidenciam a circulação de conhecimentos para
“instruir no sentido de desenvolver e prover de conhecimento a
mente da criança e educar no sentido de desenvolver-lhe o
caráter, a disciplina e as qualidades morais”. No Programa de
Instrução Pública de 1892 já era possível perceber a presença
da formação moral e cívica ao lado da formação instrumental
provinda do ensino de História, Geografia, das Artes, das
atividades físicas e manuais, a qual era reforçada pela prática
de festas, celebrações, desfiles que articulavam a vivência
dessa formação (SOUZA, 1998, p. 241).
49
Em Santa Catarina, segundo Teive (2009), no programa
de ensino da Educação Moral e Cívica para os grupos escolares
de 1914, era visualizado o ensino por meio de abordagens
presentes nos conteúdos das diversas disciplinas, sem
necessariamente promover a elaboração de conceitos ou
nomenclaturas. Os saberes eram difundidos no culto aos
símbolos (hino, bandeira, etc.), na alusão aos heróis nacionais,
na incorporação das datas cívicas ao calendário escolar. O
estudo de Cunha (2007), sobre escritas ordinárias escolares em
cadernos de anotações diárias de uma docente em atividade na
década de 1950, assinala a presença da Educação Moral e
Cívica dispersa nas práticas cotidianas de leitura e escrita.
São propostos textos aparentemente mais
longos (fábulas, pequenos contos), o que parece
indicar um índice maior de alfabetização dos
alunos. Tais leituras veiculavam discursos
sobre patriotismo, catolicismo, regionalismo e
incentivavam o amor à pátria e a Deus, o
respeito à família, os valores morais (bondade,
caridade, fé) que estruturavam cada palavra,
cada exercício, cada letra e cada ideia que,
ingenuamente, as crianças copiavam e que
constituíam os pilares da Escola de então.
(CUNHA, 2007, p. 93).
Presume-se que a incorporação desses assuntos aos
conteúdos diários fosse uma prática difundida pelo país, pois os
cadernos diários analisados por Cunha (2007) pertenciam a
uma professora do Rio Grande do Sul. Essas estratégias
pedagógicas faziam-se presentes nas escolas de diversos
tempos e espaços, contribuíam para a formação do pensamento
patriótico e funcionavam como parte da organização do
cotidiano escolar. Os conteúdos estudados privilegiavam
conhecimentos sobre o país com intuito de despertar apego e
orgulho nos futuros cidadãos.
50
Os estudos permitem considerar que os festejos
organizados pelas escolas se constituíam em uma prática
comum nesses ambientes desde as primeiras décadas do século
XX e, agregavam um caráter social ao mobilizar as famílias e a
comunidade que participavam assistindo aos desfiles cívicos,
comparecendo às comemorações que a escola convidava e,
provavelmente, colaborando com a preparação prévia dos
alunos. “As festas eram organizadas como complemento da
educação cívica dos alunos e do povo” (TEIVE, 2009, p. 72),
era a construção de uma cultura cívica que ultrapassava os
limites da sala de aula, envolvendo o entorno e disseminando
valores e ideias. O projeto nacionalista era reforçado por meio
da edificação de sentimentos patrióticos, não somente dentro
dos domínios escolares, mas nos espaços das cidades ocupados
por ocasião das comemorações compartilhadas com a
sociedade.
Em outras palavras, as comemorações que
ultrapassam o ambiente escolar são
instrumentos de articulação política que
permitem a construção de uma memória
coletiva, nacionalista, unitarista. [...] Eram
eventos esperados e preparados durante todo o
ano com intuito de demonstrar a grandiosidade
da nação brasileira e o exemplo de cidadão que
deveria ser seguido. (KANTOVITZ;
SCHREIBER, 2014, p. 258).
51
Posteriormente, em 1925 a Reforma Rocha Vaz10
, entre
outras providências introduziu a Instrução Moral e Cívica no
currículo das escolas secundárias. A nomenclatura diferenciada
não descaracterizava os objetivos de formação de caráter que
fundamentavam a disciplina. Horta (1994), em seu estudo
sobre a educação no período entre 1930 e 1945, aponta as
tensões que pairavam sobre a permanência ou exclusão da
disciplina nos currículos.
A ênfase na educação moral do cidadão,
traduzir-se-á, inicialmente, pela introdução do
ensino religioso nas escolas. Mais tarde,
enriquecida com ingredientes do civismo e do
patriotismo, servirá para justificar as tentativas
de reintrodução da educação moral e cívica nos
currículos dos diferentes níveis de ensino.
(HORTA, 1994, p. 2).
Em 1931 a Instrução Moral e Cívica, como disciplina
específica, foi retirada dos currículos pela Reforma Francisco
Campos. As Constituições de 1934 e 1937 também assinalaram
negociações quanto à disciplina. A Constituição Promulgada de
1934 retirava a Educação Moral e Cívica dos currículos e
instituía o Ensino Religioso e o Canto Orfeônico com
frequência facultativa na grade de ensino. E, a Constituição
10
Foi uma reforma elaborada por professores do Colégio Pedro II que
reorganizou o currículo, limitando a autonomia didática e administrativa das
instituições, instituiu o sistema seriado obrigatório, abolindo o ensino livre,
e com ele os cursos de preparatórios organizados de forma independente,
impelindo os estudantes a alocarem-se em grande parte nos colégios
particulares que ofereciam maior quantidade de vagas para suprir a
demanda. Disponível em:
http://navegandohistedbr.comunidades.net/index.php?pagina=1219331123_
03 ;
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0123_08.html .
Acesso em: 19 ago. 2014.
52
Outorgada de 1937 tornava facultativa a inclusão do Ensino
Religioso nos horários escolares (HORTA, 1994). Os saberes
relativos à disciplina permaneciam então dispersos pela
História, Geografia e Canto Orfeônico.
É importante destacar aqui que no governo de Getúlio
Vargas, a partir de 1930, as políticas de nacionalização do
ensino foram intensificadas. Segundo estudos de Rossato
(2014), já referenciados, Santa Catarina foi alvo de maiores
preocupações devido à presença do elemento estrangeiro
proveniente das famílias de imigrantes que em quantidade
significativa eram alemães e italianos. Ao ser deflagrada a II
Guerra Mundial, as políticas nacionalistas receberam contornos
mais agressivos e os órgãos administrativos educacionais
empenhavam-se em campanhas nas áreas de forte colonização
estrangeira.
Enquanto a questão da língua era estratégia
nacional, o que estava em jogo no estado de
Santa Catarina era a constituição de uma
identidade catarinense, uma vez que este era
constituído por uma população bastante
heterogênea, formada por indivíduos de origem
portuguesa e açoriana, descendentes de
imigrantes europeus (alemães, italianos,
poloneses, ucranianos), grupos herdeiros das
tradições gaúchas, afrodescendentes e
remanescentes de grupos indígenas.
(ROSSATO, 2014, p. 115).
A preocupação com a formação de uma identidade
catarinense pode ser um indício de que o civismo e a moral
permaneciam presentes em grande parte das disciplinas
ministradas. Assim como na reforma da instrução pública de
1911, na qual os grupos escolares catarinenses mantinham
práticas educativas distribuídas nas diversas áreas de
conhecimento que comtemplavam o cultivo da moral e do
civismo, esta prática poderia ainda estar presente. Mesmo que a
53
constituição de 1934 tivesse eliminado como disciplina do
currículo, havia possibilidade de continuidade por meio de
ações pedagógicas contidas nas outras disciplinas. Uma vez
que estabelecer vínculos com a pátria brasileira era uma
demanda, incentivar o civismo em diversas atividades escolares
evitava o confinamento dos saberes aos conceitos e teorias.
A constituição da nacionalidade tinha aspectos menos
tolerantes nos discursos de Gustavo Capanema, que presidia o
Ministério da Educação e Saúde. O ministro defendia que as
escolas precisavam oferecer conteúdos nacionais, seguir uma
padronização no ensino e colaborar na “erradicação das
minorias étnicas, linguísticas e culturais” (SCHWARTZMAN;
BOMENY; COSTA, 2000, p. 157). Observa-se que o ensino
era matéria presente nos planejamentos governamentais, porém
numa perspectiva unilateral. Neste sentido, buscava-se
desenvolver uma consciência cívica que superasse as
diversidades e regionalismos. Em 1937, o Conselho Nacional
de Educação encaminhou para a apreciação do ministro o
Plano Nacional de Educação, o qual explicava o tipo de
formação para todas as áreas, inclusive para erigir o
nacionalismo.
A educação moral e cívica era objeto de
regulamentação minuciosa. Ela deveria ser
ministrada obrigatoriamente em todos os ramos
de ensino, sendo que no curso secundário seria
uma atribuição do professor de história do
Brasil. Ela deveria ter uma parte teórica, que
trataria dos fins, da vontade, dos atos dos
homens, das leis naturais e civis, das regras
supremas e próximas da moralidade, das
paixões e das virtudes; e uma prática, que
incluiria desde o estudo da vida de “grandes
homens de virtudes heroicas” até o trabalho de
assistência social, que ensinasse aos alunos “a
prática efetiva do bem”. (SCHWARTZMAN;
BOMENY; COSTA, 2000, p. 199).
54
Para ter êxito na construção do nacionalismo as
estratégias passavam pelo ensino da moral e do civismo com a
proposta de internalizar comportamentos e virtudes, as quais
fundamentavam a vida em sociedade. Os valores que
formavam o bom caráter e a responsabilidade eram elementos
que não deveriam se distanciar da apreensão dos conteúdos
científicos das disciplinas escolares. Assim como a escola era o
espaço da formação intelectual, os projetos e regulamentações
oficiais previam também o dever de desenvolver a civilidade e
a ética de cidadãos produtivos e participantes. A legislação
específica relativa à disciplina Educação Moral e Cívica
estabeleceu constantes diálogos com o Conselho Federal de
Educação (CFE) (Quadro 1).
Quadro 1 – Legislação sobre a Educação Moral e Cívica Natureza Número Data Matéria
Decreto 50.505 26 de abril de
1961
Consolida as disposições
relativas à Educação Moral e
Cívica nos estabelecimentos de
ensino.
Parecer 117 30 de abril de
1964
Parecer do CFES sobre o
estabelecimento da educação
moral e cívica nos
estabelecimentos de ensino
secundário.
Parecer 136 5 de junho de
1964
Parecer do CFE com sugestões
de medidas a serem tomadas
pelo Ministério da Educação
para promover o ensino da
Educação Moral e Cívica.
Decreto 58.023 21 de março de
1966
Dispõe sobre a educação cívica
em todo o país e cria o Setor de
Educação Cívica da Divisão de
Educação Extraescolar do
Ministério da Educação e
Cultura.
Parecer 649 10 de outubro
de 1968
Parecer do CFE com restrições
a instituição da obrigatoriedade
de ensino da Educação Moral e
55
Cívica.
Decreto-
lei
869 12 de setembro
de 1969
Dispõe sobre a inclusão da
Educação Moral e Cívica como
disciplina obrigatória, nas
escolas de todos os graus e
modalidades, dos sistemas de
ensino do país.
Decreto 68.065 14 de janeiro
de 1971
Regulamentação do Decreto-lei
869/69.
Parecer 94 4 de fevereiro
de 1971
Parecer básico do CFE sobre a
Educação Moral e Cívica.
Portaria 505 22 de agosto de
1977
Diretrizes básicas para o ensino
de Educação Moral e Cívica nos
cursos de 1º e 2º graus, e de
Estudos de Problemas
Brasileiros no ensino superior.
Lei 8.663 14 de junho de
1993
Revogação do Decreto-lei nº
869/69.
Fonte: Produção da autora, 2015, a partir das referências eletrônicas: http://www.lexml.gov.br/ ;
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas_periodo_milit
ar.html ; http://www.jusbrasil.com.br/busca?q=Art.+1+da+Lei+8663%2F93
Acesso em: 24 set. 2014.
A partir de 1946 iniciaram-se os acalorados debates a
respeito da elaboração de uma nova Constituição e a criação de
uma Lei de Diretrizes e Bases que, foi finalmente aprovada em
1961. Nesse período a educação era percebida como um
suporte para o desenvolvimento almejado para o país e, por
isso era importante manter bases comuns para todas as regiões.
Em 1962, com a criação do Conselho Federal de Educação
(CFE), configurava-se um órgão específico para a regulação
dos expedientes relativos aos currículos. Ao mesmo tempo, a
sociedade se encontrava imersa em problemáticas de ordem
política e social, entendia-se que a presença de uma educação
moral era importante para a contenção dos desvios e distúrbios
ambientados na Guerra Fria pela bipolarização do mundo. A
formação moral era considerada necessária para aplacar a
atuação das entidades estudantis e de classes como, por
56
exemplo, a União Nacional de Estudantes (UNE) e as Uniões
Estaduais de Estudantes (UEEs) (FILGUEIRAS, 2006).
Em 1962, por iniciativa do CFE, foi incorporada aos
currículos a disciplina de Organização Social Política
Brasileira (OSPB), considerada suficientemente capaz de
fornecer os conhecimentos necessários à formação cívica nas
escolas. Em 1964, o CFE emitiu o Parecer nº 117/64 em
resposta às entidades cívicas femininas pedindo pela volta de
uma educação moral nas escolas. No documento afirmavam
que OSPB fornecia a formação adequada e conclamavam a
participação da sociedade na formação do civismo
(FILGUEIRAS, 2006). Conferia-se certa pressão pela
instituição definitiva da disciplina nos currículos e resistência
por parte do CFE a esta ideia. Na América Latina circulava o
Movimento de Rearmamento Moral11
, o qual corroborava com
as preocupações das entidades favoráveis à disciplina.
Por fim, após o Golpe Civil Militar, em 1965 o governo
organizou a exposição de motivos nº 180/RP, documento que
considerava a volta da Educação Moral e Cívica sob a
perspectiva de segurança nacional (FILGUEIRAS, 2006). Aos
poucos ocorreu uma ressignificação sobre a necessidade da
disciplina e, em 1966, foi instituído o Decreto nº 58.023/66 que
criou o Setor de Educação Cívica da Divisão de Educação
Extraescolar do Ministério da Educação e Cultura (MEC)12
,
fortalecendo as correntes defensoras de sua volta aos
11
Movimento organizado nos Estados Unidos, a partir de 1921, com
repercussão internacional após a II Guerra Mundial. Chegou ao Brasil por
volta de 1961, como estratégia de resistência à penetração dos ideais
comunistas. Consistia na formação ideológica das várias camadas sociais,
disseminando informações sobre a importância da defesa dos valores
democráticos e os malefícios do contato com as ideias comunistas
propagadas em países alinhados com a URSS durante a Guerra Fria, com o
intuito de formar quadros para combater o comunismo (CHIMITI, 2011). 12
Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002475.pdf . Acesso
em: 10 out. 2014.
57
currículos. Como uma prévia dos trabalhos, em 1967 foi
lançada pela Campanha Nacional de Material Escolar por meio
da Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME) a
Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo (Figura 1)
organizada pelo Padre Fernando Bastos de Ávila.
Figura 1 – Capa da Pequena Enciclopédia de Moral e Civismo
Fonte: ÁVILA, Pe. Fernando Bastos de. Pequena Enciclopédia de Moral e
Civismo. FENAME, 1967.
O ano seguinte iria subsidiar os elementos negativos,
segundo a visão do governo militar, que fundamentou as
discussões. Em 1968 houve uma proliferação mundial de
manifestações contrárias aos sistemas políticos, às condições
sociais e aos governos. No Brasil, destaque para a Passeata dos
58
100 mil no Rio de Janeiro em busca da redemocratização. O
enfrentamento entre forças governamentais e estudantes da
Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP),
causou uma morte e a organização do 30º Congresso da UNE
que estava na clandestinidade, naquele momento demonstrava
o cenário de uma sociedade conturbada e conflituosa. Diante
do contexto que se apresentava no final de 1968, o CFE
discutiu o anteprojeto que propunha a instituição da Educação
Moral e Cívica em caráter obrigatório e, em 1969, vinha à tona
um decreto-lei.
Os parâmetros para o ensino de Educação Moral e Cívica
foram delineados a partir do Decreto-Lei nº 869, de 12 de
setembro de 1969 (Anexo 1), o qual instituía oficialmente a
obrigatoriedade do ensino da disciplina em todos os níveis de
ensino, inclusive na pós-graduação. A disciplina permaneceu
no currículo por 24 anos, até a data de 1993, quando foi
revogada pela Lei nº 8663 de 14 de junho de 1993. A sua
consolidação consolidação esteve intimamente ligada à
hegemonia de um grupo político/social, o qual teve relação
direta com a definição dos caminhos do ensino no Brasil. Por
meio dos Ministros da Marinha de Guerra, do Exército e da
Aeronáutica Militar, utilizando-se das atribuições que lhes
conferia o artigo 1º do Ato Institucional nº 2, de 31 de agosto
de 1969, combinado com o § 1º do artigo 2º do Ato
Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968, o Estado
prescreveu:
Art. 1º É instituída, em caráter obrigatório,
como disciplina e, também, como prática
educativa, a Educação Moral e Cívica, nas
escolas de todos os graus e modalidades, dos
sistemas de ensino no País.
Art. 2º A Educação Moral e Cívica, apoiando-
se nas tradições nacionais, tem como
finalidade:
a) a defesa do princípio democrático, através da
preservação do espírito religioso, da dignidade
59
da pessoa humana e do amor à liberdade com
responsabilidade, sob a inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção
dos valores espirituais e éticos da
nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do
sentimento de solidariedade humana;
d) o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições,
instituições e aos grandes vultos de sua história.
) o aprimoramento do caráter, com apoio na
moral, na dedicação à família e à comunidade;
f) a compreensão dos direitos e deveres dos
brasileiros e o conhecimento da organização
sócio-político-econômica do País;
g) o preparo do cidadão para o exercício das
atividades cívicas com fundamento na moral,
no patriotismo e na ação construtiva, visando
ao bem comum;
h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao
trabalho e da integração na comunidade13
.
(BRASIL, 1969).
Os dois primeiros artigos do Decreto-lei já destacavam o
caráter formador da disciplina. Ao apresentar as finalidades, o
artigo 2º explica que os preceitos que se seguem estão apoiados
nas tradições nacionais. Hobsbawm (1997) infere em sua obra
que uma tradição pode ser inventada e mais tarde
institucionalizada. Seu estudo analisa quais práticas de natureza
ritual ou simbólica condicionam comportamentos e, pela
repetição, estabelecem uma continuação em relação ao
passado. No caso do Decreto-lei, para justificar os fins
apresentados reportar-se a um passado positivado pela ideia de
unidade nacional, o que confere legitimidade à prescrição e ao
seu cumprimento. Trata-se a situação nova com um parâmetro
13
Todas as citações retiradas dos documentos utilizados para a pesquisa
foram transcritas com correção ortográfica ajustadas aos padrões atuais da
língua portuguesa. Foram preservadas regras gramaticas da época de sua
produção e a pontuação com vistas a preservar a forma e o sentido.
60
do passado ao mobilizar a história de vitórias e conquistas de
um povo visando coesão social e legitimação de instituições.
A evocação de elementos religiosos como reguladores
de condutas, referenciava às práticas utilizadas no ensino
confessional relacionando o comportamento do homem em
sociedade às compensações ou punições divinas a que estavam
sujeitos. Apesar de o ensino ser considerado laico a partir da
república, resquícios julgados convenientes do vínculo da
educação com a religião permaneciam presentes. A defesa das
instituições sob a inspiração de Deus sugeria a ritualização das
práticas do patriotismo, em que os homens tinham seu valor
medido pela maior ou menor disposição de amparar sua pátria.
O poder coercitivo dos dogmas religiosos era utilizado como
aglutinador da sociedade.
Para efetivar uma tradição são criados elementos ou
sinais de associação com uma forte carga simbólica e
emocional (HOBSBAWM, 1997). Decretar o culto a esses
elementos converge para ações de repetição que “mantém
sempre à tona as verdades estabelecidas” (KANTOVITZ,
SCHREIBER, 2014, p. 252). A fixação e a presença constante
desses elementos promovem a internalização e o afeiçoamento
às imagens que remetem à pátria, ao lugar de origem. As
escolas deveriam adaptar seus espaços e práticas para propiciar
essa exaltação, fosse com atividades programadas ou mesmo
com exibição pública dos símbolos.
Não menos importante, o artigo 2º do Decreto-lei
discorreu sobre o tipo de cidadania esperada naquele momento.
O cidadão deveria ser pleno conhecedor dos seus deveres e
direitos, estas prescrições garantiam os limites de atuação e
interferência social e política. Colaborar com a ordem, sendo
um indivíduo obediente e cumpridor das leis eram
comportamentos esperados. A apreensão das finalidades do
Decreto-lei possibilitava a formação de sujeitos que se
comprometiam com o crescimento econômico do país,
preservavam as instituições, opondo-se às práticas ditas
61
subversivas, era considerada como uma cidadania adequada
para o processo de normalização da sociedade.
O Decreto-lei sinalizava a institucionalização da
disciplina como elemento de base na formação de cidadãos que
atendessem ao momento de mudanças na sociedade: a ditadura
militar. Todas as discussões para instaurar o projeto foram
amparadas pela necessidade de transmitir valores cívicos e
morais considerados apropriados às crianças em idade escolar,
de forma que este conjunto simbólico reverberasse em práticas
condizentes à perspectiva de ordem e disciplina demandada por
aquele momento. A partir de 1969 a Educação Moral e Cívica
lecionada em escolas para os denominados 1º e 2º graus e,
também, no Ensino Superior tornou-se elemento de atuação
governamental nos currículos escolares com o objetivo de
formar condutas e comportamentos.
A complexidade do fenômeno implica que o
seu nascimento não poderia ser fortuito ou
acidental, mas que corresponde às respostas
dadas a uma sociedade face aos grandes
problemas e às grandes crises da sua história,
respostas com fundamento bastante para que se
inscrevam na duração e atravessem as gerações.
(BERSTEIN, 1998, p. 355).
Para construir uma base forte e duradoura o sistema
político se apropriou do saber escolar e administrou esse ensino
na direção da concretização dos seus objetivos: uma sociedade
governável e ordenada, com cidadãos receptivos aos projetos
de desenvolvimento. Uma cultura política14
foi estruturada
14
O termo é aqui entendido sob a perspectiva Berstein (1998, p. 352) para
quem “a cultura política, como a própria cultura, se inscreve no quadro das
normas e dos valores que determinam a representação que uma sociedade
faz de si mesma, do seu passado, do seu futuro” e por Gomes (2007,p. 47),
no qual “ ‘um sistema de representações, complexo e heterogêneo’, mas
capaz de permitir a compreensão dos sentidos que um determinado grupo
62
dentro dos sistemas escolares como elemento formador e
transformador, “é no conjunto um fenômeno individual,
interiorizado pelo homem, e um fenômeno coletivo, partilhado
por grupos numerosos” (BERSTEIN, 1998. p. 359). Todavia é
importante ressaltar que a construção de uma cultura política
tem caráter plural. Se a prescrição oficial encaminhou para uma
prática fechada e objetiva, não é possível perceber dessa forma
quando ela é significada pelos usos e apropriações do grupo a
que se destina. Todo conhecimento sistematizado em
conteúdos escolares, por si não era garantia de eficiência do
processo. O conjunto de representações constituídas pelos
grupos sociais está sempre sujeito a uma multiplicidade de
interferências que são alheias a previsão de qualquer tipo de
prescrição.
A disciplina passou por algumas adaptações e
complementações como, por exemplo, no grau médio era
concomitante ao ensino de OSPB. O Decreto-lei nº 869/69
inclusive previa a formação em nível superior e de pós-
graduação, com a disciplina chamada de Estudos de
Problemas Brasileiros (EPB), na qual estaria contemplada a
base filosófica, ideológica e pedagógica prescrita para a
Educação Moral e Cívica. Os saberes contidos na disciplina
permaneciam presentes nas etapas da formação escolar,
convergentes à reestruturação política, social e econômica do
governo militar que pretendia solidificar sua estrutura com
mudanças mais profundas nas atitudes dos cidadãos. Desse
modo foi disseminada uma cultura política com o
estabelecimento de critérios e o desenvolvimento de padrões
de comportamento considerados adequados à convivência
naquela sociedade.
A Educação Moral e Cívica já era ensinada nas escolas
num período anterior ao Golpe, porém, não era obrigatória e
(cujo tamanho pode variar) atribui a uma dada realidade social, em
determinado momento e lugar.”
63
em alguns currículos figurava em forma de prática educativa
que constava dispersa em outras disciplinas como, por
exemplo, contemplada nos conteúdos de História ou OSPB.
Muitos livros específicos já circulavam, mas, a partir da
obrigatoriedade houve um maior cuidado com essas produções.
Todo o conhecimento contido nos impressos de Educação
Moral e Cívica era organizado de forma que o leitor
vislumbrasse a relação ideal, segundo os valores da época,
entre o cidadão e sua pátria, sobre o funcionamento do país, os
projetos de desenvolvimento, as problemáticas, funcionando
como agentes de formação política no ambiente escolar. Neste
contexto a escola e os livros escolares foram importantes
subsídios para colaborar com a nova ordem.
2.2 TEXTOS INTRODUTÓRIOS E PRESCRIÇÕES DE
SABERES
O Decreto-lei nº 869/69 estabeleceu uma nova diretriz
educacional para o ensino. É importante pensar que ao se
constituir disciplina escolar um conjunto de saberes eleva-se ao
estatuto de imprescindível àquilo que até então poderia ser
facultativo. “As disciplinas escolares estão no centro deste
dispositivo. Sua função consiste em cada caso colocar um
conteúdo de instrução a serviço de uma finalidade educativa”
(CHERVEL, 1990, p. 188) e, isso ocorreu com a Educação
Moral e Cívica. Apesar de algumas práticas dispersas já
contemplarem esse ensino antes do Golpe Civil Militar, foi
enfatizado o papel dos saberes e definidas as bases em que
deveriam ser ministrados. No parágrafo único do artigo 2º, o
Decreto-lei anunciava:
Parágrafo único. As bases filosóficas de que
trata este artigo, deverão motivar:
a) a ação nas respectivas disciplinas, de todos
os titulares do magistério nacional, público ou
64
privado, tendo em vista a formação da
consciência cívica do aluno;
b) a prática educativa da moral e do civismo
nos estabelecimentos de ensino, através de
todas as atividades escolares, inclusive quanto
ao desenvolvimento de hábitos democráticos,
movimentos de juventude, estudos de
problemas brasileiros, atos cívicos, promoções
extraclasse e orientação dos pais. (BRASIL,
1969).
No Regimento Interno dos Grupos Escolares
Catarinenses de 1914, Teive (2009) identificou as recorrentes
práticas escolares associadas ao civismo. O referido documento
apresentou importantes indícios de que o ensino do civismo era
um princípio que norteava muitos momentos da cultura
escolar15
do período. O estabelecimento de datas
comemorativas em que os Grupos Escolares promoviam
eventos públicos que dispendiam de tempo e organização, toda
a mobilização para os eventos, provavelmente, era parte das
aulas que antecediam essas datas, caracterizando o
envolvimento com as questões cívicas de forma ampliada.
Quando o artigo 2º do Decreto-lei prevê a prática educativa da
moral e do civismo por meio de todas as atividades escolares,
percebe-se a continuidade e a intensificação em relação aos
indícios relativos a 1914.
As bases filosóficas da disciplina deveriam alicerçar o
estudo das diversas áreas de conhecimento e interagir nos
comportamentos dentro e fora da sala de aula, como elemento
15
Entendida aqui como “espaço de movimentos no interior da escola,
seleção e organização de informações” (VALDEMARIN, 2000); como
“complexo simbólico e tecnológico que articula as dimensões básicas do
dizer, do fazer e do agir didático e pedagógico”. (MAGALHÃES, 2008) e
como “processos que ocorrem no interior da escola onde se mesclam
elementos estruturantes e elementos cambiantes” (VIDAL, 2013).
65
condicionante da vivência escolar e comunitária. Percebe-se o
intuito de oferecer uma disciplina que norteasse as atividades
sociais para além da escolarização, direcionando pensamentos
e atitudes. O parágrafo único propõe uma formação maciça que
alcance o interior das famílias, afete a conduta dos estudantes
egressos e tenha peso sobre o papel social assumido por todos.
As práticas educativas estabelecidas de forma ampla
extrapolam as legislações educacionais e figuram como
elemento formativo social.
A proposta de formação do cidadão estava contida nas
funções (CHOPPIN, 2004) da disciplina. Sabendo-se que a
escola em sua constituição traz a premissa de preparar aqueles
que assumirão o futuro de um Estado, era fundamental
trabalhar desde muito cedo todas as ideias que amparavam o
regime instituído em 1964 no Brasil. Além da proposta de
formação social, o Decreto-lei ainda previa a criação de um
órgão específico que atuaria na regulação e na produção que
estava vinculada à disciplina. Foi criada, então, no Ministério
de Educação e Cultura, diretamente subordinada ao Ministro de
Estado a Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC),
comprometida com a questão dos livros escolares e, com poder
de avaliação e veto para essas produções. Inseridos no contexto
descrito foram produzidos os três livros analisados por este
estudo.
Quadro 2 – Livros escolares de Educação Moral e Cívica Título Educação Moral
e Cívica
Educação Moral
e Cívica
Realidade
Brasileira -Estudo
de Problemas
Brasileiros
Autor(es) Jaldyr Bhering
Faustino da
Silva; Ayrton
Capella
Benedicto de
Andrade
Almiro Petry; José
Odelso Schneider;
Matias Martinho
Lenz
Carreira
do(s)
autor(es)
Professor/militar
Professor/militar
Professor/militar Professor
Professor
Professor/religioso
66
Indicação
de uso
1ª e 2ª séries do
ginásio
1º e 2º graus superior
Edição Provável 1ª 5ª-revisada e
aumentada
Provável 1ª
Editora Laudes Atlas UNISINOS
Local Rio de Janeiro São Paulo São Leopolpo
Impressão Editora Vozes Atlas Meridional EMMA
Ano
publicação
1971 1978 1972
Fonte: Produção da autora, 2015, a partir de: ANDRADE, 1978; PETRY;
SCHNEIDER; LENZ, 1972; SILVA; CAPELLA, 1971.
Os três livros foram publicados na década de 1970,
período em que Gatti Júnior (2004) aponta uma transição
quanto à produção de livros didáticos. O autor avalia que até a
década de 1960 as editoras mantinham um padrão de produção
artesanal, numa época em que as gráficas e editoras não
dispunham de muitos recursos, tanto tecnológicos quanto
materiais. Os editores agregavam múltiplas funções, resultando
numa produção mais lenta e dispendiosa. Em geral, as
produções eram totalmente organizadas por seus autores, no
que diz respeito à delimitação de espaços, escolha de imagens,
organização da materialidade. O autor assegurava certa
paternidade sobre seu livro.
Na década de 1970 foi configurada uma fase transitória,
na qual os livros tiveram sua produção acelerada e os trabalhos
foram fragmentados em especialidades. Ocorreu uma produção
otimizada e com maior qualidade, pois equipes técnicas
assumiam as etapas de produção e as falhas antes indissolúveis
eram solucionadas. A autoria teve suas características
alteradas, pois o autor que antes tinha o domínio sobre a
reprodução de sua obra, a partir de então seria um dos
componentes de um grupo que organizava as obras em meio a
acordos e discussões levando em conta aspectos, além de
pedagógicos, também utilitários, estéticos e econômicos.
Os textos introdutórios dos impressos mostravam-se
ricos em informações sobre a seleção dos conteúdos da
67
disciplina e as metodologias prescritas. As questões de
formação ética e moral foram oportunamente transportadas do
discurso cristão ocidental para reforçar as ideologias de
compensação/punição já utilizadas pela igreja. Os
conhecimentos divulgados no meio militar sobre a organização
política, símbolos, datas, vitórias em batalhas e vultos
(personalidades entendidas como socialmente importantes,
tidos como heróis) também se tornaram conteúdo da disciplina
escolar, como uma proposta de aproximação dos alunos com a
pátria, que deveria ser idolatrada.
Para além da subjetividade das ideologias institucionais,
estavam presentes os conhecimentos vindos das áreas da
História e da Geografia. Sob uma perspectiva positivista de
fatos históricos, a disciplina tinha a possibilidade de evidenciar
em seus conteúdos toda a construção histórica que reafirmava a
grandiosidade da pátria. Os conteúdos adaptados da Geografia
eram legitimados na disciplina como subsidiários da instrução
dos alunos sobre os territórios e limites do seu país, as riquezas
e as representações simbólicas de pertencimento, inscritas em
bandeiras e brasões. Áreas como a Sociologia e a Filosofia
também contribuíram para a definição dos conteúdos escolares
com um enfoque que fosse ao encontro das finalidades
pensadas para a disciplina.
Todas as disciplinas, ou quase todas,
apresentam-se sobre este plano como corpus de
conhecimentos, providos de uma lógica interna,
articulados em torno de alguns temas
específicos, organizados em planos sucessivos
claramente distintos e desembocando em
algumas ideias simples e claras, ou em todo
caso encarregadas de esclarecer a solução de
problemas mais complexos. (CHERVEL, 1990,
p. 203).
Os saberes que compunham a disciplina, assim como
nas normativas aplicadas desde a reforma da instrução pública
68
de 1911, privilegiavam a formação do caráter e a construção do
civismo, porém, já que a prescrição vinha diretamente dos
órgãos federais e a obrigatoriedade foi imediatamente
instituída, a perspectiva sobre os conteúdos de ensino poderia
manter um foco bem mais ditatorial, cumprindo sua função
ideológica e cultural (CHOPPIN, 2004, p. 553). O senso
comum gerado a respeito do momento político da ditadura
militar, um tanto renegado quando transita pelas questões de
memória, sobrepõe o aspecto doutrinário da Educação Moral e
Cívica ao aspecto disciplinar. A análise dos livros da disciplina
escolar dá a ver os aspectos de aproximação ou distanciamento
entre o período histórico e a elaboração de representações,
possibilitando interfaces entre a escrita, a doutrina, a disciplina
e as possíveis práticas decorrentes deste processo.
Os livros estudados em sua temporalidade são
compreendidos como produtos do seu contexto e, sendo assim,
expressam não só uma mera prescrição de ensino, mas a
relação dos sujeitos de uma época com um instrumento
disseminador cultural. Relação esta que é permeada por tensões
inscritas tanto no material gráfico como nas indicações de uso,
explicitadas em suas apresentações.
A metodologia do ensino de Educação Moral e Cívica
compunha um discurso relativamente uniformizado
normalmente anunciado nas apresentações ou prefácios dos
impressos, geralmente escritas pelos autores, no qual
procuravam motivar os alunos ao estudo e arregimentar os
professores para que efetivassem a proposta. Porém, isso não é
uma regra, pois os textos introdutórios podem ter uma
multiplicidade de propostas (VIEIRA, 2004). No caso dos
livros analisados estes elementos genéricos não se fizeram
presentes, conferindo aos autores uma perspectiva diferenciada
para apresentar suas obras. O livro de Silva e Capella,
simplesmente não teve nenhuma apresentação, na terceira
página proferiu um breve agradecimento e imediatamente
iniciou a primeira unidade na quinta página.
69
AGRADECIMENTO:
Ao Professor CELESTINO SACHET, Reitor
da Universidade Para o Desenvolvimento de
Santa Catarina, pelo estímulo e pela revisão dos
textos deste trabalho. (SILVA; CAPELLA,
1971, p. 3).
É possível perceber que os autores estabeleceram redes
de sociabilidade no meio educacional, pois agradeceram ao
reitor da Universidade para o Desenvolvimento de Santa
Catarina16
, atualmente a UDESC, instituição onde não foram
encontrados indícios de que tenham trabalhado. No livro não
consta indicação sobre o número de sua edição, porém, mesmo
que se tratasse de uma edição avançada é curioso que os
autores tenham dispensado a apresentação de sua obra.
Já o livro de Andrade trazia os prefácios à 1ª e 2ª
edições. Apresentando textos objetivos o autor escolheu
discorrer sobre como organizou sua obra.
PREFÁCIO à 1ª edição
Este compêndio foi elaborado de acordo com as
Prescrições sobre Currículos e Programas
Básicos no ensino médio constantes do
documento organizado pela Comissão Nacional
16
Criada pelo Decreto nº 2.802 de 20 de maio de 1965, incorporou a
Faculdade de Educação (1963), instituição considerada de vanguarda, criada
para formar professoras, orientadoras e administradoras escolares. No
governo de Celso Ramos a Universidade Para o Desenvolvimento do Estado
de Santa Catarina foi concebida sob a ótica da “educação como aceleração
do desenvolvimento” (TEIVE; DALABRIDA, 2003, p. 81) e com objetivo
de romper com “o desequilíbrio existente entre o processo de desenvolvimento econômico e o sistema de ensino” (idem). Hoje é chamada
de Universidade do Estado de Santa Catarina, conhecida pela sigla UDESC,
composta de 12 unidades/centros, com 48 cursos de graduação, além da
dedicação à extensão e à pesquisa, na qual oferece curso de pós-graduação
em níveis de mestrado e doutorado, constitui uma das importantes
instituições públicas de ensino superior no estado de Santa Catarina.
Disponível em: http://www.udesc.br/ . Acesso em: 15 fev. 2015.
70
de Moral e Civismo, do Ministério de Educação
e Cultura. [...] Não pretendemos ser originais,
de vez que, para a elaboração deste compêndio,
consultamos vários livros que julgamos úteis à
educação moral e cívica da juventude [...].
Também não escrevemos este livro com o
simples objetivo de dizer e recomendar moral e
civismo, mas, sobretudo, para informar, mostrar
a necessidade da formação cívica da juventude,
apoiada em princípios morais, amor à pátria e
ação. (ANDRADE, 1978, p. 17).
Em seu prefácio o autor não fez convocações explícitas
aos leitores, sequer pôs em relevo a importância da disciplina e
o seu ensino. Apenas elaborou uma exposição do método
utilizado e os princípios que conduziram sua escrita, utilizou-se
do plural majestático, demonstrando harmonia com a ideologia
proposta pela disciplina e o diálogo com a bibliografia
consultada.
No Ensino Superior a Educação Moral e Cívica era
nomeada como Estudo de Problemas Brasileiros. Recebia um
enfoque diferenciado, cujas construções de moral e civismo
estavam atreladas ao aprofundamento sobre as questões sociais
e econômicas do país, como forma de colaborar com a
resolução de problemas, promovendo a evolução da sociedade
e o progresso do país. A apresentação, assinada pelo professor
Matias Marinho Lenz, não fazia grandes alusões ao patriotismo
ufanista descrito ao longo do livro do 1ºgrau, mas, apresentava
uma perspectiva com possibilidade crítica de construir ideias e
discutir propostas de melhoria às condições do país.
Pelo estudo da Realidade Brasileira, em suas
várias dimensões, cremos desempenhar uma
das funções da Universidade no processo de
desenvolvimento integral do país: sua função
crítica e criadora. Cabe-nos a tarefa de analisar,
em alto nível, nossa realidade nacional:
constatar fatos, identificar tendências,
conscientizar problemas, confrontar valores,
71
pensar soluções. Cremos que a expansão mais
adequada de amor a nossa terra e a nossa gente
consistirá na seriedade e honestidade do esforço
de análise e na sinceridade de propósitos de
contribuirmos, com a nossa parte, para a
solução dos problemas brasileiros. (PETRY;
SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 9).
As apresentações dos três livros diferenciavam-se na
gradação da proposta, alinhavando a relação que desejavam
estabelecer com seus leitores. Mas de forma alguma eram
isentas de sentido quanto aos saberes que estavam anunciando.
Com exceção dos autores Silva e Capella, que não escreveram
uma apresentação, os demais estabeleceram o primeiro contato
como protocolos de leitura, os quais preparam o leitor para
fazer sua incursão no texto (CHARTIER, 1990). De forma
discreta, os textos apresentaram a ideia de que o cidadão é
parte da pátria e, portanto, também responsável pelo seu
desenvolvimento e ascensão. O ambiente escolar, no qual os
jovens alunos estavam para cumprir as exigências de um
currículo, era o lugar oficial de formação intelectual cujas
leituras se configuravam num importante elemento de
apreensão ou rejeição de valores e condutas e as apresentações
constituíam esse primeiro olhar, instigante ou não, sobre as
páginas que se seguiam.
Compreendendo a leitura como uma experiência
individual (CHARTIER, 1990), independente da existência de
uma prescrição oficial para o ensino da disciplina de Educação
Moral e Cívica, os conhecimentos que foram apreendidos a
partir do seu estudo tiveram múltiplos direcionamentos e
conotações. As apresentações e introduções mobilizavam o
leitor em torno de um dos objetivos da disciplina: constituir um
cidadão. Faz-se necessário ressaltar aqui que a concepção era
condicionada por ações que contribuíssem positivamente para a
sociedade. Como instrumento formativo cada livro destacou as
características consideradas mais importantes para sensibilizar
72
o leitor. Como uma disciplina com funções que lhe atribuíam
os aspectos subjetivos da formação, o primeiro contato da
leitura evidenciava elementos de ordem sensorial ou emotiva.
Escrever aos leitores que os saberes contidos nos livros
vinculavam-se às causas maiores, de nobreza ou
desprendimento, buscava sensibilizar para uma leitura atenta e
aprofundada, a qual tornaria mais eficaz o propósito de moldar
os comportamentos.
2.3 CONTEÚDOS FORMADORES: O QUE SE ESPERAVA
DOS FUTUROS CIDADÃOS?
A circunstância em que foi instituída a obrigatoriedade
da disciplina em todos os níveis dos sistemas de ensino é que
forneceu os contornos da prescrição disciplinar e justificou a
demanda pelo qual o saber foi ensinado nas escolas. A
Educação Moral e Cívica emergiu com este título e como
disciplina obrigatória na cena escolar durante o período da
Ditadura Militar brasileira, momento em que o controle social
estava muito presente em todos os círculos sociais. Naquele
contexto, a escola serviu então como um instrumento de
formação do cidadão cordato, respeitoso e patriota (CUNHA,
2011). Os artigos 1º e 2º do Decreto-lei, anteriormente citados,
dão a ver que as finalidades da disciplina estavam ligadas ao
aspecto civilizador da escola.
No âmbito da escolarização, o impresso escolar
carregava um caráter formador por ser portador dos saberes
que se agregavam à formação intelectual dos alunos,
facilitando assim o seu ingresso nas “cadeias entrelaçadas de
interdependência” (ELIAS, 1993, p. 207), necessárias ao
convívio social. Os conteúdos e a apresentação tinham o
intuito de adestrar para os princípios de organização e higiene
nos primeiros anos de escolarização e, de civilizar e
normatizar nos últimos anos do fundamental e no secundário.
Deste modo, os impressos escolares colaboravam com a
73
concretização de projetos governamentais nacionais que, por
meio da educação instituíam práticas e padrões.
Os livros de Educação Moral e Cívica constituem
objetos de estudo para a compreensão de um estatuto social.
Além de fazer circular entre os cidadãos estudantes os ideais
políticos sobre os quais o país estava sendo conduzido, o
caráter civilizador permeava as inúmeras páginas de normas e
condutas. Era uma preocupação fazer chegar até a juventude
de estudantes esses códigos de civilidade que ultrapassavam o
ensino formal e vislumbravam a formação do ser, nos quais se
inscrevia “um cego aparelho automático de autocontrole”
(ELIAS, 1993, p. 196). As lições incorporadas à vivência
poderiam evitar certos tipos de transgressões ao
comportamento esperado, configurando uma sociedade mais
homogênea e gerenciável do ponto de vista do governo
ditatorial militar.
Desde o começo da mocidade, o individuo é
treinado no autocontrole e no espírito de
previsão dos resultados de seus atos, de que
precisara para desempenhar funções adultas.
Esse autocontrole é instilado tão profundamente
desde a tenra idade que, como se fosse uma
estação de retransmissão de padrões sociais,
desenvolve-se nele uma auto supervisão
automática de paixões, um “superego” mais
diferenciado e estável, e uma parte dos
impulsos emocionais e inclinações afetivas sai
por completo do alcance direto do nível da
consciência. (Elias, 1993, p. 202).
As leituras oferecidas no livro de Educação Moral e
Cívica construíam uma relação entre o comportamento
individual e o social. Entendia-se necessário instruir os leitores
a exercer os mais adequados comportamentos, segundo as
exigências sociais do momento. Os saberes da disciplina
adquiriam contornos de adestramento para facilitar a
74
organização da vida em sociedade e instituir o respeito ao outro
e às instituições. O amor à pátria estava inscrito na relação com
o outro e com a comunidade, por isso se projetava no
comportamento individual, na grandeza do povo e do país.
Instruir os jovens a terem uma postura/conduta pretensamente
hegemônica sinalizava para a “aculturação dos alunos”
(CHERVEL, 1990, p. 208), formando cidadãos responsáveis e
comprometidos. O governo pelo braço do seu Ministério da
Guerra/Exército atuava efetivamente na educação ao instituir o
ensino obrigatório de uma disciplina de cunho normatizador.
Art. 4º Os currículos e programas básicos, para
os diferentes cursos e áreas de ensino, com as
respectivas metodologias, serão elaborados pelo
Conselho Federal de Educação, com a
colaboração do órgão de que trata o artigo 5º, e
aprovados pelos Ministros da Educação e
Cultura.
Art. 5º É criada, no Ministério da Educação e
Cultura, diretamente subordinada ao Ministro
de Estado, a Comissão Nacional de Moral e
Civismo (CNMC). (BRASIL, 1969).
Era necessário selecionar o que ia constituir os
conteúdos de ensino. Como a organização interna das
disciplinas é, em certa medida, um produto histórico,
relacionada ao princípio de “transmissão cultural” (CHERVEL,
1990, p. 186), os conteúdos deveriam trazer elementos que
enfatizassem a proposta da disciplina, com legitimidade
histórica e que apresentassem uma funcionalidade no meio
social. Observando que os currículos básicos eram elaborados
diretamente pelo governo federal, percebe-se a intenção de
uniformidade na composição dos conteúdos que estariam
sujeitos a avaliação de órgãos reguladores. Havia uma
articulação entre as práticas políticas e as práticas escolares
(SILVA, 2013), aproximando os currículos dos projetos
governamentais de nacionalismo, valendo-se dos materiais de
75
circulação escolar como disseminadores de ideais. A
preocupação com o envolvimento do sistema educacional com
essa proposta de formação até justificou a criação da Comissão
Nacional de Moral e Civismo (CNMC).
Os textos dos livros dialogavam com seus interlocutores
argumentando de forma veemente sobre a responsabilidade do
mesmo diante das instituições e da preservação da unidade
cultural. Cada indivíduo era considerado como peça importante
de uma engrenagem social ordenada e estável. Antes mesmo de
ser cidadão- pois esta condição estava vinculada à idade de
dezoito anos e ao voto nas eleições -, o aluno deveria
internalizar o compromisso de ser um homem moral e um
homem cívico, conceitos que Andrade (1978, p. 64) explica da
seguinte forma: “Homem moral é aquele que, na prática dos
preceitos morais, se dignifica. Homem cívico é aquele que, no
amor à pátria, a dignifica”.
De forma articulada os autores dispõem seus textos
construindo uma relação peculiar dos alunos com a política do
país, demarcando as práticas a serem incorporadas na vivência
cotidiana. Havia o intuito de direcioná-los à participação, uma
vez que estivessem preparados segundo os preceitos de civismo
daquele momento. José Murilo de Carvalho (2014) entende a
demonstração cívica como a capacidade de mobilização em
torno de questões comuns que identificam e definem os grupos.
O autor assinala a Revolução Constitucionalista de 1932,
ocorrida em São Paulo, como uma “impressionante
demonstração de entusiasmo cívico” (CARVALHO, 2014, p.
104), em que diversos setores da sociedade se articularam pela
defesa da causa constitucionalista, evocando um elo simbólico
com o bandeirantismo mítico dos grandes desbravadores. A
concepção projetada pelo governo ditatorial, em sua proposição
geral teórica não diferia muito da compreendida por Carvalho,
pois ao significar o elo dos alunos com o país esperava-se
despertar uma sensibilidade nacionalista. O entendimento sobre
esses conceitos era esclarecido nos livros de forma simples e
76
objetiva: “CIDADÃO é o brasileiro que se encontra no gozo
dos direitos políticos. Guarde esta equação: Brasileiro +
direitos políticos= Cidadão Brasileiro” (SILVA; CAPELLA,
1971, p. 41), ou então, “Cidadão é aquele que participa da vida
do Estado, de um país, tanto civil como política, gozando de
direitos e responsável pelos deveres da cidadania”
(ANDRADE, 1978, p. 66).
O regime ditatorial impunha duras sanções aos direitos
civis e políticos. Os conceitos apresentados por Andrade, bem
como por Silva e Capella, evidenciam as divergências entre a
teoria disseminada nas escolas e prática vivenciada em
sociedade. A violência física e simbólica aplicada pelo governo
militar por meio de Atos Institucionais que autorizavam as
distorções do poder, situavam-se paralelos aos discursos que
circulavam pela Educação Moral e Cívica. Naquele momento
não era possível vivenciar a cidadania ensinada, no entanto,
não era postergada, era disseminada como uma prática social,
mesmo em tempos de exceção.
Carvalho (2014) concebe a cidadania como o usufruto
pleno dos direito civis, políticos e sociais que comporta várias
dimensões. Ao comparar o Brasil com a cidadania constituída
na Inglaterra, a qual teve a sequência de aquisição de direitos
na ordem acima citada, afirma que a solidificação dos direitos
numa sociedade tem uma lógica que, se alterada, afetará a
natureza da cidadania (CARVALHO, 2014). A apreensão da
cidadania num momento de direitos restritos ou tolhidos remete
a uma construção limitada e inconsistente. Era uma cidadania
pré-definida, pensada para atender as demandas do período,
porém sujeita aos diversos níveis de apropriação que poderiam
ir desde a subjetividade da escrita dos autores até a leitura
descomprometida de familiares ou outras pessoas que tivessem
contato com os livros.
Os valores exaltados tinham um protagonismo na
configuração da sociedade.
77
Hierarquização dos valores:
1º Valores Religiosos;
2º Valores Éticos;
3º Valores Estéticos;
4º Valores Lógicos;
5º Valores Vitais;
6º Valores Úteis. (ANDRADE, 1978, p. 74).
Escala e Hierarquia de Valores
Há evidentemente uma hierarquia entre os
valores mencionados, que vai crescendo do útil
ao religioso. Assim, entre salvar a própria vida
(valor vital) e perder a honra (valor moral ou
ético), ou abjurar uma verdade religiosa,
muitos, hierarquicamente, preferiram os valores
superiores e desprezaram mesmo o valor vital
fundamental, preferindo a morte. Verificamos
isto na história do cristianismo, que conta
milhares de mártires. Dentro desta escala e
desta hierarquia desaparecem e surgem novos
valores, por que o meio em que vive o homem
apresenta substanciais modificações,
determinando novas necessidades, e os objetos
que satisfazem se constituem em valores.
(ANDRADE, 1978, p. 76).
Os valores hierarquizados pretendiam representar a
evolução do desenvolvimento dos indivíduos, pois era
imprescindível que subjetividades como religião e ética fossem
administradas em busca da homogeneidade. É importante
salientar também que esta não é uma via de mão única, pois, as
“concepções do Estado sobre os cidadãos e a cidadania não são
necessariamente as que circulam no meio social” (VIEIRA,
2008, p. 30). Portanto, os discursos apresentados davam a ver
as prescrições oficiais, mas, a circulação e o uso destes
discursos eram conflituosos e negociavam constantemente com
as manifestações sociais que interagiam com a cultura escolar.
Os jovens estudantes eram imbuídos, por aqueles
ensinamentos, de um compromisso com um futuro próximo, no
78
qual o sentido de sua existência só era possível na coletividade.
“A Pátria em que vivemos não será grande e rica, nem seus
filhos serão felizes, por milagre, mas porque cada um cumpre
seus deveres: perante Deus, dentro da Moral, pela Pátria”
(SILVA; CAPELLA, 1971, p. 13). Os conteúdos eram
ilustrados com muitos exemplos que propunham ao leitor
refletir sobre suas atitudes, dando ênfase a dualidade entre o
bem e o mal.
O cumprimento das leis nada mais é do que a
tradução do respeito aos direitos do próximo.
Você já ouviu expressões como estas:
-Não bancar o trouxa!
-Dar um jeitinho!
-Não ser Caxias!
Na prática, estas expressões traduzem uma
intenção de burlar a lei.
Seria o caso de um cidadão que desejando um
emprego, não o atingisse por concurso, como
determina a lei e o obtivesse por influência
política, ferindo a Constituição do Brasil, que
diz serem todos os brasileiros iguais perante a
Lei, com os mesmos direitos e as mesmas
oportunidades. (SILVA; CAPELLA, 1971, p.
21).
Os argumentos veiculavam explícita ou implicitamente
os ideais religiosos e militares que embasavam as metodologias
pensadas para a disciplina. O discurso impresso vinha também
acompanhado de práticas e posturas a serem lidas, decoradas e,
principalmente, internalizadas pelos alunos. Todos os
elementos juntos configuravam parte importante do universo
simbólico que sustentava o projeto de governo militar no
Brasil. Era necessário que os alunos compreendessem que a
melhor forma de construir a sociedade estava sendo ensinada.
A obediência à legislação, de certa forma, inibia práticas
consideradas subversivas que gerassem questionamentos ou
protestos em relação ao poder instituído. O cidadão
79
reconhecido e valoroso era aquele que cumpria as leis e
colaborava com a manutenção do padrão de ordem. Esta
condição para a cidadania também balizava a convivência
social.
DEMOCRACIA:
- você pode ter uma propriedade;
-você escolhe o seu emprego;
-você escolhe seu patrão;
-você pode ter uma religião;
-o governo pensa nos interesses do povo.
COMUNISMO:
-todas as propriedades pertencem ao governo;
-o governo escolhe o que você deve fazer;
- o governo é o patrão de todos;
-nega-se Deus e prega-se o materialismo;
-o povo está a serviço do governo. (SILVA;
CAPELLA, 1971, p. 62).
Na década de 1960, em plena bipolarização do mundo
pela Guerra Fria, os governos se preocupavam com a ideia de
uma revolução comunista e isso era energicamente combatido,
principalmente nos países governados por militares. Segundo
Braghini (2010), a Revista da Editora do Brasil (EBSA),
distribuída nas instituições de ensino públicas e privadas,
oferecia conteúdos de apoio à prática docente e, antes mesmo
da década de 1960, divulgava o apoio ao ensino da moral e do
civismo. A publicação veiculava informações sobre a
legislação, considerações sobre livros, discussões de alta
repercussão que circulavam em jornais diários, enfim, era um
informativo que pretendia divulgar utilidades ao meio escolar.
A autora indica a possibilidade de a editora manter contatos
pessoais dentro da ESG, local de aprimoramento da Doutrina
de Segurança Nacional. Essa prática reverberava na produção
de discursos anticomunistas pela revista.
Isso porque os editores da EBSA achavam justo
publicar em suas páginas aquilo que os
80
membros da Escola Superior de Guerra (ESG)
passaram a considerar como indicadores da
infiltração comunista no Brasil e de uma
possível ameaça de guerra interna.
(BRAGHINI, 2010, p. 66).
A comparação entre o sistema democrático e o
comunista, elaborada por Silva e Capella, demonstrava
afinidade com o posicionamento da Revista da Editora do
Brasil. O combate ao comunismo e aos posicionamentos
subversivos era um item preferencial na pauta governamental.
O conteúdo evidenciava os propósitos de ter cidadãos
alinhados ao sistema político em pleno vigor. A proteção da
sociedade também era responsabilidade dos cidadãos que
deveriam trabalhar pela sua preservação.
Daí decorre a RESPONSABILIDADE de cada
cidadão em se manifestar de acordo com os
reais interesses nacionais, sem engrossar a
opinião de minorias mais voltadas para a
agitação do que para a solução real dos
problemas. (SILVA; CAPELLA, 1971, p. 27).
O perigo do comunismo ecoava pelos variados veículos
educacionais. O impresso afinado com estas propostas cumpria
seu papel na afirmação aos ideais democráticos em detrimento
das doutrinas esquerdistas.
As estratégias de ensino utilizadas, relatando exemplos
comuns, construindo comparações maniqueístas,
responsabilizando os leitores pelo futuro coletivo, remetem aos
movimentos que articulavam a sociedade nas décadas de 60 e
70. O país se adaptava a um contexto político global da Guerra
Fria, desenvolvendo suas táticas de sobrevivência e
crescimento. A formação para o civismo e a cidadania
compunham práticas sociais inseridas nessas táticas. A
identificação dos conteúdos, a abordagem dos livros escolares
e “sua análise possibilita avaliar a política das organizações, as
81
preocupações sociais, os antagonismos e as filiações
ideológicas, além das práticas educativas e escolares”
(BASTOS, 2002, p.153). Como parte do processo, as leituras
que circulavam, especialmente as abordadas por este estudo,
demonstraram na particularidade, uma parcela do todo.
2.4 OS VESTÍGIOS DO CIVISMO NOS LIVROS
ESCOLARES
A PÁTRIA
A pátria não é ninguém; são todos; e cada qual
tem no seio dela o mesmo direito à ideia, à
palavra, à associação. A pátria não é um
sistema, nem uma seita, nem um monopólio,
nem uma forma de governo; é o céu, o solo, o
povo, a tradição, a consciência, o lar, o berço
dos filhos e o túmulo dos antepassados, a
comunhão da lei, da língua, da liberdade. Os
que a servem são os que não a invejam, os que
não a inflamam, os que não conspiram, os que
não sublevam, os que não desalentam, os que
não emudecem, os que não se acovardam, mas
resistem, mas ensinam, mas se esforçam, mas
pacificam, mas discutem, mas praticam a
justiça, a admiração, o entusiasmo.
Rui Barbosa (ANDRADE, 1978, p. 7).
Os livros de Educação Moral e Cívica frisavam a
relação de respeito e amor exacerbado que os cidadãos
deveriam ter pela sua pátria. Essa relação era esculpida pelo
apelo simbólico e por assim dizer sentimental, a qual definia
uma cidadania embasada na “lealdade ao Estado e à
identificação com uma nação” (CARVALHO, 2014, p 18). O
livro de Andrade destinado ao 2º grau, ou seja, a estudantes na
faixa dos 15 aos 18 anos, logo nas primeiras páginas trazia o
texto de um intelectual conhecido e renomado para legitimar os
ideais que povoaram as páginas de ensinamentos cívicos. Com
apelo sensorial Rui Barbosa articulou as palavras para que o
82
leitor percebesse o quanto era importante a sua presença
perante o seu país e quão relevante era o peso de suas atitudes
diante daquela que os acolhe em seu seio. Era o prólogo do
civismo.
As maneiras como o civismo era trabalhado nos livros
da disciplina conferiam uma instituição de poder pelo escrito
(CASTILLO GÓMEZ, 2002). Se os leitores, tanto alunos,
professores, ou até familiares, ao decodificar os signos dos
textos fizessem a absorção simples de uma mensagem,
estariam compreendendo um ideal cívico de amor
incondicional à pátria. Se, ao contrário disso, fizessem uma
leitura crítica, de maneira a propor questionamentos para
entender o porquê desse amor, ainda assim estariam sujeitos ao
aspecto emotivo que os inscreve na mensagem do texto como
filhos, habitantes de um lar com uma mãe que os acolhe.
Inúmeras leituras são possíveis e, isso enriquece ainda mais as
possibilidades representadas num texto. As estratégias da
linguagem e do discurso procuravam guiar a leitura utilizando
o escrito como elemento estruturador.
A aplicação do texto ao leitor como uma
relação móvel, diferenciada, depende das
variações, simultâneas ou separadas, do próprio
texto, da passagem à impressão que o dá a ler e
da modalidade da sua leitura. (CHARTIER,
1990, p. 26).
A construção dos ideais que atendiam às prescrições da
disciplina de Educação Moral e Cívica evidenciava o caráter
patriótico nos quais estavam alicerçadas. O fortalecimento do
sentimento de pertencimento era fomentado por um discurso
articulado a propósitos bem mais amplos de unidade territorial
e cultural, selados pelo elo das tradições supostamente
existentes. “Não esqueçam os nossos jovens e gravem bem em
suas consciências que a pátria é a comunidade da terra e da
gente, das instituições e da língua, das tradições e do futuro”
83
(ANDRADE, 1978, p. 103). Os conteúdos propunham edificar
um vínculo definitivo entre o indivíduo e o seu lugar de
origem, oferecendo concretude à ideia de pátria. A partir do
momento que fosse tomada esta consciência, estabelecia-se o
limite a que estas aquisições estavam submetidas dentro da
sociedade, onde eram observados mais os deveres do que os
direitos.
Pelo fato de serem leituras institucionalizadas,
produzidas para fim de aprendizado, os livros escolares de
Educação Moral e Cívica inscreveram as marcas de vivências
sociais por portarem saberes de um tempo, são produtor e
produto de uma sociedade, concomitantemente. No momento
de sua produção se propunham a formar a partir de concepções
selecionadas e, ao longo de seu uso, denunciam recuos e
aproximações quanto à sua proposta. Este intervalo que se
instala entre o que foi produzido e o que foi entendido é o
espaço das representações formuladas por um grupo em certo
meio e tempo social.
São estes esquemas intelectuais incorporados
que criam as figuras graças às quais o presente
pode adquirir sentido, o outro tornar-se
inteligível e o espaço ser decifrado. [...]. As
percepções do social não são de forma alguma
discursos neutros: produzem estratégias e
práticas (sociais, escolares, políticas) que
tendem a impor uma autoridade à custa de
outros, por elas menosprezados, a legitimar um
projeto reformador ou a justificar, para os
próprios indivíduos, as suas escolhas e
condutas. (CHARTIER, 1990, p. 17).
O civismo erigido pelos três livros de Educação Moral e
Cívica aqui estudados era a idealização de uma prática no
presente com o intuito de reverberar no comportamento futuro
dos leitores, proposto no texto como uma tendência única
àqueles que esperavam algum tipo de notoriedade, mesmo que
84
fosse pelas gerações futuras. Era a criação de uma sensibilidade
para o coletivo utilizando o elemento simbólico de união entre
todos que constituíam a pátria. Os textos impressos exibiam
uma coisa ausente (CHARTIER, 1990), era a presença
simbólica da pátria mãe que contava com seus filhos para
crescer e ser forte. As virtudes cívicas postas em questão
conduziam ao imaginário coletivo de que as ações individuais
tinham uma repercussão maior, que seria sentida por todos.
O Brasil, cuja população é constituída por mais
de 50% de jovens, tem se preocupado com a
educação da juventude e, principalmente, na
formação moral e cívica dessa mesma
juventude, levando em conta os três aspectos
fundamentais de civismo: Caráter, patriotismo e
ação. (ANDRADE, 1978, p. 159).
Os jovens eram o foco da mudança de mentalidade, a
qual estava sendo empreendida e a formação escolar era o
caminho mais próximo para levar os objetivos a cabo. Nesse
sentido os livros de Educação Moral e Cívica, principalmente
nos níveis de 1º e 2º graus, eram atuantes na estruturação
social. A estratégia discursiva, incluindo e instigando o leitor à
ação, funcionava como um elemento de persuasão que
autenticava um discurso e se justificava na projeção de um
futuro.
Civismo é a preparação para a cidadania, isto é,
a preparação do futuro cidadão. Aquele que não
será um mero assistente da vida, pensando
apenas em seus interesses particulares, mas que
participa e se integra: no lar, na escola, na
comunidade, na pátria, no mundo. [...] A Pátria
em que vivemos não será grande e rica, nem
seus filhos serão felizes, por milagre, mas
porque cada um cumpre seus deveres: perante
Deus, dentro da Moral, pela Pátria. (SILVA;
CAPELLA, 1971, p. 13).
85
O tema do civismo aparecia tanto diluído ao longo dos
conteúdos como em capítulos ou unidades específicos sobre o
assunto. No livro de Silva e Capella, ao longo das unidades o
tema é recorrente, abordado em vários subtítulos, assim como:
civismo, deveres cívicos, patriotismo, deveres do cidadão, o
valor das Tradições, Símbolos Nacionais, Calendário Cívico-
Histórico. Na unidade em que trata dos Símbolos Nacionais, há
três imagens que representam a bandeira, as armas e o selo.
Destaca-se a imagem da bandeira (Figura 2) que também foi
reproduzida no livro de Andrade. Eram fornecidas todas as
medidas específicas para sua reprodução pelos alunos, além da
nomenclatura de todas as estrelas representantes dos estados da
federação, seguidas de legenda explicativa que indicava a qual
dos estados correspondia cada um dos nomes das estrelas.
As reproduções feitas pelos alunos deveriam seguir
rigorosamente a técnica ensinada pelos professores. Os
trabalhos com a imagem da bandeira era uma atividade que
constava também no livro de Andrade e figurava em destaque,
pois juntamente com a imagem do selo nacional, foram as
únicas reproduzidas em cores no livro do 2º grau. Era
considerado um símbolo nacional de referência, sua exposição
carregava uma simbologia de pertencimento dos brasileiros,
criando uma fisionomia de união de todos diante do “pavilhão
nacional”. O uso nas escolas era comum e alvo até de
divulgação específica como a campanha Uma Bandeira para
cada Sala de Aula (O Estado, 1969, p. 40), aprovada pelo
presidente Costa e Silva com o intuito de que todas as salas de
aula existentes no país ostentassem uma bandeira do lado
direito da mesa do professor, em lugar de destaque, como
símbolo da “pátria mãe” nos sistemas de ensino.
86
Figura 2 – Bandeira Nacional
Fonte: SILVA; CAPELLA, 1971, p 76-77.
As medidas correspondiam ao padrão de reprodução
estabelecido por lei específica, poderia ser feita em qualquer
tamanho desde que respeitadas às proporções. A imagem era
sobremaneira detalhada, possibilitando aos alunos esmerar-se
em produzir imagens com maior similitude possível. O ensino
do desenho da bandeira era obrigatório nos estabelecimentos de
87
ensino. A disposição das estrelas seguia uma ordem
estabelecida e o tamanho era distribuído em quatro dimensões,
ou grandezas, como indica a figura 2. Além dos critérios para a
reprodução da imagem, o culto à bandeira compreendia rituais,
também prescritos em lei, quanto ao horário de exposição
(hasteamento) e recolha (arriamento), quanto às ocasiões e
locais obrigatórios. O uso era rigoroso e sujeito às penas da lei,
caso fosse negligenciado.
Os textos na unidade sobre os símbolos nacionais, no
livro de Silva e Capella, procuravam estabelecer uma
vinculação simbólica com os leitores remontando
acontecimentos passados ligando o país aos colonizadores
portugueses, um passado monárquico de glórias que repercutia
no uso das simbologias cívicas. A legislação foi transcrita em
suas minúcias, legitimando a importância de tais símbolos no
dia a dia do país. De certa maneira, as representações se
revigoravam com os assuntos colocados em forma de saber
escolar, eram enraizadas nos grupos sociais que recebiam as
informações e as internalizavam de forma que perpetuavam
práticas para as gerações seguintes.
Da mesma forma, o livro de Andrade, também tem o
civismo pulverizado em suas nove unidades, porém, talvez pelo
fato de se tratar de uma produção para alunos do 2º grau (hoje
ensino médio), com outras competências relacionadas ao texto
e à leitura, foram dedicadas três subdivisões no Apêndice
apresentado ao final do livro com informações de natureza
cívica. São elas: I- Hinário Cívico (composto por 14 hinos e
canções), II- Poesia Nossa (composto por 20 poesias com
exaltação aos valores cívicos, morais e religiosos) (Anexo 2) e
III- Calendário Cívico (composto por uma listagem de 13
páginas com datas comemorativas, a origem do nome, a
explicação sobre as razões da comemoração e fatos
considerados explicativos sobre as datas destacadas). Percebe-
se que o Apêndice foi subdividido de forma que organizasse a
grande quantidade de informações selecionadas para constar.
88
“A escrita é transmitida a seus leitores ou a seus ouvintes
através dos objetos ou das vozes, cujas lógicas materiais e
práticas é preciso entender” (CHARTIER, 2011, p. 258). Deste
modo, analisando a organização, é possível pensar que houve a
preocupação de disponibilizar todas essas informações como
complementaridade da formação já dada ao longo das nove
unidades, como um subsídio para a futura vida cívica daqueles
alunos, uma formação que persistiria na vida adulta, tendo em
vista que muitos encerrariam seus estudos e ingressariam na
vida profissional.
Utilizando um sistema que lembra a organização dos
preceitos religiosos, Andrade elaborou uma lista que
contemplava os principais critérios, segundo sua seleção, para
que o civismo fosse uma vivência dos cidadãos.
Deveres e Direitos Cívicos
1º- Amar a liberdade [...] é o poder de fazer e
de não fazer, dentro dos limites da lei;
2º- Defender a pátria;
3º- Pagar impostos;
4º- Votar;
5º- Cooperar na política;
6º- Servir no júri;
7º- Respeitar a lei;
8º- Fiscalizar a execução da lei;
9º- Falar bem a sua língua;
10º- Não desdenhar a civilidade. (ANDRADE,
1978, p. 67).
Na leitura do primeiro item observa-se que é
transmitida ao leitor uma proposta de resguardo dos seus
direitos individuais. Ao final do item, ressalta-se a observação
dentro dos limites da lei, então o Estado se faz presente
delimitando a liberdade do cidadão. Os próximos itens se
referem à obrigação do cidadão de contribuir com a estrutura
social que organiza o país. Segundo Roger Chartier (1990, p.
24),
89
no ponto de articulação entre o mundo do texto
e o mundo do sujeito coloca-se necessariamente
uma teoria da leitura capaz de compreender a
apropriação dos discursos, isto é, a maneira
como estes afetam o leitor e o conduzem a uma
nova norma de compreensão de si e do próprio
mundo.
Portanto, é necessário pensar a intencionalidade sem a
ilusão do doutrinamento, para, além disso, entender o texto
como elemento de uma realidade datada e contextualizada. Os
livros se valiam de sua autoridade de escolares e de suas
estratégias de pertencimento para comunicar ao interlocutor os
signos sob os quais o civismo deveria ser apreendido.
Possivelmente estavam ali as representações de uma sociedade
em fase de mudança, adaptação e consolidação de propostas de
aprendizagem para a vida adulta, porém, a análise dos escritos
expõe as tensões em torno da formação das estruturas
intelectuais, tanto individuais como coletivas. As relações entre
o mundo do texto e o mundo do leitor (CASTILLO GÓMEZ,
2002) fazem emergir as concepções que a sociedade,
especialmente os sistemas educativos, construía sobre as
prescrições oficiais, enfim, fornecer indícios do pensamento
para um grupo que teve contato com esses livros, que deveria
absorver este saber agora escolarizado.
O Ensino Superior não compartilhava das mesmas
estratégias utilizadas pelos níveis de 1º e 2º graus, haja vista
que a concepção da disciplina se diferenciava a partir do
momento em que a Educação Moral e Cívica no nível superior
chamava-se Estudos de Problemas Brasileiros. A Reforma
Universitária17
, ocorrida a partir de 1968 normatizava a
Educação Superior, dando ênfase ao contexto sócio-político-
econômico da nação brasileira, que tinha a industrialização e a
17
Sobre a Reforma Universitária (RU) e o Ensino Superior no Brasil
consultar Stephanou; Bastos (Orgs.) (2011), o capítulo de Marília Costa
Morosini.
90
internacionalização da economia como ícones de
modernização. Construída sobre as mesmas bases, porém com
possibilidades ampliadas, até mesmo por estar inscrita nos
currículos universitários, cujas estratégias de ensino tinham
perspectivas variadas, a universidade era ambiente de formação
profissional, ou seja, a formação da vida adulta do cidadão.
O livro de Petry, Schneider e Lenz apresentava de forma
sistematizada a concepção da disciplina, suas finalidades e
objetivos. O plano didático da disciplina, já no início do livro,
esclarecia:
1. Descrição Geral da disciplina
1.1 Estudo de Problemas Brasileiros (EPB) é
uma disciplina que visa complementar, em
nível superior, a formação do cidadão
brasileiro, consolidando e complementando
conhecimentos e atitudes já adquiridos
anteriormente.
3.1 Objetivos Gerais: análise da situação,
tendências e problemas relevantes do
desenvolvimento brasileiro e estímulo de
concepções e atitudes que contribuam para o
desenvolvimento autêntico e integral. (PETRY;
SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 11).
Era uma proposta analítica, extensa, a qual tangenciava
o civismo como pano de fundo das hipóteses desenvolvidas
acerca da resolução ou pelo menos da supressão de algumas
problemáticas enfrentadas pela sociedade da década de 1970.
Esse livro, ao contrário dos outros dois, não promoveu uma
abordagem ampliada sobre o tema do civismo, optando por
apresentar uma série de informações sobre aspectos políticos,
econômicos, sociais e culturais do país, problematizar alguns
indicadores e discutir algumas providências. Essa
invisibilidade não significa propriamente uma ausência. A
proposta de discutir os problemas brasileiros faz mais alusão a
dar conhecimento sobre esses problemas, principalmente os de
cunho político, para que o leitor tenha subsídio para releituras e
91
discussões. Na apresentação do livro, Matias Martinho Lenz
esclarece: “Por força do próprio nome da disciplina,
preocupou-nos mais a análise dos problemas do que a
enumeração de realizações ou o elogio de méritos e virtudes”
(PETRY, SCHNEIDER, LENZ, 1972, p. 10). Numa
perspectiva diversa, sem promover diretamente as estratégias
de pertencimento e comprometimento, neste livro o civismo
recebeu a conotação mais subjetiva de (in) formar-se para
colaborar com o país.
A palavra civismo não consta nenhuma vez nas 418
páginas do livro, porém nas duas últimas páginas, foi colocado
um Decálogo Cívico. Eram dez mandamentos iniciados com
verbos imperativos com amarás, prezarás, procurarás,
lembrar-te-ás e deverás. Mesmo um tanto descontextualizado o
Decálogo marca a presença dos ideais de formação cívica que
eram inerentes à disciplina. Figurava sem maiores explicações,
ao final das páginas, mas, ele se encontrava ali para cumprir
seu papel informativo e formativo aos leitores. Foram
selecionados três itens que podem demonstrar o tom do escrito.
1. Amarás o Brasil, tua Pátria, com um amor
inteligente e forte. Inteligente, para conhecer
seus problemas e grandezas; forte, para
empenhar-te em prol de seu desenvolvimento e
na defesa de sua soberania. [...]
7. Procurarás conhecer sempre melhor teus
deveres e direitos de cidadão, para observá-los
com maior fidelidade, esforçando-te por
participar da vida de tua cidade, de teu
município, de teu Estado e da Federação. [...]
9. Deverás também te esforçar por conhecer,
sempre melhor os elementos da organização
econômica e dos processos sociais do Brasil,
bem como os sistemas propostos para resolver
os seus problemas, a fim de formar, a respeito
de todos, uma opinião clara e segura. (PETRY;
SCHNEIDER, LENZ, 1972, p. 417).
92
Os itens citados expressam a convocação para
comprometer-se com os assuntos do país. O texto propõe a
ideia de que todos devem ter responsabilidade com as
estruturas político-administrativas existentes no seu entorno,
que é necessário ter conhecimento sobre os trâmites e é
fundamental o envolvimento comunitário, a busca por soluções
e melhorias visando ao desenvolvimento e progresso,
principalmente econômico, segundo as perspectivas do
governo ditatorial. Mesmo permanecendo o texto relegado ao
último suspiro da leitura, mantém sua intensidade,
demonstrando ao leitor que efetivamente fizer esta leitura terá
contato com o mesmo simbolismo disperso ao longo de muitas
páginas dos outros dois livros. “As formas materiais da escrita
ou as competências culturais dos leitores sempre delimitam as
fronteiras da compreensão” (CHARTIER, 2011, p. 280). O
Decálogo Cívico cumpriu a função que visava a engajar o
cidadão que ruma à formação profissional com a realidade do
seu país de forma atuante e comprometida, corroborando com
as propostas dos livros de 1º e 2º graus.
Com abordagens diferenciadas o civismo era um
conceito presente mesmo na ausência de sua grafia. Como uma
das âncoras que amparava a proposta de educação da disciplina
escolar, demarcava o espaço simbólico da construção.
Selecionadas com rigor, as luzes que se projetavam sobre o
conceito destacavam os ângulos mais adequados para moldar o
cidadão obediente, aculturado pela nação e confiante nas
instituições. Era uma prática edificada pelo passional, na qual
se procurava não deixar fissuras em que se proliferassem
questionamentos e contrariedades. Não é possível afirmar que
houve hegemonia na elaboração do civismo junto aos grupos
de leitores dos três livros estudados, mas, compreender que,
quando o conceito extrapola a letra escrita e passa a se instalar
na dimensão das representações, torna-se território movediço
cujos estatutos são historicamente definidos.
93
2.5 UM PASSADO PRESENTE: BIOGRAFIAS PARA
INSPIRAR UM FUTURO
As relações que os impressos constituíram com o tempo
remetiam a um passado heroico que poderia e deveria ser
revivido, porém, em outros moldes, adquirindo uma “forma
social” (HARTOG, 2013, p. 53). Todas as biografias
destacadas tinham a função de servir como inspiração aos
leitores pela sua exemplaridade. Num período em que era
enfatizada a prospecção do país para o futuro, os exemplos de
heroísmo serviriam como base para esse país. De forma
otimista, o leitor era imbuído da nobre função de também
participar das lutas coletivas no momento em que os planos
governamentais estavam atrelados ao desenvolvimento
econômico e social. Para que isso ocorresse era fundamental
que os jovens estudantes fossem incorporados ao processo. Era
a promessa de um futuro próspero e ordenado, conforme as
indicações da Bandeira Nacional.
Os livros de Educação Moral e Cívica de 1º e 2º graus
traziam capítulos específicos nos quais apresentavam as breves
biografias e os principais feitos de algumas personalidades
nascidas no Brasil ou não. Ao contrário das biografias
apresentadas na Série de leitura graduada Pedrinho de
Lourenço Filho (CUNHA, 2011) que seguiam uma disposição
nos livros, nos quais a biografia era contextualizada pelo tema
tratado. Essa diferença indica que nos níveis de 1º e 2º graus as
biografias tinham sentido edificante e não compunham o
conteúdo como meros exemplos de um tema tratado. Eram
objetos de estudo específicos condensados em espaço próprio,
passíveis de um determinado tempo e métodos pertinentes,
bem como qualquer outro conteúdo.
A doação que os biografados fizeram de suas vidas às
causas maiores era enaltecida e, estava ligada ao ideal de
patriotismo. O destaque era para as virtudes, as quais
justificavam suas personalidades exemplares no contexto da
94
História do Brasil. Havia a preocupação de afirmar que as suas
participações foram fundamentais em importantes momentos
históricos (FILGUEIRAS, 2006). E, estes fatos sendo
utilizados como um discurso de estímulo e exemplaridade, no
qual o leitor era suscitado a compartilhar das virtudes ditas
heroicas. O estudo de François Hartog (2013), no qual aborda a
temporalidade nas Ilhas de Fidji por meio da relação entre os
habitantes das ilhas e o rei, o exemplo heroico tem um efeito
multiplicador de comportamentos entre os habitantes. Cada
herói ou heroína apresentado nos impressos construía um
estereótipo de coragem, doação, lealdade e patriotismo e, por
isso era muito importante revisitar, conhecer em pormenores e
valorizar suas histórias.
Essa importância de reverenciar o passado ilumina os
diferentes regimes de historicidade (HARTOG, 2013) em que
os impressos estão inseridos. A obra feita com a proposta de
instruir sobre os saberes necessários ao presente dos leitores
reafirma o vínculo com o passado, buscando referenciais para
dar consistência ao ensino dos saberes. Havia a perspectiva de
sanar demandas sociais contemporâneas com a instrução sobre
os valores morais, recorrendo à dialética do tempo passado
para se fazer novamente presente. Da mesma forma, os textos
que convocavam os leitores a serem colaboradores da
construção do país do futuro, faziam uma projeção, bastante
otimista, de um futuro próspero e grandioso. Os livros
transitavam entre os “espaços de experiências e o horizonte de
expectativas” (KOSELLECK, 2006, p. 306), em textos
articulados que qualificavam aquele presente como momento
de aprendizado e formação.
Pensados e produzidos em tempo real, afinal assim que
o Decreto-lei nº 869/69 foi aprovado aumentou muito a
demanda destes materiais, os livros estavam inseridos num
contexto que permite observar as ordens do tempo como as
múltiplas temporalidades que assolam um mesmo objeto
(HARTOG, 2013). A escrita, construída sob essa perspectiva
95
faz a articulação da produção com o tempo em que ela está
sendo feita. Identificando estas caraterísticas subjacentes ao
texto é possível pensar sobre as condições de produção dos
mesmos e sobre a leitura acerca da relação daquela sociedade
com o seu tempo. Os ensinamentos analisados em relação à
temporalidade dão a ver indícios de um tempo que estava em
transição e que as pessoas reagiam de diversas formas
buscando adequação ao momento presente. Os livros escolares,
neste sentido, correspondem a elementos de legitimação e
entendimento sobre as diversas dimensões da transição.
De modo geral, apresentavam elementos textuais de
definição de tempo que eram colocados de forma harmoniosa e
compreensível. As tensões que circulavam na sociedade na
ocasião da produção reverberavam na construção dos textos. O
presente que estava se adaptando, era balizado pela instrução
das atitudes, o passado aparecia na reverência aos heróis e atos
heroicos e o futuro na prospecção do desenvolvimento e do
progresso que, por certo viria, caso fosse observado o
direcionamento.
Era uma tentativa de moldar os comportamentos a partir
dos exemplos heroicos, e com isso conferir ao cidadão comum
o estatuto de personagem político relevante para a história
nacional.
A liturgia cívica da recordação projetava-se no
ensino na forma de hagiografia, no qual o
estudo das realizações de certos personagens
motivaria a formação de indivíduos como eles.
(VIEIRA, 2008, p. 83).
O futuro aparecia em mensagens que permeavam o
conteúdo, evitando confinamentos a uma ou outra parte dos
livros. Repetidas vezes o texto fazia essa alusão à construção
do futuro. O passado aparecia geralmente representando a ideia
de que toda a proposta descrita ao longo do impresso era
96
possível se fossem seguidos os exemplos colocados pelas
biografias.
O livro de Silva e Capella destacou 59 breves biografias
(Anexo 3), nas quais constavam nomes de pessoas que viveram
em todas as regiões do país e tiveram sua vida ligada a diversos
segmentos como a política, a religião, os movimentos locais e,
é claro, as guerras e conflitos. As biografias, em geral, davam
ênfase à atuação dos indivíduos em prol de causas ligadas à
pátria. Era por honra e patriotismo que suas trajetórias eram
rememoradas como exemplos a serem seguidos e valorizados
pelas gerações futuras. As biografias ocuparam uma unidade
inteira, local onde foram minuciosamente organizadas de forma
cronológica, agrupadas por período político seguindo a divisão
da história brasileira e por área de
desenvolvimento/conhecimento. O sumário foi escrito com a
seguinte disposição:
8ª UNIDADE – O BRASIL ATRAVÉS DAS
BIOGRAFIAS
8.1 – O BRASIL COLÔNIA
8.1.1 – A CONQUISTA DO TERRITÓRIO
8.1.2 – A DEFESA DA TERRA
8.1.3 – A CATEQUESE
8.1.4 – A LUTA PELA INDEPENDÊNCIA
8.2 – BRASIL IMPÉRIO
8.2.1 – 1º REINADO
8.2.2 – REGÊNCIAS
8.2.3 – 2º REINADO
(1) - Pacificação interna
(2) - Lutas externas
(3) - Abolição da escravatura
(4) - Impulso para o desenvolvimento
(5) - Campanha Republicana
8.3 – BRASIL REPÚBLICA
8.3.1 – A CONSOLIDAÇÃO DA
REPÚBLICA
8.3.2 – A FIXAÇÃO DE NOSSAS
FRONTEIRAS
97
8.3.3 – A REORGANIZAÇÃO DAS
FINANÇAS
8.4 – CIÊNCIAS, LETRAS E ARTES
8.5 – A MULHER EM NOSSA HISTÓRIA
(SILVA; CAPELLA, 1971, p. 85).
A especificidade de itens desta organização destaca
indivíduos em cada momento entendido como significativo
para a evolução do país. Era uma leitura inspiradora que
sugeria como a atuação individual poderia conquistar
notoriedade a partir do seu envolvimento com causas coletivas
de defesa do território, mudanças políticas ou desenvolvimento
econômico. No contexto educacional, era uma proposta de
exemplaridade para que os futuros cidadãos participassem
efetivamente das problemáticas de sua sociedade. A escrita
como guardiã de um passado e oráculo de um futuro que
estava a ser produzido no momento do contato do leitor com a
leitura.
No último item do sumário da unidade, os autores
abriram espaço para mulheres que também mereceram
destaque, segundo os critérios acima colocados. Os nomes
femininos que foram listados, em geral tiveram sua atuação
ligada às atividades consideradas na época como masculinas,
dando um indício de que o merecimento do destaque estava
relacionado ao potencial de atuar como um homem em
momentos de conflito. Essas mulheres foram identificadas
como participantes de importantes processos de mudança e de
conquista, sendo igualmente homenageadas por seu
desempenho na vida dedicada a uma causa política ou social.
- Maria Quitéria de Jesus
Era uma jovem, filha de pais portugueses do
Recôncavo da Bahia. Seu coração inflamou-se
de patriotismo pela independência. Disfarçada
em trajes masculinos abandonou a casa paterna
e sentou praça como soldado. Tomou parte nas
lutas, em 1822, na Bahia, contra o general
português Madeira, distinguindo-se por sua
98
intrepidez e bravura. O Imperador concedeu-lhe
honrarias.
-Maria Francisca da Conceição
Com 13 anos casou-se com um cabo que partia
para a guerra do Paraguai. Com a proibição de
as mulheres seguirem os maridos, disfarçou-se
em homem e marchou ao lado do esposo.
Morto o cabo, em combate, ela resolve
prosseguir lutando e avançou nas primeiras
filas contra Curupaiti. Penetrou no forte entre
os primeiros brasileiros e aí foi ferida. Só no
hospital descobrem-lhe o sexo. Daí para diante
passaram a chamar-lhe: Maria Curupaiti.
(SILVA; CAPELLA, 1971, p. 123).
Apesar de a sociedade conservar fundamentos
patriarcais, pode-se perceber que houve, ao menos, certa
preocupação dos autores de destacar algumas participações de
mulheres nos processos de mudança do país, insinuando suas
presenças na construção de um país forte e unificado. Já no
livro de Andrade, que apresentou 12 breves biografias (Anexo
3), não constava em nenhum dos textos a vida de uma mulher.
O espaço foi dedicado a homens que estiveram ligados em
maioria à política, numa subunidade nomeada como Vultos
Nacionais, organizada em três itens chamados de Os Grandes
Homens Construtores da Nacionalidade, Os Mártires da
Liberdade e Outros Heróis da Nacionalidade. Como a política
era um meio essencialmente masculino e os destaques foram
balizados pelas relações intrínsecas a esse meio, a figura
feminina não teve relevância para estereotipar os heróis
nacionais neste livro.
A historiografia brasileira conferia relevância à
construção dos mitos em torno da vida de homens e mulheres
envolvidos intencional ou aleatoriamente com causas voltadas
ao coletivo (Figura 3). Os eventos eram engrandecidos em
relatos emotivos que vinculavam as personalidades ao
heroísmo.
99
Figura 3 – Os Grandes Vultos Nacionais
Fonte: SILVA; CAPELLA, 1971, p. 58-59.
A concepção histórica sobre personagens coletivos ou
nomeados beira a glorificação em razão da forma como
atuaram em momentos específicos de mudança e tensões
sociais. A necessidade de apontar ícones no processo histórico
do país valorizava sobremaneira suas trajetórias, exaltando
virtudes e ignorando desvios. As atitudes não consideradas
como exemplares eram ofuscadas pelos benefícios maiores
conquistados. Assim como, por exemplo, com Getúlio Vargas,
“o antigo ditador, que nunca se salientara pelo amor às
instituições democráticas, tornara-se um herói popular por sua
política social e trabalhista” (CARVALHO, 2014, p. 135), os
grandes homens, vultos ou mártires, eram elementos essenciais
à legitimidade histórica.
O passado não era reverenciado no livro de Petry,
Schneider e Lenz. A proposta da disciplina EPB apresentava
100
uma perspectiva diferenciada sobre a formação moral e cívica,
na qual não cabia o culto ao passado, pois, o foco estava sobre
o debate e a formulação de soluções dos problemas presentes,
pensando no futuro. Os textos do livro não faziam uma
invocação ao passado de glórias, mas, vislumbravam a
construção do futuro por meio da discussão e do estudo. O
tempo está inscrito em uma ordem que transita no prospecto do
porvir, concentrado na mudança do presente como premissa de
evolução para melhor.
Os três livros representam a visão dos autores sobre a
relação da sociedade com seu tempo. A escrita oferece
possibilidades de entendimento sobre o passado e o futuro. O
tempo, atuante sobre as vivências e os eventos, se inscreve na
construção dos saberes da disciplina demonstrando que “a
presença do passado é diferente da presença do futuro”
(KOSELLECK, 2006, p. 311). Esses elementos demarcam e
interferem nas relações do presente dos indivíduos, as quais se
constroem e legitimam também pela escrita e pela leitura.
Constituídos pelas tradições, os futuros cidadãos estabelecem
seu lugar social (CERTEAU, 2011) e definem-se os papéis na
cena principal que é o presente.
São essas condições que atuam no civismo e na
cidadania concebidos, pois, a identificação com as práticas
repetidas ao longo do tempo e o reconhecimento delas viabiliza
uma formação identitária que “se deve a fatores como religião,
língua e, sobretudo, lutas e guerras contra inimigos comuns”
(CARVALHO, 2014, p. 18). Daí a importância de exaltar os
bons exemplos, que empreenderam batalhas comuns e se
dedicaram à defesa da nação. Possivelmente era a estratégia
textual e pedagógica que mais se utilizava de um recurso
considerado socialmente legítimo: educar pelo exemplo.
101
3 OS LIVROS EM FOCO: UMA INTERPRETAÇÃO
O texto escrito, para além de um sistema de signos que
comunica uma mensagem, deve ser pensado como um produto
do tempo e do espaço. Observado como um agente interativo
que está sempre em metamorfose, recebe significação pelos
olhares, sujeitos, espaços e contextos nos quais transita e, de
certa forma, é legitimado pelas leituras que o decifram. Tão
importante quanto o comunicado do texto, é o valor simbólico,
a proposta, o jogo de poder que se inscreve na escrita. O estudo
de um suporte de escrita vinculado ao processo escolar,
necessariamente precisa levar em conta essa subjetividade,
fazendo uma “desmontagem do texto” (BASTOS, 2002, p.
153) que permita analisar o produto cultural em todas as
instâncias acionadas para sua produção.
Na década de 1960, no Brasil, ampliava-se o processo
de escolarização e buscava-se a democratização da educação de
forma cada vez mais intensificada. A implantação da Ditadura
Militar em 1964, afirmou ainda mais a relação entre o Estado e
a indústria gráfica brasileira e, segundo Gatti Júnior (2011, p.
382), “a década de 1970, por seu turno, foi o momento da
transição desses manuais escolares aos livros didáticos da
atualidade”. As produções para uso escolar foram
incrementadas em sua materialidade valendo-se das tecnologias
gráficas disponibilizadas pelas editoras e modificaram a
relação estabelecida com os alunos leitores. Os livros sofreram
alterações nas questões de formato, organização, caracteres,
cores e estilos, oferecendo outro contato com os conteúdos que,
até a década de 1960 eram produzidos de forma artesanal
(GATTI JR, 2004), sem muitas imagens ou detalhes.
A partir de 1970 os livros didáticos, em certa medida,
organizaram as práticas educativas, mediando o processo de
ensino e a relação entre professores, alunos e conhecimento18
.
18
Sobre a emergência do protagonismo dos livros didáticos, ver GATTI JR
(2004; 2011).
102
A escola, que já era primordialmente o espaço de apreensão da
cultura escrita, recebeu o incremento da produção didática que,
por sua vez, delineou métodos e práticas pedagógicas
possibilitando fazer interlocuções com esses objetos cada vez
mais presentes nas aulas ministradas.
O trabalho com livros escolares tem a particularidade de
promover um diálogo entre várias instâncias sociais que
extrapolam o ambiente escolar. O estudo desse tipo de objeto
vislumbra vários caminhos de pesquisa que iluminam a
complexidade do universo chamado de cultura escolar.
Pensando na abrangência da expressão e na polissemia de seu
conceito, compreende-se que os livros se inscrevem em cada
prática contida nesse universo, por ser parte do “arquitexto que
visa (in) formar e (com) formar” (MAGALHÃES, 2008, p. 8)
os indivíduos. Os trabalhos de pesquisa que privilegiam objetos
mais específicos são como peças de um quebra-cabeça que, ao
ser montado com faltas, denuncia uma visão ainda incompleta
do todo, demonstrando possibilidades e imaginações. Assim se
constitui o trabalho dos historiadores que ao elegerem seus
impressos para investigar, renunciam a muitos que, certamente
proporcionariam outro formato de peça para ser encaixada em
lugar diferente, mas, ainda assim, faria parte do todo.
3.1 O LIVRO ESCOLAR COMO ESPAÇO MATERIAL E
SIMBÓLICO
Segundo Choppin (2004), a “onipresença” e o “peso
econômico” destes materiais nos sistemas de ensino, conferem-
lhe certo protagonismo no processo de aprendizagem. Desse
modo, os livros constituíram importantes espaços de discussão
e construção de uma cultura escolar com centralidade nas
práticas escritas, utilizando-se destas, como fundamentos de
formação e avaliação.
O texto e o livro percebidos como elementos móveis
atuam de forma intensa no estabelecimento das ideias e dos
103
discursos. A estratégia organizativa dos conteúdos intenta a
ordenação da leitura, porém, “é também uma fórmula editorial
que dá ao objeto formas próprias” (CHARTIER, 1990, p. 178)
possibilitando assim, a emancipação da leitura em relação aos
intentos editorias. Os elementos tipográficos utilizados
constituem parte da linguagem e mantem uma relação
específica com a decifração. Os materiais impressos
produzidos para o uso escolar habitam o espaço material e
simbólico no qual está situada à escrita e, analisados em suas
especificidades, ampliam o entendimento sobre as
representações elaboradas nesse ambiente e as possíveis
práticas envolvidas no processo da leitura escolarizada.
Apreender a materialidade é, antes, conhecer o
processo de produção, circulação e consumo de
livros, no interior do qual seus elementos, por
exemplo, o tamanho da página, adquire
inteligibilidade. A noção de materialidade, em
suma, remete à materialidade das relações
sociais em que os livros (inclusive didáticos)
estão implicados. (MUNAKATA, 2012, p.
184).
A relação estabelecida entre os livros escolares e seus
leitores comporta uma multiplicidade de perspectivas. Cada
obra utilizou uma estratégia de interlocução que já se
anunciava com a apresentação material dos livros.
Quadro 3 – Organização gráfica Autores SILVA &
CAPELLA
ANDRADE PETRY,
SCHNEIDER E
LENZ
Número de
páginas
130 245 418
Fonte Times New
Roman; tamanho
entre 11 e 12
Variados;
tamanho entre
11 e 12
Datilografada;
tamanho entre 11
e 12
Destaque Caracteres Caracteres Caracteres
104
maiúsculos. maiúsculos,
negrito
maiúsculos,
negrito, letra
diferente
Imagens 3 3 0
Esquemas
textuais
Formas
geométricas.
Não Formas
geométricas e
gráficos
Exercícios Questionário Trabalhos
práticos
Questões para
debate
Epígrafe Sim Sim Não
Apresentação Não Sim – 2
prefácios
Sim
Instruções de
uso
Não Sim Sim
Sumário Sim (final) Sim (início) Sim (início)
Apêndice Não Sim (3) Sim (2)
Bibliografia Não Sim Sim
Organização
dos conteúdos
8 unidades; 37
subunidades.
9 unidades; 26
capítulos; 52
subcapítulos;
35 subdivisões
de capítulos; 9
divisões das
subdivisões de
capítulos.
10 unidades; 41
capítulos; 48
subcapítulos.
Fonte: Produção da autora, 2015, a partir de ANDRADE, 1978; PETRY;
SCHNEIDER; LENZ, 1972; SILVA; CAPELLA, 1971.
O livro de Silva e Capella apresentou uma materialidade
simplificada, indicativa talvez, de certa pressa na
confecção/impressão. Com 130 páginas, foi aberto com um
suscinto agradecimento e suprimido pela ausência de
apresentação, instruções de uso, apêndices e bibliografia. Em
nenhuma das páginas se encontra impressões coloridas, nem
mesmo nas três imagens que fazem parte dos conteúdos. O
sumário é apresentado no final do livro, organizado em 8
unidades e 37 subunidades, impondo certa ortodoxia ao texto
(CHARTIER, 1990), uma vez que, o sumário no início pode
despertar para a possibilidade de uma leitura aleatória. Um
105
texto que enfatiza trechos com o uso de letras maiúsculas ou
então alguns esquemas escritos, organizados por formas
geométricas (Figura 4).
Figura 4 – Os destaques no livro de Silva e Capella
Fonte: SILVA; CAPELLA, 1971, p. 30-31.
Os esquemas seguiam uma disposição para facilitar o
ensino pela visualização de mapas conceituais que sistetizavam
o conteúdo. Não foi possível identificar que práticas
pedagógicas eram utilizadas pelos professores a partir desse
tipo de organização material, mas, se vislumbra o método
proposto no qual o conteúdo era apresentado de forma objetiva,
“encaixado” nos esquemas para que os alunos assimilassem e
reproduzissem com maior facilidade. Produzido numa
perspectiva de formalidade, corrobora com a proposta a que se
limita: oferecer de maneira suscinta e didática os conteúdos
comtemplados pela prescrição da lei, não estimulando os
106
desvios a que o texto está sujeito a partir do momento que é
posto em circulação. Caracterizando uma escrita na qual,
As práticas e usos escolares do escrito
costumam revestir um caráter dirigido,
ordenado e até construtivo. A escola –
entendendo este termo num sentido amplo –
tem uma dupla finalidade dificilmente
conciliável: é o lugar onde se interiorizam os
limites da escrita, os usos correctos e
incorretctos, e onde por sua vez, há que haver
leitores – não ledores – e escritores – não
escreventes nem copistas. (VIÑAO FRAGO,
2001, p. 46).
A materialidade deste livro contém a ambiguidade
simbólica pensada por Viñao Frago, a qual limita e amplia ao
mesmo tempo com a densidade dos conteúdos que obedecem
as imposições da cultura escrita que lhes dá forma e voz. No
capítulo 2 da 1º unidade do livro, nomeado de Homem, Espírito
e Matéria, os autores escreveram sobre as questões da
racionalidade humana e os comportamentos esperados. Ao
afirmar que homens são racionais por possuírem matéria e
espírito, estabelecem as diferenças pelas quais estão
considerando a racionalidade dos homens, comparando-os a
animais. Nessa perspectiva constroem a relação de experiências
que estão vinculadas ao ser matéria e ser espírito.
É importante notar que as necessidades do
homem como matéria, podem ser padronizadas:
-todos os homens podem comer carne;
-todos os homens podem vestir roupa azul.
Tratando-se, porém, do homem como espírito,
ninguém aceitaria que seus sentimentos fossem
padronizados. Você, por exemplo, não aceitaria
que alguém lhe determinasse:
-Não ame, odeie!
107
Isto nos leva a uma conclusão: o homem não
quer ser tratado como animal. (SILVA;
CAPELLA, 1971, p. 7).
A prescrição de ensino da disciplina se ampara na base
filosófica cristã, os aspectos que transcendem o mundo
material tem sua regulação nos regimes de
punição/compensação divina, aos quais os seguidores têm
respeito e apreço. Os exemplos construídos pelos autores
chamam a atenção para a possibilidade de padronização
externa e material, em contrapartida, sugere que os impulsos
interiores são livres e, que não é possível resumi-los às amarras
da padronização. No excerto citado não há demarcações,
sublinhados ou negritos que ponham em relevo estes exemplos
dentre os outros que livro trabalha. Na discrição da fluidez dos
textos os autores aprofundam questões limitadas pela economia
da materialidade, mas, ao mesmo tempo, fragilizam os limites
da formação para a homogeneidade, ampliando a elaboração de
olhares e ideias.
Em outro trecho, no capítulo chamado Deveres Cívicos,
os autores tratam do perfil de respeito e responsabilidade
atribuídos os cidadãos cumpridores dos seus deveres. No final
do capítulo, referem-se à relação entre os cidadãos e a pátria.
Assim também a Nação tem problemas.
Normalmente, a sua solução compete à elite
dirigente; no entanto, é inegável que o povo,
através da educação vai adquirindo consciência
cada vez mais profunda da realidade nacional e
as elites dirigentes, não devendo estar
divorciadas do povo, sofrem a influência das
grandes correntes de opinião pública. (SILVA;
CAPELLA, 1971, p. 27).
No item que se dedica a responsabilidade sobre a
solução de problemas nacionais, a argumentação resvala sobre
a ideia de tomada de consciência por parte dos cidadãos e
cobranças ao poder público. São pequenas pistas da formação
108
cidadãos críticos e sabedores do seu potencial de pressão sobre
os governos. Sinais da formação de leitores e escritores, em
detrimento dos ledores e copistas. Esses expedientes não
estavam inclusos na proposta de formação cívica prescrita para
a disciplina, pois a intenção recaía sobre a normalização de
conflitos, a dispersão de agrupamentos e o expurgo de ideias
que se aproximassem do comunismo. Nesse sentido percebem-
se os desvios a que está sujeita a escrita nas várias dimensões
de seu estado. “Na medida em que as experiências individuais
são sempre inscritas no interior de modelos e de normas
compartilhadas” (CHARTIER, 1999, p. 91), a leitura e a
própria intencionalidade do autor pode ser desviada pela
fluidez de uma mensagem que ganha autonomia pelas
armadilhas da cultura escrita.
As características de cada um dos três livros
evidenciavam as estratégias de escrita utilizadas pelos autores.
O livro de autoria de Andrade, além de ser mais extenso, com
215 páginas, desenvolveu uma organização extremamente
minuciosa quanto à sistematização dos conteúdos. O sumário
apresentou-se 9 unidades, 26 capítulos, 52 subcapítulos e 9
subdivisões dos subcapítulos, oferecendo informações muito
detalhadas a respeito dos conteúdos que seriam tratados
naquele livro. Cada item a ser localizado no interior do livro
estava o mais específico possível para o direcionamento do
leitor (Figura 5).
109
Figura 5 – Sumário geral do livro de Andrade
Fonte: ANDRADE, 1978, p. 10-11.
São interlocuções diferentes, pois, se no livro de Silva e
Capella a procura por uma informação mais específica exigiria
do leitor uma folhear mais atencioso do livro e poderia até
sugerir o interesse por outros itens, já o livro de Andrade
oferecia um diálogo mais objetivo e concentrado na informação
que realmente se desejava encontrar. Estratégias diversas que
ampliavam possibilidades de relações com aqueles conteúdos
organizados pelos textos.
Sendo assim,
Em vez de considerar a evolução da escrita
como um sistema autônomo de sinais, a
perspectiva adotada é a de revelar as
implicações sociais e culturais da entrada no
110
mundo da escrita19
. (CASTILLO GÓMEZ,
2002, p. 18).
As propostas diferenciadas de apresentação dos
conteúdos nos sumários constituem leituras que permitem
inúmeras produções de sentido diante de conteúdos que,
teoricamente, foram uniformizados pela prescrição da lei. Sem
entrar na análise dos discursos é possível perceber as tensões
que permeiam a escrita e, principalmente, a escrita para uso
escolar. Os sumários tomados como protocolos de leitura e
aprendizado sugerem construções diversas sobre os mesmos
temas e, essa relação extrapola os limites de um uso escolar,
pois vão constituir a formação intelectual dos leitores.
Além de grande especificação na apresentação dos
conteúdos no sumário geral, o livro de Andrade fez uso de
vários elementos gráficos e textuais que organizaram e
direcionaram a leitura. O livro tem epígrafe, dois prefácios,
instruções de uso, três apêndices e bibliografias parciais ao
longo dos conteúdos e geral ao final do livro. O autor utiliza
um recurso não encontrado nos outros livros como estratégia
de síntese pontual sobre a unidade estudada. A nomenclatura
dada também é Sumário, porém, sua localização é ao final de
cada uma das unidades (Figura 6). Na sequência dessa seção do
livro está uma listagem chamada Temas para estudo, com
sugestões de pesquisa e aprofundamento, e os Trabalhos
práticos, compostos de questões de interpretação para o melhor
entendimento sobre os conteúdos da unidade.
19
Tradução livre da autora a partir do original: “en vez de considerar la
evolución de la escritura como si fuera tan sólo um sistema autónomo de
signos, la perspectiva adoptada trata de desvelar las consecuencias sociales y culturales de la entrada en el mundo de lo escrito” (CASTILLO GÓMEZ,
2002, p. 18).
111
Figura 6 – Sumário da unidade no livro de Andrade
Fonte: ANDRADE, 1978, p. 126-127.
Todos os elementos podem atuar como produtores de
sentido, uma vez que estão agregados aos discursos propostos
na exposição dos conteúdos. Constituem características que
podem conduzir a relação construída com o leitor e orientar as
formas de aprendizado. As escolhas de organização dos textos
sugerem as práticas, mas, não as definem, pois os usos e
apropriações comportam a fase de menor controle em todo o
processo de aprendizagem.
Da mesma forma o impresso de Petry, Schneider e Lenz,
também faz uso dos mesmos elementos organizativos, com
exceção da epígrafe. Com suas 418 páginas, apresentou um
sumário com 10 unidades, 41 capítulos e 48 subcapítulos.
Oferece um grande volume de conteúdos organizados em
extensos textos, talvez pelo fato de ser direcionado para o
ensino superior, espaço em que a proposta tinha o foco um
pouco mais analítico. O tipo de fonte utilizada é semelhante
112
aos caracteres produzidos por máquinas de datilografia. Não há
grande variedade nos recursos de grifos ou realce, os mais
utilizados são o negrito para os título e subtítulos e o
sublinhado para informações relevantes.
Como a obra era direcionada ao uso acadêmico no
ensino superior, percebe-se um maior número de elementos
comuns às produções para esse fim. Todos os dados
organizados em quadros e tabelas numerados estão legendados
com título e fonte, comprovando a procedência das
informações. Uma estratégia não presente nos outros livros é o
uso de notas de rodapé. As notas são de caráter explicativo, de
indicações bibliográficas ou das referências utilizadas. Outra
questão é o uso de bibliografias (termo utilizado para as
referências) que, assim como em Andrade, apareciam ao final
de cada unidade. Além dessas, o impresso de Petry, Schneider
e Lenz apresentou ao final das unidades 128 títulos que
serviram como referências gerais para a escrita da obra. Haja
vista que eram três os autores e o volume contém maior
número de páginas, ainda assim, sinaliza uma pesquisa
considerável para a organização deste impresso que leva o
título de Realidade Brasileira: Estudos de Problemas
Brasileiros.
Um ponto de observação para os moldes de ensino dos
conteúdos podem ser os exercícios. Os exercícios compõem o
momento da aprendizagem no qual o protagonismo se desloca
do professor que, em tese, transmite o conhecimento para o
aluno e este vai, em alguma medida, testar se o conteúdo
ministrado foi apreendido da forma esperada, elaborando as
suas respostas às indagações propostas pelos livros nas sessões
de exercícios. Segundo Chervel (1990, p. 204), “o sucesso das
disciplinas depende fundamentalmente da qualidade dos
exercícios aos quais elas podem se prestar”. Dessa forma o
tratamento dispensado a essa parte do conteúdo é a definição
do alcance da meta do ensino.
113
“Se os conteúdos explícitos constituem o eixo central da
disciplina ensinada, o exercício é a contrapartida quase
indispensável” (CHERVEL, 1990, p. 204). A perspectiva sobre
os exercícios em cada um dos livros se anunciava diversa já
pelo título que a seção recebeu. O livro para o ensino de 1º
grau de Silva e Capella, utilizando o título questionário
explicitava características do ensino mnemônico, no qual as
perguntas devem ser respondidas como uma esperada
reprodução o mais próxima possível do conceito apresentado
nos textos. Esse recurso corrobora com as opções dos autores
em elaborar textos com conceitos mais curtos e objetivos,
talvez pensando na idade dos alunos que iriam manusear o
livro. Diferentemente, os livros de 2º grau e ensino superior
apresentaram possibilidades mais amplas quanto à
interpretação e reelaboração dos conteúdos.
A partir dos títulos trabalhos práticos e questões para
debate os autores Petry, Schneider e Lenz informavam que o
posicionamento dos alunos seria necessários para executar os
exercícios. Não se pode esquecer que as atividades eram
conduzidas pelos professores da disciplina, mas, o tipo de
atividade é indiciário das práticas que podem ter sido geradas a
partir da proposta. É importante frisar que, em qualquer um
dos casos, o que define a prática é o uso que se faz da proposta
e, como esse aspecto não foi foco de estudo neste momento,
considera-se apenas destacar as diferentes abordagens que os
conteúdos receberam para efetivar a fixação dos conteúdos.
Os elementos organizadores dos três livros escolares,
tanto quanto as mensagens, são igualmente relevantes na
relação dos leitores com esses objetos. As interferências
editoriais nessa relação que, por vezes se sobrepõe a relação
entre autor e leitor, delimitam o espaço do diálogo e o
conduzem por meio das estratégias de organização dos textos.
Isso de forma alguma exclui o elo entre o material e o
simbólico. Porém, tanto para o autor quanto para o leitor as
propriedades técnicas ou culturais do livro “permanecem
114
diferentes, por que eles derivam de modos de percepção, de
hábitos culturais, de técnicas de conhecimento diferentes”
(CHARTIER, 1999, p. 710). Com um grau maior ou menor da
ação dos recursos gráficos, eles constituíram uma parte do
texto que também comunica e que dá forma ao sentido do
escrito.
Os livros estudados nesta pesquisa tiveram seu lugar e
suas interferências na cultura escolar que fornece argumentos
para uma análise em perspectiva comum sem deixar de
observá-los em sua singularidade. Como símbolos da prática
norteadora da vivência escolar – o ensino da escrita, os livros
carregam em si uma grande contribuição neste processo, no
desenvolvimento das práticas, na elaboração dos métodos. São
peças que se articulam com o contexto em que estiveram
inseridas. Tributários e frutos da cultura escrita tem a sua
produção, circulação e apropriação ambientadas nos processos
socioculturais que os absorvem.
Essa forma de comunicação estabelece um vínculo com
as sociedades que a produzem e a utilizam (CASTILLO
GÓMEZ, 2002) e as experiências geradas a partir desse contato
são singularizadas pelos grupos que se apropriam e fazem usos
diversos. Os livros escolares são, assim, produtos de
padronização sujeitos à ação do meio onde circulam que, não
necessariamente permanece restrito à sala de aula, mas as
famílias que manuseiam esses objetos, as bibliotecas que os
hospedam depois do tempo de uso e até outros lugares menos
imaginados. O espaço designado a esses objetos,
aparentemente no âmbito formal da educação, é dilatado pelos
usos que dele são feitos. E essa circulação o faz elemento de
interlocução entre o tempo, os indivíduos e o lugar.
Segundo Certeau (2011, p. 60) “da reunião dos
documentos à redação do livro, a prática histórica é
inteiramente relativa à estrutura da sociedade”. Elaborar uma
pesquisa histórica elegendo como objeto livros escolares
implica na compreensão de que o ambiente que gera uma
115
demanda produz a materialidade e/ou proporciona a circulação,
está circunscrito ao objeto tanto quanto os discursos dos quais é
portador. E a relação com essas conjunturas e problemáticas é
possível em função do lugar social (CERTEAU, 2011) em que
está configurado. Alocado em dimensões sociais, políticas ou
culturais, o livro escolar estabelece, em diferentes contextos,
formas de existir e de funcionar.
Sendo os livros escolares depositários de prescrições de
ensino, de conduta, de formação, a priori são considerados
suportes de conhecimento. Porém, numa ótica mais deslocada,
não se pode ignorar como foram elaborados, quais escolhas
envolveram sua produção, quais tensões permearam esse
processo. O lugar social em que se inscreve o livro escolar está
igualmente imbricado no percurso, é determinante no momento
da editoração, é fundamental no momento da escrita e da
organização. São elementos que vão desenhando um prospecto
e, como produto final constrói um livro para uso escolar. Todas
as etapas refletem no produto e, estão de alguma forma,
presentes no livro.
O livro Realidade Brasileira: Estudos de Problemas
Brasileiros destinado ao ensino superior foi um impresso
produzido em diálogo direto com a prática docente na
disciplina, pois, já na apresentação os autores esclarecem que
“o texto é fruto de muita pesquisa e de quatro semestres de
experiência didática na cadeira de ‘Realidade Brasileira’, na
UNISINOS” (PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 9), em
São Leopoldo/RS. Além de ter três professores como autores, o
livro apresenta uma elaboração relacionada à prática
desenvolvida por seus autores. É possível pensar que suas 418
páginas tenham muito das aulas de seus autores, as estratégias
de escrita consideradas exitosas, o suprimento das ausências da
bibliografia disponível para a disciplina, enfim, a elaboração da
obra além de atender aos designíos oficiais, também pode ter
procurado atender aos sucessos e deficiências enfrentados por
seus autores em sala.
116
O grande volume de conteúdos tinha um propósito
ousado, pois, “de acordo com as características acadêmicas da
UNISINOS, a disciplina EPB é concentrada em um semestre,
cm carga de 4 horas/aula semanais” (PETRY; SCHNEIDER;
LENZ, 1972, p.13). No primeiro decênio do governo militar,
muitas questões políticas, econômicas e sociais estavam em
processo de busca de melhoria e, esta disciplina percorria o
mesmo caminho, levando para o ambiente acadêmico algumas
questões selecionadas, com intuito de despertar/construir uma
consciência comum que gerasse soluções e respostas. Os
autores concentraram esforços em reunir no impresso as
questões que consideraram à época problemas brasileiros.
Os tópicos desenvolvidos pelos autores em cada unidade
do livro sinalizavam para algumas das tensões que circulavam
na sociedade brasileira. O histórico de problemas levantados
para figurar na obra traduzia parte dos conflitos percebidos
pelos autores a partir do exercício da docência e de seus
percursos de formação. Não pode ser definida como uma
“escrita engajada”, mas, pode ser lida como uma escolha do
grupo dentre outras possibilidades a serem desenvolvidas.
Importante lembrar que o livro deveria atender às premissas do
Decreto-lei, mas, pensando que foi produzido para circular na
universidade dos seus autores e entre seus pares20
, pode ser
caracterizado como produto de um lugar de práticas
acadêmicas.
O autor Gatti Júnior (2004), em sua pesquisa sobre
livros da disciplina de História nas décadas de 1970 a 1990,
20
O livro utilizado neste estudo foi doação de uma professora, à época de 1º
e 2º graus, que lecionava em uma escola pública e outra confessional em
Florianópolis/SC. Foi recebido pela professora na escola confessional como
material de uso pessoal, fonte de estudo e pesquisa. A UNISINOS é até hoje
uma universidade privada, mantida pela Província dos Jesuítas do Brasil
Meridional, da Companhia de Jesus. Presume-se então que a produção do
impresso de Estudos de Problemas Brasileiros, além de servir ao ensino na
própria universidade, também circulou entre instituições que tivessem
algum tipo de sociabilidade com a mesma.
117
explica as interfaces da autoria na elaboração das obras.
Relaciona as trajetórias individuais dos autores como espaço
constitutivo dos livros, pois ganham voz nos discursos a partir
do momento que atuam como condicionantes de uma escrita
com um intuito aparentemente único, o ensino de História. As
características específicas de cada produção foram marcadas
pelas negociações entre as ideologias de seus autores, as
estratégias dos editores, o tempo social e as demandas de
mercado. Os três livros que fazem parte desta pesquisa
corroboram as mesmas premissas, identificando-se com as
prescrições e as vivências que os constituíram.
A leitura dos textos de forma precisa estava amparada
pelo olhar contextual que relacionava ideias e práticas. Assim
como infere a historiadora Tânia Regina de Luca (2010, p.
132), a respeito do lugar social da imprensa,
As diferenças na apresentação física e
estruturação do conteúdo não se esgotam em si
mesmas, antes apontam para outras,
relacionadas aos sentidos assumidos pelos
periódicos no momento de sua circulação.
Esse aspecto não pode estar ausente no momento da
análise de livros escolares, os quais também são impregnados
de sentidos dialogando com a materialidade do suporte e com
meio social.
O entendimento sobre o objeto está ligado à circulação
nos grupos. Os sentidos assumidos pelos textos dos livros de
Educação Moral e Cívica encontram significados no tempo e
no espaço de sua produção. A pesquisa, nesse sentido, precisa
construir as pontes entre esses elementos que não tem relação
causal, mas tem uma interdependência. O texto proveniente da
pesquisa histórica “é o lugar do conteúdo sobre a forma”
(CERTEAU, 2011), balizado pelo movimento de reconstrução,
no qual a escrita se faz à base da destruição dos limites da
documentação. É preciso desfazer-se das ideias e conceitos
118
impostos pelo objeto para vislumbrar novas possibilidades, nas
quais o conhecimento é intrínseco ao meio social que o produz
e por ele é produzido.
3.2 PROFESSORES AUTORES E ESCRITORES
A autoria de livros para uso escolar no Brasil tem uma
trajetória relativamente tardia. No início do século XX, os
autores em geral eram estrangeiros e o que ocorria eram os
trabalhos de tradução (GATTI JR, 2004). Não se pode
desconsiderar que neste tempo a escolarização ainda era
pequena e os níveis de analfabetismo eram altos, portanto, a
demanda para esse tipo de impresso era incipiente. Segundo
Gatti Júnior (2004), até a década de 1960 essa situação não
teve muitas mudanças. Eram autores individuais amigos de
editores, os quais geralmente eram os donos das editoras, uma
produção artesanal que utilizava vocabulários rebuscados,
próximos aos utilizados pela produção científica acadêmica.
Nas décadas de 1960 e 1970 uma nova configuração
gráfica emergiu e modificou o sistema de produção, editoração
e inclusive as relações com os autores. Essa fase foi marcada
pelo aumento de estudantes admitidos nos sistemas escolares,
mudanças nas práticas pedagógicas e também nos materiais
utilizados para o processo de aprendizagem. Os livros para uso
escolar tiveram muita procura e as editoras precisaram
remodelar seus esquemas de produção. Uma mudança
considerada relevante foi a incorporação de uma equipe
editorial que atuaria de forma consistente na organização dos
livros, ampliando o conceito de autoria. As obras não seriam
mais uma produção individual, mas, uma construção
envolvendo vários setores tanto na questão da escrita quanto
gráfica. Os autores dos três livros utilizados nesta pesquisa
pertencem a esse período, onde muitas obras eram
encomendadas e delineadas pelo editor ou financiador. De
forma alguma este aspecto desqualifica as produções, apenas
119
contextualiza alguns elementos que podem ser pensados a
partir da nova lógica editorial.
A função de um autor é caracterizar a
existência, a circulação e o funcionamento de
certos discursos dentro da sociedade. [...] A
“função-autor” é o resultado de procedimentos
precisos e complexos, que posicionam a
unidade e a coerência de uma obra (ou conjunto
de obras) em relação à identidade de um sujeito
construído. (CHARTIER, 2012, p 38).
Como a escrita nunca é uma prática desencarnada
(CHARTIER, 1990), é pertinente procurar compreender quem
a fez. Correlacionando com as tendências editoriais, com o
momento político, com o lugar social de onde se fala, ainda
assim a autoria deixa vestígios de suas escolhas, sinaliza suas
intenções e imprime a sua marca ao escrito. O autor é o
elemento que está fora do texto e também o precede
(CHARTIER, 2012, p. 38) e, por isso o seu escrito pereniza o
outro lado de sua existência. Assim como Roger Chartier
(2012) em diálogo com Michel Foucault, a partir da obra de
ficção Borges e eu, discute essas duas instâncias da função-
autor, onde o autor e o indivíduo são distintos, mas intrínsecos,
entende-se que a autoria de livros para uso escolar vivencia
esse deslocamento dos professores autores que fazem
interfaces com elementos como a sociedade, o tempo, a editora,
etc., e constroem sua autoria de forma peculiar. Nesta
perspectiva procurou-se elaborar os itinerários de formação nos
quais se localizaram os autores dos objetos de pesquisa, em
busca de mais vestígios que ajudem a perceber a constituição
dessas escritas, para explorar outras possibilidades dessa
história.
É possível perceber sobre o livro de Silva e Capella, que
seguiu critérios mais lineares de distribuição dos conteúdos,
procurou manter a objetividade na formulação de conceitos,
com frases curtas, e até a própria distribuição gráfica ao longo
120
das páginas sugere um caráter sério, sem muitos grifos, sem
cores, apresentando certa formalidade (Figura 7).
Figura 7 – A escrita e o tom da objetividade
Fonte: SILVA; CAPELLA, 1971, p. 18-19.
Observa-se a objetividade com que se constroem os
exercícios, apresentando um modelo típico de questionário
onde as principais indagações são limitadas pela expressão “o
que”. A verificabilidade dos conhecimentos estava associada à
reprodução dos conceitos afirmados no livro e isso deveria ser
feito de forma sintética e concisa. Possivelmente a estratégia
didática levava em conta que o ensino focado em conceitos
mais condensados facilitaria a preensão.
Não se pode somente considerar o gosto pessoal dos
autores, pois, elementos como financiamento da editoração, os
recursos da editora, também são aspectos importantes para a
análise. A partir da análise de sua formação, foi possível
121
observar os autores do livro para o 1º grau tiveram contato com
formação militar, outra possibilidade é que os moldes adotados
para a obra tinham marcas dessa formação. A escrita contínua,
a pouca utilização de imagens, a ausência de cores ou realces,
expõe a condição simplificada da elaboração do livro. Os
conteúdos escolhidos se restringiram aos itens que
correspondessem às finalidades da disciplina (Anexo 1), com
precisão e objetividade evitaram acréscimos ou manifestações
explícitas das perspectivas pessoais dos autores sobre os
assuntos. Essas características da escrita podem ter relação com
os itinerários de formação dos dois autores, nos quais se
observou transitarem entre os campos militar e educacional.
Jaldyr Bhering Faustino da Silva, nascido no Rio de
Janeiro em 1914, fez os estudos primário e ginasial no Ginásio
Catarinense (nome antigo do Colégio Catarinense de
Florianópolis). Estudou na Escola de Comando do Estado
Maior, foi militar e reformou-se no exército em 1957. Bacharel
em direito pela Universidade Federal do Paraná, foi professor
Catedrático de História do Brasil na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Aposentou-se em 1984, aos 70 anos.
Foi sucessor de Lucas Alexandre Boiteux na Academia
Catarinense de Letras, ocupando a cadeira de número 30, até o
ano de sua morte em 1994. Teve atuação no campo
educacional em Santa Catarina como Secretário Estadual de
Educação na década de 1960. Foi homenageado pela cidade de
São Miguel do Oeste que colocou seu nome em uma de suas
escolas básicas.
Já Ayrton Capella, os documentos examinados até o
término da pesquisa indicaram que teve um percurso
semelhante ao autor anteriormente citado. Estudou no Ginásio
Santa Catarina (hoje Colégio Catarinense) na década de 1930.
Foi coronel do exército, diplomado pela Escola de Comando do
Estado Maior e professor de Estudos de Problemas Brasileiros
também na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
vindo a falecer em março de 2015, em Florianópolis.
122
Os dois autores ministraram aulas na disciplina de
Estudos de Problemas Brasileiros na UFSC. Certamente,
ambos eram conhecedores da prescrição oficial que englobava
também a Educação Moral e Cívica, o que aproxima o perfil da
produção de uma encomenda disciplinada, cumpridora do
papel de disseminar o civismo que se pretendia. O livro
proposto para o 1º grau apresentou cinco excertos que trataram
diretamente sobre o civismo e oito sobre cidadania, enquanto
que, o livro para o ensino superior apresentou apenas um
excerto sobre o civismo e dezesseis sobre cidadania. As duas
obras foram escritas balizadas pelas bases filosóficas da
disciplina amparadas na tríade caráter, patriotismo e ação, e
guiadas pelo Decreto-lei nº 869/69, porém, seus autores
enfatizaram pontos dos conteúdos que julgaram serem mais
operatórios para o ensino dos respectivos níveis escolares.
Petry, Schneider e Lenz ao tratarem dos problemas brasileiros,
destacaram mais a cidadania do que o civismo, talvez por
entender que era mais pertinente diante da ementa da disciplina
evidenciar os comportamentos sociais que legitimavam o ser
cidadão.
O livro para o ensino superior diferenciou-se dividindo
as unidades entre os autores, característica não observada na
organização do impresso de Silva e Capella. De certa forma,
conferia-lhes alguma autonomia na escrita, provavelmente
afinada com seus campos de conhecimento. Matias Marinho
Lenz era o coordenador da equipe para a organização do
impresso, porém isso não lhe excluía da divisão para a escrita.
José Odelso Schneider foi o autor que mobilizou em
maior número as questões sobre cidadania nos conteúdos - 11
vezes de um total de 16 ocorrências, nas unidades em que foi
responsável pela escrita. Os temas que lhe foram destinados
eram: Problemas do Desenvolvimento e Subdesenvolvimento,
Realidade Psico-social e Problemas Políticos Brasileiros. Os
tópicos oportunizaram a construção de considerações sobre os
papeis desempenhados na sociedade, os tipos de participação
123
política e o usufruto dos direitos assistidos ao cidadão. O uso
de expressões como: “A soberania do povo significa que o
único poder legítimo é o que emana da vontade dos cidadãos”
(PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 251) expunha os
conflitos materializados pela escrita que, impregnada de
subjetividades, motivava análises mais aprofundadas.
As unidades escritas por Schneider foram determinadas
pelo programa da disciplina e incrementadas pelos textos
analíticos, que por vezes alinhavam-se a crítica ao sistema
político e à configuração social. Alguns itens do tópico de
fechamento da Unidade VI, intitulada Problemas Políticos,
nomeado pelo autor Outros Temas de Debate, mostram em
parte o ambiente crítico que era criado.
5- A harmonização da Segurança Individual e
da Segurança Nacional: quais os limites das
garantias constitucionais individuais? Como
assegurar condições propícias para garantir os
direitos fundamentais da pessoa humana,
definidas pela ONU? A Segurança dos direitos
e garantias individuais e a segurança do Estado
não são necessariamente opostos. Podem e
devem ser harmônicos na construção de uma
sociedade brasileira aberta, livre e democrática.
(PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 266).
O item de debate sobre a construção da opinião pública
ponderava,
9- Formação da consciência política e da
opinião pública esclarecida e bem informada:
-o reto uso dos meios de comunicação de
massa, procurando criar uma consciência de
maior responsabilidade social e política entre os
cidadãos;
-liberdade de imprensa: direito e dever a
informar a verdade; coibição dos abusos; é
indispensável para manter um perfeito circuito
de informações entre o Poder Público e os
124
cidadãos. (PETRY; SCHNEIDER; LENZ,
1972, p. 267).
Os itens sugeridos para aprofundamento sobre alguns
problemas brasileiros, podem se encaixar nos propósitos da
disciplina se lidos pela perspectiva de justificar as práticas
sociopolíticas do período ditatorial. No entanto, a leitura
também pode ser apropriada pela criticidade aos meios
utilizados pelo governo militar para instituir e manter o sistema
ditatorial. Não se podem afirmar inclinações para a polêmica
ou mesmo para questionamentos contrários à “segurança
nacional”, mas, é possível observar no ensino superior a
proposta de formar acadêmicos com leitura crítica sobre a si e
sobre a sociedade em que estavam inseridos, uma característica
não determinada pela prescrição da disciplina.
A formação e a trajetória profissional do autor sinalizam
para uma perspectiva de escrita oriunda das Ciências Sociais.
Fez bacharelado e Licenciatura em Filosofia pela Faculdade de
Filosofia do Colégio Máximo Cristo Rei - RS em 1970,
graduou-se em Sociologia Política pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro em 1966, e em Teologia pela
Pontifícia Faculdade de Teologia Cristo Rei São Leopoldo em
1974. Fez mestrado em Ciências Del Desarrollo pelo Instituto
Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales em 1970, e
doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade
Gregoriana de Roma em 1990. Atualmente é
professor/pesquisador da Pontifícia Universidade Gregoriana
de Roma e editor da revista Economia Solidária e Ação
Cooperativa - ESAC, da UNISINOS. Suas produções
concentram-se nos seguintes temas: cooperativismo, educação
e desenvolvimento, discriminação, trabalho, educação
cooperativa, teorias sociológicas, sociologia geral, sociologia
do trabalho, sociologia do desenvolvimento e globalização.
Atuou pela oitava vez como professor visitante na Faculdade
de Ciências Sociais da Pontifícia Università Gregoriana -
Roma. Em 2007/2008 lecionou, em italiano, as disciplinas de
125
“Educação, cultura e desenvolvimento”, “Planejamento
estratégico”, “Avaliação de Projetos Sociais, cooperação e
sustentabilidade” e “Sociologia do desenvolvimento e
globalização, cooperação e sustentabilidade”21
.
O autor Almiro Petry foi responsável pela escrita das
unidades Realidade Econômica (1), Realidade Econômica (2):
Problemas e Realidade Educacional. Os três títulos que partem
da concepção de uma realidade conferiram autoridade ao autor
para elaborar uma exposição sistemática de dados sobre os
diversos setores do país. Em suas unidades está concentrada a
maioria dos quadros, tabelas e gráficos que ilustram os
conteúdos do impresso. Na unidade Realidade Educacional o
autor constrói um panorama sobre a situação da educação no
país relacionando os dados às políticas públicas e as ações em
prol do ajuste dos sistemas educacionais ás modificações
demográficas, produtivas e mentais pelas quais estava passando
a sociedade brasileira. As análises são igualmente críticas e
apontam com objetividade as fissuras que, a seu ver,
prejudicam o sistema de ensino.
A proliferação das universidades- prestígio,
criam-se faculdades, sem diagnósticos
preliminares, para poder congregar algumas e
fundar uma universidade, instrumento de poder
de políticos locais. Historicamente fomos
levados a isso devido à sociedade escravocrata
e aristocrática que dominou o sistema
educacional brasileiro... As pressões sempre
existiram e sempre continuarão, mas o MEC
não deveria vergar diante de pressões políticas
ou outras. (PETRY; SCHNEIDER; LENZ,
1972, p. 287).
Os jogos de poder que perpassavam as políticas
educacionais foram apontados como entraves ao
21
Informações retiradas do seu Currículo Lattes. Disponível em:
http://lattes.cnpq.br/8503771746335791. Acesso em: 10 out. 2014.
126
desenvolvimento de sistemas eficientes e produtivos. O autor
diverge do posicionamento do órgão regulador da educação no
país que cede, possivelmente, aos interesses pontuais. A
unidade se justifica pela finalidade de discutir as problemáticas
contemporâneas daquele momento, mas, transcende ao emitir
os juízos de caráter pessoal, ao posicionar-se quanto à atuação
do MEC, por exemplo. O modo como os conteúdos foram
colocados sugere uma perspectiva interpretativa, na qual há a
possibilidade de construir o conhecimento na interação entre
impresso, alunos e professores. Esse aspecto do impresso
destoa do contexto social referente ao ano de lançamento, em
1972.
O recrudescimento da censura que vinha na esteira de
ações e declarações pelas quais a classe política fortaleceu a
chamada linha dura do regime militar e a atuação da Comissão
do Livro Técnico e Didático do Ministério da Educação e
Cultura indicava uma vigilância sobre as produções para uso
escolar. A UNISINOS era e, é uma instituição privada mantida
pela Província dos Jesuítas do Brasil Meridional, órgão
vinculado à Companhia de Jesus. Há possibilidade de o
impresso, pelo fato de ser produzido e editorado pela própria
universidade, ter sido negligenciado pela censura. E outro
aspecto considerável é que, “por seu poder e influência, a
hierarquia da Igreja foi capaz de oferecer resistência”
(CARVALHO, 2014, p. 169) ao regime, e isso reverberava na
autonomia com que o Decreto-lei seria apropriado pelos
autores.
A escrita de Almiro Petry, também caminha pelo viés
sociológico, pois, graduou-se em Licenciatura em Filosofia, em
Ciências Sociais e em Filosofia Eclesiástica pela Faculdade
Anchieta de São Paulo em 1970. Fez mestrado em Sociologia
Rural pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em
1976, e doutorado em Ciências Sociais pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos em 2006. Atualmente é professor
adjunto II da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e
127
suas produções concentram-se principalmente nos seguintes
temas: estrutura fundiária, meio ambiente, ensino público X
ensino privado e modelo de desenvolvimento22
.
Matias Martinho Lenz, além de coordenador do projeto,
foi responsável pela maior parte do impresso. Escreveu a
Introdução, e as unidades nomeadas Problemas Demográficos,
Realidade Científica e Tecnológica, Realidade Religiosa e
Realidade Cultural. A seu respeito, as informações foram
escassas. Pouco foi encontrado sobre sua formação.
Identificou-se um vinculo religioso com a Companhia de Jesus,
onde se tornou padre e membro da Província Brasil
Meridional23
. Algumas notícias esparsas, encontradas no
ambiente virtual, sinalizaram para uma atuação social engajada
e uma militância política que poderia ser percebida na sua
participação em eventos e publicações que discutiam questões
regionais e comunitárias latentes e problemáticas de cunho
político e econômico. Participou de uma Conferência Estadual
em Mato Grosso, no ano de 2004, onde foram discutidos
assuntos relativos à cidadania.24
O documento identificava o
autor como representante do Conselho Nacional de Igrejas
Cristãs (CONIC), formado por igrejas católicas e evangélicas,
que tinha o objetivo de desenvolver ações perante a realidade
brasileira, discutindo a construção da cidadania, os deveres e
direitos dos grupos sociais.
O Boletim informativo do Centro Nacional de Fé e
Política “Dom Helder Câmara” apresentava o nome de Lenz
como colaborador no livro organizado pelo Padre José Ernanne
Pinheiro Resgatar a dignidade política. O autor era
22
Informações retiradas do seu Currículo Lattes. Disponível em:
http://lattes.cnpq.br/3659952482083440. Acesso em: 10 out. 2014. 23
Nomenclatura utilizada na divisão territorial no Brasil para organizar a
atuação dos jesuítas. Disponível em: http://www.jesuita.org.br/jesuitas-
brm/. Acesso em: 10 out. 2014. 24
Disponível em: http://www.mt.gov.br/imprime.php?cid=7359&sid=118 .
Acesso em 10 out. 2014.
128
apresentado como Padre jesuíta, Doutor em Ciências Sociais
pela Universidade Gregoriana, em Roma, assessor da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) na
“Comissão episcopal do Mutirão para a superação da Miséria e
da Fome”25
. Os indícios apontam que sua atuação na educação
se deu através do trabalho como professor. Sua escrita, no
entanto, aproximava as relações os campos educacional e
social.
As tribos de índios arredios, descobertos ao
longo da Transamazônica tem cultura, como
tem cultura os nossos caboclos do sertão, os
caiçaras do litoral paulista e as populações
faveladas das nossas metrópoles. Civilizar estas
populações, uma meta a perseguir, não equivale
a privá-los de seus valores e tradições culturais,
mas proporcionar-lhes a acesso aos recursos da
ciência e da técnica moderna. [...] Uma cultura
passa a ser civilização quando consegue
resolver, de maneira satisfatória, os principais
problemas de subsistência material e social da
sua população. (PETRY; SCHNEIDER; LENZ,
1972, p. 376).
Acompanhando o viés analítico de Petry e Schneider,
Matias Marinho Lenz expõe o conteúdo referente à unidade
Realidade Cultural de forma ponderada e relativizada.
Aproxima-se da discussão sobre a hegemonia cultural e alerta
para o tratamento aos grupos culturais diversos. Sua
experiência na atuação social e militância política em defesa
dos direitos dos excluídos perpassa sua escrita e dá tom para
tratar dos problemas brasileiros relacionados nas unidades que
produziu. É um exemplo da relação dialética entre a escrita e a
25
Disponível em: http://www.cefep.org.br/ . Acesso em: 10 out. 2014.
129
prática que se definem como produtoras e produtos na mesma
proporção.
A formação dos três autores é de certa forma
convergente, porém apresentam especificidades que devem ser
consideradas em relação à sua função-autor. Os itinerários de
formação possibilitam pensar uma atuação de “forma híbrida”
(Campos, 2013, p. 1337) na educação. A pesquisa de Campos
(2013) destaca o trânsito de um intelectual em várias áreas de
conhecimento. Pensando sobre essa perspectiva e considerando
que os itinerários apresentados estão restritos as informações
disponibilizadas ao público, indício que caracteriza uma
construção de si, percebe-se certa medida de hibridismo na
atuação destes autores. A atuação em áreas de conhecimento
que se vinculam facilmente às práticas sociais permitiu aos
autores elaborar diálogos diversificados na obra. Mesmo que
seus itinerários estejam vinculados à educação, o fato de
atuarem sob diversas óticas educacionais – administração,
ensino, pesquisa, autoria, pode ser compreendido como atuação
híbrida dentro do campo educacional. Esse movimento se
inscreve na função-autor, pois, faz parte da complexidade que
perpassa a escrita.
Os três autores do livro de ensino superior tiveram
alguma formação na área das Ciências Sociais e também
contato com instituições confessionais. Seus itinerários
intelectuais e profissionais certamente estão inscritos nas
peculiaridades de suas produções. Pensando com Viñao Frago
(2001, p. 19),
Não há pensamento livre de contexto, flutuando
em estado puro, em abstracto. Neste sentido,
todo o texto é, em simultâneo, texto e contexto;
em si mesmo e nos seus resíduos e vestígios,
nas impregnações e incorporações contextuais
que leva consigo, e nas que incorpora em cada
leitura. O Problema consiste em saber vê-las,
em descobri-las.
130
Quanto ao autor do livro para o 2º grau, Benedicto de
Andrade, as informações sobre sua formação foram restritas.
As referências sobre o autor são escassas tanto nas buscas
bibliográficas em estudos sobre a disciplina, em acervos com
documentos do período estudado e mesmo no ambiente virtual.
As informações são provenientes das orelhas do livro escolar
estudado, reproduzidas em outros livros escolares do mesmo
autor. Além de sua patente militar – General Benedicto de
Andrade exerceu o cargo de professor catedrático de
Contabilidade na Academia Militar das Agulhas Negras onde
foi um dos pioneiros da adaptação e aplicação do Sistema
Morrison26
com excelentes resultados. Lecionou a disciplina de
História da Educação no Ginásio e Escola Normal Santa
Ângela e Técnicas Comercias na Escola Técnica do Comércio
Dom Bosco, ambas em Resende, no estado do Rio de Janeiro.
O aspecto peculiar desse autor é a sua produção didática
em diversas áreas de conhecimento. Escreveu para
contabilidade, administração, técnicas comerciais, formação de
cadetes, pedagogia, moral e cívica e talvez outros que não tive
acesso. O autor desempenhou um trânsito intenso entre áreas
nem sempre afins e produziu consideravelmente para o campo
dos livros escolares. Há indícios de que o autor já escrevia na
década de 1940, pois, o livro Cartilha Administrativa- 3ª
edição é de 1949. Os títulos aos quais foi possível acessar, a
maior parte teve número de edição superior à 3ª, percebe-se
então certo êxito na produção bibliográfica deste autor.
A atuação dos autores na elaboração de um livro para
uso escolar atendeu a prescrições, normas e limites, porém,
26
Era um método de ensino criado nos Estados Unidos, em 1926, por Henry
C. Morrison que propunha um currículo que englobasse objetivos nas áreas
cognitivas, afetiva e psicomotora. Com a organização de unidades didáticas
significativamente coesas, o método deveria garantir o domínio sobre o
processo de conhecimento com atividades capazes de expandir a
perspectiva cognitiva (VEIGA, 2006). Disponível em:
https://books.google.com.br . Acesso em: 05 mar. 2015.
131
todos se autenticam pela escrita. A particularidade de lidar com
os argumentos projeta cada autor como elemento textual ativo
imerso na obra. Sem desconsiderar a oficialidade do produto,
cada um deles definiu os caminhos a seguir. Com a
objetividade de Silva e Capella ou, com a subjetividade de
Petry, Schneider e Lenz, as finalidades da Educação Moral e
Cívica se efetivavam. Nos limites do Decreto-lei cada autor
produziu sua marca indelével sobre a disciplina, constituindo-
se parte escrita sob forma de autoria.
A elaboração de parte das trajetórias dos autores Silva,
Capella, Petry, Schneider e Lenz indica a autoria de livros
escolares como função eventual em suas carreiras. Inseridos
num período de remodelação da produção editorial no qual se
identifica “um nível de profissionalização cada vez maior”
(GATTI JR, 2004, p. 161), os indícios apontam que esses
autores não tiveram essa função como exclusiva e é possível
considerar de que escreveram para atender a demanda
institucional daquele momento. Outra questão é a possível
descontinuidade na escrita de livros escolares, excetuando-se a
produção de Andrade, não foi encontrado nenhum registro
sobre outras produções didáticas de Petry, Schneider e Lenz,
nem em conjunto, nem individualmente. E, Silva e Capella
tiveram outras duas produções didáticas, uma para a disciplina
de OSPB, intitulada Organização Social e Política do Brasil-
Curso de Civismo (1970), e a outra, Estudos de Problemas
Brasileiros (1972), para o nível superior. Além disso, foi
localizado em acervos pessoais, um único exemplar do livro
História do Brasil- Curso Superior e Professores de Nível
Médio (1967), de autoria individual de Silva.
A escrita como elemento cultural tem uma atuação
dialética a partir do momento que é um registro, um produto e
um marcador social. A escrita dos livros de Educação Moral e
Cívica não configurou protagonismo na carreira dos autores,
mas, esta questão não desqualifica o lugar da produção, haja
vista sua circulação. A esfera educacional em que se situavam
132
lhes conferiu legitimidade como autores. Os diálogos múltiplos
estabelecidos com seus leitores foram delineados por
negociações e imposições presentes no processo formativo e a
relação que cada um desenvolveu com sua escrita. A escrita
para uso escolar tem esses efeitos potencializados por estar
inserida num projeto formador. E este é um importante crédito
dos estudos acerca da cultura escrita: não estar preso aos
protocolos e às definições, sempre é possível aproximar-se de
um novo ângulo.
3.3 LIVRO PARA O 1º GRAU: OBJETIVIDADE E SÍNTESE
A leitura extensiva do livro de Silva e Capella dá a ver
as características próprias desta escrita e destes autores. A
apresentação visual discreta visando uma comunicação objetiva
é indiciária de um projeto simplificado que tem função definida
na materialidade que constrói o diálogo. A supressão de
protocolos aliada à economia de recursos gráficos condiciona a
produção de significados, comunicando aos leitores de modo
sintético o que foi prescrito, evitando dualismos e discussões.
As frases curtas e o tom afirmativo estabelecem uma conversa
que não quer ir além do objetivo. Visto que há também as
especificações financeiras, pois, não é possível identificar
como foram mobilizados recursos para a editoração, o
impresso foi identificado com a linearidade de um produto que
visava, sem mais delongas, à transmitir um comunicado,
cumprir uma tarefa.
Muitos dos livros escolares produzidos exibiam nas
primeiras páginas uma cópia do ofício que autorizava a
produção e em alguns casos parabenizava o (s) autor (es) por
seguir tão fielmente os princípios propostos pelo Decreto-lei.
Este não foi o caso do livro de Silva e Capella. Como a obra é
de 1971, quando provavelmente a fiscalização da Comissão
Nacional de Moral e Civismo deveria ser muito atuante,
presume-se que esta obra também deve ter sido plenamente
133
aprovada para ser publicada e circular no meio escolar. Além
disso, os dois autores foram integrantes das Forças Armadas, o
que leva a supor que seriam insuspeitos sob a ótica de
segurança pensada para a produção de livros escolares.
O livro estudado foi produzido pela editora Laudes,
situada no Rio de Janeiro, porém há uma anotação na última
página que dá os créditos da impressão à Editora Vozes, de
Petrópolis. Não há indicação do número da edição, mas, sendo
o manual do tipo não consumível - sem espaços definidos para
escrita e interação com o leitor -, é possível que a tiragem não
tenha sido muito numerosa, pois depois de utilizado no ano
letivo poderia ser novamente aproveitado no ano seguinte por
outro aluno.
Figura 8 – Capa do livro de 1º grau
Fonte: SILVA; CAPELLA, 1971.
134
O formato em que a obra se apresenta é diferente das
produções didáticas mais elaboradas que estavam a surgir com
a transformação do processo editorial emergente na década de
1970 (GATTI JR, 2004). Não dispunha dos recursos gráficos
de imagens e movimento que obras produzidas com fins
didáticos estavam investindo para despertar a atenção dos
alunos leitores. O livro de capa discreta nas cores verde e
branco sugere a sobriedade com que os assuntos serão tratados
em seu interior (Figura 8). A organização do índice, situado no
final das páginas e não no início é um indicativo de que todos
os preceitos indicados pelo Decreto-lei que deveriam ser
tratados pela disciplina foram preocupação destes autores,
nesta obra. A disposição dos assuntos ficou organizada da
seguinte forma:
1ª Unidade – Deus – A Religião – A Moral – O
Civismo;
2ª Unidade – Deveres Morais e Deveres
Cívicos;
3ª Unidade – Nação e Pátria;
4ª Unidade – O Cidadão;
5ª Unidade – As Tradições Brasileiras;
6ª Unidade – Democracia;
7ª Unidade – Os Símbolos Nacionais;
8ª Unidade – O Brasil Através das Biografias
(SILVA; CAPELLA, 1971, p. 129).
Os capítulos estavam organizados para que o estudo
fosse feito de forma ordenada e contínua, iniciando pelas
concepções filosóficas e religiosas que amparavam a disciplina,
seguido de conceitos, identificações e exemplos os quais
seriam úteis à internalização dos conhecimentos propostos.
Abrir o primeiro capítulo falando da importância de
Deus e da religião tinha o intuito de vincular tudo que estava
por ser ensinado naquela leitura, aos ideais cristãos da ética e
da retidão. Isso atendia perfeitamente ao que se apresentava
135
logo no segundo artigo do Decreto-lei sobre as finalidades da
disciplina: A defesa do princípio democrático, através da
preservação do espírito religioso, da dignidade
da pessoa humana e do amor à liberdade com
responsabilidade, sob a inspiração de Deus.
(BRASIL, 1969).
A religiosidade constituía um argumento mobilizador
na formação do cidadão. É possível perceber a circulação
destas concepções em suportes de formação docente que
reafirmavam a importância da junção da filosofia cristã ao
processo formativo moral e cívico.
No Brasil, país de formação cristã, vamos
encontrar em todas as constituições, uma
concepção filosófica de linha espiritual
autêntica. Até mesmo a primeira e a terceira
constituição republicana que omitiram o nome
de Deus nos seus preâmbulos, se preocuparam
com uma filosofia cristã. Muitos professores
não perceberam o valor desse pensamento
filosófico e não o aproveitaram com fim
educativo. (Revista Educação e Ensino, 1973,
p. 24).
Os capítulos que seguem elaboravam os conceitos
carregados de simbolismo, alimentando possibilidades de ao
serem internalizados pelos leitores, estabelecerem um elo entre
a vida do indivíduo e a coletividade representada pela pátria, na
qual cada indivíduo deveria oferecer uma contribuição. O
fechamento do livro com a apresentação de breves biografias
de 59 pessoas (Anexo 3) perenizava a exemplaridade a ser
seguida, assunto já tratado no capítulo anterior.
De forma pontual é possível perceber que o índice
abarca o conjunto de saberes fundamentais para que o ensino
da disciplina fosse exitoso. Porém é importante ressaltar que
houve sim uma preocupação por parte dos autores em
136
sistematizar os assuntos, mas a preocupação foi menor em
realizar explanações mais ampliadas sobre os itens escolhidos
pelos autores para compor o livro. Analisando que a obra é um
livro de 130 páginas com as dimensões de 13,5 cm X 21 cm e,
que ao longo dos conteúdos são distribuídas seções de
exercícios, algumas unidades tiveram sua quantidade de
páginas bastante economizadas em relação à complexidade dos
assuntos a serem tratados. Por exemplo, a 1ª unidade, intitulada
Deus – A Religião – A Moral – O Civismo ocupou da página 5
a 14 e apresentou 5 sessões de exercícios que continham de 3 a
8 questões. A partir da opção dos autores por abrir a obra com
itens que sugerem um leque variado de abordagens e
possibilidades, é possível pensar que os assuntos tiveram uma
abordagem sintética, com apresentação de conceituação
definida, procurando delimitar a leitura e guiar a forma de
apropriação do leitor. Segundo Chartier (1990), toda leitura
proporciona uma produção de sentidos individual, portanto,
independentemente das prescrições impostas pelo suporte, cada
uma das leituras, em cada circunstância específica, é sempre
singular.
A unidade mais longa do livro é a 8ª, que vai da página
85 até a página 127. Retomando o título desta unidade – O
Brasil Através das Biografias, observando a disposição das
páginas sem nenhuma imagem nesse trecho, percebe-se uma
relevante preocupação em apresentar aos alunos uma vasta lista
de pessoas que tiveram importância (na visão da proposta dos
autores) na configuração do Estado brasileiro.
Uma Nação tem que evoluir dentro de um
conjunto histórico, porque no passado estão
fincadas suas raízes. Desligar-se de suas
tradições significará quebrar o elo de uma
continuidade natural. No entanto, este respeito
à tradição não implica em que fiquemos
parados, olhando para o passado; não vem em
prejuízo da evolução. Temos que viver a
realidade do presente, adaptando-nos às novas
137
contingências internas e externas. (CAPELLA;
SILVA, 1971, p. 20).
A apresentação da exemplaridade dos heróis nacionais
era uma fonte de inspiração para envolver-se com questões
importantes, que possibilitassem grandes feitos em favor da
nação. Organizada em 5 subtítulos, a unidade faz referência a
todos os períodos históricos do país, de acordo com a divisão
tradicional da História Política. Os subtítulos são:
8.1 – O Brasil Colônia;
8.2 – Brasil Império;
8.3 – Brasil República;
8.4 – Ciências, Letras e Artes;
8.5 – A Mulher em nossa História (SILVA;
CAPELLA, 1971, p. 130).
Observa-se que o livro dedica grande volume de páginas
ao estudo das biografias que se destacaram na História do
Brasil, numa perspectiva da construção histórica voltada para o
futuro. Foram organizadas breves biografias de 53 homens e 6
mulheres (Anexo 3) por serem consideradas pessoas de grande
importância, principalmente na manutenção do território, na
guarda dos interesses da coroa portuguesa e na consolidação da
república. Foram-lhes atribuídas virtudes cívicas pelas suas
atitudes e considerados heroicos os seus atos.
Olhando para trás, vemos que o caminho foi
áspero e longo. Daqui para o futuro a tarefa é
nossa e, em breve, dos jovens que terão sob sua
guarda o patrimônio legado por nossos
antepassados. (CAPELLA; SILVA, 1971, p.
86).
Ensinar aos alunos como as personalidades conduziram
suas vidas, certamente nomes que estavam em consonância
com a formação do cidadão que se pretendia, pelo seu país, ia
ao encontro dos ideais de progresso pretendidos pelo Estado
138
naquele momento. Era uma obra para ser utilizada em tempo e
lugar específicos, que articulava estratégias para formar
conceitos e opiniões (CASTILLO GÓMEZ, 2001).
Além dessas particularidades, há outras que o exame da
materialidade do suporte possibilita. Em sua primeira página o
livro traz a indicação das séries para as quais deve ser utilizado.
São elas 1ª e 2ª séries dos ginásios – correspondentes ao sexto e
sétimo anos do fundamental II. Na segunda página o autor
apresenta os agradecimentos a um colega professor e logo
depois já se apresenta a primeira unidade de trabalho. O livro
todo é impresso em letras de mesmo padrão e cor, tendo como
elementos de destaque os esquemas geométricos, os caracteres
maiúsculos, e poucas imagens, também editadas em preto e
branco onde aparecem os símbolos nacionais.
Como os autores professores universitários, da rede de
ensino pública de Santa Catarina, possivelmente trabalharam
na obra para suprir a demanda que se colocava a partir da
obrigatoriedade da disciplina. A ausência de recursos gráficos
mais elaborados pode estar associada à superação desta
demanda. Como anteriormente citado, os autores trabalharam
juntos em outros dois livros também utilizados nos sistemas de
ensino em Florianópolis, na disciplina de Organização Social e
Política Brasileira e de Estudos de Problemas Brasileiros, as
quais também estavam prescritas no Decreto-lei nº 869/69
como saberes a serem ministrados para complementar a
formação proposta pela Educação Moral e Cívica, fato que
pode estar relacionado à necessidade de produção para a área
em Santa Catarina.
Em linhas gerais, o livro conserva uma apresentação
bastante formal, podendo estar relacionada tanto ao padrão
editorial pensado pelos autores como ao orçamento destinado à
produção da obra. O suporte do escrito é sempre uma
possibilidade de pensar a intencionalidade, mais do que isso,
pensar as aproximações entre o autor e sua obra e, esta com
seus leitores. O estudo de Gatti Júnior (2004) é muito
139
iluminador quando sistematiza a problematização sobre os
livros didáticos e aponta as inúmeras intercorrências que
afetam de alguma forma à produção dos impressos utilizados
na escola. Portanto, independente da intenção ou do uso, o
texto está sempre sujeito a uma instabilidade que ignora a
autoridade do escrito (CHARTIER, 2010). Por vezes o escrito
que insinua ser objetivo, doutrinário, imperativo, estabelece
múltiplas leituras, mesmo que não se tenha decifrado um signo
sequer.
3.4 LIVRO PARA O 2º GRAU: MOSTRA DE AUTORES
O livro de Benedicto de Andrade foi editado e impresso
pela Editora Atlas. O exemplar de 1978 estava na 5ª edição/2ª
tiragem, revisada e aumentada, o que sugere uma circulação
ampliada. Indicado para o uso no 1º e 2º graus, a apresentação
e a escrita tem uma dinâmica diferenciada dos outros dois
livros analisados.
140
Figura 9 – Capa do livro de 2º grau
Fonte: ANDRADE, 1978.
A capa do livro apresenta a imagem de um monumento
conhecido como Monumento à Independência27
. Considerada
27
Está localizado às margens do riacho Ipiranga, e foi construído em 1922
para comemorar o centenário da Independência do Brasil. Encontra-se onde
conta-se que D. Pedro I gritou: ‘Independência ou Morte’; proclamando
Brasil livre de Portugal. O monumento é em bronze e granito e foi
idealizado e executado pelo escultor italiano Ettore Ximenes. Para reforçar
ainda mais o significado daquele local como o do nascimento da nação
brasileira, foi instalada uma cripta que funcionaria como Capela Imperial,
construída 1952 para abrigar os restos mortais de D. Pedro I, de sua
primeira esposa, D. Leopoldina, e também de sua segunda esposa, D.
Amélia, todos trasladados de Lisboa O Monumento à Independência
também abriga em seu interior, desde 2001, um espaço de exposições
administrado pela Divisão de Iconografia e Museus do Departamento do
Patrimônio Histórico.. Disponível em: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/patrimonio_histor
ico/adote_obra/index.php?p=4539 . Acesso em: 10 out. 2014.
141
um protocolo de leitura, a capa tem como uma de suas funções
exercer sedução sobre o leitor, é um convite à leitura que se
anuncia pelo contato visual. A imagem impressa ostenta o
simbolismo dos grandes atos heroicos e das conquistas do país.
Mesmo sem a identificação do monumento, o cavaleiro com
seu estandarte suscitam imagens medievais de batalhas em
busca do triunfo sobre o inimigo e da glória pela vitória. A
capa sinaliza a perspectiva dos textos organizados para ensinar
e, entre outras coisas, o valor do heroísmo em favor da pátria.
Esse livro lançou mão de elementos textuais
organizativos diversos com o intuito de direcionar a produção
de sentidos. Assim como nas outras obras, as estratégias
gráficas funcionavam como mediadores de leitura e
proporcionavam relações peculiares com os textos. Segundo
Castillo Gómez (2002, p. 20),
seja qual for a perspectiva adotada, se há algo
que distingue a história da cultura escrita em
comparação com outras formas de fazer
história, especialmente em relação à história
cultural, essa é a importância dada à
materialidade dos objetos escritos”28
.
Nessa perspectiva, a análise da estrutura física dos
materiais impressos possibilita o diálogo com as dimensões
subjetiva e simbólica presente nos livros, neste caso, os
escolares. Como já foi apresentados no Quadro nº 2, constavam
epígrafe, 2 prefácios, instruções de uso, sumário, 3 apêndices,
bibliografia e ao final de cada unidade um breve resumo em
tópicos, que o autor nomeou também de Sumário. Foi
elaborado um aparato de elementos delimitadores para
28
Tradução livre da autora, do original: “cualquiera que sea la perspectiva
adoptada, si hay algo que singulariza la historia de la cultura escrita
respecto a otras formas de hacer la historia, en especial respecto a la historia
cultural, eso es la importancia otorgada a la materialidad de los objetos
escritos” (CASTILLO GÓMEZ, 2002, p. 20).
142
conduzir a leitura. Mesmo que não fossem todos observados,
um ou outro seriam consultados para guiar o acesso aos
conteúdos. Destaque para o sumário, que foi o mais detalhado
dentre as três obras estudadas.
Quanto à elaboração dos conteúdos, o autor optou por
uma escrita menos formal e mais literária, às vezes até um
tanto poética.
Aquele legislador supremo que estabeleceu as
bases da moral como lei universal, invariável e
necessária, foi também o “Arquiteto do
Universo”.
É perfeita a obra do Criador. Quem olha o céu,
numa noite sem nuvens, tem ocasião de
observar milhares de pontos luminosos que
povoam o espaço. E todos esses pontos
luminosos parecem que estão presos na
abóboda celeste. (ANDRADE, 1978, p. 34).
O mesmo assunto, no livro de Silva e Capella
Tudo que existe no mundo teve um criador. Os
homens, os animais, o céu e a Terra, não
apareceram por acaso. Deus criou o universo e
tudo que nele existe. De todas as coisas criadas
por Deus, o homem é a mais importante,
porque ele é o único ser inteligente. (SILVA;
CAPELLA, 1971, p. 5).
A proposta de Andrade constrói a atenção para a leitura
com outras estratégias. Os conteúdos curriculares eram
abordados de forma contextual, na qual se observa um intenso
diálogo com a história, a literatura e a religiosidade. Ao longo
das páginas, os textos iam tecendo essa conversa sinalizando
uma preocupação com a legitimação do escrito. As questões
sociopolíticas tratadas no livro, em geral eram precedidas por
um histórico que, em alguns casos remetia ao Brasil colonial.
Isso ocorreu, por exemplo, na subunidade Ideais de
brasilidade, na qual o autor remonta ao período das invasões
143
francesas para destacar a atuação de colonos e nativos – aos
quais denominava brasileiros – na defesa das terras, lutando ao
lado dos portugueses. O autor utilizava-se do conhecimento
passado sobre o assunto, buscando estabelecer relações com as
questões contemporâneas. Muitos tópicos eram iniciados com o
contexto histórico em que o assunto tratado emergiu (ou
alguma aproximação), para justificar sua importância ou
rechaço perante as práticas individuais e sociais que o livro
propunha.
Uma interessante peculiaridade aparece nas primeiras
páginas onde estão os prefácios à 1ª e 2ª edições. No prefácio à
1ª edição o autor explica
Não pretendemos ser originais, de vez que, para
a elaboração deste compêndio, consultamos
vários livros que julgamos úteis à educação
moral e cívica da juventude, cuja bibliografia
indicamos após cada unidade didática. [...]
Neste compêndio, ao lado de considerações
sobre a matéria, reproduzimos páginas de
educadores, escritores e sociólogos, que visam
a levar os jovens a reflexões para estudos mais
profundos. (ANDRADE, 1978, p. 17).
Ao longo das 245 páginas do livro, Andrade apresenta
38 autores, repetidamente, em inúmeras citações oriundas de
diferentes campos do saber e serviam como exemplos,
complementos ou ilustrações do conteúdo que estava sendo
abordado inscrevendo esta produção didática numa perspectiva
do que hoje poderia se chamar de caráter multidisciplinar.
Algumas produções históricas e literárias foram por vezes
citadas e transcritas para ilustrar os conceitos e ideias expostos
nos conteúdos. Autores como Gilberto Freyre e a obra “Casa
Grande e Senzala”, Monteiro Lobato com “Cidades Mortas”,
José de Alencar com “O Guarani” e Pavel Tigrid com “A
Primavera de Praga” figuraram pelas unidades subsidiando a
escrita de Andrade.
144
Observando que esta proposta foi explicitada pelo autor
já na 1ª edição do livro, percebe-se a ressignificação da autoria
diante das demandas geradas pela instituição da
obrigatoriedade da Educação Moral e Cívica. Para além da
leitura teórica de outros autores, Andrade leva integralmente
para o interior do seu texto algumas escolhas. É possível pensar
a tensão inscrita nessa produção a partir da preocupação com a
legislação. O autor apresentou as Diretrizes Básicas para o
ensino de Educação Moral e Cívica, nos cursos de 1º e 2º
graus, e de Estudos de Problemas Brasileiros, nos cursos
superiores (Portaria nº 505, de 22 de agosto de 1977, no
Ministério de Educação e Cultura.), de forma íntegra nas
primeiras páginas do livro. No entanto, em certa medida, a
autoridade de escrita conferida ao autor lhe oportunizou fazer
uma seleção não só dos saberes, mas das áreas de
conhecimento com que lhe pareceu conveniente dialogar. Mais
uma vez são evidenciadas as múltiplas estratégias
desenvolvidas pelos autores para reelaborar a mesma
prescrição.
Eram mobilizados autores que escreviam igualmente
para a área da moral e civismo, a exemplo de Coelho Neto e o
seu “Breviário Cívico”. Outros tinham publicações da
disciplina de OSPB, como Theobaldo de Miranda Santos e
Delgado de Carvalho. Pelas letras de Andrade, nomes que
circulavam nos séculos XIX e primeira metade do século XX
ganharam voz na construção do civismo. Autores estrangeiros
assim como, Arthur Powell Davies, James Mark Baldwin, José
Ingenieros, Ernest Renan, bem como os nacionais Siegfried
Julio Schwantes, Antonio D’Ávila, Djacir Menezes, Ronald de
Carvalho e Antônio de Sampaio Dória compunham a escrita
que recrutava áreas como a teologia, sociologia, psicologia,
pedagogia e outras, sinalizando embasamento aos saberes que
foram elaborados no livro. Alguns excertos exemplificam a
construção desses diálogos.
145
O sentimento de civismo, latente no homem
moral e, por associação, no homem cívico,
Renan o definiu ‘como têmpera uniforme para
o esforço e homogênea disposição para o
sacrifício. (ANDRADE, 1978, p. 65).
Cada homem, promovendo tudo o que achar
necessário à conservação e desenvolvimento da
sua vida, deve respeitar a mesma esfera de
atividades de seus semelhantes. Daqui nasce a
verdadeira noção de justiça. (A. de Sampaio
Dória – O que o cidadão deve saber)
(ANDRADE, 1978, p. 67).
Quando se atende unicamente à voz do coração,
pátria é o berço; quando prima o interesse
político, pátria é o Estado; quando fala o ideal,
pátria é a humanidade. E, no desenvolvimento
histórico deste sentimento, podemos afirmar
que o berço representa o patriotismo do
passado, a nação o patriotismo do presente, a
humanidade o patriotismo do futuro. (José
Ingenieros - As Forças Morais) (ANDRADE,
1978, p. 125).
Segundo Forquim (1992, p. 38), “toda espécie de
delimitação, quer ela seja material ou simbólica, supõe e induz,
com efeito, relações de poder”. Nesse sentido, se compreende
que a proposta de diálogo confere ao escritor o exercício de
poder que lhe permite oferecer ao leitor somente o que foi
previamente selecionado. A escrita destinada ao ensino dos
saberes escolares está inscrita nessa perspectiva que, mesmo
sob a prescrição homogênea, se expõe a interação de elementos
externos e aleatórios, como a autoria, a edição, o espaço e o
tempo histórico. Forquim (1992) ainda ressalta a ideia de Neil
Keddie afirmando que as disciplinas escolares são o que as
práticas e os usos fazem delas, portanto abordar a disciplina, ou
mesmo o impresso produzido para ela, necessariamente passa
pela leitura das subjetividades.
146
A mostra de autores que Andrade promoveu no seu
livro faz pensar sobre questões acerca de legitimidade teórica.
Os diversos campos de conhecimento presentes na escrita
propõem outras interfaces com a moral e do civismo. Os
autores citados provindos de outras áreas, de certa forma,
situavam a disciplina em sintonia com outros saberes e lhe
davam uma aparência interdisciplinar. Não é possível afirmar
que esse fosse o intuito do autor, porém, em relação aos livros
de 1º grau e ensino superior, a grande quantidade de citações
indiretas e literais utilizadas foi uma característica marcante e
peculiar a este autor. Portanto, a perspectiva utilizada pelo
autor não faz uma transgressão explícita, pois, a seleção de
autores e trechos, é provável que atendesse aos limites da
prescrição da disciplina, mas, lhe permitiu alguma autonomia e
diferenciação na estratégia de escrita mobilizada para abordar a
moral e o civismo. Dessa forma o livro mostrou outro tipo de
diálogo/leitura possível sobre os ensinamentos apresentados na
Educação Moral e Cívica.
3.5 LIVRO PARA O ENSINO SUPERIOR: TECNICISMO E
MÉTODO
Na UNISINOS, a disciplina EPB é oferecida no
Ciclo Básico, antes que o aluno ingresse no
Curso Profissional. Esta localização tem a
vantagem de propiciar aos universitários, no
início de seus estudos superiores, uma visão
ampla do Brasil e de seus problemas, o que
poderá tornar mais consciente sua escolha
profissional, e oferecer motivações para o árduo
esforço que o curso superior dele exigirá.
Os problemas, contudo, são analisados em
terminologia própria dos respectivos campos, o
que exigirá um esforço especial de
compreensão por parte dos alunos do básico,
bem como explicações adicionais em sala de
aula. (PETRY, SCHNEIDER, LENZ, 1972, p.
13).
147
O excerto retirado da apresentação do livro identifica a
obra como ferramenta na escolha profissional, incentivo a
continuar seus estudos e constituir-se dentro de alguma das
áreas de conhecimento. Alerta-se para o fato da complexidade
dos conteúdos e a mobilização de outros saberes para que o
acadêmico se aproprie dos assuntos tratados na disciplina. Para
tanto, como complemento para ilustrar determinadas
informações o livro apresenta variedade de quadros, tabelas,
gráficos, esquemas (Figuras 10 e 11), numa soma total de 98
utilizações, que permitem a visualização panorâmica dos
conteúdos explicados em extensos textos. O uso recorrente
dessas estratégias gráficas evidenciou as técnicas provindas do
ensino tecnicista funcionando como auxiliares para a apreensão
dos dados e a definição por uma metodologia semelhante à
metodologia científica recorrentemente utilizada na produção
acadêmica atual.
148
Figura 10 – Estratégias gráficas
Fonte: PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 174-175.
149
Figura 11 – Estratégias gráficas 2
Fonte: PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 178-179.
O livro editado pela Editora da UNISINOS em 1972 e
impresso pela Editora Meridional EMMA, foi produzido até
1993- ano da revogação do Decreto-lei nº 869/69, alcançando
na 11ª edição pela Editora Sulina de Porto Alegre. Não foi
possível identificar se houve alterações relevantes nas questões
quanto a conteúdos ou materialidade. Mas, enquanto a
obrigatoriedade do ensino da disciplina esteve vigente o livro
foi produzido. Pesquisas virtuais indicam que a capa passou
por alterações (Figuras 12, 13,14).
150
Figura 12 – Capa do livro de ensino superior
Fonte: PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972.
Figura 13 – Capa da provável 2ª edição
Fonte: http://www.livronauta.com.br/. Acesso em: 14 nov. 2014.
151
Figura 14 – Capa da 11ª edição
Fonte:http://www.levyleiloeiro.com.br/. Acesso em: 14 nov. 2014.
A capa da provável 1ª edição do livro de Petry,
Schneider e Lenz apresenta uma aparência um tanto destoante
dos ideais da disciplina de EPB. A cor escolhida, o vermelho,
no período da Ditadura Militar e, até hoje, é portador de fortes
conotações que o associam a bandeira do comunismo. O livro,
em sua apresentação, afirmava estar alinhado às prescrições e
ideologias da disciplina, porém, esse elemento gráfico sugere
um caráter ousado que, possivelmente, passou despercebido
aos órgãos reguladores dos livros que circulavam na época.
Levando em conta o número das edições das imagens
encontradas, é possível pensar aproximações com a evolução
do governo militar e, as tensões sociais que permearam o
período. Partindo de uma capa com cores fortes com um
gráfico ascendente para uma capa com as cores da bandeira
nacional sugerindo tijolos de uma edificação, como se o país
estivesse em fase construção e, os conteúdos seriam os
colaboradores dessa obra. Com alguma distância, a 11ª edição
apresenta uma capa clara com nuances de verde amarelo num
patriotismo estilizado, sugerindo um tempo mais brando.
152
Para sistematizar a escrita foi organizada uma equipe de
elaboração do polígrafo29
, conforme consta na assinatura da
apresentação do livro. Os três professores que compunham a
comissão trabalhavam com a disciplina Realidade Brasileira
num período anterior a escrita do livro. O professor Matias
Martinho Lenz era o coordenador da equipe e foi responsável
por 4 unidades do livro, sendo que as outras 6 unidades foram
igualmente divididas entre os outros dois autores. As unidades
seguiam um método organizativo de modo que o assunto a ser
tratado era introduzido com as informações preliminares, os
conceitos pertinentes e o contexto histórico, logo depois uma
abordagem em tópicos de aprofundamento, oferecia glossários
ou apêndices quando o assunto demandava e, por fim, era
reelaborado com questões complementares ou questões para
debate. Cada um dos autores criava seus títulos, mas a
perspectiva sempre acompanhava essa linha de
desenvolvimento.
Nas primeiras páginas, é possível ler a Introdução:
Plano didático da disciplina Estudo de Problemas Brasileiros.
Esta introdução detalha todo o projeto de ensino da disciplina
na UNISINOS, com descrição da disciplina, finalidades,
objetivos, programa, metodologia, avaliação e cronograma.
Todo o programa reafirmava o compromisso com a
normatização e o rigor científico do ensino superior. Com a
carga horária de 4 horas/aula semanais, a projeção de trabalho
era bastante complexa, prevendo atividades múltiplas como
conferências, trabalhos em grupo, pesquisas, com vistas a
enriquecer o ensino dos conteúdos para além das 418 páginas
do livro.
29
Essa nomenclatura possivelmente foi usada em função de o livro abordar
temas diversos alinhados pela perspectiva de serem considerados problemas
brasileiros que, vai ao encontro da definição da palavra que condiz com o
uso no livro: “autor(es) que escreve sobre diversas matérias filosóficas ou
científicas”. Disponível em: http://www.dicio.com.br/poligrafo/ . Acesso
em 05 mai. 2015.
153
As unidades compreendiam textos com muitas notas
explicativas que obedeciam a um padrão semelhante aos
trabalhos científicos normatizados pela atual Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Consideravelmente
extensos, os textos agregavam diversas informações que
poderiam auxiliar na aprendizagem dos conteúdos. Recursos
gráficos como tabelas, quadros e gráficos foram muito
utilizados. Ao longo das páginas do livro foram encontradas 8
tabelas, 9 gráficos e 81 quadros. Mesmo sendo a priori
informações complementares, eram destacadas por esses
recursos e tinham sua relevância assinalada, impondo ao leitor
atenção especial aos dados apresentados como condição
importante para efetivar a apreensão do conteúdo. O contato do
leitor com esse tipo de organização textual demandava de
habilidades específicas de leitura. Era preciso empreender uma
leitura analítica, comparar dados, elaborar hipóteses ou
conclusões, uma indicação do nível de complexidade da
proposta.
O tecnicismo recorrente na composição gráfica do livro
dialogava muito com o momento histórico da universidade, que
passava por um período de modernização (MOROSINI, 2011).
Entre outras providências, incorporava técnicas e métodos
provenientes de uma concepção de ensino voltado para o
trabalho, vinculando a lógica educacional à lógica
socioeconômica. Em contra partida, o livro era apresentado
com letras características de uma escrita em máquina
datilográfica, o que não era comum. Isso sugere alguma
limitação editorial e, um descompasso com a modernização da
universidade, mas, também se pode pensar que este expediente
proporcionaria um barateamento dos custos e tornaria a obra de
maior acessibilidade aos alunos.
O livro, assim como os outros dois analisados, não trazia
em suas primeiras páginas nenhum protocolo de autorização de
produção e circulação como algumas obras da disciplina
apresentavam à época. Editado pela própria UNISINOS, uma
154
instituição confessional, conferiu aos professores autores a
oportunidade de trabalhar temas divergentes ao poder instituído
pelo governo militar. Apesar de todo o cuidado de produzir um
livro acadêmico que estivesse dentro dos padrões da prescrição
havia a possibilidade de que ocorressem possíveis
transgressões... No subcapítulo intitulado Partidos Políticos:
Organização e Funcionamento, um dos tópicos tratava a
respeito do bipartidarismo que estava vigente naquele
momento em 1972.
Os dois partidos acobertam sob o rótulo das
sublegendas, os velhos grupos partidários. É
um sistema bipartidário artificial e pobre
quanto ao seu conteúdo programático,
constituindo estes aspectos razões muito fortes
para a apatia política do povo brasileiro na
atual conjuntura. (PETRY; SCHNEIDER;
LENZ, 1972, p. 250).
Em outro momento, no capítulo Realidade Cultural,
lia-se a respeito da censura,
A revolta de uma parte da “intelligentsia”
brasileira volta-se contra o clima criado por leis
como a lei nº 5.250, de 9 de fevereiro de 1967,
chamada Lei da Imprensa e destinada a coibir
os abusos, da liberdade de informação e o
Decreto-lei 1.077, de 26 de janeiro de 1970,
que estabelece a censura prévia de espetáculos
e publicações, com o objetivo de reprimir as
publicações e exteriorizações obscenas. A
Portaria 11-B, de 6.2.70, do Ministério da
Justiça, Alfredo Buzaid, atribuiu aos Delegados
Regionais do Departamento de Polícia Federal
a competência para a “verificação prévia da
existência de material ofensiva à moral e aos
bons costumes”. Austragésilo de Athayde,
Presidente da Academia Brasileira de Letras,
qualificou esta medida “absurda e
contraproducente, por ser medieval”, e por
155
sujeitar as obras de arte ao arbítrio de
apreciações subjetivas. Lembrou que a criação
artística sempre exigiu um clima de liberdade.
(PETRY; SCHNEIDER; LENZ, 1972, p. 402).
O excerto sobre o bipartidarismo era de um capítulo
escrito por Schneider, e o sobre a censura à imprensa estava
num capítulo de Lenz. Os assuntos estavam diretamente
relacionados às práticas instituídas a partir do Golpe Civil
Militar de 1964 e, que eram motivos de tensões e resistências
em vários grupos sociais. Carvalho (2014) aponta a Igreja
Católica como referência de resistência ao governo militar no
período, como a UNISINOS era uma entidade ligada a um dos
segmentos católicos – a Companhia de Jesus – é possível que
isso lhe permitisse certo distanciamento dos órgãos de
vigilância governamental, inclusive na questão da produção
didática.
Ambos os autores elaboraram sua escrita sobre os
assuntos que eram muito polêmicos para a época de maneira
que o leitor pudesse construir significados por diversos
caminhos. Da mesma forma que a escrita se insere numa
sociedade ou grupo como um instrumento de poder, a leitura
carrega a dimensão do perigo e da transgressão (CASTILLO
GÓMEZ, 2002). Os usos da escrita não delimitam as formas de
apropriação, uma vez a ideia colocada no papel, a
intencionalidade está sujeita à ação de um contexto sócio
cultural que tem esquemas próprios de compreensão e
elaboração.
Mesmo tratando-se de livro e disciplina pensados para
padronizar comportamentos e homogeneizar ideias, não
significa que as práticas seguiram todas na mesma direção.
Mesmo que reduzidas as reflexões sobre determinados
assuntos, percebe-se o interesse pelo pensar e reelaborar,
práticas que, teoricamente são inerentes à academia. A
peculiaridade neste caso sinaliza para tensões que estavam
presentes nesta escrita e na sua relação com seu tempo.
156
Observando que se trata de um livro o qual também não exibia
a autorização do CNMC, mas que, pelo fato de ser uma
produção acadêmica para a academia, supõe-se ter passado por
avaliações prévias, até mesmo por que anuncia a concordância
com a prescrição já em suas primeiras páginas.
Ao final de cada unidade, o autor da mesma listava a
bibliografia consultada para embasar sua escrita. Nas últimas
páginas do livro constam mais 8 páginas de bibliografia geral,
informando uma vasta rede de consulta e aprofundamento
possível para os leitores. Mais do que uma forma de legitimar a
escrita dos conteúdos, mas, a informação de subsídios para que
a formação fosse além do estudo em sala de aula. Mesmo que
os leitores não fizessem as devidas consultas, estavam em
contato com inúmeras referências que poderiam fazer uso,
reforçando a cultura de fundamentação teórica. Diferente em
suas estratégias, o livro de Petry, Schneider e Lenz apresentou
um perfil técnico e metodológico muito vinculado às práticas
entendidas como acadêmicas, demonstrando ser uma produção
com data e público muito bem recortados, sugerindo limites de
uso, e contornos de práticas. Como todo impresso situado
socialmente, independente das múltiplas apropriações, instituiu
sua proposta e perseguiu suas metas, neste caso, o ensino de
Estudo de Problemas Brasileiros.
Os elementos textuais mobilizados pelos autores
ofereceram ao leitor um grande volume de informações para
subsidiar a aprendizagem. Se, de um lado os autores
procuravam evitar a dispersão pelo excesso de conteúdos, por
outro a utilização de recursos como tabelas, gráficos, apêndices
oportunizou aos leitores ampliar as interpretações e (re)
elaborar suas considerações sobre os conteúdos abordados.
Tais expedientes indicam maior investimento em pesquisa e
cuidado com a disponibilização das referências. Na perspectiva
de uma disciplina normativa parece contraditório ampliar o
olhar sobre os problemas brasileiros, mas, como parte do
currículo acadêmico considera-se que o caráter formativo da
157
Educação Moral e Cívica, mesmo parecendo tão generalizado,
recebeu outros contornos de ensino de acordo com os
elementos com os quais interagiu. Neste caso o ambiente
acadêmico, os itinerários de formação dos autores e a própria
dinâmica construída sobre a disciplina tiveram importante peso
sobre a elaboração dos saberes no livro de EPB.
158
159
4 ECOS DO 1º ENCONTRO DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA
4.1 A REVISTA EDUCAÇÃO E ENSINO DE SANTA
CATARINA
A Revista Educação e Ensino de Santa Catarina era um
periódico direcionado a área da Educação, como o nome
identificava, publicada mensalmente, distribuída em forma de
assinaturas adquiridas antecipadamente. Os documentos
localizados e analisados não permitiram identificar se as
assinaturas eram somente institucionais ou se poderiam atender
ao público individualmente. As informações constantes neste
capítulo foram obtidas a partir do exemplar de janeiro de 1973,
que se encontra depositado no setor de obras raras da
Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina em meio a
outros documentos agrupados sob o tema “Educação”.
A Revista era produzida pela Edicoren que, segundo a
legenda escrita na contracapa significava Edições, Comércio,
Representações e Negócios. A empresa do ramo editorial
estava estabelecida na área central de Florianópolis, na Rua
Felipe Schmidt, na sala nº 6 da Galeria Comasa, local onde se
concentravam, em maioria, estabelecimentos comercias. A
diretoria era composta pelo diretor presidente Dr. J. Luiz
Aguiar, o superintendente Prof. Antônio Alberto Dutra e o
responsável pelo departamento de finanças Dr. Nalton
Venceslau da Costa. As matérias veiculadas pela Revista
possivelmente eram, em parte, provenientes da colaboração de
professores, pois o convite à participação era enfático:
Esta é uma Revista Genuinamente Catarinense,
no interesse dos catarinenses. Professor faça
desta a sua revista de Orientação, informação,
consulta e de transmissão de seus
conhecimentos profissionais.
LEMBRE-SE!!!
160
De você depende nosso êxito e nossas
finalidades!
COLABORE! (Revista Educação e Ensino de
Santa Catarina, 1973, p. 3).
O impresso se autodenominava “órgão específico no
Estado”, que se considerava “parte ativa” do ensino em Santa
Catarina e que atuava registrando os acontecimentos “para a
posteridade” (Revista Educação e Ensino de Santa Catarina,
1973, p. 3). Os assuntos veiculados pela Revista eram
direcionados ao público docente, fato que possibilita algumas
aproximações acerca dos discursos que circulavam e as
representações sobre o ensino e o ser professor (a). Assim
como estavam presentes concepções educacionais do período,
era possível ler um pouco da atuação dos (as) professores (as)
por meio das colaborações escritas que socializavam
conhecimentos, perspectivas e métodos. O periódico
concentrava esforços em abranger vários aspectos da educação,
e,
nesta perspectiva, a imprensa cria um espaço
público através do seu discurso – social e
simbólico – agindo como mediador cultural e
ideológico privilegiado entre o público e o
privado, fixa sentidos, organiza relações e
disciplina conflitos. (BASTOS, 2002, p. 152).
As informações editoriais da Revista não foram
suficientes para observar se a publicação era editada ou
financiada por órgãos governamentais. Não foi encontrada
nenhuma referência à gráfica que imprimiu o periódico, pois,
possivelmente não era produzido no mesmo endereço da
editora que especificava a sala onde funcionava no centro da
cidade. A economia de recursos editoriais sugere uma
produção de menores custos. A apresentação da Revista não
contava com muitos elementos gráficos (Figura 14), sem a
utilização de imagens e cores, compreendendo um
161
investimento maior em volume de conteúdos ao longo de suas
28 páginas.
Figura 15 - A capa da Revista Educação e Ensino de Santa
Catarina
Fonte: Revista Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973. Acervo de obras
raras da Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.
Confeccionada em papel mais espesso do que o das
páginas interiores, a capa da Revista era escrita com letras
162
azuis que se destacavam pela fonte e tamanho dos caracteres. O
elemento em destaque, como é possível observar, não é o
título, mas, o nome da editora. Apesar de o tema estar
evidenciado pela expressão “Educação em Santa Catarina –
Expressão Nacional”, o título permanece diminuto acima do
destaque dado à Edicoren, que sinaliza ser o primeiro signo a
ser decodificado pelo leitor, o que pressupõe uma legitimação
da empresa sobrepondo-se ao produto ao qual está se
dedicando.
Internamente era composta por 6 seções organizadas da
seguinte forma:
1 – Recados (espaço reservado para a matéria de destaque na
edição);
2 – Legislação e Ensino (leis, decretos e normativas
transcritas);
3 – Passando a limpo (debates sobre assuntos educacionais
do momento);
4 – Informes (notícias variadas);
5 – Pedagogia (informes sobre regras ortográficas e
gramaticais, significados de palavras, curiosidades da língua
portuguesa);
6 – Vitrine (divulgação de trabalhos, livros, produções
docentes em geral).
A presença da Edicoren na solenidade de encerramento
do 1º Encontro de Professores de Educação Moral e Cívica de
Santa Catarina denota as redes de sociabilidades estabelecidas
pelos integrantes da editora e da Revista junto aos órgãos
públicos e educacionais. Uma fotografia registrou a presença
de J. Luiz Aguiar (diretor presidente da editora) e o Professor
Antônio Alberto Dutra (diretor superintendente da editora) em
conversa com o Professor Nilton Severo da Costa (diretor do
Instituto Estadual de Educação, local do evento). Na
impossibilidade de afirmar relações comerciais entre a
Edicoren e o poder público, intui-se o vínculo social que
163
constitui um elemento igualmente relevante para compreender
a produção e a circulação da Revista.
4.2 SEÇÃO RECADO – A MATÉRIA DE DESTAQUE FOI
SOBRE O ENCONTRO
Estivemos lá – vivemos durante cinco dias, o
dia-a-dia dos professores dos mais longínquos
rincões do Estado e do além fronteiras, e,
sentimos que o encontro trouxe benéficos
resultados. Se não conseguisse inculcar nos
jovens professores, uma orientação pedagógica
de base ‘in materiae’– o que não acreditamos -,
trouxe por outro lado o entrelaçamento social-
profissional, o arejamento de ideias, o
alargamento de conceitos, o que por si só já se
justifica. (Revista Educação e Ensino de Santa
Catarina, 1973, p. 1).
A Revista Educação e Ensino de Santa Catarina
promoveu a cobertura integral de um evento que reuniu
professores (as) de várias localidades do estado, autoridades
institucionais e convidados. A série de matérias produzidas foi
anunciada pelo título Ecos do 1º Encontro de Professores de
Educação Moral e Cívica. Além das notícias específicas do
evento destacadas na seção Recado, as outras seções também
foram organizadas com afinidade ao tema da disciplina. As 28
páginas foram dedicadas a Educação Moral e Cívica e aos
métodos de ensino, legislação, conceitos e finalidades.
O editorial da Revista anunciava que, ao abrir os
trabalhos do ano de 1973 pretendia “gravar para sempre”
(Revista Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973, p. 1) os
momentos presenciados pela equipe de reportagem. A edição
especial propôs perenizar os acontecimentos por meio das
imagens e dos relatos. A concepção das verdades absolutas era
muito presente na vivência, instituída pelos sistemas de ensino
164
e multiplicada pelos diversos segmentos sociais, inclusive as
mídias escritas.
No período de 15 a 20 de janeiro de 1973 ocorreu em
Florianópolis – capital do estado, o 1º Encontro de Professores
de Educação Moral e Cívica do Estado de Santa Catarina,
uma realização conjunta da Secretaria Estadual de Educação e
o Instituto Estadual de Educação30
. A cerimônia de abertura
ocorreu no Teatro Álvaro de Carvalho31
, situado na área central
da cidade, pontualmente as 09h00min, com cerca de 200
pessoas presentes. Entre os presentes estavam autoridades do
município e estado (Figura 15), como o governador Colombo
Machado de Salles, o Secretário de Educação de Santa Catarina
Professor Carlos Augusto Caminha, o Diretor do Instituto
Estadual de Educação e coordenador do evento Professor
Nilton Severo da Costa, o Secretário de Educação de Goiás
Professor Hélio Umbelino Lobo, bem como técnicos da mesma
30
O Instituto Estadual de Santa Catarina desde a década de 1960 constituiu-
se como órgão descentralizado da Secretaria Estadual de Educação,
subordinado diretamente ao governador do estado. Essa condição conferia à
instituição autonomia financeira, administrativa e inclusive didático-
pedagógica, o que oportunizava assumir um papel de vanguarda no ensino
tornando-se instituição de referência para outros estabelecimentos escolares
que o visitavam para conhecer os currículos, programas de ensino, métodos
que estavam a ser empregados (VIEIRA, 2014). Haja vista o ambiente
mostrava-se propício à novos experimentos educacionais, o Instituto
Estadual de Educação organizou e sediou o Encontro, que representou um
espaço (in) formativo para debater o ensino de Educação Moral e Cívica,
solidificar as bases e socializar as práticas. 31
Na década de 1970 era um espaço de destaque na cidade que recebia
espetáculos teatrais, projeções cinematográficas e solenidades oficiais.
Inaugurado no século XIX, permanece ainda na mesma localização, o
Teatro Álvaro de Carvalho está situado a leste da Praça XV de Novembro,
compondo o denominado Centro Histórico da cidade de Florianópolis, que é
representado pela Praça XV de Novembro e ruas adjacentes (GODOIS,
2011). A escolha desse ambiente para a realização da cerimônia de abertura
do Encontro e a presença de autoridades estaduais e nacionais pode ser lido
como um alinhamento de ideias entre o IEE e o Estado no que tange à
proposta e ao ensino da Educação Moral e Cívica.
165
secretaria e titulares e representantes de outras pastas da
organização do estado de Santa Catarina.
Figura 16 – Autoridades na cerimônia de abertura do Encontro
Fonte: Revista Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973. Acervo de obras
raras da Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.
O evento reuniu professores (as) do estado de Santa
Catarina com o intuito de promover estudos em torno da
disciplina de Educação Moral e Cívica, as adequações à
prescrição oficial, a assimilação dos princípios da disciplina e
socializar os trabalhos pedagógicos empreendidos pelos
docentes em suas instituições. O periódico calculou a presença
de cerca de 200 pessoas na abertura, mas, não dá precisão
quanto ao número efetivo de participantes, até mesmo por que
se observaram a presença de autoridades e outras
personalidades que possivelmente não estariam presentes
durantes todas as atividades do evento e também há
possibilidade de que nem todos compareceram à cerimônia. As
166
imagens produzidas pelo fotógrafo da Revista (Figuras 16 e
17), na cerimônia, mostram uma parte dos participantes.
Figura 17 – Participantes do Encontro na cerimônia de abertura
Fonte: Revista Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973. Acervo de obras
raras da Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.
167
Figura 18 – O momento do Hino Nacional
Fonte: Revista Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973. Acervo de obras
raras da Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.
As imagens parecem mostrar o mesmo ângulo do
Teatro, portanto, dão a ver uma parte do todo. O público é
composto por homens e mulheres, destacando a maior presença
feminina na figura 16. No momento da execução do Hino
Nacional (Figura 17), prática recorrente em cerimônias de
abertura, é possível observar comportamentos diversos.
Algumas pessoas mantem sua boca fechada enquanto
percebem-se outras em movimento de fala, ou canto, nesse
caso. Numa prática que se entende ser em coro, em tese, todos
deveriam ter movimentos de fala ao mesmo tempo. Na
primeira fila, uma mulher se posta com as mãos para trás do
corpo, o que não corresponde ao perfilhamento para cantar o
Hino – com braços e mãos esticados, ao lado do corpo,
segundo práticas disseminadas pelos órgãos militares. Na
minúcia do contexto surgem elementos que desconstroem o
168
senso da hegemonia que pairava sobre o momento histórico,
pressupondo atitudes e internalizações diversas quanto aos
cerimoniais cívicos.
Além da cobertura da Revista Educação e Ensino de
Santa Catarina, o evento também foi veiculado pelo jornal
diário O Estado (Figura 18). Referindo-se ao evento como “o
conclave”, o periódico noticiou nos dias 16/01/1973,
19/01/1973 e 21/01/1973, em espaço gráfico privilegiado,
detalhes sobre a organização, os participantes, os temas
tratados e inclusive promoveu uma mesa redonda sobre a
Educação Moral e Cívica entre conferencistas convidados para
o Encontro, com posterior reportagem escrita. A mídia
impressa de ampla circulação de Santa Catarina (BUDDE,
2013) dedicou à terceira página de três edições do jornal, ou
seja, assim que o leitor visualizava a capa do jornal, na
sequência estavam as matérias que informavam a sociedade
consumidora do periódico sobre as discussões empreendidas
acerca da disciplina. O jornal entendido como elemento (in)
formativo (CAMPOS, 2012) promoveu o evento levando aos
seus leitores os acontecimentos considerados principais dos
cinco dias de trabalho. A Revista e O Estado compartilharam
imagens capturadas no evento pelo repórter fotográfico da
Revista, Carlos Alberto Vieira, demonstrando o intercâmbio e
socialização das informações.
169
Figura 19 – Jornal O Estado divulga o Encontro
Fonte: Jornal O Estado, jan. 1973. Acervo da Biblioteca Pública do Estado
de Santa Catarina.
A produção de material escrito sobre o Encontro não foi
limitada aos leitores interessados especificamente pelas
notícias sobre a educação. As discussões geradas a partir da
teoria e da prática da moral e do civismo eram assuntos
relevantes na legitimação da construção social do período dos
governos militares. A divulgação das questões tratadas pela
disciplina transcendia o ambiente da escolarização e promovia
o debate em espaços diversos de circulação do jornal,
funcionando como elemento formativo para a população assim
como as comemorações cívicas ocorridas nas comunidades do
entorno escolar desde o início da República (TEIVE, 2009).
Percebe-se que o assunto era do interesse dos grupos sociais
empenhados em estabelecer outros padrões culturais e por isso
tinha espaço numa mídia escrita importante como o jornal O
Estado (BUDDE, 2013).
170
A circulação de jornais diários constitui um importante
instrumento disseminador de ideias. O suporte que agrega
assuntos de variados segmentos estabelece um diálogo amplo
onde o leitor tem a autonomia de selecionar somente as leituras
que mais lhe interessam, mas também dispõe de um volume
considerável de informações que proporcionam um panorama
sobre seu tempo e espaço. Segundo Campos (2012),
juntamente com outras instituições – escola, família, etc., a
imprensa configura um instrumento que educa a sociedade
onde valores são realimentados ou criados.
4.3 AS DISCUSSÕES DO ENCONTRO DE PROFESSORES
Na Revista Educação e Ensino de Santa Catarina
foram registradas as impressões de algumas pessoas sobre o
evento. Importante lembrar que esta tinha o intuito de escrever
“para a posteridade”, portanto, as falas, opiniões e críticas
sofriam o filtro da edição, assegurando uma perspectiva
positiva da situação. Quando questionada sobre os temas
apresentados no encontro que eram considerados de maior
relevância, a Professora Dilza Délia Dutra, da Universidade
Federal de Santa Catarina e do Instituto Estadual de Educação,
destacou alguns pontos:
Desumanização tecnicista, face aos valores
eternos do homem;
O papel das universidades e das elites;
Apresentação do projeto do programa da
matéria para o Estado de Santa Catarina;
Debate sobre o projeto e produção das
considerações feitas pelo plenário;
A Grande Opção Brasileira consubstanciada na
Educação Moral e Cívica;
Filosofias e ideologias políticas;
Tóxicos e entorpecentes;
Análise da situação socioeconômica do Brasil.
(Revista Educação e Ensino de Santa Catarina,
1973, p. 6).
171
Observam-se temas de ordem genérica a respeito dos
desafios da escola e temas específicos sobre o ensino de
Educação Moral e Cívica. Seguramente todos os temas
convergem para o processo formativo dos alunos, mas percebe-
se a visão ampliada sobre a situação da educação. Assim como
eram preocupações latentes as situações atribuídas diretamente
aos alunos como a falta de valores ou os tóxicos e
entorpecentes, também compunham a pauta as questões
externas ao espaço escolar, que, certamente, atuavam nas
definições administrativa ou ideológica. Discutir aspectos
políticos e econômicos sob a ótica institucional, em certa
medida, constitui os jogos de poder que configuram as escolas
e os sistemas de ensino. As tensões dessa dimensão do
processo educacional poderiam ser minimizadas se amparadas
pela base comum da moral e do civismo.
A primeira palestra foi dada pelo General Moacir de
Araújo Lopes com o tema “A grande opção brasileira
consubstanciada na Educação Moral e Cívica”. O palestrante
proferiu seu discurso e logo após os grupos de trabalho
elaboraram questões que seriam respondidas pelo mesmo. No
segundo dia o representante da Comissão Nacional de Moral e
Civismo Dr. Aloysio Rodrigues Henriques palestrou sobre
“Filosofias e ideologias políticas” e, no período noturno o
Professor Jaldyr Bhering Faustino da Silva, autor de um dos
livros escolares que é objeto deste estudo, abordou o Decreto-
lei nº 869/69. Os assuntos eram expostos pelos convidados e os
participantes tinham oportunidade de elaborar uma
representação na coletividade através de trabalhos em grupos.
De forma alguma essa estratégia formativa eliminava a
sensibilidade criada individualmente, mas, privilegiava o
espaço e o tempo como construtor de um senso comum aos
participantes.
Fazendo suas considerações sobre a relevância do
Encontro, a importância da educação e, principalmente, da
172
formação em nível superior, os redatores da Revista
escreveram sobre o ensino universitário:
A universidade deve ser elite não de dinheiro
ou de sangue mas, de inteligência e moral. A
fortuna humana é o saber. O selo da legítima
fabricação humana é a moral. Cabe à
Universidade promover os valores; a Educação
aprimora, não cria. A ignorância, sim, iguala,
ao passo que a inteligência é fator diferencial.
(Revista Educação e Ensino de Santa Catarina,
1973, p. 6).
As frases fazem referência a um dos temas discutidos
no evento. O espaço acadêmico era concebido como o lugar
onde se solidificavam as culturas que deveriam predominar na
sociedade. A reforma universitária de 1968 deu novos
contornos aos objetivos da formação superior que passou a se
caracterizar
pela busca da formação da força de trabalho de
nível universitário com vistas a, de um lado,
atender o capital monopolista e, por outro lado,
aplacar os anseios de mobilidade social das
camadas médias. (MOROSI, 2011, p. 313).
De toda forma, fosse pelos cargos ocupados pelos
egressos ou pelo reconhecimento social, a universidade
preservava o ícone de distinção social designado aos seus
frequentadores. Assim, tida como instituição que preparava os
grupos que estariam à frente de cargos administrativos e
políticos, a universidade formava os quadros detentores do
conhecimento, consequentemente do poder sobre os grupos
externos a esse ambiente.
Entre os temas do Encontro estava a apresentação do
projeto do programa para a disciplina no estado e, uma questão
interessante foram os debates acompanhados de considerações
dos participantes, fato que sugeria uma interação entre a
173
Secretaria da Educação e os educadores. Compreendendo que a
redação final do programa seria de cunho oficial, sinalizava-se
um diálogo estabelecido em torno das propostas de ensino. Não
foi possível identificar se a Professora Dilza Délia Dutra
exercia algum cargo junto à administração pública, mas
ressalta-se que o tema foi apontado como relevante por uma
docente demonstrando a valorização do método de construção
do programa.
O Diretor do Instituto Estadual de Educação Professor
Nilton Severo da Costa explicou à Revista como aconteceu o
Encontro:
Os trabalhos realizaram-se dentro de um clima
de interesse, onde cada um dos participantes
opinava a favor ou contra posições tomadas,
consequentemente apresentando sugestões para
possíveis reformulações, levando também em
conta o conteúdo das respostas. (Revista
Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973, p.
9).
A dinâmica de trabalho consistiu na formação de
grupos para construir as considerações a serem partilhadas com
o grande grupo. Foram organizados 10 grupos de 20
professores (as) orientados por um monitor. Os grupos
recebiam seus temas e tarefas previamente, debatiam, trocavam
experiências e sintetizavam considerações. Os grupos
considerados com melhor desempenho – não foram
identificados os critérios de escolha, recebiam destaque e
honrarias. A Revista atribuiu a iniciativa de promover o evento
ao Professor Nilton Severo da Costa, que contou com uma
equipe técnica da Secretaria da Educação de Goiás para
auxiliar na organização e execução do Encontro, pois o 1º
Encontro Nacional havia acontecido anteriormente em Goiás.
O Professor Nilton caracterizou os objetivos do evento:
174
Objetivo geral do Encontro:
- Realizar estudos interpretativos e normativos
do Decreto 869 e da Lei nº 5692, para efetivar
uma programação por série e nível de estudos.
Especificações:
- Estabelecer o entrosamento e o intercâmbio
entre os Professores de Educação Moral e
Cívica;
- Colocar as bases filosófico-constitucionais da
Educação Moral e Cívica;
- Levar os Professores à conscientização em
torno dos princípios que regem o ensino de
Moral e Civismo;
- Analisar os aspectos didático-pedagógicos da
Educação Moral e Cívica;
- Estudar a Educação Moral e Cívica em face à
Lei 5692 de 11 de agosto de 1971;
- A criação da Coordenação de Educação Moral
e Cívica (COMOCI) no estado;
- Analisar as normas relativas a implantação
dos Centro Cívico Escolares, bem como suas
atribuições. (Revista Educação e Ensino de
Santa Catarina, 1973, p. 9).
Os objetivos do Encontro relacionados pelo Professor
Nilton apresentavam como principal foco a elaboração de um
plano de ensino seriado para servir de base às diversas
instituições. O desejo de homogeneizar o ensino da Educação
Moral e Cívica vinha da preocupação sobre as possíveis
apropriações nas várias dimensões do sistema educacional. O
Decreto-lei nº 869/69 instituía a obrigatoriedade e o Decreto nº
68065/71 regulamentava o ensino da disciplina, porém ambos
determinavam aos Conselhos Estaduais de Educação as
questões de formação de professores (as), organização de
horários, escolha de materiais, dessa forma abrindo precedentes
quanto ao ensino mesmo que a base filosófica fosse comum.
Segundo o Professor Nilton “o processo educativo utilizado na
orientação da disciplina apresenta-se falho senão de todo, mas
em muitas partes” (O Estado, 1973, p. 3). A reunião de
175
professores (as) que já ministravam a disciplina além de
fortificar as bases de ensino, poderia identificar desvios quanto
aos métodos e aos discursos que na prática circulavam nas
escolas.
É possível que os participantes do evento estivessem
conscientes das expectativas da Secretaria de Educação quanto
à atuação dos docentes no estado, porém, os trabalhos
desenvolvidos nos grupos, os relatos tidos como informais
também estavam sujeitos à observação, já que cada grupo
contava com um monitor durante os trabalhos. Amalgamar o
grupo nas finalidades da disciplina e promover a formação era
atribuição dos Conselhos Estaduais de Educação e sob essa
perspectiva se constituíram os objetivos do Encontro.
Paralelo ao Encontro, o jornal O Estado promoveu uma
mesa redonda (Figura 19) com os professores Nilton Severo da
Costa representando Santa Catarina, Moacyr Caetano
Empinotti, representante da Comissão Nacional de Moral e
Civismo do Rio Grande do Sul e Roberto da Silva Maia,
presidente da Coordenação Estadual de Moral e Civismo de
Goiás (COMOCI), na qual fizeram suas considerações sobre a
situação do ensino da disciplina e as perspectivas futuras.
176
Figura 20 – Mesa redonda promovida pelo Jornal O Estado
Fonte: Jornal O Estado, jan. 1973. Acervo da Biblioteca Pública do Estado
de Santa Catarina.
Os convidados foram abordados sobre as fragilidades
no ensino da Educação Moral e Cívica, os problemas na
assimilação dos princípios por parte dos (as) professores (as), a
defasagem na formação docente e a complexidade da
disciplina. Sobre as finalidades, o professor Empinotti
considerou,
Infelizmente a matéria foi deturpada. Era
considerada inútil e depois passou a ser
encarada única e exclusivamente, como uma
questão de segurança. Hoje, essa fase está
superada. O estudante universitário, de modo
particular, demonstra perceber a importância da
EMC. A maioria concorda que a disciplina não
reflete o pensamento de um determinado
Governo com vistas a uma determinada
segurança. Nós só podemos louvar a atitude do
177
Governo revolucionário, que ao estabelecer a
disciplina nos currículos das escolas, o fez não
por uma questão de segurança nacional, mas
sim por imposição natural para o
prosseguimento da nossa cultura. (O Estado,
1973, p. 3).
Havia um esforço em instituir a Educação Moral e
Cívica como um campo de conhecimento naturalizado,
estabelecido nos currículos como um saber fundamental e
evidente. A constituição dos conteúdos, a elaboração dos
programas era pensada como instrumento formativo essencial a
constituição do processo civilizacional escolarizado. As
conferências, palestras e debates que nortearam os assuntos
tratados no Encontro aludiam ao caráter normalizador da
disciplina, que era constituída como deveria ser, para o bom
desenvolvimento da sociedade. A representação social da
disciplina se dava pela via da necessidade de unificação diante
dos percalços políticos e sociais que assolavam outros países,
como por exemplos os seguidores de doutrinas socialistas ou
comunistas.
4.4 O PERFIL DO (A) PROFESSOR (A) DE EDUCAÇÃO
MORAL E CÍVICA
Aparentemente Educação Moral e Cívica é uma
disciplina fácil, na realidade, se observa que
torna-se difícil e complexa, exigindo do
professor uma formação e uma técnica toda
próprias de que tem o magistério por uma
verdadeira vocação. [...] Entendo que o
professor dessa disciplina, como deve ser todo
mestre, é acima de tudo responsável pela
formação sadia dos membros da sua
comunidade. (Revista Educação e Ensino de
Santa Catarina, 1973, p. 26).
178
A instituição da obrigatoriedade da Educação Moral e
Cívica criou uma demanda docente para ministrar a disciplina.
O Decreto-lei nº 869/69 colocava que a formação de
professores (as) se daria no nível universitário e no curso
normal, para os professores do ensino primário. Até que se
adquirisse número compatível com a necessidade das escolas,
os professores (as) seriam habilitados por um “exame de
suficiência” e, enquanto este não fosse concluído as
responsabilidades sobre o ensino da disciplina ficariam a cargo
do diretor da escola. Sob nenhuma circunstância o ensino
poderia ser negligenciado.
Essa situação, além de mobilizar recursos para efetivar
a formação, desenhou um perfil de docente que representava a
importância da disciplina. Os conhecimentos técnico e
científico por si não traduziam a deferência ao ensino. O (a)
professor (a) precisava transparecer as premissas da disciplina
em suas atitudes e suas vivências, deveria representar a moral e
o civismo. O Parecer do Conselho Federal de Educação abria o
item nº 4 do texto com a seguinte comparação:
O que, no Antigo Testamento, no livro dos
Salmos, o salmista diz a Deus, num gesto de
abandono e de confiança: “Nas tuas mãos está a
minha sorte”, a Educação Moral e Cívica dizer
àquele que vai ensiná-la. A identificação e a
transferência que os alunos de todas as séries e
todos os níveis de ensino, guardadas as
proporções, infalivelmente, operam entre os
fatores “disciplina-professor”, desempenham
um papel de importância decisiva no caso da
Educação Moral e Cívica. (Parecer nº 94/71 de
04/02/1971 do CFE).
Ou seja, o (a) professor (a) de Educação Moral e Cívica
seria responsável por manipular a “sorte” do aluno sob os seus
ensinamentos, o orgulho do acerto e o ônus do erro estavam
sob sua maestria. O Decreto-lei nº 869/69 e o Decreto 68065
179
forneciam os termos de formação relativos às condições e ao
currículo mínimo, e o CFE explicava o perfil entendido como
adequado aos docentes. A postura e a retidão de caráter eram
requisitos implícitos ao “exame de suficiência”. As exigências
dirigidas ao comportamento do (a) profissional salientavam-se
sobre o domínio científico dos saberes. O CFE, em seu parecer
que data de dois anos após a implantação da obrigatoriedade,
aponta, inclusive, as intercorrências de entregar a disciplina a
professores (as) que não atendiam os pré-requisitos.
Juntamente com ecos positivos, tem chegado ao
Conselho Federal de Educação, rumores de
reações negativas, que geram sérias apreensões.
As causas deste insucesso parcial, que há de ser
superado, deverão ser procuradas, em primeiro
lugar, pelos responsáveis pela direção dos
estabelecimentos de ensino. O despreparo de
muitos professores, convocados de inopino, e a
improvisação ocorrente em tais circunstâncias
explicarão grande parte do problema
emergente. (Parecer nº 94/71 de 04/02/1971 do
CFE).
O êxito do ensino da Educação Moral e Cívica estava
designado às instituições e em última instância aos professores
(as). As transformações sociais pretendidas pela formação
moral e cívica estavam entregues aos educadores que deveriam
se comprometer com essa responsabilidade. Na mesa redonda
promovida pelo jornal O Estado os convidados
foram unânimes em afirmar que a
improvisação, a má orientação e o despreparo
dos encarregados de lecionar a matéria, são as
causas do insucesso que se arrasta pelos anos.
(O Estado, 1973, p. 3).
Aos professores (as) era atribuído o peso da formação
da sociedade para o país democrático dentro dos limites
ditatoriais. Essa adequação dos cidadãos em maior ou menor
180
proporção estava entregue à responsabilidade formativa dos
docentes de Educação Moral e Cívica. Sobre a deficiência na
formação de docentes para a disciplina, os convidados
afirmaram:
Moacyr Empinotti – Acredito que o ensino mal
orientado é fatal a orientação das gerações,
trazendo consequências desastrosas à ordem, à
paz e à segurança de qualquer País.
Nilton Severo – Entendo que a problemática
maior da disciplina é a falta de professores.
Roberto Maia – Temos, por exemplo,
advogados exercendo o cargo de professor de
EMC. Talvez seja justo, mas pergunto: qual a
formação didático-pedagógica que um
advogado tem para ensinar Educação Moral e
Cívica? E os aposentados, requisitados para
ingressar nos quadros de professores da
disciplina? EMC exige flexibilidade de
raciocínio, atualização. (O Estado, 1973, p. 3).
Acreditava-se ser a atuação dos (as) professores (as)
determinante nas transformações social, cultural, mental, e era
diretamente vinculada ao ensino “bem feito” da disciplina. A
formação docente pretendia incutir as bases filosóficas para
que os (as) professores (as) fizessem o mesmo com seus
educandos. Buscava-se um ensino homogêneo com uma
apropriação limitada, conduzida pelo (a) mestre (a). Era
preocupante, naquele momento, a parcela da juventude que
estava mobilizada por questões políticas e sociais. Em seu
estudo, Braghini (2010) aborda os discursos construídos pela
Revista da Editora do Brasil sobre a juventude agremiada em
organizações de resistência ao sistema ditatorial. Eram grupos
que “desalinharam as relações de hierarquia – profissional,
geracional – e tornaram-se insubordinados diante das
autoridades constituídas” (BRAGHINI, 2010, p. 137), portanto,
exemplos a serem repudiados para que não se disseminassem
ideias subversivas. As instituições e os docentes foram
181
imbuídos de edificar bases para que esse tipo de
comportamento não se proliferasse. O controle sobre as
condutas estava depositado na Educação Moral e Cívica.
Na seção intitulada Vitrine eram veiculados trabalhos
técnicos, didáticos, históricos, livros e publicações diversas de
docentes do estado catarinense ou pessoas que desejassem
contribuir com o periódico. Nesse número constava o texto do
Professor Selço de Mattos, auxiliar de ensino no departamento
do Conselho de Entidades de Base (CEB) da UFSC no que diz
respeito às geociências e catedrático de estudos da
problemática brasileira. Sobre a atuação docente o Professor
explica,
Acredito que está no primeiro grau a grande
responsabilidade do mestre na formação do
futuro cidadão. Pude observar na minha vida
profissional, iniciada como professor de curso
primário, que a criança vê no professor o
espelho. Procura imitar o tipo de letra de
professor, o modo de vestir e até mesmo a voz.
A criança vê no seu mestre o seu segundo pai,
procura muitas vezes buscar no mestre, na
escola o que não encontra nos pais, no lar. Cabe
aqui o exemplo do mestre, de cidadão, de
dedicação, de pontualidade, de honestidade, de
firmeza de caráter. O exemplo é a vida mestra
no êxito do professor. E como disse Cristo no
Evangelho de São João 13:15 – ‘Eu vos dei o
exemplo, para que, como eu fiz, façais vós
também’. (Revista Educação e Ensino de Santa
Catarina, 1973, p. 26).
A escrita do Professor Selço de Mattos corrobora com
as concepções pensadas para o profissional que iria ministrar
Educação Moral e Cívica. A questão da exemplaridade que
estava permeada nos conteúdos pelo estudo das biografias de
personalidades consideradas importantes se fazia presente nas
práticas cotidianas da convivência escolar. Havia também a
182
vinculação às práticas de cunho religioso, um bom cristão seria
um bom cidadão e, vice-versa. Como portadora e produtora de
discursos a Revista atua na conformação de estereótipos em
torno dos (as) professores (as).
Dessa forma, constitui-se num significativo
dispositivo de educação continuada do
professor, de orientação e direção – intelectual
e moral -, e de conformação de suas práticas
sociais e escolares, construindo um perfil do
sujeito educador e/ou do professor
ideal/idealizado pela sociedade. (BASTOS,
2002, p. 156).
As estratégias formativas para capacitar os (as)
professores (as) de Educação Moral e Cívica ocorreram em
diversas frentes. Como uma disciplina constituída de teoria e
prática não era suficiente à apreensão de conceitos e conteúdos,
mas era necessário dispor de recursos retóricos que
possibilitassem replicar a filosofia em que se amparava a
disciplina. O comportamento e a postura desejados para os
docentes eram alinhavados de forma detalhada em recursos
como a religiosidade e o testemunho. As formas como a
idealização do (a) profissional é dada a ler demonstram os
condicionamentos do discurso.
A argumentação construída para cristalizar os conceitos
não tem uma trajetória linear e concisa. Os textos selecionados
e organizados para cumprir o objetivo formativo ganham
pluralidade pelo ato da leitura. Como exercício de liberdade o
leitor “sabe entender na primeira pessoa o que é posto para
todos” (CHARTIER, 1990, p. 123), desmitificando a
homogeneização das representações e valorizando o espaço da
peculiaridade. Não é possível ignorar as tensões desse
processo. Assolados pela cobrança proveniente das finalidades
da disciplina, professores (as) instrumentalizados (as) pela
formação comum produziam significados individuais que
reverberavam em suas práticas pedagógicas. Assim como se
183
observou comportamentos diferenciados na ocasião da
execução do Hino Nacional na cerimônia de abertura do
Encontro, a atuação dos docentes era passível de inovações e
resistências.
O Professor Selço destacou algumas das características
que, a seu ver, não poderiam estar ausentes nos professores de
Educação Moral e Cívica:
1 – Conhecimento do país, principalmente
relacionado com a disciplina;
2 – Interesse, respeito e entusiasmo por sua
Pátria manifestada através de ação e de
atitudes;
3 – Espírito de solidariedade;
4 – Aplicação de métodos dinâmicos,
aproveitando inclusive as iniciativas dos
alunos, empregando-os em tarefas em classe ou
extraclasse que tenham como objetivo o bem
comum e a formação de um ideal de
participação na construção de uma nação em
busca do desenvolvimento e da soberania.
(Revista Educação e Ensino de Santa Catarina,
1973, p. 27).
O ideal cívico permeava o caminho rumo às conquistas
pessoais que estavam inseridas nas coletivas. As manifestações
patrióticas deveriam ser parte da vivência como forma de
estimular novas sensibilidades no ambiente escolar. A prática
dos (as) professores (as) tinha que ser convergente ao processo
maior de crescimento da nação e seu comportamento deveria
reverberar esse pertencimento no qual os alunos seriam
englobados pela formação cívica.
Sobre os (as) professores (as) catarinenses de Educação
Moral e Cívica, em depoimento à Revista a Professora Dilza
Délia Dutra dispensava elogios aos participantes do Encontro.
Dizia que foram reunidos professores (as) de todas as
coordenadorias regionais e, que,
184
Os conferencistas de fora foram unânimes na
sua impressão e ulterior avaliação do
professorado catarinense – gente hábil, criativa,
interessada e inteligente. (Revista Educação e
Ensino de Santa Catarina, 1973, p. 5).
Os adjetivos enumerados pela professora eram
atribuídos com simpatia aos participantes, identificando
características positivas ao educador (a) dessa área. Como
complemento a caracterização exposta, referenciou a
professora: “e tanto melhor é o mestre que mais exige do seu
aluno. O Bom Mestre, diz um axioma eslavo, é aquele que faz
o aluno trabalhar” (Revista Educação e Ensino de Santa
Catarina, 1973, p. 6).
No encerramento do Encontro os (as) professores (as)
participaram de uma solenidade de entrega de diplomas (Figura
20) onde receberam a qualificação pelo trabalho durante o
evento. Prestigiando os participantes, autoridades como o
secretário da educação participaram da entrega conferindo
legitimidade ao trabalho desenvolvido.
185
Figura 21 – A diplomação dos participantes do Encontro
Fonte: Revista Educação e Ensino de Santa Catarina, 1973. Acervo de obras
raras da Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.
Sobre os (as) professores (as) da disciplina recaía a
grande responsabilidade de obter respostas positivas sobre a
formação dos alunos. Bem como sinaliza o estudo de Cunha
(2002), o estereótipo construído em torno das normalistas,
futuras professoras, e reverberado pelas mesmas, era de uma
carreira vista como um sacerdócio.
Suas funções educativas mesmo quando
exercidas em ocupações remuneradas são
relegadas ao campo das habilidades instintivas
e não significavam profissionalização, mas
antes dever, abnegação. (CUNHA, 2002, p. 85).
Assim era o (a) professor (a) de Educação Moral e
Cívica, a qualificação idealizada se aproximava mais das
características pessoais de comportamento do que do domínio
186
sobre a área de conhecimento. O (a) professor (a) era visto
como um mentor de ideias e atitudes, observado e julgado em
todos os espaços de sua sociabilidade. Exigia-se muito
empenho, pois as falhas ou desvios estavam sempre associados
à má atuação do (a) professor (a). O Encontro teve pretensões
de assemelhar as posturas e dissuadir os conflitos para que a
prática acontecesse com expressiva consciência de que o
ensino da Educação Moral e Cívica constituía a base de uma
estrutura social pacífica e promissora.
4.5 DISCIPLINA OU PRÁTICA EDUCATIVA?
Art. 1º É instituída, em caráter obrigatório,
como disciplina e, também, como prática
educativa, a Educação Moral e Cívica, nas
escolas de todos os graus e modalidades, dos
sistemas de ensino no País. (BRASIL, 1969).
A disciplina escolar de Educação Moral e Cívica estava
constituída pela base teórica, a qual sustentava conceitos,
definições e explicações construídas a partir de uma
aglutinação de diversas áreas de conhecimento e, pela parte
prática que incluía a participação em eventos, formalidades e o
desenvolvimento de posturas para a vida em sociedade. A
seleção dos saberes era orientada por premissas facilitadoras
do entendimento sobre a moral e o civismo constituídos
historicamente para promover a convivência e a participação
social daquele período. Os conhecimentos apreendidos como
parte do processo de escolarização, segundo o Parecer nº 94/71
do CFE, eram “sistematizados e progressivos” sujeitos a
instrumentos de mensuração de apreensão como testes e
provas. E as práticas compreendiam a complementação e o
exercício dos conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Os dois conceitos que dão nome a disciplina escolar
carregavam a característica da aplicabilidade na vivência por
meio de modificações no comportamento. A presença destes
187
saberes no currículo escolar era um dos elementos inscritos na
construção sociocultural da escola em períodos específicos.
Desde o início do período republicano foram saberes
mobilizados para auxiliar no processo formador dos cidadãos.
A perspectiva do ensino trabalhava com as subjetividades que
percorriam o processo educativo e seu êxito consistia na
transformação de mentalidades para gerar novas práticas. Essa
natureza dupla da disciplina era alvo de dúvidas e discussões.
Se olharmos a História da Educação Moral e
Cívica do Brasil, nas últimas décadas,
observamos um certo flutuar no modo de sua
ministração, entre os modelos de disciplina ou
prática educativa. Nas décadas de 30 e 40, por
exemplo, a Educação Moral e Cívica era uma
disciplina. A partir de 1961, com a Lei nº
4024/61 (Lei das Diretrizes e Bases), a mesma
passa a ser encarada como prática educativa.
(Parecer nº 94/71 do CFE).
As discordâncias que pairavam sobre o “como ensinar”
já tinham rendido muitas discussões, sinaliza o Parecer nº
94/71 do CFE. A subjetividade do saber constituído como
escolar era presente na diversidade de entendimentos sobre os
modelos pedagógicos a serem utilizados. O item nº 5 do
Parecer, intitulado Educação Moral e Cívica: Disciplina ou
Prática Educativa?, além de expor a dúvida, buscou construir
considerações para justificar os dois métodos como válidos e
complementares. Comemorou o Decreto-lei nº 869/69, pois
afirmava ser este a resposta objetiva ao dissenso com que a
disciplina vinha sendo tratada.
O processo de escolarização dos saberes mobilizou a
vinculação de atividades que englobassem a formação
intelectual, física e moral dos alunos. Desde o século XVII, os
idealizadores das instituições escolares já admitiam a
domesticação dos movimentos corporais e as atitudes como
“talvez a principal possibilidade de reordenação do corpo
188
político da sociedade” (OLIVEIRA, 2007, p. 272). Nessa
perspectiva, assim como investir sobre a educação dos corpos
era igualmente importante preocupar-se com a formação das
mentes, ou das almas, como se refere o Parecer nº 94/71. A
apreensão da moral e do civismo demandava métodos
específicos para que intelecto, corpo e mente fossem
preparados para formular a representação sobre a participação
social que se esperava dos cidadãos do futuro. O “como
ensinar” era dimensionado para ser atuante na transformação
das mentalidades onde se inscrevem
As operações de classificação e hierarquização
que produzem as configurações múltiplas
mediante as quais se percebe e representa a
realidade; em seguida as práticas e os signos
que visam a fazer reconhecer uma identidade
social, a exibir uma maneira própria de ser no
mundo, a significar simbolicamente um status,
uma categoria social, um poder. (CHARTIER,
2011, p. 20)
Dessa forma a compreensão sobre o mundo social era
modificada pela apreensão dos significados que a disciplina
pretendia projetar. Num processo onde se buscava a
normalização de uma sociedade assolada pela instalação da
ditadura militar, instituir os signos da moral e do civismo como
parte da identidade social induzia a uma reorganização das
relações. A elaboração desta identidade não ocorreria pelo
efeito de uma adesão generalizada. Os movimentos de
aceitação e rechaço são inerentes à incorporação da estrutura
social dentro dos indivíduos. No caso da utilização dos livros
escolares, as representações elaboradas pelos alunos sobre si e
sobre a sua sociedade reverberavam nas suas condutas no
ambiente escolar e nas condutas assumidas para a vida de
egresso, foco principal da formação.
A discussão sobre a escolha do método de ensino era
proporcional à complexidade dos conteúdos. Na escola estava
189
sendo preparada a sociedade futura e a proposta do ensino de
Educação Moral e Cívica era ser o pilar desta edificação.
Confinar a disciplina aos métodos utilizados por outras áreas
de conhecimento era um risco de fracassar no propósito, por
isso o debate era intenso. Na esfera institucional havia opiniões
que defendiam tanto a questão teórica quanto a prática. Entre
os (as) professores (as) essas divergências possivelmente
também ocorriam. Em seu depoimento à Revista, a Professora
Dilza Délia Dutra fala sobre a relação entre teoria e prática, e o
quanto ambas perpassavam o aprendizado.
Práticas educativas são o método da atualidade.
O homem normal, em qualquer idade ou
situação, é um ser social atuante, e por isso
mesmo tanto mais e melhor aprende quanto
mais orientadamente atua. O Fazer é a técnica
por excelência do aprender. (Revista Educação
e Ensino, 1973, p. 6).
Professor Selço também fez suas considerações:
O que se verificou até o aparecimento do
Decreto-lei 869/69 foi a existência da disciplina
muito mais no papel e na teoria, salvo uma ou
outra unidade escolar ou a imprensa escrita,
falada e televisionada, principalmente nas
ocasiões de festas nacionais, que davam uma
orientação cívica e moral. Faltou moral e
civismo, como disciplina nas escolas,
englobando toda a educação e penetrando nas
demais disciplinas. Com esta ausência,
sentimos na educação nacional a grande falha e
deformação, surgindo até a onda de terrorismo
e indiferença para com a nação. (Revista
Educação e Ensino, 1973, p. 24).
A incorporação de vivências que exercitassem a moral e
o civismo ao cotidiano escolar era imperativa no sentido de
multiplicar comportamentos e configurar novas práticas.
190
Segundo Elias (1993), os hábitos são instituídos ou
transformados pelo entrelaçamento de ações entre os
indivíduos/grupos que podem ocorrer de forma amistosa ou
hostil. No caso do convívio escolar, a instituição pré-determina
o cumprimento de normas, porém se o ensino da Educação
Moral e Cívica previa extrapolar os limites escolares e
promover uma formação para a vida, era necessário que as
ações não se dessem apenas pelo rigor institucional. O ensino
pelos métodos da prática educativa atuava modelando as
condutas, despertando sentimentos de dever e trabalho para o
engrandecimento da nação.
As mudanças comportamentais inscritas na cultura
escolar tinham o intuito de reorganizar as relações sociais das
famílias e das comunidades. As práticas educativas visavam à
produção de novas sensibilidades morais e cívicas que, ao
serem disseminadas, se tornariam representações coletivas. O
entendimento sobre a relação indivíduo-instituições-pátria, a
partir de internalizado, condicionaria os impulsos e inibiria
comportamentos tidos como transgressores. Essa era a
perspectiva sobre a qual se amparava o método.
O conflito se instalava ao legitimar ou, como menciona
o Parecer nº 94/71, “lastrear” as práticas. Percebia-se que a
preensão teórica dos conteúdos era tão importante quanto à
edificação de hábitos, pois se acreditava ser válido o
conhecimento autenticado cientificamente.
É verdade que a “Prática Educativa” visa a criar
hábitos. Entretanto, um hábito, no homem, no
plano ético, é muitas vezes o resíduo de um ato
de liberdade inicial, ao qual ele permanece
submetido (Jacques Chevalier). E este ato de
liberdade, lúcido e pessoal, deve fundar-se
sobre noções, sobre conhecimentos, sobre
verdades, que a “Prática Educativa” se revela
insuficiente para transmitir. Por outro lado.
“Disciplina”, visando fundamentalmente à
transmissão de conhecimentos, seria
191
incompleta, se não desaguasse na existência, se
não descesse a essa dimensão interior da alma
do educando, onde se formam as disposições da
vontade e onde são tomadas as decisões que
nortearão a vida. (Parecer nº 94/71 do CFE).
A instituição da obrigatoriedade do ensino como
disciplina e como prática educativa em parte resolvia as
tensões, pois atuando nas duas frentes pretendia-se abarcar
todas as dimensões da aprendizagem incorporando a disciplina
ao cotidiano escolar e posteriormente na vida social dos
egressos. A ideia de complementaridade entre os métodos foi
bem vista pelo Parecer nº 94/71 pelo fato de investir
potencialmente na transformação dos comportamentos e
condutas. As considerações sobre o ensino da moral e do
civismo que estavam vislumbradas já no programa da reforma
da instrução pública catarinense de 1911 e no posterior
Regimento dos Grupos Escolares Catarinenses de 1914
(TEIVE, 2004) receberam novos contornos a partir do Decreto-
lei nº 869/69.
Parecia ter sido encontrada uma fórmula ideal para a
eficácia do ensino. A complementação fornecida pela prática
educativa em tese preenchia os espaços de conflito
possibilitados pelos conteúdos. Mas essa era apenas a visão
oficial e singularizada sobre o ensino da Educação Moral e
Cívica. Os usos feitos dos materiais didáticos disponibilizados,
a condução das atividades e a organização das práticas estavam
particularmente delegadas aos professores (as) da disciplina e,
assim como os conteúdos, a noção de prática educativa como
complemento ideal, implicaria em múltiplas apropriações que
fugiam ao alcance das legislações e pareceres. Portanto a
dúvida sobre a escolha do método era essencialmente ligada à
forma de execução das práticas.
As discussões empreendidas sobre a instituição de uma
disciplina-prática espraiavam-se por questões como atitudes
exemplares, o “fazer” para aprender, “criar hábitos”, porém,
192
indicações objetivas de como se daria esse processo ainda eram
ausentes. As reportagens editadas pela Revista, principalmente
nas falas dos Professores Nilton e Selço e da Professora Dilza,
reforçaram efetivamente a importância da prática aliada à
teoria. Os participantes da mesa redonda promovida pelo jornal
O Estado compartilhavam da mesma opinião a respeito da
disciplina, “a qual não se constitui apenas de teorias, mas se
baseia principalmente no esforço de engajar os jovens na tarefa
de solucionar problemas comunitários” (O Estado, 1973, p. 3).
O Parecer nº 94/71 do CFE dedicou um tópico específico a
argumentar sobre a complementaridade dos aspectos.
Objetivamente, não consta o registrado de algum método ou
planejamento que exemplificasse como a Educação Moral e
Cívica comportaria ser, ao mesmo tempo, disciplina e prática
educativa. A ideia que se sobressai nas discussões é a de que os
(as) professores (as) arcariam com o ônus de levar esse
processo ao êxito. Segundo o Parecer nº 94/71 do CFE “ao
professor caberá a importante tarefa de procurar esta
alternância e dosar-lhe as percentagens”, ou seja, encontrar
uma justa medida para trabalhar com elementos teóricos e
práticos na ausência de um consenso estabelecido.
193
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escrita histórica compõe, com um conjunto
coerente de grandes unidades, uma estrutura
análoga à arquitetura de lugares e de
personagens numa tragédia. Mas o sistema
dessa encenação é o espaço onde o movimento
da documentação, quer dizer, das pequenas
unidades, semeia a desordem nessa ordem,
escapa às divisões estabelecidas e opera uma
lenta erosão dos conceitos organizadores.
(CERTEAU, 2011, p. 106).
O texto histórico se constitui nos desvios criados pela
desordem. Antes da chegada do historiador, o passado
permanece intacto, verdadeiro e ordenado. O trabalho de
pesquisa perscruta objetos, acontecimentos e personagens que,
colocados na ordem do tempo, abrem-se para novas
possibilidades de interpretação e entendimento. A intenção é
sempre positiva, entender o que não foi bem explicado ou
descobrir o que estava encoberto, porém, a tarefa é árdua, pois,
é necessário promover a “erosão” do que já estava edificado. A
escrita, como forma de comunicação, distinção, perenidade ou
exercício de poder permanece detentora da autoridade de
produzir ou reproduzir o passado. O que diferencia a
“histórica” das “outras” é estar “institucional e tecnicamente
ligada a uma prática do desvio” (CERTEAU, 2011, p. 89).
Após ser instaurado o Golpe Civil Militar em 1964,
estava inaugurada uma nova fase que demandava novos
cidadãos. Os ideais de nacionalismo que já eram presentes em
produções escolares de períodos anteriores, como durante o
Estado Novo (SILVA, 2013), por exemplo, foram direcionados
para servir de apoio ao estabelecimento e vigência dos ideais
governamentais do período da ditadura militar. Nesta cena,
emergiram providências para sistematizar o ensino nas escolas
como alicerces da nova pátria que estava por ser construída.
194
O material impresso configurava um importante
subsídio utilizado em sala de aula para a disseminação dos
conhecimentos. Isso tornou necessária a intensificação de uma
produção específica para o uso escolar. Dessa forma, alguns
autores oriundos de outras as áreas de conhecimento passaram
a se especializar na escrita da Educação Moral e Cívica
destinada ao nível intelectual de cada estágio da escolarização.
Como toda produção destinada ao uso escolar, os livros
escolares apresentavam características que estabeleciam o
padrão de uso, os protocolos de leitura, os fins didáticos e as
práticas comuns ao aprendizado. A análise dos três livros
selecionados centrou-se em construir pontes que estabeleçam
comunicação entre os escritos contidos nos livros, o momento
histórico vivido e as sensibilidades supostamente geradas a
partir deste contato.
A escrita resultante desta pesquisa buscou caminhar
pelos desvios que sinalizaram diversos outros caminhos que
estão para ser trilhados. A constituição da Educação Moral e
Cívica como disciplina escolar esteve sobremaneira vinculada
à constituição da nacionalidade no Brasil. O recuo temporal da
pesquisa, investigando legislações e discursos na década de
1960, foi necessário para elaborar a cena que faria da disciplina
um ensino obrigatório em 1969. As demandas sociais e
políticas que, entre idas e vindas, instituíram o ensino dos
valores morais e cívicos reverberaram na formação de várias
gerações que estudaram os conceitos e, possivelmente,
internalizaram as práticas.
A partir da instituição da obrigatoriedade, a Educação
Moral e Cívica passou por adequações aos currículos e a
seriação. Os livros de 1º grau e 2ª graus (relativos aos períodos
do 6º ao 9º ano e ensino médio, respectivamente), foram
construídos sobre a base filosófica da disciplina, organizados
para ensinar inicialmente os valores morais cristãos, bom
caráter, honestidade e bondade. Supostamente apreendidos
esses conhecimentos, na sequência, os livros ofereciam os
195
conteúdos de teor cívico que se referiam à participação dos
alunos na construção social. Os valores morais postos em
prática seriam o suporte da vida em sociedade.
A partir da análise dos três livros escolares que
protagonizaram este estudo, presumi que a intenção meramente
doutrinária da disciplina presente em muitos imaginários, não
tinha um eco unívoco nas escolas. Os conteúdos ministrados
continham informações sobre a política brasileira que poderiam
ser lidos de muitas formas. O conceito de cidadão era
embasado no direcionamento para a colaboração social, mas,
ao mesmo tempo o conteúdo informava aos “futuros cidadãos”
que também tinham direitos a serem resguardados diante da
pátria que os acolhia como uma “mãe”. O estudo de Ridenti
(1993) considera que nos anos finais da década de 1960 e
início de 1970 cerca da metade dos militantes esquerdistas que
lutavam pela deposição do regime militar eram universitários,
recém-egressos ou secundaristas. Outras significações sobre o
“ser patriota” e o “ser cidadão” já circulavam na sociedade
antes da obrigatoriedade da Educação Moral e Cívica em 1969.
A partir do Decreto-lei a formação para a cidadania tinha
propósitos normalizadores, porém, não é possível ignorar os
conflitos que já estavam presentes e também se inscreveriam,
mesmo que de forma sutil, nos escritos para uso escolar.
O livro da disciplina de EPB, ministrada no ensino
superior, apresentava um relatório extenso e detalhado sobre as
questões consideradas mais problemáticas da sociedade
brasileira das décadas de 1960 e 1970. O polígrafo organizado
pelos autores Petry, Schneider e Lenz fazia referências a
assuntos enraizados como, por exemplo, o trabalho, a pobreza,
a educação, ou seja, as falhas institucionais e as politicas
públicas precárias estavam à mostra diante dos futuros
profissionais que lidariam com essas situações. Em
contrapartida, assuntos como a repressão aos movimentos
sociais, perseguições, arbitrariedades, os excessos das práticas
policiais, não figuravam como “problemas brasileiros” naquele
196
momento. Eram realçados os limites da disciplina que
pretendiam formar profissionais engajados com as questões de
crescimento do país, na perspectiva da ordem e do progresso.
Havia fissuras na formação, nas quais se constituíam culturas
políticas plurais (BERSTEIN, 1998) que instrumentalizavam
os cidadãos para se posicionarem diante das mais polêmicas
problemáticas políticas, sociais, econômicas ou culturais.
Um dos objetivos da disciplina era promover a
discussão e construir alternativas. Não é possível afirmar qual
era a estratégia didático-pedagógica de professores que
utilizaram a obra, no entanto, as questões de fixação de
conteúdos eram aprofundamentos, pesquisas e debates, o que
permite pensar que a disciplina poderia propiciar um ambiente
para a formação crítica sobre os assuntos dispostos nos
conteúdos. Esses elementos textuais e implícitos sobre a prática
utilizada nessa disciplina possibilitam considerar que mesmo
diante do contexto ditatorial e do controle sobre as produções
pedagógicas havia dissonâncias com relação ao Decreto-lei, a
começar pelo uso de uma capa vermelha em pleno “combate ao
inimigo interno” (CHIMITI, 2011, p. 23), que consistia em
simpatizantes do regime comunista e até mesmo pelas noticias
e conteúdos ali veiculados.
As representações sobre o civismo, sobretudo a partir
do Decreto-lei nº 869/69, foram dadas a ler numa perspectiva
plural. Os livros de Silva e Capella e Andrade demonstraram
um trabalho intenso no sentido de fixar o reconhecimento e uso
dos símbolos que representavam, e ainda representam o país. O
civismo pretendido estava condicionado à formação do
sentimento de união sob o simbolismo dos signos constituídos
para personificar uma pátria acolhedora. Essa associação à
união de todos sob uma mesma nação contribuiu para a
afirmação de uma identidade de brasileiro que se reconheceria
com facilidade em solenidades ou atos cívicos. O processo de
nacionalização do ensino intensificado no governo de Getúlio
Vargas (SILVA, 2014) reverberava no período da ditadura com
197
a perspectiva ampliada de reforçar o nacionalismo na
sociedade. Considero que a relação da simbologia com a
questão do nacionalismo pode ser vista como permanência
cultural que possibilitou as gerações futuras compartilhar
dessas identificações visuais e subjetivas.
O fato de o Decreto-lei instituir a Educação Moral e
Cívica como disciplina e prática educativa possivelmente
mobilizou uma dinâmica diferenciada para ensinar. As
celebrações e atividades cívicas desenvolvidas como parte da
vivência escolar demonstrariam o maior ou menor grau de
apreensão dos conceitos cívicos e dessa maneira era possível
perceber se as condutas estavam a se ajustar. A respeito desses
momentos, informalmente identifica-se comentários de toda
natureza feitos por pessoas que tiveram a disciplina. O aspecto
da obrigatoriedade talvez seja o mais relevante para esta
análise. Toda a carga de cobrança que recaía sobre os (as)
professores (as) da disciplina poderia suscitar um tom mais
austero no trato das práticas disciplinares.
Uma das associações recorrentes das práticas
educativas da Educação Moral e Cívica é com eventos
militares. Os desfiles cívicos escolares seguiam a mesma
formação e disciplina. Desse modo, após o fim da ditadura
militar, todas as práticas, comportamentos ou ideias que
tivessem alguma semelhança com a formação militar acabaram
sendo alvo de rechaço em função dos excessos e
arbitrariedades assistidas no período ditatorial. Um dos
resultados disso foi a elaboração de uma nova representação de
civismo que associa as práticas ao período. O civismo erigido
pelos três livros escolares estava balizado pelas perspectivas
militares sobre a educação, o que não invalida as tensões
apresentadas pelos textos e os desvios aos quais a apropriação
estava exposta. Não é possível pensar na disciplina como uma
simples formatação. Presumo que a construção dos conteúdos
demonstra que o espaço da disciplina possibilitou uma via
legitimada para promover as discussões políticas e sociais que
198
o período carecia. Os limites da pesquisa não me permitem
discutir se isso ocorreu ou não, mas, a empiria dos documentos
abre mais essa possibilidade entre tantas outras.
Com o fim do período ditatorial, em 1985, aceleraram-
se os movimentos pela redemocratização do país e, aos poucos,
muitas das práticas relativas ao civismo receberam novos
contornos. Os signos que identificavam a nação passaram por
um estágio de valoração pública que há muito não se
identificava. Os movimentos sociais, em especial o “Diretas
já”, que reivindicava eleições diretas para o cargo de
presidente, ressignificaram o estatuto de cidadania e o uso das
simbologias. “Voltou à moda” tornar público o amor pela
pátria e a reverência aos símbolos nacionais. O ato de saber
cantar o Hino Nacional, durante o período ditatorial, era
associado a alinhamento político e constrangia muitos
brasileiros. A transição político-social ocorrida no país em
meados da década de 1980 fez emergir outras sensibilidades
quanto aos atos cívicos. Estudantes que, em tese estudaram
Educação Moral e Cívica e Estudos de Problemas Brasileiros,
estabeleciam uma relação renovada com ícones associados ao
projeto ditatorial durante o seu período de escolarização. O
fenômeno ganhava espaço nos diversos círculos sociais e nas
mídias de ampla circulação, bem como nas revistas semanais.
199
Figura 22 – Caderno de coleção de recortes
Fonte: Revista Isto É. São Paulo: Editora Abril , 20 mar. 1985.
Acervo pessoal da Profa. Dra. Maria Teresa Santos Cunha.
O ensino da Educação Moral e Cívica perdurou até
1993, quando foi revogada a obrigatoriedade pela Lei nº
8663/93. Se por um lado a demora pela revogação do Decreto-
lei nº 869/69 denuncia a morosidade legislativa no país, por
outro faz pensar sobre as adaptações pelas quais o ensino
passou. Se as práticas cívicas estavam associadas à formação
200
militar patriótica, como se deram as negociações para que a
disciplina perdurasse nos currículos? É uma das trilhas abertas
pela pesquisa, porém, essa questão contextualiza a perspectiva
de que a disciplina estabeleceu espaço no processo formativo e
novas significações durante o tempo em que existiu.
Entre a nostalgia e a rejeição, alguns debates surgiram
em torno da volta da disciplina após 1993. O estudo de Amaral
(2007) aponta, entre 1997 e 2006, a circulação de 12 projetos
de lei e uma indicação, apresentados por 11 deputados federais
e um senador, argumentando sobre as questões de ética, moral
e civismo como disciplinas escolares. Em linhas gerais, os
legisladores referiram-se ao aprendizado e “resgate de valores
permanentes e imutáveis” (AMARAL, 2007, p. 356), tais
como, ética, família e cidadania. A autora alerta para as
concepções que os autores dos projetos consideram sobre esses
valores numa sociedade plural e diversa como a brasileira. No
limite temporal da pesquisa, o ano de 2006, a autora identificou
apenas um dos projetos de lei ainda em trâmite e, os demais
foram rejeitados e arquivados.
Ao que se refere à crise social de valores percebida por
meio das mídias e da própria vivência, é comum estabelecer
algum tipo de relação com os sistemas educacionais que estão
em vigor. Assim como durante o período ditatorial pensava-se
que a instituição de uma disciplina como a Educação Moral e
Cívica funcionaria para reformular estruturas sociais e
culturais, hoje ocorrem debates próximos a essa ideia que
defendem a articulação de disciplinas escolares como
elementos massificadores de comportamentos. Pondero que em
ambos os casos é necessário perceber que o processo de
instituição de uma disciplina e o processo de apropriação de
conhecimentos é um caminho demasiado longo sujeito a
interferências e obstáculos. Os momentos históricos produzem
conceitos e representações na esteira da multiplicidade
relacional que se estabelece entre sujeitos, situações, objetos e
ideias. Dessa forma as disciplinas e os livros escolares tem
201
relação específica com o contexto em que se inscrevem, não
são somente produtores, mas, também produtos do tempo e
espaço.
O civismo edificado pelo Decreto-lei nº 869/69
desenvolveu-se de forma plural assim como o conceito recebe
novas perspectivas em relação ao período em que se inscreve.
Na sala de aula do século XXI não é possível aludir aos
deveres e direitos de um cidadão de forma sistemática e
mnemônica. Os saberes que durante a década de 1970 foram
considerados bases para um tipo de sociedade tornaram-se
obsoletos diante da renovação dos discursos. Outras formas de
“ser cidadão” foram configuradas e outros métodos escolares
foram admitidos para suprir essa demanda. A LDB de 1996
apresenta como temas transversais as questões relativas à ética
e a cidadania, com isso propõe novos espaços de aprendizado
para formar cidadãos. A redução da idade permitida para votar
de 18 para 16 anos também constituiu uma formação de
cidadãos possibilitando aos jovens participar do que é
considerado como exercício de cidadania. Embora o direito de
votar aos 16 anos tenha sido uma conquista do movimento
estudantil da década de 1980, estatísticas do Tribunal Superior
Eleitoral indicam uma diminuição pelo interesse em cadastrar-
se como eleitor32
, uma vez que para jovens de 16 e 17 anos é
facultativo. Os movimentos do político, do social e do cultural
são elementos constitutivos das representações que elaboram as
práticas, e estas transitam inscritas em um tempo histórico.
No caso da Educação Moral e Cívica, o recuo temporal
deste estudo demonstrou que não foi uma fabricação e sim uma
32
Disponível em: http://www.tse.jus.br/institucional/escola-judiciaria-
eleitoral/revistas-da-eje/artigos/revista-eletronica-eje-n.-2-ano-3/eleitores-
menores-de-18-anos-cada-eleicao-uma-nova-estatistica ;
http://oglobo.globo.com/brasil/somente-25-dos-jovens-com-16-17-anos-
tiraram-titulo-de-eleitor-12935182 . Acesso em 10 abr. 2015.
202
recriação por parte do governo ditatorial. Os conhecimentos
sobre a moral e o civismo que circulavam em algumas
disciplinas e por ocasião de eventos cívicos foram organizados
de forma a constituir uma disciplina específica que funcionaria
como base filosófica para a vivência escolar. Havia o intento
de transformar a disciplina em alicerce da formação do caráter
para edificar uma sociedade de homens ordeiros, honestos,
comprometidos com o coletivo e, principalmente, com o seu
país.
As providências que envolveram uma legislação
específica – os Decretos 50505/61, 58023/66, 68065/71 e o
Decreto-lei 869/69 – e a construção de um aparato estrutural e
simbólico na forma de comissões e órgãos reguladores, com
seu expoente máximo na CNMC, configuraram os jogos de
poder que atuaram na instituição da disciplina. Porém, os livros
que protagonizaram este estudo demonstraram em sua
materialidade que a prescrição circulou de formas peculiares
pelas mãos de cada autor e editor dos livros escolares. Mesmo
carregando a base ideológica e filosófica impressa nas
apresentações e introduções dos livros, cada texto deu a ler
uma visada particular sobre os conceitos. E, essa observação,
em menor escala, contribuiu para revigorar o olhar sobre o
todo, no qual a disciplina foi associada ao momento tenso da
sociedade brasileira, que assistiu às aulas de Educação Moral e
Cívica em seus bancos escolares em tom de doutrinação
militar.
Os decretos e pareceres são indicativos das intenções de
controle psicossocial sobre a população, mas a produção
bibliográfica admite outros contornos, mesmo quando se trata
de autores com formação militar como os que aqui foram
abordados. Livros escolares são instrumentos formativos e
emancipadores, depende do uso que se faz do mesmo. Os três
livros estudados não apresentaram carimbos ou pareceres de
aprovação da CNMC, no entanto, para o 2º grau e para o
ensino superior continham textos que explicavam a plena
203
concordância com as prescrições oficiais. Esse aspecto
autenticava o respeito às normas, mas não impedia o
desenvolvimento dos conteúdos de forma analítica e,
denunciava que a vigilância sobre os livros escolares não
ocorreu de forma massiva.
Segundo a Revista Educação e Ensino de Santa
Catarina de janeiro de 1973, um problema relevante com
relação ao ensino de Educação Moral e Cívica era a formação
de professores (as) e, pensando nessa clave, foi organizado o 1º
Encontro de Professores de Educação Moral e Cívica de Santa
Catarina. As notícias sobre o evento forneceram pistas sobre a
disciplina neste estado. Foi possível identificar o peso da
atuação docente no processo, algumas leituras das autoridades
locais sobre este ensino, as sociabilidades que se formavam
nesse diálogo a respeito do ensino da disciplina. Identificou-se
uma ausência de preocupação com problemáticas discentes
locais, não ocorrendo nas reportagens nenhuma preocupação
específica com relação aos jovens estudantes de Santa
Catarina. As questões dos conflitos juvenis foram abordadas de
forma generalizada, ignorando questões pontuais como as
perspectivas de futuro oferecidas pela formação, a escolha de
carreiras, os embates de gênero, a vulnerabilidade social,
situações em geral presentes entre os jovens em período de
escolarização.
Ao final da escrita foi possível construir considerações
sobre o civismo do período ditatorial, voltado à unificação
nacional, com intuito de proteção das instituições sobre as
quais se edificava o governo militar. Os signos disseminados
por meio do processo de escolarização idealizavam uma
sociedade pacífica, cordata, colaborativa e responsável dos
seus deveres para com o progresso do país. Na mesma
proporção da intencionalidade foi possível iluminar algumas
rachaduras na edificação que dão vista para outros ângulos e
questionam os estatutos. A Educação Moral e Cívica
apresentada nos livros escolares de Silva, Capella (1971),
204
Andrade (1978), Petry, Schneider e Lenz (1972) mostraram
possibilidades múltiplas de ensino, mobilidade de conceitos e
diferenciados estímulos à apreensão. Cada escrita foi entendida
com um espaço gráfico catalizador de experiências
(CASTILLO, 2002), no qual foram engendradas as
subjetividades acerca do tempo e do espaço vividos. Na
complexidade de uma disciplina escolar os livros
intermediaram sistemas de apreensão que não se permitem
limitar por legislações, portanto evidenciam a relevância do
detalhe.
Este estudo vislumbrou três perspectivas sobre a
disciplina as quais se mostraram coesas pela proposta e
diversas pelas estratégias. Isso me permite pensar que cada um
dos livros construía um civismo peculiar amalgamado pelas
práticas cívicas. Nesse sentido o ideal homogeneizante da
disciplina já era ameaçado na produção didática. Presumo
então que a linearidade discursiva construída pela associação
da disciplina ao regime militar encontra outros vestígios por
meio da investigação dos livros escolares.
Por fim, o que permanece dessa sinuosa trilha de
pesquisa é o meu desejo quase persecutório de entender um
tempo pretérito. O exame de um objeto quase obsoleto, de
conteúdo ultrapassado pelo tempo e pelas novas configurações
sociais apontaram os atalhos e desvios de um caminho que se
desenha pelas guias teóricas e pelos cursos desnaturalizados
dos eventos que sofreram a ação do homem. A exploração
desse ambiente curioso e inusitado é o quê motiva o
pesquisador que, imerso no desconhecido deleita-se com suas
descobertas. Como uma tentativa de perenizar os detalhes da
descoberta faz-se a escrita que, envolve renúncias e escolhas,
mas, no entanto, pretende sinalizar uma parte da trilha que
servirá aos próximos caminhantes.
205
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217
ANEXOS
ANEXO 1 – DECRETO-LEI Nº 869/69
Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969. Dispõe sobre a
inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina
obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidade, dos
sistemas de ensino no País, e dá outras providências.
OS MINISTROS DA MARINHA DE GUERRA, DO
EXÉRCITO E DA AERONÁUTICA MILITAR, usando das
atribuições que lhes confere o artigo 1º do Ato Institucional nº
12, de 31 te agosto de 1969, combinado com o § 1º do artigo 2º
do Ato Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968,
DECRETAM:
Art. 1º É instituída, em caráter obrigatório, como
disciplina e, também, como prática educativa, a Educação
Moral e Cívica, nas estolas de todos os graus e modalidades,
dos sistemas de ensino no País.
Art. 2º A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas
tradições nacionais, tem como finalidade:
a) a defesa do princípio democrático, através da
preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa
humana e do amor à liberdade com responsabilidade, sob a
inspiração de Deus;
b) a preservação, o fortalecimento e a projeção dos
valôres espirituais e éticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento
de solidariedade humana;
d) a culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições,
instituições e aos grandes vultos de sua historia;
e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na
dedicação à família e à comunidade;
f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e
o conhecimento da organização sócio-político-ecônomica do
País;
218
g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades
cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação
construtiva, visando ao bem comum;
h) o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e
da integração na comunidade.
Parágrafo único. As bases filosóficas de que trata êste
artigo, deverão motivar:
a) a ação nas respectivas disciplinas, de todos os titulares
do magistério nacional, público ou privado, tendo em vista a
formação da consciência cívica do aluno;
b) a prática educativa da moral é do civismo nos
estabelecimentos de ensino, através de tôdas as atividades
escolares, inclusive quanto ao desenvolvimento de hábitos
democráticos, movimentos de juventude, estudos de problemas
brasileiros, atos cívicos, promoções extra-classe e orientação
dos pais.
Art. 3º A Educação Moral e Cívica, com disciplina e
prática, educativa, será ministrada com a apropriada
adequação, em todos os graus e ramos de escolarização.
§ 1º Nos estabelecimentos de grau médio, além da
Educação Moral e Cívica, deverá ser ministrado curso
curricular de “Organização Social e Política Brasileira.”
§ 2º No sistema de ensino superior, inclusive pós-
graduado, a Educação Moral e Cívica será realizada, como
complemento, sob a forma de Estudos de Problemas
Brasileiros,” sem prejuízo de outras atividade culturais visando
ao mesmo objetivo.
Art. 4º Os currículos e programas básicos, para os
diferentes cursos e áreas de ensino, com as respectivas
metodologias, serão elaborados pelo Conselho Federal de
Educação, com a colaboração do órgão de que trata o artigo 5º,
e aprovados pelo Ministros da Educação e Cultura.
Art. 5º É criada, no Ministério da Educação e Cultura,
diretamente subordinada ao Ministro de Estado, a Comissão
Nacional de Moral e Civismo (CNMC).
219
§ 1º A CNMC será integrada por nove membros,
nomeados pelo Presidente da República, por seis anos, dentre
pessoas delicadas à causa da Educação Moral e Cívica.
§ 2º ApIica-se aos integrantes da CNMC o disposto nos
§§ 2º, 3º, e 5º, do art. 8º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961.
Art. 6º Caberá, especialmente à CNMC:
a) articular-se com as autoridades civis e militares, de
todos os níveis de govêrno, para implantação e manutenção da
doutrina de Educação Moral e Cívica, de acôrdo com os
princípios estabelecidos no artigo 2º;
b) colaborar com o Conselho Federal de Educação, na
elaboração de currículos e programas de Educação Moral e
Cívica;
c) colaborar com as organizações sindicais de todos os
graus, para o desenvolvimento e intensificação de suas
atividades relacionadas com a Educação Moral e Cívica;
d) influenciar e convocar a cooperação, para servir aos
objetivos da Educação Moral e Cívica, das Instituições e dos
órgãos formadores da opinião pública e de difusão cultural,
inclusive jornais, revistas editôras, teatros, cinemas, estações
de rádio e de televisão; das entidades esportivas e de recreação,
das entidades de casses e dos órgãos profissionais; e das
emprêsas gráficas e de publicidade;
e) assessorar o Ministro de Estado na aprovação dos
livros didáticos, sob o ponto de vista de moral e civismo, e
colaborar com os demais órgãos do Ministério da Educação e
Cultura, na execução das providências e iniciativas que se
fizerem necessárias, dentro do espírito dêste Decreto-Iei.
Parágrafo único. As demais atribuições da CNMC, bem
como os recursos e meios necessários, em pessoal e material,
serão objeto da regulamentação dêste Decreto-lei.
Art. 7º A formação de professôres e orientadores da
disciplina “Educação Moral e Cívica,” far-se-á em nível
universitário, e para o ensino primário, nos cursos normais.
220
§ 1º Competirá ao Conselho Federal e aos Conselhos
Estaduais de Educação, adotar as medidas necessárias à
formação de que trata êste artigo.
§ 2º Aos Centros Regionais de Pós-Graduação incumbirá
o preparo de professôres dessa área, em cursos de mestrado.
§ 3º Enquanto não houver, em número bastante,
professôres e orientadores de Educação Moral e Cívica, a
habilitação de candidatos será feita por meio de exame de
suficiência, na forma da legislação em vigor.
§ 4º No ensino primário, a disciplina “Educação Moral e
Cívica” será ministrada pelos professôres, cumulativamente
com as funções próprias.
§ 5º O aproveitamento de professôres e orientadores na
forma do § 3º, será feito sempre a título precário, devendo a
respectiva remuneração subordinar-se, nos estabelecimentos
oficiais de ensino, ao regime previsto no artigo 111 do
Decreto-lei nº ?00, de 25 de fevereiro de 1967.
§ 6º Até que o estabelecimento de ensino disponha de
professor ou orientador, regularmente formado ou habilitado
em exame de suficiência, o seu diretor avocará o ensino da
Educação Moral e Cívica, a qual, sob nenhum pretexto, poderá
deixar de ser ministrada na forma prevista.
Art. 8º É criada a Cruz do Mérito da Educação Moral e
Cívica a ser conferida pelo Ministro da Educação e Cultura,
mediante proposta da CNMC, a personalidades que se
salientarem, em esforços e em dedicação à causa da Educação
Moral e Cívica.
Parágrafo único. A CNMC proporá ao Ministro da
Educação e Cultura as instruções necessárias ao cumprimento
do disposto neste artigo.
Art. 9º A CNMC elaborará projeto de regulamentação do
presente Decreto-lei, a ser encaminhada ao Presidente da
República, por intermédio do Ministro da Educação e Cultura,
no prazo máximo de 90 (noventa) dias, a contar da data da
publicação dêste Decreto-lei.
221
Art. 10. Êste Decreto-lei entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília, 12 de setembro de 1969; 148º da Independência
e 81º da República.
AUGUSTO
HAMANN RADE
MAKER
GRÜNEWALD
AURÉLIO
DE LYRA
TAVARES
MÁRCIO
DE SOUZA E
MELLO
Tarso Dutra
222
223
ANEXO 2 – HINOS, CANÇÕES E POESIAS DO LIVRO DE
ANDRADE
Lista de hinos e canções do livro de Benedicto de Andrade.
1 – Hino Nacional;
2 – Hino da Independência;
3 – Hino à Bandeira;
4 – Hino da Proclamação da República;
5 – Hino ao Duque de Caxias;
6 – Hino dos Aviadores Brasileiros;
7 – Canção do Marinheiro;
8 – Canção do Expedicionário;
9 – Canção do Brasil;
10 – Prá Frente Brasil;
11 – Hino do Estudante Brasileiro;
12 – Eu te amo meu Brasil;
13 – Canção do Soldado;
14 – Hino do Sesquicentenário da Independência do Brasil.
Lista de poesias do livro de Benedicto de Andrade.
1 – Pátria – Olavo Bilac;
2 – A Pátria – Batista Cepelos;
3 – Saudação à Bandeira – D. Aquino Correia;
4 – Meu Brasil – Olegário Mariano;
5 – Caxias – Bastos Tigre;
6 – Visita à Casa Paterna – Luís Guimarães Júnior;
7 – Canção do Tamoio – Gonçalves Dias;
8 – A Escola – Luís Delfino;
9 – O Livro- João Ramos;
10 – Tiradentes – Bastos Tigre;
11 – O Trabalho – Olavo Bilac;
12 – Minha Mãe – Martins Fontes;
13 – Ser mãe – Coelho Netto;
14 – Anchieta – Olavo Bilac;
15 – A Avó – Olavo Bilac;
224
16 – A Mocidade – Olavo Bilac;
17 – O Pai – Erlinda Matty;
18 – As Velhas Árvores – Olavo Bilac;
19 – O Credo – Olavo Bilac;
20 – Ave! Maria! – Fagundes Varela.
225
ANEXO 3 – BIOGRAFIAS
Lista de biografados do livro de Jaldyr Bhering Faustino
da Silva e Ayrton Capella.
1 – João Tavares;
2 – D. Felipe de Moura;
3 – Ouvidor Geral Martim Leitão;
4 – Jerônimo de Albuquerque;
5 – Martim Soares Moreno;
6 – Francisco Caldeira Castelo Branco;
7 – Antônio Raposo Tavares;
8 – Fernão Dias Paes Leme;
9 – Bartolomeu Bueno da Silva;
10 – Bartolomeu Bueno;
11 – Domingos Jorge Velho;
12 – D. Manoel Lobo;
13 – Manoel Galvão;
14 – Sebastião da Veiga Cabral;
15 – D. Antônio Felipe Camarão – O índio;
16 – Henrique Dias – O Preto;
17 – Matias de Albuquerque;
18 – Padre Manoel da Nóbrega;
19 – Padre José de Anchieta;
20 – Felipe dos Santos Freire;
21 – Joaquim José da Silva Xavier – O Tiradentes;
22 – Joaquim Bonifácio de Andrada e Silva;
23 – D. Pedro I;
24 – Padre Diogo Antônio Feijó;
25 – D. Pedro II;
26 – Luiz Alves de Lima e Silva – Duque de Caxias;
27 – Joaquim Marques Lisboa;
28 – Francisco Manoel Barroso – Barão do Amazonas;
29 – Marcílio Dias;
30 – Manuel Luiz Osório – Marquês de Herval;
31 – Tenente Antônio João Ribeiro;
226
32 – José Bonifácio de Andrada e Silva;
33 – Euzébio de Queiroz;
34 – José Maria da Silva Paranhos;
35 – José Antônio Saraiva;
36 – Joaquim Nabuco;
37 – José do Patrocínio;
38 – Antônio de Castro Alves;
39 – Irineu Evangelista de Souza – Barão de Mauá;
40 – Quintino Bocaiúva;
41 – Marechal Manoel Deodoro da Fonseca;
42 – Marechal Floriano Peixoto – O Marechal de Ferro;
43 – José Maria da Silva Paranhos – Barão do Rio Branco;
44 – Manoel Ferraz de Campos Sales;
45 – Bartolomeu Lourenço de Gusmão;
46 – Alberto Santos Dumont;
47 – Antônio de Castro Alves;
48 – Olavo Guimarães Bilac;
49 – José Maria Machado de Assis;
50 – Rui Barbosa;
51 – Antônio Carlos Gomes.
Mulheres biografadas.
1 – Princesa Imperial D. Isabel Cristina;
2 – Anita Garibaldi;
3 – Ana Nery – Glória, a mãe dos brasileiros;
4 – Clara Camarão;
5 – Maria Quitéria de Jesus;
6 – Maria Francisca da Conceição – Maria Curupaiti.
Lista de biografados do livro de Benedicto de Andrade.
1 – José Bonifácio;
2 – Evaristo da Veiga;
3 – Feijó;
4 – D. Pedro II;
5 – Benjamim Constant Botelho de Magalhães;
227
6 – Marechal Manuel Deodoro da Fonseca;
7 – Marechal Floriano Peixoto;
8 – Prudente de Morais;
9 – Manoel Ferraz de Campos Sales;
10 – José Maria da Silva Paranhos – o Barão do Rio Branco;
11 – Felipe dos Santos;
12 – Tiradentes;
13 – Duque de Caxias.