UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO PEDAGOGIA | EDUCAÇÃO INFANTIL

JEAN SILVA ALVES

COM O CORPO TAMBÉM SE APRENDE: A ABORDAGEM DA

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

DE CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Salvador

2010

JEAN SILVA ALVES

COM O CORPO TAMBÉM SE APRENDE: A ABORDAGEM DA

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

DE CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Monografia submetida à aprovação corpo docente

da Universidade do Estado da Bahia - UNEB,

Departamento de Educação, Campus I, como

requisito para a conclusão do curso de Pedagogia,

Habilitação em Educação Infantil

Orientador: Prof.ª Teresinha Z. Q. Oliveira

Salvador

2010

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaboração: Biblioteca Central da UNEB

Bibliotecária: Helena Andrade Pitangueiras– CRB: 5/536

Alves, Jean Silva

Com o corpo também se aprende : a abordagem da psicomotricidade na educação

escolar de crianças de 0 a 6 anos. /Jean Silva Alves . Salvador, 2010.

50f.

Orientadora: Profª. Terezinha Zélia Queiroz Oliveira.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade do Estado da Bahia

Departamento de Educação, Campus I. 2010.

Inclui referências

1. Capacidade motora em crianças. 2. Psicomotricidade. 3 .Maturação I. Oliveira,

Terezinha Zélia Queiroz. II. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação.

III. Titulo.

CDD: 152.38

JEAN SILVA ALVES

COM O CORPO TAMBÉM SE APRENDE: A ABORDAGEM DA

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

DE CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Monografia submetida à aprovação corpo docente

da Universidade do Estado da Bahia - UNEB,

Departamento de Educação, Campus I, como

requisito para a conclusão do curso de Pedagogia,

Habilitação em Educação Infantil

Aprovada em: 11/03/ 2010

Banca Examinadora:

____________________________________

Profª Teresinha Z. Q. Oliveira - Orientadora

Universidade do Estado da Bahia

____________________________________

Profª Adelaide Badaró

Universidade do Estado da Bahia

____________________________________

Profª Ana Lúcia Oliveira

Universidade do Estado da Bahia

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Jesus, sem o qual todo o esforço empregado teria sido inútil. Aos meus pais e

irmão, pela paciência e dedicação incondicional. Aos meus colegas e professores, que

considero, igualmente, autores deste trabalho, pois contribuíram com suas experiências e

solicitude. À minha orientadora que manifestou grande paciência e atenção para comigo.

Há um menino

Há um moleque

morando sempre em meu coração

toda vez que o adulto balança

ele vem pra me dar a mão

Milton Nascimento e Fernando Brant

RESUMO

Este trabalho estuda a abordagem da psicomotricidade na educação escolar de crianças

de 0 a 6 anos, onde se evidencia a aprendizagem pelo e com o corpo que é o meio pelo qual

o indivíduo sustenta e acessa o universo circundante. O tema é pertinente, pois intui respaldar

as ações e propostas pedagógicas estabelecidas na escola a partir de uma perspectiva que

valoriza a formação integral da criança, enquanto indivíduo dotado de uma personalidade

estruturada sob os aspectos corporais, cognitivos, afetivos, emocionais, culturais, sociais. Não

existe um interesse neste trabalho em supervalorizar a atuação do corpo na aprendizagem,

mas antes conferir a este uma participação mais ativa no processo educativo. Entende-se que

se a educação infantil não se efetivar desta maneira, todo o processo de desenvolvimento e

aprendizagem da criança entre 0 a 6 anos de idade pode comprometer-se seriamente. Utiliza-

se da pesquisa bibliográfica e da proposta metodológica qualitativa para interpretar e

sistematizar os dados.

Palavras-chave: psicomotricidade, aprendizagem, desenvolvimento, corpo, pensamento,

ação.

ABSTRACT

This paper studies the approach of psychomotor education in school children aged 0 to 6

years, which is evidenced by the learning and the body is the means by which the individual

claims and enter the surrounding universe. The theme is relevant because intuits endorse the

actions and proposals set out in the school teaching from a perspective that values the

development of children, while an individual with a personality structured under the bodily

aspects, cognitive, affective, emotional, cultural, social. There is an interest in this work

overestimate the role of the body in learning, but give this a more active participation in the

educational process. It is understood that primary education does not become effective this

way, the whole process of development and learning of children from 0 to 6 years of age can

commit itself seriously. Use is made of literature and the methodological quality to interpret

and systematize the data.

Keywords: psychomotor, learning, development, body, thought, action.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................9

2 A PSICOMOTRICIDADE................................................................................................12

2.1 PROCESSO HISTÓRICO..................................................................................................12

2.2 CONCEITO.......................................................................................................................15

2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS..........................................................................................16

2.3.1 As contribuições Henri Wallon........................................................................................17

2.3.2 As contribuições Jean Piaget............................................................................................19

2.3.3 As contribuições Julian de Ajuriaguerra..........................................................................21

2.3.4 As contribuições Lev Semenovich Vygotsky..................................................................22

3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM...................................24

3.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS DE IDADE..................................25

3.2 AQUISIÇÃO DA APRENDIZAGEM...............................................................................32

3.3 ASPECTOS PSICOMOTORES.........................................................................................34

3.3.1 Tônus................................................................................................................................35

3.3.2 Equilíbrio.........................................................................................................................35

3.3.3 Controle respiratório........................................................................................................36

3.3.4 Estruturação e orientação espacial...................................................................................36

3.3.5 Estruturação e orientação temporal..................................................................................36

3.3.6 Lateralidade......................................................................................................................37

3.3.7 Esquema corporal.............................................................................................................37

3.3.8 Imagem corporal..............................................................................................................38

4 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA ESCOLA COM CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS...39

4.1 A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: COM O CORPO TAMBÉM SE APRENDE............43

4.2 DESENVOLVENDO PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM...........................46

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................53

REFERÊNCIAS......................................................................................................................55

9

1 INTRODUÇÃO

Os estudos sobre a criança nunca teve tanta relevância, como quanto neste século.

Nas sociedades ocidentais é visível a crescente preocupação com o atendimento das

necessidades fundamentais para o pleno desenvolvimento de sua saúde mental, emocional,

física e social. Estão cientes de que para garantir uma estrutura socioeconômica estável

precisam investir na sua educação desde a primeira infância. Entretanto sabe-se que a

educação ofertada, particularmente, aqui no Brasil, carece de uma estrutura de qualidade –

espaço físico, corpo de funcionários e docentes, e, principalmente, de uma organização do

ensino-aprendizagem plenamente eficaz, que prepare a criança para corresponder

satisfatoriamente às exigências da vida individual e social.

Embora se compreenda que a educação necessite de uma profunda reestruturação

nas práticas de ensino-aprendizagem estabelecidas nas redes escolares, percebe-se que

existem muitas dificuldades em abandonar modelos de ensino que há bastante tempo têm

permanecido como referencial para a instrução de crianças. Modelos estes que insistem em

priorizar apenas o desenvolvimento das estruturas de pensamento, da cognição. E que

separam as atividades que envolvem raciocínio daquelas que compreendem o social, a cultura,

o afetivo, o corpo visualizando o indivíduo de forma fragmentada. Todavia, é pertinente

ponderar que a abordagem da cultura e do social tem nos últimos anos penetrado com força

nos sistemas educativos, e tem transformado paulatinamente esta realidade. Mas, somente

educar priorizando apenas a cultura, o social e o raciocínio não é suficiente para garantir uma

educação que privilegie uma formação plena em favor da criança. Morin (2000) afirma que o

indivíduo “é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em

si a unidualidade originária”. Semelhantemente, Wallon (apud FONSECA, 2008) expressa

que não é possível separar o indivíduo e o meio ambiente, o seu desenvolvimento

psicobiológico não pode ser visto de forma fragmentada. Por isso, para respaldar o ensino

escolar, é essencial considerar todos os aspectos da estrutura pessoal da criança, inclusive, o

biológico que tanto é desprezado, do contrário, o que se terá é uma educação deficiente que

não responde bem as necessidades básicas da criança em formação e que, muitas vezes é fator

agravante para os problemas encontrados na sua personalidade e comportamento escolar,

como: indisposição para permanecer na escola, com dificuldades de aprendizagem, não

consegue se expressar bem, efetuar uma leitura tranqüila sem tropeçar nas palavras,

inquietação, desatenção, agressividade, desmotivação.

10

Para desenvolver práticas de ensino-aprendizagem que corresponda

satisfatoriamente, não somente as exigências da vida em sociedade, como também, o

desenvolvimento individual da criança é necessário trazer para o meio ambiente da escola

concepções de educação que também abriguem a responsabilidade corporal e suas

ramificações na aprendizagem e na formação da personalidade, neste caso, tem-se a

abordagem psicomotricista que intenciona se concentrar no desenvolvimento psicomotor, na

motricidade (biológico) associada aos aspectos psíquicos. Todavia, compreender as minúcias

dessa concepção, as possibilidades de aplicação da psicomotricidade no processo de

aprendizagem, mais especificamente, na educação escolar de crianças na faixa etária de 0 a 6

anos – essa faixa etária foi selecionada pelo fato de configurar o período em que o

desenvolvimento psicomotor é bastante sensível e crucial para a formação do indivíduo – é o

objetivo fundamental deste trabalho que também intui aprofundar os estudos e ampliar os

conhecimentos na área da psicomotricidade e educação. Assim buscou-se, também, neste

trabalho, enfatizar a necessidade de uma educação escolar que favoreça plenamente o

desenvolvimento da criança, evidenciar as possibilidades de um ensino dentro desta

abordagem e explicar como os aspectos psicomotores inferem na aquisição e maturação da

aprendizagem.

Para isso, optou-se pela pesquisa bibliográfica que implica no estudo sistemático e

metódico de toda a bibliografia tornada pública em relação ao tema de estudo, como revistas,

livros, pesquisas, monografias, teses, publicações avulsas (LAKATOS; MARCONI, 2005). É

importante ponderar que a adoção por este tipo de pesquisa não se concentrou em repetir

abordagens e temas já estudados nas referências selecionadas, mas sim, trazer novos enfoques

e proposições teóricas passíveis de aplicação e transformação da realidade da educação

escolar. E adotou-se como proposta metodológica a abordagem qualitativa, onde os dados

coletados são predominantemente descritivos; as citações são constantemente utilizadas para

sustentar uma afirmação ou estabelecer um ponto de vista; a análise das referências tende a

seguir um processo indutivo (LÜDKE; ANDRÉ, 2003).

Este processo culminou em três capítulos, que abordam desde a concepção

histórica da psicomotricidade até as proposições que instigam a abordagem de práticas de

ensino/aprendizagem imersas na abordagem psicomotricista.

No segundo capítulo, a intenção é situar os questionamentos e as afirmações

apresentadas no decorrer do trabalho, por isso, são expostas as concepções correntes para a

psicomotricidade, assim como, o processo sócio-histórico, as teorias e os teóricos – Wallon,

Piaget, Ajuriaguerra e Vygotsky – que fundamentaram essas concepções. Já no terceiro

11

capítulo, são descritos os aspectos principais do desenvolvimento infantil até os 6 anos de

idade; há um destaque para a definição dos aspectos psicomotores e sua relação com a

aprendizagem.

No quarto capítulo, concentrou-se em definir a „Educação Psicomotora‟, destacar

as possibilidades de ensino/aprendizagem na escola utilizando essa abordagem com crianças

de 0 a 6 anos e sugestionar algumas propostas de trabalho extraídas das referências coletadas.

Por fim, reservou-se às considerações finais, destacar as reflexões obtidas durante o processo

desta pesquisa e apresentar algumas sugestões que assegurem que a criança na educação

infantil receba o atendimento necessário dentro da abordagem aqui defendida.

12

2 A PSICOMOTRICIDADE

Fica muito mais fácil compreender a psicomotricidade quando se traça um

percurso analítico de sua construção histórica, os conceitos e teóricos que brotaram desse

processo e que hoje subsidia qualquer prática que envolve a abordagem psicomotricista.

2.1 PROCESSO HISTÓRICO

Pode-se considerar que a psicomotricidade surgiu na França e dela se propagou,

preferencialmente, para os países mediterrâneos e latino-americanos. Todavia não é possível

compreender plenamente o processo histórico que concebeu e caracterizou a psicomotricidade

sem atentar para a evolução histórica do pensamento acerca do corpo, ou seja, o entendimento

da estrutura corporal durante todo o processo civilizatório da humanidade.

De início é considerável destacar também, que a história da psicomotricidade

vincula-se às civilizações antigas, à filosofia, à antropologia, às etnias, à psicofisiologia, a

medicina e por fim à educação.

Segundo Fonseca (1995), desde a civilização grega, contemplando a Idade Média,

até a atualidade a concepção do corpo passou por várias transformações. Sofreu com a

negligência de vários teóricos e grandes pensadores da história da humanidade, sendo, de

certa forma, fragmentado e considerado como um „objeto‟ dissociado da estrutura racional do

homem, do “sujeito conhecedor”.

Ferreira (2000), expõe que o corpo tem seus primeiros escritos originários no

período helênico, período em que Platão apresenta a cisão entre o corpo e a alma, onde o

corpo é apenas um local transitório para alojar a alma que é eterna. Já Aristóteles, entende o

homem como sendo um corpo certa quantidade de matéria moldada em uma forma que é a

alma. Na filosofia romana, a história do conceito psicomotricidade resume-se em uma

máxima: “uma mente sã em corpo são”.

Na Idade Média aparece o asceticismo cristão que enfatiza que a alma é absoluta e

o corpo é um obstáculo. Nesse mesmo período aparece Renê Descartes afirmando a teoria da

dualidade corpo-alma que visualiza o corpo como uma simples mecânica movida pelo espírito

(FERREIRA, 2000).

13

A partir do século XIX o corpo passa a ser investigado por neurologistas com

intuito de compreender as estruturas cerebrais e nomear as áreas do córtex cerebral segundo

as funções desempenhadas por cada uma delas, e por psiquiatras desejosos por esclarecer

fatores patológicos.

Mediante a algumas descobertas da neurofisiologia, se evidencia que existe

disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão seja claramente

localizada. São evidenciados distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica, que o

“esquema anátomo-clínico”, que estabelecia para cada sintoma sua correspondente lesão

focal, já não podia explicar.

Assim, o início dos estudos relacionados à psicomotricidade eram direcionados

para as pessoas com deficiências, com problemas de conduta e neurológicos. A princípio o

enfoque era todo voltado para corpos debilitados, sem controle, fora dos padrões de

normalidade aceitos pela sociedade. Daí o vínculo da psicomotricidade com as áreas da

medicina, da psicologia, da neurologia e da psiquiatria.

É, aproximadamente, em 1900, que Wernick utiliza pela primeira vez o termo

composto psicomotricidade, todavia, foi Dupré, entre 1900-1910, que estabeleceu e utilizou o

termo psicomotricidade relacionado à psique e ao movimento. Ele foi considerado pai da

Psicomotricidade, pois vinha discutindo a diferença radical entre a motricidade e seu aspecto

negativo, a relaxação (FERREIRA, 2000).

Os autores que tiveram maior influência sobre a teoria do desenvolvimento

psicomotor foram Wallon, Piaget, e Ajuriaguerra. É bom destacar que dentre os três Wallon,

foi o que mais contribuiu com o campo da psicomotricidade, podendo ser considerado como o

verdadeiro patriarca dessa área de estudo científico.

Em 1925, ao publicar “L‟ Enfant Turbulent” (A criança turbulenta) e, em 1934,

“Les Origines du Caractèr Chez l‟Enfant” (Origens do pensamento na criança), Wallon inicia

uma das obras mais relevantes no campo do desenvolvimento da criança (FONSECA, 1995).

Ele foi médico, psicólogo e pedagogo; tornou-se professor de psicologia na Sorbonne e no

Colégio de França, onde desenvolveu efetivamente as primeiras pesquisas sobre o papel da

ontogênese do psiquismo – transformações e evoluções da estrutura psíquica desde a sua

origem até a sua completude. Também impulsionou as primeiras propostas de estudo da

reeducação psicomotora, de onde distinguiu-se Guilmain, que em 1935, publica uma obra de

grande impacto: Fonctions Psychomotrices et Troubles du Comportament. A sua concepção

de testes, os tipos de ação reeducativas e as primeiras orientações metodológicas sobre a

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reeducação psicomotora nascem de um efeito estimulador da grande obra de Wallon

(FONSECA, 1995).

O papel da função tônica, sobre a qual repousam as atitudes e os alicerces da vida

mental, e da emoção, como meio de ação sobre e pelo outro nos progressos da atividade de

relação, são encarados, de acordo com Wallon, como processos básicos da intervenção

psicomotora (FONSECA, 1995).

Wallon entende que o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do

psiquismo. Esta percepção sobre a dimensão do movimento e do corpo da criança permite que

ele apresente uma concepção original da evolução mental. Em 1929, defende que o

desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da oposição e substituição de atividades

que precedem umas às outras. Na estrutura da sua obra, se empenhou por demonstrar a ação

recíproca entre funções mentais e funções motoras, tentando argumentar que a vida mental

não procede de relações unívocas ou de determinismos mecanicistas, mas, sim, ao

determinismo dialético de ambas as funções (FONSECA, 1995).

O trabalho de Wallon continuou durante décadas a influenciar a investigação

sobre crianças instáveis, impulsivas, emotivas, obsessivas, apáticas, delinquentes, etc. A

influência da sua obra expandiu-se a vários campos de formação, como a psiquiatria, a

psicologia e a pedagogia. Correntes de pensamento da medicina, da pedagogia e da educação

física são igualmente influenciadas pelo pensamento inédito de Wallon, sendo o principal

responsável pelo nascimento do movimento de reeducação psicomotora, conduzido, anos

mais tarde, pelas mãos de Ajuriaguerra e Soubiran.

A psicomotricidade, relacionada à inteligência, a afetividade e a sociabilidade

avançou significativamente sob as contribuições dos estudos clínicos acerca da síndrome

psicomotora, descrita na maior parte na obra de Ajuriaguerra. São elas: infantilismo motor,

assinergia, extrapiramidal inferior, extrapiramidal médio, extrapiramidal superior, cerebeloso,

hipertonia, automatismo emotivo-motor e de insuficiência frontal.

Segundo Fonseca (1995), Ajuriaguerra desenvolveu intensa atividade científica,

prosseguindo e continuando a obra de Wallon. Ao publicar trabalhos sobre o tônus e ao

desenvolver métodos de relaxamento, além de se tornar um notável psiquiatra infantil de fama

mundial, Ajuriaguerra vai consolidando os princípios e as bases da psicomotricidade.

Na área educacional, Le Boulch, com a psicocinética, e Ramain, com a educação

das atitudes, difundem as obras de Wallon e Ajuriaguerra. No campo terapêutico Soubiran e

Mazo desenvolvem pesquisas em muitos domínios lançados por estes pioneiros.

15

Todavia, Wallon é, sem dúvida alguma, o „destaque‟ da psicomotricidade, onde

não se pode – nem deve – desprezar, obviamente, a importância e função dos trabalhos de

Piaget, Freud e de Ajuriaguerra.

A psicomotricidade, à luz de Wallon e de Ajuriaguerra, concebe os determinantes

biológicos e culturais do desenvolvimento da criança como dialéticos e não como

redutíveis uns aos outros. Daí a sua importância para elaborar uma teoria psicológica

que estabeleça relações entre o comportamento e o desenvolvimento da criança e a

maturação do seu sistema nervoso, pois só nessa medida se podem construir

estratégias educativas, terapêuticas e reabilitativas adequadas às suas necessidades

específicas. (FONSECA, 1995)

No Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora em 1982, é formulada uma

definição objetiva sobre a psicomotricidade, que afirmava que a psicomotricidade é uma

ciência focada em estudar o homem através do seu corpo em movimento, nas relações com o

seu mundo interno e externo.

Assim, o conceito de psicomotricidade recebe uma expressão significativa, uma

vez que esclarece à solidariedade profunda e original entre a atividade psíquica e a atividade

motora. O movimento é equacionado como parte integrante do comportamento. A

psicomotricidade é hoje concebida como a integração superior da motricidade, produto de

uma relação inteligível entre a criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a

consciência se forma e materializa-se.

Todavia, ainda com poucas referências nas obras de autores americanos e

europeus, surgem os estudos dos autores soviéticos, dentre eles, Vygotsky que oferece uma

contribuição singular à psicomotricidade, e, por isso mesmo, recebe um destaque na

abordagem teórica deste trabalho. Cabe aos autores soviéticos a introdução na psicologia do

conceito de que a origem de todo o movimento e de toda a ação voluntária não se faz dentro

do organismo, mas sim, a partir da história social do homem.

Diante dessas novas contribuições, a psicomotricidade, segue um processo de

reconceitualização, não só pela “invasão” de fatores antropológicos, filogenéticos,

ontogenéticos, paralingüísticos, como essencialmente cibernéticos e psiconeurológicos.

2.2 CONCEITO

Como foi abordado inicialmente neste capítulo, a área de conhecimento da

psicomotricidade recebeu influências de áreas distintas, tais como: a da psicologia, da

neurologia, da psiquiatria, da psicanálise e das correntes educacionais baseadas no

16

desenvolvimento do processo de aprendizagem da criança. Equivocadamente alguns

estudiosos pensavam que a psicomotricidade fazia parte da Educação Física, como sendo uma

nova técnica. Entretanto, é uma área de conhecimento que possui fundamentos que interagem

na educação escolar. Todavia, não se resume apenas ao ambiente escolar. A sua aplicação é

muito mais abrangente e determinante para o crescimento e desenvolvimento do sujeito.

Atualmente, considera-se que a psicomotricidade infere sobre três áreas de

atuação: a reeducação psicomotora, a terapia psicomotora e a educação psicomotora que é o

que mais interessa a este trabalho.

Segundo Fonseca (2008), a psicomotricidade pode ser definida como campo

transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas e sistêmicas

entre o psiquismo e a motricidade – mente e corpo. Ele destaca também que:

O psiquismo, nessa perspectiva, é entendido como sendo constituído pelo conjunto

do funcionamento mental, ou seja, integra as sensações, as percepções, as imagens,

as emoções, os afetos, os fantasmas, os medos, as projeções, as aspirações, as

representações, as simbolizações, as idéias, as construções mentais, etc., assim como

a antecede as aquisições evolutivas ulteriores. (FONSECA, 2008, p. 9)

Já Ferreira (2000), acrescenta que a psicomotricidade é o estudo do homem

através de seu desenvolvimento na relação com os meios interno e externo, e, por isso, tem

amplas possibilidades de desenvolver o indivíduo com consciência crítica de si e do mundo.

Reunindo estas duas definições, fica evidente que a psicomotricidade, por si só,

assume uma personalidade educativa que pode ser especialmente concebida, desenhada e

implementada para satisfazer as necessidades desenvolvimentais únicas de indivíduos normais

e excepcionais, tendo em vista a realização máxima possível do seu potencial humano total.

(FONSECA, 2008). Assim, a aplicação da psicomotricidade no contexto da sala de aula

permitirá o aluno a desenvolver habilidades e competências de forma mais proveitosa

possível.

2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

É certo que existem outros autores com contribuições teóricas importantes para a

psicomotricidade, todavia, esse trabalho se limita a referenciar apenas quatro, que tiveram

participações essenciais nos estudos sobre aprendizagem, desenvolvimento infantil e

psicomotor: Wallon, Jean Piaget, Ajurriaguerra e Vygotsky. Com suas proposições teóricas

17

eles oferecem subsídios para compreender a psicomotricidade na educação escolar de crianças

de 0 a 6 anos, são sem sombras de dúvidas, elementos chaves para o processo.

2.3.1 As contribuições de Henri Wallon

Wallon (apud FONSECA, 2008) explica que enquanto não adquire a linguagem, a

motricidade é o meio pelo qual afirma sua existência, é o instrumento preferencial e

prioritário para atender às suas necessidades básicas e as manifestações dos seus estados

emocionais e relacionais.

A motricidade torna-se, assim, simultaneamente e seqüencialmente, a primeira

estrutura de relação e de co-relação com o meio, com os outros prioritariamente, e

com os objetos posteriormente, a partir das quais se edificará o psiquismo, e é, em

síntese, a primeira forma de expressão emocional e de comportamento. (FONSECA,

2008, p. 15)

A motricidade tem um destaque na teoria waloniana desde o nascimento, e mesmo

ao longo do desenvolvimento no ventre materno, ela é uma das mais ricas formas de interação

com o ambiente externo, e é na sua essência um instrumento privilegiado de comunicação da

vida psíquica.

Segundo Fonseca (2008), Wallon apresenta a motricidade em termos evolutivos,

sob três formas essenciais: deslocamentos passivos ou exógenos, deslocamentos ativos ou

autógenos e deslocamentos práxicos.

Na primeira forma, deslocamentos passivos ou exógenos, o bebê interage com o

meio ambiente a partir da motricidade, das ações das pessoas mais experientes que o rodeiam,

em particular, a sua própria mãe. Ele não pode assegurar uma motricidade que possibilite

atuar no mundo que o cerca de forma autônoma. “Como respostas ou reações a forças

exteriores, como a gravidade, ou a reações fisiológicas interiores (fome, dor), o recém

nascido, devido à sua imperícia, é objeto de deslocamentos passivos e exógenos introduzidos

pelos outros” (FONSECA, 2008, p. 16).

O bebê manifesta aqui uma dependência social absoluta, pois carece de uma

vigilância constante por parte do adulto que o acompanha, sem o qual sua sobrevivência fica

comprometida. Para expressar suas necessidades o bebê adapta suas respostas motoras, ações,

conforme a conveniência de seus anseios, a fim de satisfazê-los: ele pode se comunicar com o

adulto que o cerca a partir de movimentos que expressem desconforto, irritabilidade,

18

impotência, por exemplo. Mas por si mesmo não consegue produzir ações adequadas que o

conforte (FONSECA, 2008).

Wallon (apud FONSECA, 2008) acredita que na segunda forma, deslocamentos

ativos ou autógenos aparecerão comportamentos que fará com que a criança desenvolva ações

mais autônomas como repostas e como reações do próprio corpo ao mundo que o cerca.

Segundo ele é no processo de aprendizagem de competências e subcompetências de equilíbrio

e locomoção, e de preensão – que implica no ato de agarrar, segurar ou apanhar –, que o

sistema nervoso amadurece. Assim, de uma motricidade incoerente e inconsistente, porque

gestualmente ainda pouco integrada e controlada em termos sensoriais e perceptivos, emerge

uma motricidade cada vez mais coerente e fluente.

Finalmente na terceira forma, deslocamentos práxicos, também denominada de

deslocamentos dos segmentos corporais, se apresentam as verdadeiras atitudes gestuais e

mímicas de interação que consolidam as aquisições dos primeiros hábitos sociais e que

possibilitam as funções construtivas e criadoras das coordenações e das aprendizagens

psicomotoras (FONSECA, 2008).

Por fim, surgem os deslocamentos práxicos, ditos também deslocamentos dos

segmentos corporais, com base em um diálogo entre si e o meio, cada vez mais diferenciado e

com respostas de corpo inteiro, integrando já verdadeiras atitudes gestuais e mímicas de

interação que concretizam as aquisições dos primeiros hábitos sociais e que permitem as

funções construtivas e criadoras das coordenações e das aprendizagens psicomotoras

(FONSECA, 2008).

A integração sensorial agora se concentra na exploração, na descoberta e no

conhecimento do mundo exterior, e não no mundo interior do eu corporal, centra-se nos

telerreceptores visuais e auditivos, embora de forma ainda incipiente, permitindo que os

deslocamentos locomotores do corpo no espaço e os deslocamentos preensores da mão com

os objetos proporcionem à criança uma nova concepção de si mesma e da realidade.

(FONSECA, 2008).

Wallon (apud FONSECA, 2008) compreende o movimento não como um puro

deslocamento no espaço, e muito menos como uma adição pura e simples de contrações

musculares, mas, para ele o movimento tem um significado de relação e de interação afetiva

como o meio circundante, pois é a expressão material concreta e corporal de uma dialética

subjetivo-afetiva que projeta a criança no contexto da sociogênese.

A motricidade, fundamentada na ótica de Wallon compreende dois aspectos

componentes do comportamento: a previsão e a execução. Esta perspectiva oferece uma

19

significação psicológica a conduta, decorrente disso o movimento irá se revelar como a

expressão do desenvolvimento total da criança, logo, nos gestos e movimentos da criança,

está sempre expresso e projetado o seu desenvolvimento. O movimento ou a motricidade são,

pois, nesta perspectiva, uma inteligência concreta (FONSECA, 2008).

2.3.2 As contribuições de Jean Piaget

Jean Piaget é dos mais aclamados pensadores do conhecimento contemporâneo.

Influenciou todos os campos da psicologia e da pedagogia, não só pela vastidão do seu

trabalho, mas também pela fundamentação interdisciplinar que o caracteriza. Foi zoólogo,

filósofo, lógico e epistemólogo, constantemente interessado pela natureza, tornou-se um dos

psicólogos genético mais conhecido e distinto da atualidade.

Piaget nunca formulou uma teoria da aprendizagem, porém a sua contribuição

para o desenvolvimento cognitivo da criança é uma obra surpreendente, tanto em termos

quantitativos, quanto qualitativos. O seu trabalho está centrado “no desenvolvimento

intelectual, e seu principal objetivo é procurar descrever e explicar como é produzida a

passagem do bebê recém-nascido para o conhecimento abstrato e altamente organizado que

encontramos no adulto” (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 27).

A sua proposta de desenvolvimento seqüencial, de estágios precedentes e estágios

subseqüentes, fundamenta a construção de escalas evolutivas que podem orientara a avaliação

longitudinal e o ensino de aptidões cognitivas a crianças que anunciam várias condições de

dificuldades. Por isso, investigadores, observadores, avaliadores, clínicos, professores e

outros profissionais interessados em trabalhar com crianças, não podem deixar de aplicar estes

conceitos todos os dias na sua prática profissional, dada a sua importância e utilidade

psicopedagógica.

Para Piaget a inteligência humana se consolida na adaptação do homem ao mundo

exterior. Realmente, em sua teoria a meta é sempre adaptação, conseguir dar uma resposta

adequada aos problemas que o indivíduo vai encontrando a cada momento:

...seja, quando o bebê quiser fazer tocar as campainhas que penduram sobre sua

cama; quando o menino de quatro anos tem de decidir se prefere seis bolinhas de

gudes colocadas em fila bem separada entre si ou sete bolinhas colocadas bem

embaixo, só que umas grudadas nas outras; quando a menina de sete anos tem de

indicar somente com suas comprovações em que lugar de uma fileira de palitos de

tamanho crescente deve colocar outro palito; quando o menino de 12 anos tem de

responder a perguntas sobre o maior ou o menor volume de água deslocado por uma

bola de ferro e outra de plástico ambas do mesmo tamanho; ou quando, por fim, a

20

menina de 15 anos se vê obrigada a explicar por que um transatlântico flutua

enquanto uma pedrinha afunda. Em todos esses casos, na medida em que lhe falta a

resposta que permite resolver o problema, o organismo se encontra em um estado de

desequilíbrio em relação ao meio; o processo de encontrar novas respostas procura

restaurar o equilíbrio e melhorar, assim, a adaptação às exigências ou demandas do

ambiente. (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 28).

A inteligência para Piaget nasce a partir da experiência do indivíduo. Segundo ele,

é por meio da experiência como „ação‟, e, portanto, como „motricidade‟, que o indivíduo

simultaneamente integra e incorpora o mundo a sua volta e o vai transformando (FONSECA,

2008).

No primeiro momento, opera-se a assimilação do mundo exterior, ou seja,

interpreta-se o meio circundante – objetos, situações, eventos, seres vivos etc. – em termos do

que mentalmente o indivíduo pode dispor para lidar com tais informações. E no segundo

momento, a acomodação ao mundo exterior, ajusta-se o conhecimento em resposta às

características especiais de uma dada situação ou objeto.

Assim, pode se considerar, de forma mais sucinta, sobre a teoria de Piaget:

A inteligência é a resultante lógica da experiência motora integrada e interiorizada,

isto é, assimilada. É uma criação de adaptações que visam estabelecer um equilíbrio

progressivo entre a criança e o mundo exterior, não a sua mera incrementação

quantitativa. A adaptação não tem um caráter passivo e fixo, ela é dinâmica e

plástica, dado que se constava face a situações novas, inéditas e imprevisíveis. À

inteligência caberá multiplicar a criação e a organização de adaptações a um mundo

exterior em mudança. (FONSECA, 2008, p. 84)

Piaget destaca a importância da motricidade na formação da imagem mental. A

inteligência é uma ação interiorizada e organizada.

A imagem (aspecto figurativo do pensamento) apoia-se e emerge da ação. A imagem

mental, portanto advém de uma imagem interiorizada do objeto ou do real. Tal

imagem só é adquirida e assimilada quando passa pela experiência e pela ação. Ou

seja, a criança só pode ter uma imagem ou de uma noção de um objeto se esse objeto

passar pela sua experiência, pela sua ação, isto é, pelas suas mãos. Do objeto real ao

objeto mental, na lógica piagetiana, a motricidade integrada encarrega-se de

produzir uma imagem e uma (re) presença coerente das suas ações e interações

sujeito-objeto. Em termos simples, diria que a criança conhece o objeto depois de tê-

lo agido e manipulado. Há, portanto na proposta de Piaget (1956, 1960, 1975a,

1976), um sentido dinâmico da ação e da imagem. Uma é a conseqüência da outra.

(FONSECA, 2008, p. 80)

Para a educação escolar esse pensamento obriga uma reinterpretação da

importância da motricidade e do jogo em qualquer tipo de aprendizagem da criança, seja ela

não-verbal ou não-simbólica, verbal ou simbólica. Sem a participação do corpo na

aprendizagem a criança encontrará mais dificuldades para efetivar uma aprendizagem ou o

domínio de uma habilidade.

21

2.3.3 As contribuições de Julian de Ajuriaguerra

Julian de Ajuriaguerra foi médico de origem basca, formado na França e radicado

durante muito tempo na Suíça, é mundialmente reconhecido pelos seus trabalhos no âmbito da

neurofisiologia, da neuropatologia e, fundamentalmente, no campo que interessa mais à teoria

da psicomotricidade, ou seja, o da neuropsiquiatria infantil. Ele é essencial para compreender

a gênese do corpo na formação integral das crianças.

Para Ajuriaguerra evolução da criança é sinônimo de conscientização e de

conhecimento mais profundo do seu corpo, ou seja, do seu eu total. Segundo ele é com o

corpo que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza sua personalidade

única, total e evolutiva (FONSECA, 2008).

De acordo com Fonseca (2008), sua obra representa um grito alarmante contra a

perspectiva mecanicista que se propõe a ver o corpo como “um conjunto de ossos e

articulações „empilhados‟ de baixo para cima em um esqueleto de vísceras e de músculos

revestido e envolvido por pele e pelos”, e que tem sustentado a alienação do corpo no

trabalho, no esporte, na arte e essencialmente na educação. Ele coloca o corpo numa dimensão

antropológica e ontológica de grande amplitude: “a criança é o seu corpo”.

A escola impõe a criança, desde cedo, que se empenhe em atividades que exigem

coordenação da motricidade, todavia, segundo Ajuriaguerra, para o movimento ser

coordenado, adaptado e ajustado à situação que o motiva deverá ser e estar, antes de tudo,

bem equilibrado. A coordenação de movimento é o somatório integrado de equilíbrios que se

desencadeiam automaticamente nos vários segmentos do corpo (FONSECA, 2008). Assim, se

uma criança tem problemas no controle do equilíbrio de seu corpo fica limitada ou impedida

de realizar movimentos coordenados e, por isso, poderá apresentar dificuldades nas

aprendizagens escolares.

Somente com a experiência de suas vivências – história motora – a criança poderá

agir com maior facilidade e eficiência diante das exigências que as diversas situações

escolares lhe propõe.

No corpo há o registro de toda a história do homem, do jovem e da criança. Esse

registro não é feito de forma intencional, mas a partir de momentos vivenciais e

convivenciais, emocionalmente significativos, recordações que são essencialmente sensorial e

motora e que corresponde, em suma, à reconstrução no espaço e no tempo da sua imagem

corporal. Assim:

22

A expressão “a criança é o seu corpo” é o resultado e a resultante da sua evolução no

mundo, isto é, da sua própria história. O corpo apresenta-se, assim, como um álbum

existencial no qual se pode sempre recordar o caminho percorrido e as respectivas

passagens e transformações desde a dependência infantil até a independência do

adulto. (...) O nosso corpo não é, portanto um somatório de órgãos justapostos, mas,

sim, uma autoposse indivisível da nossa existência concreta. Isto é, a autodescoberta

não é mais do que um sentir-se e sentir corporalmente o espaço e o tempo. O corpo é

a expressão dinâmica e intencional do nosso eu. (...) Não é a sua mão que manipula

um objeto, mas é ela, a criança inteira e completa, que, como ser total em unidade,

se projeta e nele se prolonga. Só pelo corpo e com o corpo ela pode explorar os

objetos e, como tal, vivê-los e integrá-los, isto é, torná-los existentes e representados

mentalmente nela própria. (FONSECA, 2008, p. 123-124)

A criança só pode atuar bem neste mundo se possuir uma imagem corporal

perfeitamente integrada e conscientizada. A imagem corporal é o resumo e a síntese de toda a

experiência corporal no mundo. Ajuriaguerra expõe que é pela imagem corporal que a criança

vai conseguindo realizar movimentos cada vez mais ajustados e criativos, pelos quais fica

preparada para descobrir o mundo que a circunda. Se esta imagem não estiver bem alicerçada

ficará difícil realizar desde tarefas mais simples até as que possuem maior complexidade

(FONSECA, 2008).

2.3.4 As contribuições de Lev Semenovich Vygotsky

Vygotsky viveu apenas 39 anos, tendo morrido em consequência da tuberculose,

doença que o acompanhou por 14 anos. Apesar disso, sua produção intelectual, foi

extraordinária, pois chegou a elaborar mais de 200 estudos sobre as mais diversas matérias

não só sobre psicologia, mas também sobre a pedagogia, onde criou uma orientação modelar.

Cursou direito, literatura, história, filosofia e, mais tarde, psicologia e medicina.

Para Vygotsky (apud FONSECA, 2008) a psicomotricidade humana só pode ser

desenvolvida plenamente em um contexto social e cultural. O desenvolvimento psicomotor da

criança está intimamente relacionado com o contexto sócio-histórico; é isso que o torna

tipicamente humano. Ao inserir-se no seu contexto social e cultural, a criança o faz de forma

dinâmica e dialética, através de rupturas e desequilíbrios provocados por contínuas

reorganizações que ocorrem dentro do seu ser total e completo.

A aprendizagem cultural e a sua internalização vão dotando o bebê de produtos

culturais criados pelos seus semelhantes mais maduros. Os atributos psicomotores

únicos da espécie não são devidos unicamente à sua herança biológica, mas também

à variedade dos processos ontogenéticos históricos, que são postos em marcha pela

mediatização. (FONSECA, 2008, p. 387)

23

A interação com os adultos mais experientes permitirá à criança apropriar-se das

aquisições motoras, emocionais e cognitivas que se manifestaram ao longo de anos de

experiência. Da postura bípede à praxia fina, da fala à escrita, todas as conquistas

psicomotoras, sem exceção, decorrem de um contexto social e são aprendidas por meio da

mediação cultural.

A criança não só depende dos adultos em termos de sobrevivência biológica, como

de sujeitos mais experientes para ascender à sobrevivência cultural, sendo

preponderante o papel da primeira nos anos iniciais, mas crucial o papel da segunda

nos anos seguintes. (...) É, pois, a permanente relação com os adultos

(mediatizadores) que permite a evolução da criança em todas as suas vertentes, na

medida em que os adultos procuram incorporar a sua cultura nas crianças atribuindo

significados às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da

história. (FONSECA, 2008, p. 388)

Assim, na perspectiva, de Vygotsky o desenvolvimento da psicomotricidade da

criança é sempre mediado pelo outro, pelas pessoas experientes e responsáveis que a rodeiam,

geralmente, os pais, o professor amigos mais velhos e familiares próximos, que indicam,

enfocam, delimitam, expandem, relacionam e atribuem significados à experiência sensório-

motora de adaptação à realidade.

24

3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM

Considera-se neste capítulo descrever as características gerais das crianças

pequenas – de 0 a 6 anos de idade –, inclui-se aqui o desenvolvimento físico, cognitivo,

emocional e social, e o desenvolvimento da linguagem e dos valores.

Apesar desse tema ser mais – naturalmente – abordado na área de psicologia do

desenvolvimento do que em educação, há um entendimento neste trabalho de que para

„aprender‟, de fato, a atuação da psicomotricidade na escola é necessário conhecer os

processos que fundamentam este campo de estudo. Além do mais, desde a sua origem, o

campo do desenvolvimento infantil tem estabelecido uma relação estreita com a educação

para a primeira infância, ainda que, nem sempre receba a devida atenção pelos profissionais e

especialistas da área.

Ao visualizar a psicomotricidade no contexto escolar fica claro que o professor

precisa dominar todos os aspectos que diz respeito ao desenvolvimento da criança.

Os conceitos e teorias do desenvolvimento infantil se preocupam em observar e

interpretar o crescimento e comportamento das crianças, apontando os elementos na sua

constituição genética e nas condições do ambiente circundante que influenciam a sua

formação e personalidade, e também, como estes elementos se relacionam. Ao acessar essas

teorias o professor terá a oportunidade de organizar e interpretar os dados que recolhe dos

fenômenos observados em sua própria prática, e em seguida implicar uma nova significação

às suas atitudes para com as crianças. Esses conceitos e teorias devem sempre respaldar a

prática do profissional de educação.

Após estudar o desenvolvimento infantil, mas especificamente, o que se refere ao

desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem, o professor terá que admitir que é um

equívoco acreditar que à criança que se achega à escola é inexperiente no processo de

aquisição de conhecimentos; pelo contrário, desde a sua gestação a aprendizagem é assunto

corrente em seu cotidiano – a criança é uma especialista em aprendizagem, na verdade, todo

indivíduo possui essa virtude. Como afirmava o filósofo inglês, John Dewey (1973), viver,

em si mesmo, é um processo de aprendizagem.

25

3.1 DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 6 ANOS DE IDADE

Acerca do desenvolvimento infantil na perspectiva psicomotora, é essencial fazer

algumas considerações sobre:

O desenvolvimento cognitivo: influencia o pensamento, os sentimentos e o

comportamento das crianças.

O desenvolvimento da linguagem: As crianças desenvolvem suas habilidades

de pensamento e raciocínio à medida que adquirem a linguagem, pois é ela que

permite que convertam as informações que recebe em abstrações para que possam

organizá-las em conceitos ou esquemas e armazená-las para uso posterior em uma

variedade de situações.

O desenvolvimento emocional: da criança tem impacto sobre outras áreas

evolutivas. O desenvolvimento emocional das crianças pequenas é influenciado

pelo seu ambiente. “Elas são aquilo que podem fazer sentir, entender, imaginar,

perceber e escolher” (WHITESELL; HARTER, 1989 apud SPODEK;

SARACHO, 1998, p. 80).

O desenvolvimento social: é o mecanismo pelo qual as crianças aprendem

como se espera que elas se comportem. Desde o nascimento, espera-se que elas

sigam um conjunto de padrões que refletem os valores da família e de sua

sociedade. Os pais transmitem sua cultura, religião gênero e suas origens étnicas e

educacionais a seus filhos, e as crianças reproduzem os padrões de

comportamento adulto e adaptam as expectativas sociais à sua própria

personalidade. Este processo, chamado de socialização, requer que as crianças

aprendam os comportamentos apropriados para uma série de situações.

Assim, de forma mais geral, o desenvolvimento pode ser definido como mudanças

que ocorrem ao longo do tempo de maneira ordenada e relativamente duradoura e afetam as

estruturas físicas e neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as formas de

interação social e muitos outros comportamentos (FERREIRA, 2000, p. 45).

De início, o crescimento do cérebro merece destaque, pois nele se encontra o

suporte físico de todos os processos psíquicos. No desenvolvimento intrauterino o cérebro

cresce mais rapidamente do que o resto dos órgãos – com exceção dos olhos:

26

Ao nascer, o cérebro humano tem 25% de seu peso adulto, enquanto o resto do

corpo pesa apenas 5% de seu peso adulto; aos três e quatro anos, o cérebro tem 80%

de seu peso adulto, enquanto o conjunto do corpo tem apenas 20% de seu peso

adulto; aos seis anos, o peso do cérebro tem 90% de seu valor adulto, enquanto o

peso do resto do corpo ainda tem um longo caminho a percorrer. Dentro do cérebro

a parte que mais se desenvolve nos humanos é o córtex cerebral, que corresponderá

a cerca de 85% do peso total do cérebro, o que mostra sua extrema importância

(COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 61).

A fim de estabelecer uma boa compreensão sobre o impressionante e vertiginoso

processo de crescimento cerebral, é suficiente informar que durante a etapa fetal “são

produzidos no cérebro em torno de 250 mil neurônios por minuto, de forma que no momento

do nascimento o cérebro guarda entre 100 e 200 bilhões de neurônios, cada um dos quais pode

ter em torno de 3 mil conexões com outras células” (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009,

p. 62).

O cérebro é, então, um sistema muito complexo em que trilhões de vias de

transmissão se encarregam de pôr em ordem nossa percepção do mundo, nossa ação sobre ele,

nossos processos psicológicos.

Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2009) a vida de um neurônio tem três

momentos distintos. O de sua produção no tubo neural, que ocorre numa vertiginosa

velocidade; a maior parte se forma antes do nascimento. O de sua migração para a região do

cérebro em que finalmente cada neurônio irá se estabelecer – aparentemente a viagem é

controlada por processos neuroquímicos e mecânicos que indicam a cada neurônio para onde

deve ir e que caminho deve seguir. E os processos de diferenciação e conexão com outros

neurônios, que ocorrem mais notavelmente após o nascimento e diz respeito à formação de

sinapses, dendritos e axônio associativos, assim como ao progressivo recobrimento dos

neurônios por mielina, uma camada gordurosa que recobre as fibras nervosas e aumenta sua

eficácia na transmissão de informação. Esses processos de diferenciação implicam em mais

duas etapas: maturação e especialização das células nervosas. A maturação no interior do

cérebro, em termos de dendritos e sinapses, não ocorre ao mesmo tempo em todas as áreas do

cérebro, cada parte segue uma cronologia diferente. O que fica evidente nesta etapa é que na

ausência de estimulação que transforme os neurônios em úteis e de ativação de suas conexões,

muitos neurônios presentes no momento do nascimento e muitas das sinapses produzidas, até

então, se perdem.

A segunda etapa refere-se à especialização das células nervosas. Os neurônios não

parecem estar especializados desde a sua formação, isso possibilita a existência de um traço

característico do cérebro humano: sua plasticidade. Muitos neurônios começam a se

27

especializar próximo da época em que é mais provável que ocorra um certo tipo de

estimulação; se essa estimulação ocorre, os neurônios se especializam.

Isso é o que acontece, por exemplo, com os neurônios encarregados da visão:

inicialmente não-especializados, o fato de estarem no lugar adequado, no momento

adequado e recebendo a estimulação adequada irá transformá-los em células

nervosas, especializadas na visão. Mas se a região do cérebro na qual normalmente

estão os neurônios que costumam especializar-se como visuais estivesse danificada,

então, outros neurônios de outras partes do cérebro poderiam desenvolver essa

especialização, coisa que seria muito mais difícil ou impossível se os neurônios já

nascessem especializados. Fala-se de períodos sensíveis no interior do cérebro para

se referir a essas etapas em que ocorre a especialização dos neurônios em função da

experiência, especialização que, como já estamos acostumados a ver, acontece em

cada região do cérebro numa cronologia diferente. Passado o período sensível que

corresponde a cada região, e uma vez assegurada sua especialização a “reconversão”

posterior de outros neurônios para se encarregar das funções afetadas se torna mais

problemática, se não impossível (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 62).

Se a especialização dos neurônios é, como conseqüência, um processo que

depende da experiência, o mesmo se pode dizer sobre a utilização das conexões entre alguns

neurônios, que dependerá, em grande parte, da estimulação e das circunstâncias que

promovem aprendizagem. O certo é que quanto mais ativo for o cérebro, mais estimulação

adequada receber e mais oportunidades de aprendizagem lhe forem oferecidas, mais aumenta

a funcionalidade de sua complexa arquitetura.

Assim, a psicomotricidade relaciona-se às implicações psicológicas do

movimento e da atividade corporal na relação entre o organismo e o meio em que ele se

desenvolve. O universo da psicomotricidade é, então, o das relações psiquismo-movimento e

da atividade corporal na relação entre o organismo e o meio em que ele se desenvolve. Na

psicomotricidade, existem alguns componentes maturativos, relacionados com a maturação

cerebral descrita brevemente nos parágrafos anteriores, e alguns componentes relacionais, que

estão ligados ao fato de que, por meio de seu movimento e de suas ações, a criança entra em

contato com pessoas e objetos com os quais se relaciona de maneira construtiva (FONSECA,

2008).

A psicomotricidade é, ao mesmo tempo, o meio pelo qual se adquire e exprime o

conhecimento que já se tem. Na psicomotricidade o psiquismo e movimento estão

essencialmente interligados, e estabelecem uma relação de implicações e de expressões

mútuas.

O objetivo do desenvolvimento psicomotor é o controle pleno do corpo. Esse

desenvolvimento envolve um componente externo, a ação, e um componente interno, a

representação.

28

Nos dois primeiros anos os movimentos da criança de algumas poucas semanas

são essencialmente incontrolados, não-coordenados e funcionam como sacudidas que afetam

tanto os braços como as pernas. A criança recém-nascida não controla seu corpo: sua cabeça

cai para os lados quando não está segura ou apoiada, é incapaz de se manter sentada.

No final da primeira infância, a criança apresenta um quadro visivelmente

diferente: seus movimentos são voluntários e coordenados, controla a posição do seu corpo e

dos segmentos corporais mais importantes – pernas, braço, tronco – é capaz de andar e de

correr.

A partir dos dois anos o aspecto mais relevante ao desenvolvimento está ligado à

extensão e ao refinamento do controle sobre o corpo e seus movimentos. É uma etapa de

grande importância para o desenvolvimento psicomotor, pois acontecem notáveis

transformações, tanto no âmbito da ação, quanto no da representação.

Embora uma parte importante do crescimento do cérebro ocorra na etapa pré-natal

e depois nos dois primeiros anos de vida nas idades posteriores continuam ocorrendo

mudanças no cérebro, algumas das quais têm importantes repercussões para a

psicomotricidade e para outras funções psicológicas (COLL; MARCHESI; PALACIOS,

2009).

As mudanças fundamentais que ocorrem após os dois anos estão relacionados ao

progresso em duas frentes aparentemente contraditórias entre si: a independência que está

relacionada com a capacidade – a partir dos sete ou oito anos de idade – para controlar

separadamente cada segmento motor, permitindo assim, por exemplo, efetuar movimentos

difíceis com uma parte do corpo sem necessariamente precisar mover a outra – como uma das

mãos ou um dos pés; e a coordenação que supõe um processo aparentemente oposto, pois a

criança passa a encadear e associar atividades motoras que outrora eram independentes, desta

maneira, formando movimentos compostos muito mais complexos do que os originais, que se

automatiza, permitindo sua execução sem que a criança tenha de gastar nela recursos de

atenção – correr com a bola entre os pés enquanto faz sinal para o jogador ao lado passar à sua

frente, é um dos exemplos do que esta habilidade permite.

As experiências motoras da criança são decisivas na elaboração progressiva de

estruturas que aos poucos dão origem ao raciocínio avançado ou ao pensamento do adulto.

Assim, o que se tem são fases do desenvolvimento, onde em cada uma delas a criança

consegue uma determinada organização mental que lhe permite interagir com o ambiente.

Pode-se dizer que, “em termos de evolução, a motricidade é uma condição de adaptação vital.

Sua essência reside no fato de nela o pensamento poder manifestar-se. A pobreza de seu

29

campo de exploração irá retardar e limitar a capacidade perceptiva do indivíduo.”

(FERREIRA, 2000, p. 45)

Wallon (apud FONSECA, 2008) acredita que o processo de desenvolvimento

psicológico infantil não é encarado como algo linear, rígido, fixado entre imutáveis limites

temporais. É uma construção que se dá ao longo do tempo, suscetível as variáveis da vida

cujo resultado final é a personalidade do sujeito, marcada por fenômenos peculiares, e que só

pode ser compreendida a partir de uma minuciosa e abrangente busca. Não se pode tentar

entender a criança fora do meio em que se opera seu „eu‟. Para este autor o processo de

maturação da criança ocorre numa dialética de desenvolvimento que compreende inúmeros

fatores, dentre eles, os aspectos psicomotores, onde ele estabelece alguns estágios: impulsivo,

tônico-emocional, sensório-motor, projetivo, categorial, personalístico, da puberdade e da

adolescência.

No impulsivo que é o estágio onde se encontra o recém-nascido, os movimentos

são simples descargas de energia muscular, a ação já possui uma carga afetiva, a atividade do

bebê está totalmente monopolizada pelas suas necessidades vegetativas primárias

(necessidades de sobrevivência). O corpo é o único recurso pelo qual o bebê pode se

expressar é de onde procede “todos os processos de comunicação não verbal, uma complexa

linguagem corporal infra-estrutural, de onde mais tarde vão emergir os gestos simbólicos e,

depois, as palavras” (FONSECA, 2008, p. 22).

No estágio tônico emocional – dos 6 aos 12 meses – A partir da imperícia e da

inaptidão da fase anterior, a consciência esboça as suas primeiras aquisições que anunciam o

surgimento do movimento significativo, que tem um fim uma utilidade. Ao perceber que pode

comunicar-se pelo seu corpo, a criança utiliza o seu corpo total e os seus gestos como

realizações mentais. Aqui ela evolui da postura deitada à postura sentada, por causa disso, a

conquista do espaço começa a ser uma aventura atraente para a criança, aventura esta, que irá

provocar o surgimento de multifacetadas mudanças de comportamento. A fase impulsiva vai

sendo deixada para trás em favor da fase tônico-emocional mais direcionada para o

envolvimento cultural. As emoções se instalam como linguagem, com características não-

verbais e não-simbólicas. Os adultos são a fonte principal da afetividade são eles que dão

significados as ações das crianças, que, por sua vez, adquirem perícia em afetividade. Elas

afetam a atividade dos outros que a rodeiam – exclusivamente o adulto próximo a fim de que

satisfaça as suas necessidades (FONSECA, 2008).

No estágio sensório-motor – dos 12 aos 24 meses – as relações da criança com o

seu ambiente multiplicam-se e aumenta, portanto a maturidade na organização das suas

30

sensações, ações e emoções, do estádio anterior impulsivo e dependente do outro, passa a

novos encadeamentos de causa e feito, provocando no outro novas disposições para satisfazer

suas necessidades. O subjetivo já pode dominar o afetivo. A expressão da psicomotricidade

começa, então, a ter mais sentido e significado. Antes do surgimento da linguagem oral, uma

linguagem corporal complexa está já em pleno desenvolvimento e dá suporte àquela.

Mediante a manipulação constante dos objetos a criança vai tornando a sua motricidade cada

vez mais organizada. As possibilidades explorativas deste estádio são enriquecidas com a

novidade da marcha bípede e assimétrica – o andar. Este pode ser considerado como um

período de individualização progressiva da criança, quando uma consciência corporal se

destaca, o “eu do não-eu” (FONSECA, 2008).

No estádio projetivo – dos 2 aos 3 anos – a ação não é apenas uma pura estrutura

de execução ou de expressão, mas uma fonte de estímulos para a atividade mental. A criança

só conhece os objetos a partir do momento em que age sobre eles corporalmente, tátil e

cinestesicamente. Além da marcha bípede e da linguagem, a imitação, o simulacro e as

reações em eco surgem, neste período, como processos fundamentais do desenvolvimento

psicomotor da criança. Todos induzem a atos que relacionam a motricidade com a

representação, a ação com a imaginação. Ao imitar os modelos sociais, a criança, incubando-

os corporalmente e construindo imagens mentais contextualizadas, recria-os e modifica-os,

através de interiorizações, de elaborações e de exteriorizações sensório motoras (FONSECA,

2008).

Ao recorrer ao simulacro, um pensamento apoiado em gestos, que consegue

substituir objetos e rechamá-los para novas situações sem tê-los de fato presentes, a

criança pode comunicar já com base em atos sem objetos reais. Gestos e

representações atingem, nesta fase, um pensamento ideomotor, uma narrativa e uma

ficção, um faz-de-conta que ilustra um desdobramento da realidade, pressupondo o

início definitivo da representação que rompe com o sincretismo anterior e abre

novas portas ao pensamento simbólico prospectivo. A seqüência do sinal ao símbolo

e deste, ao signo, é utilizada por Wallon para introduzir o simulacro, ou seja, uma

representação do objeto sem objeto, pura mímica, onde o significante é o próprio

gesto (FONSECA, 2008, p. 31).

O estádio personalístico – dos 3 aos 4 anos – está voltado para a pessoa, para o

enriquecimento do eu, e essencialmente, para a construção da personalidade, onde a

consciência corporal adquirida paulatinamente ao longo dos estádios anteriores e a aquisição

da linguagem se tornam os principais componentes integrados. Ao tomar consciência de si, a

criança acaba por se diferenciar do outro, e assume a constituição da sua personalidade. Um

eu corporal tende a um eu psíquico, um sujeito social autônomo e individualizado, pronto a

afirmar-se e a enfrentar problemas e também conflitos (FONSECA, 2008).

31

A motricidade deixa aqui de ser explicada por uma simples conduta motora

concreta, para ser imaginada e concebida por meio de processos e procedimentos

representacionais que têm suporte na imagem corporal pessoal. A motricidade passa,

então, a estar a serviço da representação mental permeada por relações sociais,

conquistas e conflitos, contradições e crises de afirmação, que aparecem e

reaparecem infindavelmente, apenas se modificam por várias nuances emocionais,

como vamos ver neste estádio e, de novo, talvez de forma mais exuberante, na

puberdade. (FONSECA, 2008, p. 33)

O Estádio categorial – dos 6 aos 11 anos - marca já uma separação mais nítida

entre o eu e o não-eu. O conhecimento se torna mais completo, classificativo e categorial.

Neste estádio, a criança torna-se mais atenta e mais autodisciplinada, mais inibida em termos

motores e mais concentrada em termos atencionais e sensoriais. Neste estádio, as práticas

sociais, os costumes, os hábitos e os processos culturais desencadeados pelos diferentes

grupos onde a criança se insere, familiares, escolares, lúdicos ou outros, vão lhe permitir

perceber melhor as diferentes relações que os vários agentes sociais possuem, ao mesmo

tempo que vão lhe assegurando a sua posição circunstancial em função dos seus interesses,

necessidades e obrigações. Neste período é possível nomear, agrupar, comparar, categorizar,

verificar dados de informação, como planificar, antecipar e executar condutas, com base em

procedimentos psicomotores mais integrados e elaborados (FONSECA, 2008).

O desenvolvimento pessoal e social atinge um equilíbrio afetivo específico, pois

prepara-se para uma metamorfose complexa, ou seja, a transição da personalidade

infantil, com as suas regressões próprias, para a personalidade pubertária. Em

contraste, o desenvolvimento psicomotor, por outro lado, ilustra um equilíbrio

postural que vai dar suporte a muitas praxias, cuja eficácia, melodia e automatização

coordenativa podem atingir níveis de aperfeiçoamento notáveis em muitas

expressões, quer na musica quer na arte ou nos jogos (Mounod, 1970; Nicolas,

2003). (FONSECA, 2008, p. 37)

E o último, o estádio da puberdade e da adolescência. A denominada crise da

puberdade marca a passagem da infância à adolescência, passagem visível em termos

somáticos e biológicos, na qual se operam mudanças evolutivas significativas, como em

termos psicológicos e sociais. A diferenciação, feminino-masculino, atravessa uma

turbulência considerável, na qual algumas partes da estrutura corporal poderão ter uma

significação exagerada e transcendente, desde o surgimento dos pêlos na zona pubiana e nas

axilas, ao surgimento dos seios e da primeira menstruação nas moças, da barba e da primeira

ejaculação nos rapazes. Ao se configurar uma nova fisionomia no corpo, a imagem psíquica

dele obtida constitui um dos fascinantes processos de desenvolvimento no ser humano.

Afetivamente, a imagem corporal pode passar por inesperados desequilíbrios interiores,

inexplicáveis fobias, sentimentos de vergonha e timidez, sonhos e fantasias impossíveis e

incompreendidas sensibilidades, que podem levar o jovem a sentir-se desvalorizado diante de

32

problemas de obesidade, de uso de óculos ou de aparelho dentário, de seios grandes ou

pequenos, de grande ou pequena estatura, entre outros. A relação com o outro e o prelúdio do

namoro são outros fatores que podem desencadear novas inquietações e questionamentos,

novos desejos de posse e de sacrifício, de renúncia e de aventura, ou seja, novas vivências

imaginárias, que tendem a uma vulnerabilidade no conhecimento de si próprio e dos outros,

vivências que produzem novas auroras de intimidade reflexiva, que acabam por ter reflexo

nas suas funções cognitivas e nos seu valores (FONSECA, 2008). Em síntese este período

configura uma profunda reorganização do esquema corporal da ou do jovem.

Apesar da abordagem temática deste trabalho está direcionada as fases que

estacionam entre o nascimento e os 6 anos de idade, é essencialmente importante considerar

as fases posteriores, pois, como o próprio Wallon destaca, o processo de desenvolvimento não

é rígido, e muito menos linear. É possível encontrar crianças com determinada idade, porém,

com característica do estágio posterior, assim como, com características do estágio

precedente. O profissional da educação carece de conhecer todos esses estágios para atuar

com segurança na formação de seus alunos.

3.2 AQUISIÇÃO DA APRENDIZAGEM

Um indivíduo aprenderá na mesma proporção que seu organismo, quanto mais seu

organismo crescer e se modificar no decorrer de sua vida, mais ele aprenderá.

De acordo com Ferreira (2000), a aprendizagem é o resultado da estimulação do

ambiente sobre o indivíduo, que se expressa diante de uma situação problema, sob a forma de

uma mudança de comportamento em função da experiência. A construção do conhecimento

não é algo adquirido de fora para dentro. Depende das ações sensório-motoras que,

coordenadas, ativam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo humano. Ao

agir sobre o mundo a criança aprende a controlá-lo. E esse agir só pode ser concebido sobre

dois ângulos: por um lado, a de um corpo em movimento engajado em uma ação justificada

pela finalidade e, por outro, a de um corpo em relação com um ambiente capaz de influenciar

esse mesmo movimento.

Assim, o que se percebe é que a criança constrói a realidade a partir de suas

experiências com o meio ambiente, “de um modo idêntico ao que um pintor utiliza para pintar

um quadro a partir de suas impressões imediatas” (FERREIRA, 2000, p. 46). Aprendizagem e

vivência não podem ser concebidas separadamente. Quanto mais intensas e significantes

33

forem às vivências a afetividade nessas relações, maiores serão as adaptações e as aquisições

da criança em termos de aprendizagem e desenvolvimento.

Quanto à aquisição da inteligência. Piaget definiu estágios de desenvolvimento

das operações intelectuais, que aparecem em uma progressão bem definida de aquisições

intelectuais, e obedecem as seguintes características:

(1) a ordem de sucessão das aquisições é constante, dependendo da experiência

anterior e do meio; (2) as estruturas construídas em uma dada idade virão a ser

integradas nas estruturas da idade seguinte, sustentando que as estruturas cognitivas

de uma idade assentam sobre as estruturas anteriores; (3) um estádio corresponde a

uma estrutura de conjunto integrada, e não a uma sobreposição de estruturas. É aqui

que se baseia a noção de estrutura em Piaget. A estrutura não é mais do que uma

unidade entre esquemas interligados e interorganizados; (4) um estádio é uma

aquisição integrada quando refletir um determinado nível de preparação e de

organização; (5) a continuidade dos vários estados é uma resultante de processos de

formação ou de uma gênese e de formas de equilíbrio final (FONSECA, 2008, p.

89).

Ele categoriza as crianças de 0 a 6 anos no estágio sensório-motor e no estágio

pré-operatório.

No estágio sensório-motor – 0 a 2 anos – a inteligência se relaciona com a

resolução de problemas de ação. É um tipo de inteligência baseados na percepção e na ação

motora sobre ela. Já no estágio pré-operatório a inteligência já é simbólica linguagem aparece

e é enriquecida rapidamente, a imaginação se desenvolve. Os desafios que devem ser

enfrentados já não são sensório-motores, mas lógicos; as respostas apropriadas já não serão

físicas, mas raciocínios. Mas a falta de articulação entre esses raciocínios, a tendência ao

egocentrismo ou à centração – fixar-se em um traço d objeto ignorando outro, como quando

se vê a altura de um líquido em um corpo sem considerar sua largura –, fazem com que esses

raciocínios ainda careçam de lógica.

Vygotsky também apresenta uma contribuição interessante sobre a aprendizagem,

que neste trabalho há uma preferência por traduzi-la como complementar ao de Piaget. Ele

aborda a aprendizagem a partir de uma perspectiva social e visualiza o homem como um ser

que se forma em contato com a sociedade; e chega a citar: “na ausência do outro, o homem

não se constrói” (japud LEV..., 2008, p. 92). Assim, pode-se entender que a criança aprende a

partir das relações que ela estabelece com o meio e com os indivíduos com os quais

compartilha este espaço.

A criança só se forma e desenvolve por meio da aprendizagem, que segundo

Vygotsky, é sempre mediada por um adulto. Ele apresenta o conceito de interiorização para se

referir À reconstrução interna que o indivíduo faz de uma atividade externa, transitando por

34

um processo interpessoal a outro intrapessoal. Isto quer dizer que, todas as funções no

desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível social, e, depois, no nível individual;

primeiro entre pessoas e, depois, no interior da criança. A interiorização não implica numa

simples cópia da realidade; ela é uma reconstrução interna de uma operação externa.

O contato da criança com a realidade se efetiva por meio de agentes culturais que

mediatizam essa relação – atuam como mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar

a informação que transmitem. Por sua vez, a criança capta e interioriza a informação

interpretando-a e relacionando-a, usando diferentes estratégias cognitivas que atuam como

mediadores internos. Ferreira (2000) cita um exemplo apresentado por Vygotsky para explicar

esse processo:

...o caso de um bebê que pretende pegar sem sucesso um objeto que fica fora de seu

alcance. A criança estende a mão num gesto, no começo só motor, mas quando o

adulto – talvez a mãe – intervém, alcançando-lhe o tal objeto e inclusive dando-lhe

um nome, esse ato motor adquirirá futuramente uma significação social e se

transformará em um gesto que comunica uma intenção. A partir desse momento, a

criança orientará seu dedo indicador ou balbuciará uma palavra quando quiser um

objeto. Desta forma o meio externo e a interação com o adulto modelam a atividade

mental da criança (p. 25).

Assim, para Vygotsky, a aprendizagem se produz num processo onde a criança

adquire informações, conhecimentos, habilidades, competências, atitudes e valores a partir da

sua interação com indivíduos mais experientes do grupo social onde está inserida. É pela

aprendizagem que a criança desperta a emergência dos processos internos de

desenvolvimento.

3.3 ASPECTOS PSICOMOTORES

Desde os postulados teóricos apresentados no capítulo 3 até o presente capítulo, é

perceptível que a psicomotricidade tem um valor fundamental na formação das crianças

pequenas. De fato o desenvolvimento psicomotor tem uma relação profunda com a aquisição

da aprendizagem, assim como os processos que estão integrados a ele – aspectos

psicomotores – e que interferem criticamente na maturidade escolar.

35

3.3.1 Tônus

Parte do controle tônico é involuntário e está ligado à atividade intramuscular

espontânea e ao seu controle neurológico e outra parte dessa tonicidade é suscetível de

controle voluntário. As crianças vão aprendendo pela experiência que estabelecem com os

objetos com os quais se relacionam, a ajustar seu tônus muscular às exigências de cada

situação, de maneira que a tensão muscular utilizada para tentar mover sua cadeira não é a

mesma para levantar uma bola que acaba de cair de sua mão. Este ajuste é essencial, pois

além de garantir uma maior adequação da ação a seu objetivo, também tem um aspecto de

representação e de controle voluntário do próprio corpo.

Na medida em que afeta grandes grupos musculares, o tônus repercute no controle

postural e na maior ou menor extensibilidade das extremidades. O controle da

tonicidade muscular também é importante, porque, através de complexos

mecanismos neurológicos, o tônus se relaciona, por um lado com a manutenção da

atenção e, por outro lado, com o mundo das emoções e da personalidade. [...]

Aprender a controlar a tonicidade muscular é, portanto, facilitar a aprendizagem do

controle da atenção. (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 132)

Segundo Ferreira (2000), o equilíbrio ou desequilíbrio do tônus muscular irão

definir a maneira de ser da criança, suas emoções, suas vivências psíquicas, além de participar

também, como elemento na comunicação verbal.

3.3.2 Equilíbrio

É condição de nosso movimento e de nossas ações. A capacidade de manter o

corpo em equilíbrio permite liberar para a „ação‟ partes da estrutura corporal que, de outra

maneira, estariam continuamente comprometidas na manutenção de uma postura estável.

Nossas autonomia funcional e independência motora dependem da manutenção de

um equilíbrio que, como ocorre com os diversos componentes psicomotores que

estamos considerando, está sob o controle de mecanismos neurológicos, mas sem

que isso implique impossibilidade de controle consciente. Se habitualmente não

somos conscientes de que esse controle existe, é porque o adquirimos cedo e sem

dificuldades. (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 132)

Quanto mais o equilíbrio é falho, maior é o cansaço da criança, pois está o tempo

todo lutando contra a ausência de estabilidade corporal. A falta de equilíbrio pode encontrar

sua origem na falta de confiança que a criança possui em si mesma, sendo acompanhada de

perturbações da coordenação. “Crianças instáveis do ponto de vista psicomotor, que a todo

36

instante mudam de posição a fim de tentar estabilizar seu equilíbrio, acabam prejudicando sua

atenção” (FERREIRA, 2000, p. 51)

3.3.3 Controle respiratório

É uma importante função corporal sujeita a um controle automático por parte do

sistema nervoso, o que não significa que a respiração não possa também sujeitar-se a um

controle voluntário (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009). A respiração está relacionada

aos processos da atenção e das emoções.

O controle da respiração resulta em conhecer como se respira e controlar

conscientemente o ritmo e a profundidade da respiração. Uma respiração correta é capaz de

aliviar a tensão, eliminar sensações como o medo, a angústia e a dor.

3.3.4 Estruturação e orientação espacial

Está relacionada com a consciência das coordenadas nas quais nosso corpo se

move e nas quais transcorre nossa ação. Desde os planos espaciais mais básicos – para cima,

para baixo, para frente, para trás – até os mais difíceis de aprender – direita-esquerda – as

crianças têm de ir representando seu corpo no contexto do cenário espacial em que transcorre

sua vida, sendo capazes de organizar sua ação em função de parâmetros como perto-longe,

dentro-fora, curto-longo. Quando conseguem utilizar essas noções na ação, estão em

condições de iniciar sua aprendizagem de noções espaciais, o que significa que o espaço é

dominado antes no nível de ação do que de representação (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS,

2009).

3.3.5 Estruturação e orientação temporal

A criança situa sua ação e suas rotinas em alguns espaços de tempo – sono e

vigília; antes e depois; manhã, tarde e noite; ontem, hoje e amanhã; dias da semana e dias do

fim de semana – e é capaz de fazer isso em sua atividade muito antes de representar

simbolicamente essas noções. Apesar disso, as noções temporais são ainda mais difíceis de

dominar do que as espaciais, pois enquanto as relações espaciais são perceptivamente

evidentes, as relações temporais somente existem pelas conexões que se estabelecem

mentalmente entre elas, por isso o desenvolvimento dos conceitos temporais é mais tardio do

37

que o dos espaciais. Para facilitar seu reconhecimento é necessário fornecer os diferentes

elementos que entram no conceito de tempo: velocidade, duração, sucessão.

A criança com distúrbios nessa área não prevê suas atividades; “não termina todas

as atividades porque demorou ao realizar uma ou outra, não consegue associar o gesto à

palavra na leitura expressiva, não percebe o que dura, o que vai depressa, quando há uma

parada” (FERREIRA, 2000, p. 50).

3.3.6 Lateralidade

Desenvolver a lateralidade é essencial para qualquer indivíduo, pois permitirá que

faça uma relação correta entre as coisas e o mundo que circundante. A lateralidade se refere

ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior

desembaraço em relação ao outro. A noção de espaço – direita-esquerda – vai sendo

construída aos poucos, e parece formar-se a partir de registros prévios que moldaram o

esquema corporal.

3.3.7 Esquema corporal

O conceito de esquema corporal se refere à representação que o indivíduo tem do

seu corpo, dos diferentes segmentos corporais, de suas possibilidades de movimento e de

ação, assim como suas diversas limitações. Essa complexa representação vai sendo construída

lentamente como conseqüência das experiências realizadas com o corpo e das vivências que

se têm dele; graças a tal representação, cada indivíduo conhece seu corpo e é capaz de ajustar

em cada momento sua ação motora aos seus propósitos.

Imagine-se nessas diversas situações: um amigo diz que você tem uma mancha bem

debaixo do queixo; estando sentado, o lápis vai entre seus pés, e, sem mover a

cadeira, procura alcançá-lo, guiando-se pelo som que o lápis produz ao cair ou pela

visão que teve da posição do lápis antes de se abaixar; o despertador toca

estridentemente de manhã cedo e você precisa desligá-lo urgentemente; você quer

jogar um papel dentro de uma lixeira que está a uma certa distância e tem de decidir

no ato se vai se aproximar da lixeira ou se cai atirá-lo do lugar em que está. Nessas

situações, e em outras muito semelhantes que poderíamos utilizar como exemplos,

são produzidos comportamentos rápidos e não meditados em resposta às demandas

da situação: levar a mão exatamente debaixo do queixo, flexionar o tronco e dirigir a

mão ao lugar em que o lápis está (enquanto se mantém fixo no interlocutor), levar

diretamente o dedo indicador ao interruptor do despertador, aproximar-se um pouco

da lixeira e jogar o papel dentro dela. Como é evidente, estamos nos aproveitando

continuamente de ter uma representação bem articulada de nosso corpo e de suas

relações com o ambiente. Se não fosse assim, a realização de nossa atividade motora

38

iria se ver continuamente entorpecida, e estaríamos sempre envolvidos em erros

motores. (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2009, p. 135)

Para possuir uma representação do esquema corporal é necessário atravessar um

longo processo de tentativas e de erros, de ajustes progressivo da ação do corpo aos estímulos

do meio e aos propósitos da ação. O esquema corporal é uma construção progressiva em que

novos elementos vão sendo acrescentados como conseqüência da maturação e das

aprendizagens que vão sendo realizadas.

3.3.8 Imagem Corporal

É a correspondência psíquica de como a criança imagina que é. Possui um

conceito distinto de esquema corporal que aponta o que a criança tem em nível de estrutura

corpórea; a imagem corporal me aponta como o indivíduo é, o que nem sempre corresponde a

realidade. Na imagem corporal da criança estão envolvidas questões imaginárias ligadas ao

seu aspecto psíquico e emocional, que brotaram a partir de vivências afetivas em

relacionamentos sociais conflitivos e de grande significância.

39

4 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA ESCOLA COM CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS

Desde os primórdios da humanidade o processo educativo sempre fez parte do

convívio e das relações pessoais. Isso porque a raça humana é totalmente dependente da

aprendizagem e da vida em sociedade para assegurar sua sobrevivência e perpetuação. “Cada

geração assimila a herança cultural dos antepassados e estabelece projetos de mudança”

(ARANHA, 2006, p. 19).

A princípio os conhecimentos, padrões de comportamentos, regras, conquistas

sociais eram compartilhados sem nenhuma preocupação específica com o meio ou com a

forma de transmissão. Esse procedimento, que pode ser compreendido como a educação

primitiva, pode ser encontrado até os dias de hoje nas comunidades tribais, que são

predominantemente míticas e de tradição oral.

Na antiguidade grega a educação estava preocupada na formação integral – corpo

e espírito –, embora, de fato, a maior parte dos esforços se concentrava ora para o preparo

militar ou esportivo, ora para o debate intelectual, conforme a época ou o lugar. Entretanto o

ascetismo da Igreja cristã primitiva transformou o corpo em obstáculo para a vida espiritual.

No período medieval a educação era impregnada pela visão teocêntrica, a de Deus

como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. A

transmissão de conhecimento e dos valores da sociedade não eram garantidos à criança em

formação. Elas se educavam à medida que conviviam com outros adultos ou jovens, que

necessariamente não precisavam pertencer a família – que no período não tinha qualquer

obrigação para com a educação da criança.

Na realidade a criança na sociedade medieval – européia – não era tão bem

cuidada como no presente século. Enquanto, ainda, não podia se manter sozinha era certo que

recebesse alguma atenção, mas logo obtivesse um pouco de desenvoltura, imediatamente era

inserida no espaço social dos adultos, e, juntamente, com eles compartilhavam das mesmas

atividades. Desta forma, ela se convertia em um “homem jovem” sem experienciar as etapas

da juventude, que hoje são tão bem definidas (ARIÈS, 1981). Somente a partir do fim do

século XVII, principiou uma alteração na forma de enxergar a criança, e isso, devido ao

surgimento da escola que passou a ser a principal fonte de aprendizagem, e também, ao

sentimento que a valorização da educação inspirou nas famílias, que a partir daí passaram a

dar maior respaldo a criança, tanto no que ela dependia para desenvolver-se nos estudos,

quanto afetivamente. Entretanto, a forma pela qual se compreende a infância na atualidade, é

40

de responsabilidade do movimento dos reformadores moralistas católicos e da ascensão da

burguesia como classe social dominante neste mesmo período (FERREIRA, 2000).

Foi somente nos tempos modernos que se estabeleceram escolas especializadas na

educação e cuidados para crianças pequenas. Inicialmente, não era feita nenhuma

diferenciação entre a educação das crianças pequenas e das mais velhas, e somente a partir do

séc. XIX que elas foram separadas e que começaram a ser desenvolvidos métodos

pedagógicos específicos para cada idade.

O clássico de Jean-Jacques Rousseau, Emílio (1762), escrito um século antes,

discutia o valor da educação para a primeira infância. Rousseau acreditava que a educação

devia começar a partir do nascimento e continuar até os 25 anos. Ele enfatizou a necessidade

de estimular o desenvolvimento natural da criança ao invés de usar a instrução para socializá-

la e prepará-la para a vida. Rousseau viu a percepção dos sentidos como a base do

conhecimento humano (SPODEK; SARACHO, 1998).

Assim, surge na metade do século XIX o jardim de infância que foi uma entidade

singular desenvolvida na Alemanha, idealizada por Friedrick Froebel, que abrigava em seu

currículo atividades que envolviam materiais manipuláveis, expressão artística e o exercício

de canções e jogos criados especialmente por Froebel.

Também há o movimento das escolas maternais que se desenvolveu num contexto

diferente em relação ao do jardim de infância. A partir de suas experiências em clínicas de

saúde para crianças pobres da Inglaterra, Rachel e Margaret Macmillan conceberam os

maternais como forma de prevenção das doenças infantis, tanto físicas como mentais, de alta

incidência nas classes populares. A filosofia básica da educação no maternal era a

maternagem, conforme destaca Spodeck e Saracho (1998):

A maternagem significava lidar com a totalidade da criança – com os aspectos

sociais, físicos, intelectuais e emocionais do ser humano. As responsabilidades da

escola maternal original incluíam dar banho nas crianças, vesti-las com roupas

limpas, alimentá-las, fazer com que descansassem e tomassem muito ar fresco –

tudo isto enquanto as educavam. Os maternais originais eram prédios térreos, com

grandes portas envidraçadas dando para jardins e amplos espaços para brincadeiras,

durante as quais as crianças podiam transitar livremente de dentro para fora e vice-

versa. (p. 48)

O programa educacional desenvolvido por elas possuía um caráter, visivelmente,

social, mais preocupado em ensinar as crianças sobre os fenômenos observáveis do que os

simbólicos, já que as suas fundadoras tinham sido mais influenciadas por Edward Seguin do

que por Froebel. Seguin, um educador francês, tinha desenvolvido muitas atividades para

41

melhorar a educação sensorial de crianças retardadas. Sua influência pode ser sentida nos

programas atuais para crianças com deficiências, bem como no método de Montessori.

Para crianças de três e quatro anos, o programa de escola maternal incluía o

aprendizado das habilidades envolvidas no cuidado com o próprio corpo (lavar-se,

amarrar os sapatos, e assim por diante). Cuidar de plantas e animais e limpar a

escola também eram importantes. Além disso, buscava-se desenvolver os sentidos

por meio de atividades específicas com música e ritmo, linguagem, cores e formas.

Margaret Macmillan recomendava as atividades que induzissem à leitura e à escrita,

bem como à aritmética e às ciências, enquanto Grace Owen, outra pioneira das

escolas maternais, opunha-se à introdução destas matérias no currículo. As

atividades de brinquedo livre foram incluídas no programa, junto com oportunidades

de expressão artística e trabalhos com água, areia, além de outros materiais não-

estruturados. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 49)

No mesmo período em que a escola maternal se desenvolveu na Inglaterra era

criada na Itália a „Casa dei Bambini‟ (Casa das Crianças) pela Dra Maria Montessori, que

tentava afastar-se da educação italiana tradicional, assim como as Macmillan tinham

rejeitados o formalismo das escolas primárias britânicas. Em síntese, a população alvo e os

métodos essenciais da escola montessoriana e do maternal eram os mesmos: ambos

trabalhavam com os filhos dos pobres, davam ênfase a educação sensorial e foram

influenciados pelo trabalho de Edward Seguin, um educador francês que tinha desenvolvido

muitas atividades para melhorar a educação sensorial de crianças retardadas. A escola

maternal britânica, entretanto, tinha uma concepção mais abrangente e assumia a

responsabilidade por aspectos do desenvolvimento das crianças e do trabalho com os pais que

foram essencialmente ignorados pelo sistema italiano. “A inexistência de um dogma

específico também permitia que os educadores dos maternais desenvolvessem seus programas

com maior flexibilidade, utilizando conhecimentos recém-adquiridos e respondendo a novas

situações sociais” (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 51)

Por fim, temos as creches ou centros de cuidados diurnos não foram originalmente

idealizados para atender necessidades educacionais. A primeira creche foi criada em Paris em

1844 para ajudar as mães trabalhadoras, combater a mortalidade infantil e ensinar hábitos de

higiene.

As creches são um produto da Revolução Industrial, antes da qual as mulheres

trabalhavam, mesmo remuneradamente, numa casa – sua ou de outra pessoa – onde

podiam ter seus filhos por perto. Quando o sistema fabril foi estabelecido e as

fábricas começaram a contratar um grande número de mulheres e crianças, os

pequenos que ficavam separados das mães durante o longo dia de trabalho

precisavam ser cuidados. As creches preenchiam esta necessidade para a classe

trabalhadora, pois as classes média e alta tinham empregadas para cuidar de seus

filhos (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 53).

42

Hoje a educação infantil busca fundamentar-se nas teorias que exigem da criança

a maior responsabilidade na construção do próprio conhecimento – especialmente aqui no

Brasil que se encontra num contexto onde os pressupostos teóricos de Piaget e Vygotsky têm

grande influência. As escolas infantis na atualidade se beneficiam desse percurso histórico da

educação para crianças pequenas e adotam, conforme a conveniência, vários métodos e

princípios que permearam esta categoria de instrução. É possível encontrar escolas

preocupadas apenas com a instrução e outras apenas com o cuidado, assim como, existem as

que conseguem passear por ambos os eixos.

É importante considerar que a escola infantil tem uma característica peculiar em

relação a outros espaços de instrução e formação; a avaliação, a disciplina e a participação em

atividades pedagógicas específicas fazem a escola um espaço privilegiado de aprendizagem.

(FERREIRA, 2000, 26)

O próprio Vygotsky (FERREIRA, 2000) considerou a escola como promotora de

desenvolvimento na medida em que esta cria situações específicas que permitem o trabalho

conjunto entre sujeitos que possuem habilidades diferentes e onde os instrumentos de

mediação ocupam um papel fundamental. O discurso escolar, os tipos de atividades escolares

e as trocas específicas que acontecem nesse ambiente pedagógico permitem que o sujeito

desenvolva sua consciência, vontade e intencionalidade.

O valor do diálogo na sala de aula, a necessidade do trabalho em grupo e o papel

fundamental do jogo na infância têm uma importância fundamental para a formação das

crianças pequenas. Resta aos educadores aprofundar as diversas contribuições teóricas – em

vez de confrontá-las como às vezes se faz – e norteados por eles trabalhar com o objetivo de:

[...] Promover uma interação educativa que permita a passagem do interpsicológico

para o intrapsicológico, trabalhando na zona de construção do conhecimento.

Organizar práticas pedagógicas que favoreçam a consciência reflexiva e levem os

alunos à formação de conceitos. Exercer a função de ensino com profissionalismo e

responsabilidade, sem esquecer o papel político cultural que a escola tem

(FERREIRA, 2000, p. 31).

Esse processo tende a ser mais efetivo se considerar, também as práticas

educativas que impele a criança pequena a uma experiência ativa de “confrontação com o

meio” (LE BOULCH, 1992): a Educação Psicomotora.

43

4.1 A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: COM O CORPO TAMBÉM SE APRENDE

Muitos profissionais que cuidam da infância insistem constantemente na

importância do período da educação infantil no desenvolvimento da inteligência e da

personalidade da criança. É a idade das primeiras conquistas e aquisições, as quais

possibilitarão ao “bebê” sair pouco a pouco da aura maternal para adquirir relativa

independência de pensamento e ação.

Todavia, a criança pequena que ingressa na escola elementar acha-se,

repentinamente, numa situação nova à qual terá de adaptar-se rapidamente. É possível que

encontre várias dificuldades para reconsiderar hábitos e atitudes que, até então, eram

irrestritas no ambiente familiar. Particularmente, se confrontará com vários questionamentos

acerca da sua própria capacidade, já que deve submeter-se às aprendizagens e ser bem

sucedida de acordo com um ritmo que, na maioria dos casos não leva em conta suas

possibilidades reais. Esta exigência de desempenho é acompanhada pelas excessivas

comparações feitas de uma criança a outra e este ambiente competitivo passará, rapidamente,

a ter para ela uma significação afetiva, e até mesmo moral, na medida em que as noções de

bons e maus alunos se desprenderão naturalmente do êxito ou do fracasso. A situação da

criança torna-se ainda mais difícil pela exigência dos pais que se sentem pessoalmente

envolvidos, e até traídos, quando seus filhos não chegam ao nível das outras crianças. (LE

BOULCH, 1988, p. 28)

A escolarização lhe exige, às vezes, condutas contraditórias: a imobilidade

corporal associada à atividade mental, a atenção restrita numa única tarefa, indiferença ao que

ocorre a seu redor. A morbidez e a multiplicidade das atitudes solicitadas à criança em seu

ingresso na escola infantil podem, portanto, explicar suas dificuldades em efetuar as

assimilações ou ajustamentos necessários.

Muitas vezes o desinteresse pela matéria escolar pode ser de origem afetiva e

corresponder assim a problemas de organização da personalidade. Mas a falta de motivação,

fonte de desatenção, também pode estar relacionado ao modo de apresentação da matéria

escolar, que incita a criança a excessiva passividade.

Por esta razão, é aceitável que o fracasso escolar, a impossibilidade de efetuar

certas aprendizagens ou, mais simplesmente, a dificuldade de acompanhar o ritmo da aula

possam acrescentar-se às dificuldades pessoais da criança e mesmo acarretar problemas

afetivos numa criança que, até então, se desenvolvia normalmente.

44

Deste modo, também, É certo encontrar situações em que as razões pelas quais a

criança – que outrora investia muitos esforços e entusiasmo – desliga-se pouco a pouco do

trabalho escolar, são de ordem pedagógica: pouco espaço para as atividades práticas,

demasiada importância conferida aos resultados imediatos, a utilização metódica do

desempenho e da competição, preferência excessiva por trabalhar habilidades por

condicionamento. A pedagogia da educação psicomotora surge como a antítese à pedagogia

que fundamenta suas ações nessas práticas.

A escola maternal, concebida inicialmente como uma creche e que viu seu caráter

educativo desprender-se, com o decorrer dos anos, desempenha um papel determinante na

preparação da criança no ingresso na escola primária.

Este papel é tanto mais eficaz quando o objetivo essencial confiado a esta escola é

respeitado: prioridade para o desenvolvimento geral da criança. Inversamente, quando às

vezes, sob a pressa dos pais, a professora da classe dos maiores da escola maternal transforma

sua aula em mini-curso preparatório, é o pior serviço que ela pode prestar às crianças.

Durante o período escolar, seria possível, apoiando-se nas atividades de expressão

espontânea realizadas em grupo, despistar entraves com a inibição, a insegurança, as

dificuldades de comunicação, os atrasos de linguagem. A exploração das situações

lúdicas e do trabalho voltado para a imagem do corpo num clima de segurança

criado pela educadora, deveria permitir às crianças, vítimas de carências afetivas ou,

ao contrário, superprotegidas, a recuperação de uma parte de seu atraso no plano

funcional, e, abordar o curso preparatório em melhores condições. (LE BOULCH,

1988, p. 29)

A criança desenvolve-se e matura-se no contato com o mundo circundante,

vivenciando e experimentando as relações que estabelece por intermédio do seu próprio

corpo, que a princípio, até a aquisição da linguagem oral, é o seu único meio de comunicação.

“Todas as suas inaugurações são corporais e estão intimamente ligadas à emoção e ao prazer”

(FERREIRA, 2000, p. 53).

Deste modo, atentar para a criança numa perspectiva biológica se faz tão

fundamental quanto todas e quaisquer outras perspectivas educacionais. A criança que não é

cuidada corporalmente está destinada a não sobrevivência.

A escola tem a possibilidade de utilizar o corpo como fonte primária para a

construção do conhecimento abstrato, entretanto, o sistema educacional insiste em dissociar

corpo-mente, em fragmentar a criança em cognitivo, afetivo, motor psíquico. Não considera

que quando a criança desempenha movimentos intencionais, ela está coordenando todos estes

domínios citados.

45

A prática da educação psicomotora está voltada para as crianças até,

aproximadamente, sete anos – período que determina uma etapa fundamental do

desenvolvimento infantil, no qual a criança tem necessidade de agir para pensar –,

beneficiando sua maturação psíquica por meio da motricidade, sua ação e seu brincar, que são

a base do desenvolvimento do pensamento. Segundo Ferreira (2000) o eixo norteador dessa

intervenção é a ação espontânea da criança, na qual, lhe é possibilitado agir com liberdade,

fazer sua escolha, ela é o sujeito do processo, num itinerário que privilegia à sua maturação

psicológica por meio de jogos e de brincadeiras levando a criança a transpor, paulatinamente,

os limites “do prazer do agir ao prazer do pensar”. A exploração da motricidade de forma

espontânea vai permitir à criança desenvolver de maneira harmoniosa a integração entre o

biológico e o psíquico.

O professor nessa concepção deve se interessar não somente pelo ato motor, mas

também, pelas transformações tônicas, sensoriais e emocionais que existem em suas ações

pelo processo de transformação interior da criança. Para esse profissional esta prática

assumirá um lugar de conhecimento e troca sobre a criança, seu desenvolvimento e suas

possibilidades pedagógicas.

A abordagem da psicomotricidade na educação de crianças de 0 a 6 anos tem uma

filosofia de cuidado e respeito à pessoa, entendendo que cuidar é mais que um ato; é uma

atitude e, portanto, abrange mais que um momento de atenção. “É respeitar, aceitar e receber

com sensibilidade a expressividade da criança em sua forma, conteúdo e sentido, sem

julgamento ou preconceito” (FERREIRA, 2000, p.89). Para que a educação psicomotora

possa ter seu lugar de atuação dentro da escola, é fundamental que a criança seja olhada em

sua totalidade e que lhe seja oferecido um espaço de confiança e liberdade de expressão.

É importante destacar que a finalidade da educação psicomotora não é a aquisição

de habilidades gestuais. “Não se trata de aprender certo número de „conhecimentos‟ julgados

indispensáveis por nós, mas de desenvolver potencialidades que a criança utilizará pela

continuidade em múltiplas áreas” (LAPIERRE, 1989, p. 7). O trabalho psicomotor, nessa

perspectiva, resulta numa melhor aptidão para a aprendizagem.

Assim, em síntese, a educação psicomotora intui melhorar e oportunizar o sujeito

ao movimento, conscientizando-o do seu próprio corpo; da consciência do esquema corporal;

domínio do equilíbrio; construção e controle das coordenações global e parcial; organização

da estruturas espaço-temporal; melhoria das possibilidades de adaptação ao mundo esterno;

estruturação das percepções. Ela se insere no ambiente escolar com o intuito de penetrar no

processo criativo de construção e expressão do movimento, do conhecimento da

46

personalidade do educando, respeitando as suas particularidades. “Os benefícios serão

notados ao longo da vida desse sujeito, pois será um ser bem resolvido em suas questões

internas, podendo se libertar para as questões externas” (CARVALHO, 1993; MELLO, 1989

apud, FERREIRA, 2000, p. 57).

4.2 DESENVOLVENDO PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A educação psicomotora sugestiona desenvolver as habilidades escolares em

crianças de 0 a 6 anos a partir de atividades que envolve jogos e brincadeiras.

Wallon compreende que o jogo pode ser considerado como a principal atividade

da criança desde que se mantenha espontâneo, livre e não se transforme em meio para fins

pedagógicos. O jogo não é uma atividade que não exige esforço, pelo contrário, muitos jogos

requerem uma grande quantidade de energia, muitas vezes bem maiores do que aquelas

necessárias para uma atividade laboral obrigatória. Também não é um meio de utilização da

energia excedente, não empregada no trabalho, é bastante comum encontrarmos grupos de

trabalhadores jogando bola após um cansativo dia de trabalho.

No jogo infantil, a cada idade da infância, a criança põe em exercício as funções

adquiridas e, portanto, por meio do jogo, pode-se acompanhar a evolução de suas funções

sensório-motoras, tais como destreza, precisão, rapidez, funções de classificação intelectual,

funções de articulação da memória verbal e de enumeração e, ainda, funções de sociabilidade

nos jogos coletivos podem ser observadas quando postas em prática pelas crianças em seus

jogos e brincadeiras (FERREIRA, 2000).

O jogo para a criança assume formas diversas, dentre elas: os jogos de

imaginação e os jogos simbólicos que têm um valor de expressão; os jogos funcionais, que

permitem à criança despender sua “necessidade de movimento” e que podem, no plano

psicomotor, desempenhar o papel dos exercícios de coordenação global; os jogos com regras,

que necessitam a aceitação ou mesmo a criação de um código para poderem ser praticados

coletivamente e que, por isso mesmo, desempenha um importante papel na socialização.

Segundo Spodek e Saracho (1998), a teoria da busca de estimulação sugere que os

seres humanos normais precisam estar continuamente envolvidos em atividades de

processamento de informações, ou seja, que o seu estado normal é ativo. A ausência de

estímulos no ambiente leva a um desconforto que faz com que eles aumentem a quantidade de

informações perceptivas disponíveis, seja buscando estimulação adicional externamente, seja

47

criando-a internamente, como por meio de devaneios. O excesso de estimulação leva os

indivíduos a prestarem menos atenção em seu ambiente. A brincadeira é vista como um

veículo pelo qual as crianças podem procurar e mediar a quantidade de estímulos internos e

externos à disposição, e criar um equilíbrio ideal.

As brincadeiras das crianças como um esforço para organizar suas experiências,

enquanto utilizam suas capacidades cognitivas e motoras. As crianças demonstram interesse,

atenção e alegria ao se familiarizarem e dominarem os materiais. Singer vê a brincadeira

infantil como um veículo para explorar, alcançar competência e desenvolver a criatividade.

(apud SPODEK; SARACHO, 1998, p. 213)

Se soubermos observar as crianças, seguir-lhes a dinâmica de pensamento – no lugar

de impor-lhes o nosso – um grupo de crianças de 3 anos é capaz de „trabalhar‟ assim

durante mais de uma hora, sem se aborrecer com uma alegria, um dinamismo e uma

coesão notáveis. (LAPIERRE, 1989, p. 7)

Mediante as brincadeiras das crianças os professores terão a possibilidade de

observar seus alunos enquanto brincam para determinar o nível em que se encontram em

vários ambientes, e depois poder intervir nas brincadeiras modificando o ambiente,

adicionando materiais, propondo questões para as crianças que estão brincando ou mesmo

participar momentaneamente do jogo para fazê-lo progredir.

No ato de brincar, é possível encontrar o que há de mais sério na vida de um

sujeito. Crianças, adolescentes, adultos ou a chamada terceira idade, sem saber que sabem,

entregam por meio da expressão de suas brincadeiras seus segredos mais íntimos àqueles que,

se podem ouvir além de palavras, além de ações, além de movimentos corporais.

A brincadeira e o jogo educativo têm como objetivo primário a aprendizagem.

Eles devem ser divertidos para as crianças, pois se não proporcionar satisfação pessoal, a

atividade deixa de ser lúdica. As brincadeiras e os jogos educativos, entretanto, servem a um

propósito pedagógico, ao mesmo tempo em que se mantém sua função de satisfação pessoal

ao dramatizarem o papel que escolheram, ao interagirem com pessoas em outros papéis e ao

usarem vários objetos de forma inovadora. Seu valor educativo é que também ajudam as

crianças a explorarem e entenderem as dimensões dos papéis e os padrões de interação entre

eles, estimulando o seu entendimento futuro do mundo social e ajudando-as a construírem um

autoconceito realista.

A brincadeira educativa pode assumir muitas formas. O papel chave dos

professores nela é modificar a brincadeira natural espontânea das crianças para que ela

adquira um valor pedagógico, ao mesmo tempo em que mantêm suas qualidades lúdicas. Os

48

professores também criam brincadeiras educativas menos espontâneas, que são avaliadas não

somente de acordo com o grau de envolvimento das crianças, mas também com sua eficácia

em atingir as metas educativas. (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 215)

As brincadeiras e jogos motores envolvem ações musculares amplas, como correr,

saltar ou andar de triciclo que ajudam as crianças a desenvolverem suas habilidades motoras

ou a aprenderem a usá-las em situações novas. Geralmente requerem muito mais espaço do

que. Muitas das brincadeiras ao ar livre das crianças em turmas de primeira infância se

encaixam nesta categoria.

O conteúdo dos jogos e brincadeiras ao ar livre depende das condições do clima,

do espaço e de outras considerações. Em algumas áreas da escola, além da sala de aula, existe

a possibilidade de explorações livres e de um uso amplo de materiais, porque. Os professores

devem variar as brincadeiras ao ar livre de acordo com as possibilidades criadas pelas

condições locais.

O espaço ao ar livre – tanto as áreas de superfície macia, quanto as de superfície

dura – devem estar à disposição e ser facilmente acessíveis para as turmas. O solo

abaixo de qualquer equipamento de escalada deve permitir que as crianças pulem ou

caiam sem se machucar, sendo cobertos com areia, espigas de milho ou cascalho

miúdo. Algumas áreas também devem ser pavimentadas, para permitir o uso de

brinquedos com rodas. Os professores devem dispor de armários ao ar livre para os

equipamentos, mas eles também podem trazer materiais da sala de aula para fora. As

brincadeiras e os equipamentos ao ar livre devem permitir oportunidades para

escalar, correr, saltar, usar peças grandes de equipamento e cavar. A preocupação

recente com as pracinhas para crianças pequenas levou à criação de equipamentos

mais complexos para estimular as atividades físicas criativas e a interação social na

brincadeira ao ar livre. Alguns deles podem ser instalados permanentemente, e

requerem pouca manutenção. bolas e cordas de pular para serem usadas em jogos

[...] (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 219).

Todavia não se pode desconsiderar que muitas das brincadeiras oferecidas às

crianças ao ar livre, podem acontecer em espaços fechados também, sofrendo algumas

modificações para se adaptarem ao espaço disponível. Em algumas escolas, uma sala de

atividades está a disposição para brincadeiras vigorosas, mas, na maioria das situações, as

turmas têm que se limitar a suas próprias salas. Em ambos os casos, algumas brincadeiras

motoras podem acontecer em espaços fechados.

Embora brincadeiras extremamente satisfatórias possam surgir espontaneamente

em quase qualquer sala de aula, a preparação adequada aumenta grandemente as chances de

ocorrer uma brincadeira produtiva, que desenvolva com eficiência as funções motoras. Os

professores devem conhecer os temas de brincadeiras que interessam às crianças e que têm o

potencial de oferecer experiências pedagógicas vantajosas.

49

Os professores devem avaliar o potencial pedagógico das brincadeiras e buscar os

recursos para ajudar as crianças a obterem informações sobre tópicos relacionados a elas.

Devem também, refletir sobre as estratégias que vão usar para estimular a brincadeira e os

objetivos que querem atingir, no caso, o desenvolvimento das habilidades psicomotoras.

Ferreira (2000) sugestiona propostas de atividades psicomotoras educativas a

partir da Teoria das Inteligências Múltiplas elaborada por Gardner e que propõe uma nova

compreensão das competências humanas – a pluridimensionalidade da inteligência. Ele

apresenta as oito inteligências (corporal-cinestésica, pessoais, espacial, musical, lingüística,

naturalista e lógico-matemática) reconhecidas por Gardner, articuladas com a Educação

Psicomotora.

A inteligência corporal-cinestésica, segundo Ferreira (2000) permite às pessoas

usarem o seu corpo, total ou parcialmente, de formas altamente diferenciadas e hábeis para

propósitos que visam: o domínio dos movimentos a capacidade de manusear objetos, a

expressividade. Pode ser articulada com a psicomotricidade por meio por meio da construção

de um programa de trabalhos que abordem a:

Dimensão cognitiva: esquema corporal – conhecimento do corpo, imagem

corporal, conceito corporal, expressividade e representação corporal.

Proposta de atividades: “as crianças devem fechar os olhos e o professor

irá tocar com as mãos, em algumas partes de seus corpos. A partir daí, elas

deverão identificar nomeando as partes do corpo tocadas” (p. 103)

Dimensão motora: coordenação motora geral, coordenação motora

específica, coordenação visomotora, equilíbrio, dissociação dos

movimentos, relaxação, freio inibitório e a eficiência motora. Proposta de

atividade: “marchar, virar cambalhotas, dependurar-se, correr, saltar, etc

(p.104).

As inteligências pessoais, diz respeito às capacidades e habilidades para lidar com

sentimentos e emoções. Podem ser intrapessoal que viabiliza o desenvolvimento do

autoconhecimento, e possibilita administrar as próprias emoções, e interpessoal que refere-se

a capacidade de interagir e influenciar habilmente o grupo:

Dimensão cognitiva: imagem corporal, esquema corporal, organização de

expressão e expressividade. Proposta de atividades: “pode-se solicitar às

crianças para explorarem com ajuda da modelagem e do desenho variadas

50

formas de expressão e sentimentos, como a tristeza e raiva” (Ferreira,

2000, p. 106), assim como, a percepção que possuem de si mesmas.

Dimensão motora: coordenação motora ampla, relaxação. Proposta de

atividades: “é solicitado às crianças que ora se movimentem como se

fossem um boneco duro e ora como se fosse, um boneco mole. Assim, ora

o corpo fica duro e as articulações não devem dobrar, mantendo os

músculos tencionados e ora as articulações se dobram, amolecendo o

corpo e tirando a tensão muscular” (Ferreira, 2000, p. 107).

A inteligência espacial se define como a capacidade para a representação mental

dos objetos físicos; reconhecer a identidade de um objeto quando ele é visto em diferentes

ângulos, é pensar em termos tridimensionais. Os fundamentos do desenvolvimento da

inteligência espacial estão relacionados com o movimento motor:

Dimensão cognitiva e corporal: esquema corporal, conceito corporal,

estruturação espacial: por meio da orientação, percepção e organização

espacial; coordenação dinâmica global, equilíbrio, dissociação de

movimentos e eficiência motora. Proposta de atividades: “criar um

ambiente que propicie a experimentação de diferentes possibilidades de

movimentação e deslocamento no espaço utilizando diferentes habilidades

e capacidades motoras, na medida em que a criança desenvolve as

atividades pode-se verbalizando ou questionando quais são as partes do

corpo que estai envolvidas na atividade” (Ferreira, 2000, p. 109).

A inteligência musical implica na capacidade para perceber e reproduzir ritmos,

simbolizar, produzir sons, estabelecer relações harmônicas. O ponto de encontro entre a

psicomotricidade e a inteligência musical envolve conceitos de espaço, tempo, simultaneidade

e ritmo:

Dimensão cognitiva: percepção sensorial, percepção temporal e figura e

fundo auditiva. Proposta de atividades: “identificar a voz de um colega, ou

por objetos reproduzir sons, mantendo os olhos vendados” (Ferreira, 2000,

p. 112).

Dimensão motora: coordenação dinâmica global, coordenação motora

específica e dissociação de movimentos. Proposta de atividades: “dançar,

51

movimentando-se de acordo com o ritmo proposto. Dançar ao som da

música” (Ferreira, 2000, p. 113).

A inteligência lingüística diz respeito à inteligência da palavra. É a capacidade de

utilizar a linguagem para expressar e entender pensamentos, sentimentos, valores, idéias.

Considerando que a fala é um ato motor organizado envolve outras funções motoras é

possível estabelecer propostas que considerem a:

Dimensão cognitiva e motora: compreensão de conceitos, a construção da

língua, a percepção, a relação e a estruturação no espaço; coordenação

dinâmica global, exercícios fonoarticulatórios e exercícios respiratórios.

Proposta de atividades: “As crianças podem descrever as atividades que

vivenciaram durante a aula. „Quem lembra das brincadeiras que fizemos

na aula? Qual foi a primeira atividade? O que foi legal nessa atividade?‟”

(p. 114).

A inteligência naturalística está voltada para o conhecimento que os indivíduos

adquirem na relação com o meio ambiente.

Dimensão cognitiva e motora: percepção sensorial, percepção temporal, a

orientação e a organização espacial, a percepção visual, auditiva e tátil, a

capacidade de agrupar, classificação; coordenação dinâmica global

coordenação motora específica, o equilíbrio estático e dinâmico, a

coordenação visomotora. Proposta de atividades: “pode-se realizar

passeios exploratórios em ambientes naturais com o objetivo de trabalhar

questões específicas de conteúdo científico.” (Ferreira, 2000, p. 115).

A inteligência lógico-matemática relaciona-se com o mundo dos objetos, pois é

pela análise das situações objetos e símbolos, da ordenação, da reordenação e da avaliação de

sua quantidade que a criança desenvolve essa capacidade. A inteligência matemática se

desenvolve pelas ações motoras do pensamento. Na elaboração de propostas educativas pode-

se considerar os seguintes aspectos:

Dimensão cognitiva e motora: desenvolver a capacidade de reconhecer

quantidade, de agrupar, classificar, seriar e estabelecer relações de causa e

efeito; coordenação dinâmica global coordenação motora específica, o

equilíbrio estático e dinâmico, a coordenação visomotora. Proposta de

atividades: “os jogos espontâneos que levam as crianças selecionar

52

objetos, como, por exemplo: num primeiro momento, permitir as crianças

explorarem diferentes materiais, tais como bolas, cordas, caixas,

bambolês, sucata, pneus, entre outros. Depois o professor sugere que as

crianças separem aqueles objetos que podem ser quicados no chão”

(Ferreira, 2000, p. 116).

Observa-se que as proposta de atividades psicomotoras apresentadas por Ferreira,

assumem quase sempre um caráter de jogo e brincadeira. Se o professor integrar as atividades

psicomotoras na abordagem dos conteúdos, se constatará que será uma aula mais eficiente do

que se realizasse uma palestra para crianças pequenas. A proposta não é eliminar a abordagem

de conteúdos das salas de aulas infantis, mas trabalhá-los numa perspectiva que explore as

potencialidades e as individualidades das crianças.

53

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho buscou-se compreender os pontos determinantes para a „ação‟ da

abordagem psicomotricista na educação escolar de crianças de 0 a 6 anos. Percebeu-se que a

psicomotricidade na escola busca atender às necessidades de experiências corporais na

aprendizagem nesses primeiros anos de vida que são de fundamental importância para a

composição do seu „eu‟ do ser desejante, do ser atuante, do ser consciente de si e do outro,

enfim para a formação do cidadão.

Teóricos como Wallon, Piaget, Ajuriaguerra e Vygotsky fundamentaram boa parte

das propostas discriminadas no corpo do trabalho. Entretanto, é pertinente destacar que o

conteúdo de seus pensamentos acerca da psicomotricidade e educação é muito mais extenso, e

possui algumas particularidades que aqui não foram apresentadas, ora porque não foi

oportuno para proposta deste trabalho, ora porque o espaço temporal para a elaboração de

uma monografia não permite discorrer sobre todos os aspectos teóricos destes pensamentos.

Por isso recomenda-se a qualquer um que tenha acesso a este trabalho que se incline a

observar com maior afinco as demais contribuições destes, e de outros autores que aqui não

foram citados, mas que, de igual forma, atentam para as questões que envolve a

psicomotricidade na escola.

A partir dos pressupostos teóricos abordados buscou-se defender uma concepção

de educação que compreende e nutre as exigências básicas da criança na faixa etária de 0 a 6

anos, e também que oferece a possibilidade aos pequenos de vivenciar experiências

significativas para o seu processo de aprendizagem.

Assim, principiou-se por discorrer acerca da educação psicomotora na escola

infantil, que se dispõe a assumir a responsabilidade de conduzir a criança em experiências

intensas e ativas de aprendizagem. O jogo e o brincar têm um papel fundamental para esta

proposta educativa: “a criança tem que jogar para se desenvolver, e é a escolha livre que

provoca o prazer na realização da ação” (CARNEIRO; DODGE, 2007, p. 113).

Esta linha ensino, educação psicomotora, trouxe duas novidades para o espaço da

sala de aula. A primeira delas refere-se a atuação do profissional docente.. Ela exige que o

professor se aproprie de todo o conhecimento pertinente ao desenvolvimento infantil e a

educação escolar – aspectos cognitivos, motores, físico, emocionais, afetivo, sociais,

neurológicos. O impulsiona a resignificar a sua prática pedagógica e seu papel em sala de

aula; ele é instigado a assumir uma posição mais observadora e reflexiva, a manter uma

interação de afeto e cuidado constante com a criança em formação. Para a perspectiva da

54

psicomotricidade não é concebível professores que não estabelecem boas relações com seus

alunos.

A segunda novidade diz respeito à criança que não consegue se ajustar bem as

expectativas escolares por possuir peculiaridades em seu comportamento advindas de uma

personalidade psicomotora mal elaborada, tornando-se efetivamente deficientes – embora não

possuam qualquer problema físico. Na perspectiva da educação psicomotora essa criança

passa a ser orientada num ativo trabalho de reajustamento psicomotor sem necessariamente

abandonar o ambiente da escola e a relação com as outras crianças; e evita ser incluída como

mais uma no quadro estatístico de evasão e insucesso escolar.

Oportunamente a educação psicomotora possibilita a construção de um itinerário

de propostas de ensino sem necessariamente abandonar a abordagem de conteúdos mais

formais na educação das crianças pequenas. Os conteúdos aqui ganham um dinamismo à

medida que vão sendo integrados com as atividades que desenvolve habilidades motoras e

capacidades cognitivas.

A educação psicomotora não se propõe a estabelecer uma proposta de ensino-

aprendizagem que supervaloriza o corpo, pelo contrário, veio convidar os demais campos de

estudos sobre a infância e a educação a interagirem fluentemente na formação da criança.

Infelizmente a preocupação com o desenvolvimento psicomotor ainda não ganhou

a devida força nas escolas de educação infantil que continuam a privilegiar um ensino

eminentemente conteudista, e a desprezar a importância do corpo na aprendizagem. É visível

o crescimento de escolas que assumem a máxima de preparar as crianças desde a primeira

infância para obterem êxito no vestibular, ao invés, de atentar para as aquisições essenciais

para a sua saúde física e psíquica. Esquecem que o corpo é a única forma do homem ser e

existir na dimensão social.

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