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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE
DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE E ATUÁRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CONTROLADORIA E CONTABILIDADE
VITOR HIDEO NASU
O efeito do Sistema de Resposta do Estudante (SRE) sobre o desempenho acadêmico e a
satisfação discente: um quase-experimento com alunos de ciências contábeis
Orientador: Prof. Dr. Luís Eduardo Afonso
São Paulo
2016
Prof. Dr. Marco Antônio Zago
Reitor da Universidade de São Paulo
Prof. Dr. Adalberto Américo Fischmann
Diretor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
Prof. Dr. Ariovaldo dos Santos
Chefe do Departamento de Contabilidade e Atuária
Prof. Dr. Luiz Paulo Lopes Fávero
Coordenador do Programa de Pós-graduação em Controladoria e Contabilidade
VITOR HIDEO NASU
O efeito do Sistema de Resposta do Estudante (SRE) sobre o desempenho acadêmico e a
satisfação discente: um quase-experimento com alunos de ciências contábeis
Dissertação apresentada ao Departamento de
Contabilidade e Atuária da Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre
em Ciências.
Área de Concentração:
Controladoria e Contabilidade
Orientador: Prof. Dr. Luís Eduardo Afonso
Versão Corrigida
(Versão original disponível na Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade)
São Paulo
2016
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Seção de Processamento Técnico do SBD/FEA/USP
Nasu, Vitor Hideo O efeito do Sistema de Resposta do Estudante (SRE) sobre o desem- penho acadêmico e a satisfação discente: um quase experimento com alunos de Ciências Contábeis / Vitor Hideo Nasu. – São Paulo, 2016. 150 p. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, 2017. Orientador: Luís Eduardo Afonso.
1. Contabilidade – Estudo e Ensino 2. Sistema de resposta do estu- dante 3. Desempenho acadêmico 4. Satisfação discente 5. Quase-expe- rimento I. Universidade de São Paulo. Faculdade de Economia, Adminis- tração e Contabilidade. II. Título. CDD – 657.07
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Antonio e Silvia, por todos os esforços que fizeram e fazem por mim nos mais
amplos sentidos. Pelo encorajamento contínuo no qual me sustento para seguir aprimorando a
minha educação. Palavras são incapazes de alcançar a profundidade com a qual gostaria de
fazê-los sentir a minha gratidão. Às minhas irmãs, Mariana e Natália, e à minha avó, Alice
(em memória), pela parceria, carinho e acompanhamento da minha trajetória pessoal e
acadêmica. A vocês, devo tudo!
Ao meu orientador, Prof. Dr. Luís Eduardo Afonso, pela paciência, compreensão e
ensinamentos. Atuou com rigor na correção desta dissertação, contribuindo com
direcionamentos decisivos para o seu aperfeiçoamento. Obrigado pela experiência no PAE e
por me guiar ao longo do período do mestrado (e, ainda, pelos almoços e cafés)!
Aos professores doutores Edgard Bruno Cornacchione Jr., Gilberto José Miranda e Lígia
Silva Leite, os quais constituíram a banca de qualificação do meu projeto de dissertação e que,
sem dúvida, forneceram contribuições valiosas para o seu melhoramento. Além destes, os
mais sinceros agradecimentos aos professores Kevin Jackson (University of Illinois at
Urbana-Champaign) e David Stout (Youngstown State University) pelas conversas
enriquecedoras acerca de experiências acadêmicas e do desenvolvimento da pesquisa. Os
comentários realizados foram mais do que pertinentes.
À instituição que recebeu o estudo, bem como ao professor e aos mais de 100 alunos
mobilizados para a consecução da pesquisa. Obrigado a cada um pela colaboração!
Aos docentes do PPGCC/FEA/USP pelos conhecimentos compartilhados, principalmente aos
professores Ariovaldo, Murcia, Lucas, Edgard, Silvia, Fávero e Nelson. Daqui, torno-me um
acadêmico mais maturo, mas que muitíssimo ainda tem a aprender.
A todos os colegas do PPGCC/FEA/USP, em especial aos amigos Alan, Camilla, Daiana,
Maiara, Robson, Gabi, Caio, Arthur, Nádia, Christian, Daniel, Suave, Adriana, Leide,
Luciano, Jeíce, Verônica, Raquel, Samantha, Bianca, William, Bona, Vitor e Samuel, pelo
prazer da convivência. Com vocês foi sempre melhor!
Aos funcionários da FEA/USP, particularmente à Belinda, ao Cristiano e à Dona Maria.
Aos meus professores da graduação, Daniel, Marcelo e João Américo, pela motivação e apoio
durante o período do mestrado. Continuem incentivando os próximos!
Aos amigos Mateus Saffaro, Eric Ferreira, Alexandre Takaoka, Gabriel Pirolo, Allan
Marcelo, Edicléia, Matheus Magalhães, Andressa Fujimoto, Rafael Haddad, Elenice de Castro
e Carl Gultia, pelas conversas e descontrações.
Ao CNPq pelo suporte financeiro.
Aos demais familiares, amigos e conhecidos que, apesar do contato e da distância, torcem por
mim.
Muito obrigado!
Aos meus pais, Antonio e Silvia,
pelo apoio incondicional.
RESUMO
Nasu, V. H. (2016). O efeito do Sistema de Resposta do Estudante (SRE) sobre o desempenho
acadêmico e a satisfação discente: um quase-experimento com alunos de ciências contábeis.
Dissertação de Mestrado, Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade,
Universidade de São Paulo.
O desenvolvimento tecnológico vem impactando o campo da educação de múltiplas maneiras.
Entretanto, a educação tradicional parece estar estagnada sob vários aspectos. No ensino
superior de ciências contábeis, há diversas evidências. Com base nesse cenário, apresenta-se o
Sistema de Resposta do Estudante (SRE), um recurso tecnológico que, em sua versão mais
recente, consiste de dispositivos pessoais e um software interconectados pela internet usados
para que os alunos possam responder questões propostas pelo docente e para que haja
feedback instantâneo. Nesse sentido, o presente estudo objetivou verificar o impacto do SRE
no desempenho acadêmico e na satisfação dos alunos de ciências contábeis. Foi conduzido
um quase-experimento, dividido em duas partes, com alunos da disciplina de Contabilidade
de Entidades Diversas de uma instituição de ensino superior pública brasileira. Ao todo, 55
alunos participaram do quase-experimento, separados em duas turmas (A e B). A Parte 1 do
quase-experimento ocorreu no 1º bimestre do ano letivo de 2016 da instituição, tendo a Turma
A como grupo de controle a Turma B como grupo de tratamento. A Parte 2, por sua vez, foi
realizada no 2º bimestre, com a inversão dos grupos de tratamento e de controle. No início da
pesquisa, foram aplicadas provas com o intuito de verificar o conhecimento prévio do
conteúdo. Outros dados foram coletados por meio dos documentos da disciplina e de um
questionário que compreendeu questões sobre o perfil socioeconômico dos discentes e acerca
do uso (14 questões) e satisfação (10 questões) com o SRE. Em ambos os bimestres, os testes
t (sig. > 0,10) e Mann-Whitney (sig. > 0,10) não indicaram que o emprego do SRE tem efeito
positivo estatisticamente significativo sobre o desempenho acadêmico dos alunos.
Complementarmente, analisou-se o impacto do SRE na performance discente em conjunto
com fatores individuais, acadêmicos e socioecômicos por meio de modelos de regressão. Os
resultados reforçaram que o SRE não exerce influência significativa sobre o desempenho
acadêmico (sig. > 0,10). Em relação à satisfação discente, as estatísticas descritivas apontaram
que os alunos gostaram de usar a tecnologia (média = 9,59; dp = 0,93), o SRE tornou a aula
mais divertida em comparação com o ensino tradicional (média = 9,55; dp = 1,14) e houve
satisfação com o equipamento (média = 9,28; dp = 1,61). Além disso, o teste U de Mann-
Whitney sinalizou que não houve diferença de percepção entre as Turmas A e B em se
tratando de satisfação com o SRE. Ambas as turmas mostraram padrão similar de satisfação.
Da mesma forma, pela matriz de correlação de Spearman dos itens de satisfação, verificaram-
se significantes relações, com destaque para a correlação que indica que quanto maior a
satisfação discente com o SRE, maior tende a ser a satisfação com a disciplina (coef. =
0,2331; sig. < 0,10). Nesse sentido, constatou-se que o SRE não aumenta a performance
acadêmica, mas colabora para o desenvolvimento da satisfação discente de modo geral.
Palavras-chave: Contabilidade – Estudo e Ensino; Sistema de resposta do estudante;
Desempenho acadêmico; Satisfação discente; Quase-experimento.
ABSTRACT
Nasu, V. H. (2016). The effect of Student Response System (SRS) on academic performance
and student satisfaction: a quasi-experiment with accounting students. Master’s Dissertation.
School of Economics, Business and Accounting, University of São Paulo.
Technological development has impacted the field of education in many ways. However, a
traditional education seems to be stagnated in many aspects. In higher accounting education,
there are several evidences. Based on this scenario, the Student Response System (SRS) is
presented, which is a technological tool that, in its most recent version, consists of personal
devices and a software interconnected by the internet, so that students are able to answer
questions proposed by the professor with instant feedback. In this sense, the present study
aimed to verify the impact of the SRS on academic performance and satisfaction of the
accounting students. It was conducted a quasi-experiment, divided into two parts, with
students enrolled in the Accounting for Diverse Entities discipline of a Brazilian higher
education institution. In all, 55 students participated in a quasi-experiment, separated into two
classes (A and B). The Part 1 of the quasi-experiment occurred in the first two-months of the
2016 institutional calendar, with Class A as control group and Class B as treatment group.
The Part 2, in turn, was performed in the second two-month period, with an inversion of the
treatment and control groups. At the beginning of the research, initial tests were applied with
the students in order to verify the previous knowledge of the content. Other data were
collected through class documents and a questionnaire that included questions on
socioeconomic profile of the students and about the use (14 questions) and satisfaction (10
questions) with the SRS. In both parts of the quasi-experiment, the t (sig. > 0.10) and Mann-
Whitney (sig. > 0.10) tests did not indicate that the use of SRS has a statistically significant
positive effect on students’ academic performance. Additionally, the impact of SRS on
student performance was analyzed in conjunction with individual, academic and
socioeconomic factors through regression models. The results reinforce that the SRS does not
have a significant influence on the academic performance (sig. > 0.10). Regarding student
satisfaction, descriptive statistics revealed that students liked to use the technology (mean =
9.59; sd = 0.93), SRS made classes funnier than traditional teaching (mean = 9.55; sd = 1.14),
and there was satisfaction with the equipment (mean = 9.28; sd = 1.61). In addition, the
Mann-Whitney test showed that there was no difference between Class A’s and Class B’s
perception in terms of satisfaction with SRS. Both groups felt satisfied similarly. Likewise,
Spearman's correlation matrix of satisfaction items showed significant relationships, with
emphasis on the correlation that indicates that the higher the student satisfaction with the
SRS, the greater the satisfaction with the discipline tends to be (coeff. = 0.2331, sig. < 0.10).
In general, it was verified that SRS does not increase academic performance, but it contributes
to the development of students’ satisfaction.
Keywords: Accounting – Study and Teaching; Student response system; Academic
performance; Student satisfaction; Quasi-experiment.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Crescimento das TICs no mundo: 2000-2015 ........................................................... 19
Figura 2. Proporção de domicílios com computador, por tipo de equipamento: 2008-2014 ... 20
Figura 3. “A 50-station student response system” e “student station” ..................................... 28
Figura 4. Modelos de SRE de frequência de rádio e sinal infravermelho ................................ 29
Figura 5. Etapas para entrar no sistema Kahoot! ...................................................................... 66
Figura 6. Exemplo de questão conceitual no sistema Kahoot! ................................................. 67
Figura 7. Exemplo de questão prática no sistema Kahoot! ...................................................... 67
Figura 8. Feedback do sistema Kahoot! ................................................................................... 68
Figura 9. Desenho da pesquisa ................................................................................................. 72
Figura 10. Modelo de análise do efeito do tratamento sobre o desempenho acadêmico ......... 93
Figura 11. Desempenhos inicial e final do GC e do GT: PT1 .................................................. 96
Figura 12. Desempenhos inicial e final do GC e do GT: PT2 ................................................ 107
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Histórico e gerações do SRE .................................................................................. 30
Tabela 2 – Fornecedores e tipos de SRE .................................................................................. 30
Tabela 3 – Estudos sobre o SRE na educação contábil ............................................................ 52
Tabela 4 – Questões sobre satisfação com o SRE .................................................................... 60
Tabela 5 – Questões sobre o uso do SRE ................................................................................. 61
Tabela 6 – Cronograma de atividades do Teste-piloto ............................................................. 69
Tabela 7 – Conteúdo, tópicos e questões das provas iniciais ................................................... 74
Tabela 8 – Conteúdo, tópicos e questões da prova de Contabilidade Industral: 1º Bimestre .. 75
Tabela 9 – Cronograma de atividades do 1º bimestre: PT1 ..................................................... 76
Tabela 10 – Conteúdo, tópicos e questões da prova de Contabiliade Agrícola: 2º Bimestre ... 77
Tabela 11 – Cronograma de atividades do 2º bimestre: PT2 ................................................... 78
Tabela 12 – Caracterização dos participantes........................................................................... 85
Tabela 13 – Distribuição dos dados da Percepção de Uso do SRE .......................................... 87
Tabela 14 – Satisfação discente ................................................................................................ 88
Tabela 15 – Perfil sociodemográfico dos alunos da PT1: Variáveis qualitativas .................... 90
Tabela 16 – Caracterização dos alunos da PT1: Variáveis quantitativas ................................. 91
Tabela 17 – Desempenhos nas provas iniciais e bimestrais dos grupos: 1º Bimestre .............. 92
Tabela 18 – Comparação do desempenho inicial do GT e do GC: 1º Bimestre ....................... 94
Tabela 19 – Comparação do desempenho inicial dentro dos grupos, por gênero: 1º Bimestre 94
Tabela 20 – Comparação do desempenho inicial entre os grupos, por gênero: 1º Bimestre .... 94
Tabela 21 – Comparação do desempenho inicial dos grupos, por nível de educação dos pais:
1º Bimestre ............................................................................................................................... 95
Tabela 22 – Comparação do desempenho final dos grupos: 1º Bimestre................................. 96
Tabela 23 – Pressupostos dos modelos de regressão: 1º Bimestre ........................................... 98
Tabela 24 – Resultados dos modelos de regressão: 1º Bimestre .............................................. 99
Tabela 25 – Perfil sociodemográfico dos alunos da PT2: Variáveis qualitativas .................. 101
Tabela 26 – Caracterização dos alunos da PT2: Variáveis quantitativas ............................... 102
Tabela 27 – Desempenhos nas provas iniciais e bimestrais dos grupos: 2º Bimestre ............ 103
Tabela 28 – Comparação do desempenho inicial do GT e do GC: 2º Bimestre ..................... 104
Tabela 29 – Comparação da variação entre os desempenhos inicial e final dos grupos: 2º
Bimestre .................................................................................................................................. 104
Tabela 30 – Comparação do desempenho inicial dentro dos grupos, por gênero: 2º Bimestre
................................................................................................................................................ 104
Tabela 31 – Comparação do desempenho inicial entre os grupos, por gênero: 2º Bimestre .. 105
Tabela 32 – Comparação do desempenho inicial dos alunos do GC, por condição de
repetência: 2º Bimestre ........................................................................................................... 105
Tabela 33 – Comparação dos desempenhos iniciais dos alunos, por bimestre ...................... 106
Tabela 34 – Comparação do desempenho inicial dos grupos, por nível educacional dos pais:
2º Bimestre ............................................................................................................................. 106
Tabela 35 – Comparação dos desempenhos iniciais dos grupos, por categorias de renda
familiar e trabalho: 2º Bimestre .............................................................................................. 107
Tabela 36 – Comparação do desempenho final dos grupos: 2º Bimestre............................... 108
Tabela 37 – Pressupostos dos modelos de regressão: 2º Bimestre ......................................... 108
Tabela 38 – Resultados dos modelos de regressão: 2º Bimestre ............................................ 109
Tabela 39 – Percepção de Uso do SRE .................................................................................. 111
Tabela 40 – Satisfação Geral discente: Turma A ................................................................... 112
Tabela 41 – Satisfação Geral discente: Turma B ................................................................... 113
Tabela 42 – Satisfação Geral discente: Geral ......................................................................... 114
Tabela 43 – Testes de normalidade das questões de satisfação .............................................. 115
Tabela 44 – Comparação da percepção de satisfação entre as turmas ................................... 115
Tabela 45 – Matriz de correlação de Spearman: Questões de satisfação ............................... 116
Tabela 46 – Alteração nos hábitos de estudo ......................................................................... 117
Tabela 47 – Comentários discentes sobre a alteração nos hábitos de estudo ......................... 118
Tabela 48 – Dedicação em relação à disciplina ...................................................................... 118
Tabela 49 – Comentários discentes sobre a pesquisa ............................................................. 119
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAA American Accounting Association
ANPCONT Associação Nacional dos Programas de Pós-graduação em Ciências Contábeis
BYOD Bring Your Own Device
CED Contabilidade de Entidades Diversas
CGIB Comitê Gestor da Internet no Brasil
DCs Demonstrações Contábeis
DP Desvio-Padrão
EaD Educação à Distância
EUA Estados Unidos da América
GC Grupo de Controle
GT Grupo de Tratamento
IES Instituição de Ensino Superior
ITU International Telecommunication Union
MGA Média Geral Acumulada
MOOC Massive Open Online Course
MQO Mínimos Quadrados Ordinários
m-learning Mobile-learning
PAA Plano de Atividade Acadêmica
PC Personal Computer
PT1 Parte 1
PT2 Parte 2
SCIELO Scientific Electronic Library on Line
SRE Sistema de Resposta do Estudante
SRS Student Response System
S-F Shapiro-Francia
S-W Shapiro-Wilk
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
USB Universal Serial Bus
VIF Variance Inflation Factor
WEB World Electronic Base
WVU West Virginia University
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 19
1.1 O PROGRESSO TECNOLÓGICO E A EDUCAÇÃO ................................................................... 19
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA E HIPÓTESES .............................................................................. 21
1.3 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 24
1.3.1 Objetivo geral ........................................................................................................... 24
1.3.2 Objetivos específicos................................................................................................ 24
1.4 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................. 24
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ............................................................................................... 25
2 REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................................... 27
2.1 SISTEMA DE RESPOSTA DO ESTUDANTE (SRE) ................................................................ 27
2.1.1 História do SRE: evolução e utilização .................................................................... 27
2.1.2 Benefícios da utilização do SRE .............................................................................. 31
2.1.2.1 Benefícios em ambiente de sala de aula ............................................................ 31
2.1.2.2 Benefícios na aprendizagem .............................................................................. 34
2.1.2.3 Benefícios na avaliação ..................................................................................... 38
2.1.3 Desafios do uso do SRE ........................................................................................... 40
2.1.3.1 Desafios tecnológicos ........................................................................................ 40
2.1.3.2 Desafios docentes .............................................................................................. 41
2.1.3.3 Desafios discentes ............................................................................................. 43
2.1.4 O uso do SRE no ensino contábil ............................................................................. 44
2.2 DETERMINANTES DO DESEMPENHO ACADÊMICO .............................................................. 53
2.2.1 Fatores individuais ................................................................................................... 53
2.2.2 Fatores acadêmicos .................................................................................................. 54
2.2.3 Fatores socioeconômicos.......................................................................................... 57
2.3 SATISFAÇÃO DISCENTE ..................................................................................................... 58
2.3.1 Motivações para a investigação da satisfação dos alunos ........................................ 58
2.3.2 Satisfação geral dos estudantes com o SRE ............................................................. 59
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 63
3.1 FASES DA PESQUISA ......................................................................................................... 63
3.1.1 Fase Inicial ............................................................................................................... 63
3.1.2 Fase de Testes........................................................................................................... 64
3.1.2.1 Teste-piloto: Período, participantes e conteúdo ensinado ................................. 64
3.1.2.2 Teste-piloto: SRE .............................................................................................. 65
3.1.2.3 Teste-piloto: Cronograma e descrição das atividades ....................................... 69
3.1.3 Fase Experimental .................................................................................................... 71
3.1.3.1 Parte 1 (PT1) ...................................................................................................... 72
3.1.3.2 Parte 2 (PT2) ...................................................................................................... 76
3.2 VALIDADE DO MÉTODO .................................................................................................... 78
3.2.1 Validade interna ....................................................................................................... 79
3.2.2 Validade externa ....................................................................................................... 80
4 RESULTADOS .................................................................................................................... 85
4.1 RESULTADOS DO TESTE-PILOTO ....................................................................................... 85
4.2 RESULTADOS DA PARTE 1 (PT1) ...................................................................................... 89
4.3 RESULTADOS DA PARTE 2 (PT2) .................................................................................... 100
4.4 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO: USO E SATISFAÇÃO ................................................... 110
4.5 RESULTADOS SUPLEMENTARES ...................................................................................... 117
4.5.1 Hábitos de estudo ................................................................................................... 117
4.5.2 Dedicação à disciplina ............................................................................................ 118
4.5.3 Comentários gerais dos alunos ............................................................................... 119
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 121
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 126
ANEXOS ............................................................................................................................... 134
APÊNDICES ......................................................................................................................... 140
19
1 INTRODUÇÃO
1.1 O progresso tecnológico e a educação
O avanço da tecnologia vem modificando os modos de convivência humana em múltiplos
sentidos. Os processos de comunicação, por exemplo, foram profundamente impactados,
tornando-os mais rápidos e práticos. Da mesma forma, os apps, aplicativos de celular,
produziram novos efeitos sobre o cotidiano dos indivíduos. Diariamente, milhares de pessoas
se orientam no trânsito, postam fotos, assistem a filmes e pagam contas via apps. O progresso
tecnológico tornou o mundo mais dinâmico e competitivo, obrigando as pessoas a se
adaptarem rapidamente às novas realidades.
Este padrão de comportamento tende a se intensificar à medida que as tecnologias móveis se
tornam mais acessíveis, conforme os dados da International Telecommunication Union (ITU).
Figura 1. Crescimento das TICs no mundo: 2000-2015
Fonte: ITU (2015)/ICT Indicators Database
Pela Figura 1, percebe-se que há mais de 7 bilhões de assinaturas de celulares, o que
corresponde a uma taxa de penetração de 96,8%. De 2000 a 2015, o percentual da população
mundial com acesso à internet aumentou de 6,5% para 43,4%. Além disso, a proporção de
20
residências com acesso à internet cresceu de 18%, em 2005, para 46,4%, em 2015. Por este
contexto, observa-se que, muito rapidamente, o acesso à internet e o uso de dispositivos
móveis vêm se popularizando.
Em âmbito nacional, o cenário é semelhante. Em pesquisa elaborada pelo Comitê Gestor de
Internet no Brasil (CGIB), verifica-se o crescimento na proporção de domicílios com
equipamentos móveis. A Figura 2 revela que os computadores portáteis (laptops/notebooks) e
os tablets apresentam uma curva crescente, opostamente à dos computadores de mesa
(desktop/PC). A acessibilidade e o interesse dos indivíduos por dispositivos móveis são
fatores relevantes que podem explicar essa situação.
Figura 2. Proporção de domicílios com computador, por tipo de equipamento: 2008-2014
Fonte: CGIB (2015)
Deste modo, os indícios apontam que a tendência de uso de tecnologia móvel conectada à
internet está em ascensão. As esferas social, econômica e cultural vêm absorvendo esta
inovação que deve gerar ganhos de bem-estar. Da mesma forma, o campo da educação recebe,
continuamente, os impactos do avanço tecnológico (Lea, 2008; Quintana, 2015). Os Massive
Open Online Courses (MOOCs) e o mobile-learning (m-learning) são reflexos recentes desse
progresso. Contudo, a educação tradicional aparenta não ter acompanhado tais modificações.
21
Embora as técnicas convencionais de ensino (exposição e leituras) sejam costumeiramente
usadas para transmitir conceitos, são, ao mesmo tempo, passivas por natureza e omissas em
gerar o entusiasmo que os atuais estudantes buscam em um processo pedagógico (Lea, 2008).
As novas gerações de alunos são caracterizadas por serem conhecedoras e nativos digitais e
de realizarem múltiplas tarefas isocronicamente (Lea, 2008). Por isso, tendem a preferir
métodos de ensino que os entretenham (Harris, 2010). Nesse sentido, parece razoável
considerar que a busca por práticas pedagógicas que envolvam o emprego de dispositivos
móveis caracteriza aspecto relevante a ser estudado no presente contexto.
1.2 Problema de pesquisa e hipóteses
No ensino superior, especificamente nas ciências contábeis, também são notáveis as
deficiências ligadas ao processo educativo, especialmente no ensino presencial. Aulas
puramente expositivas tendem a produzir desinteresse discente. Leituras monótonas em sala
de aula podem ter similar efeito. Apesar desses aspectos serem evidentes, diversos cursos de
contabilidade permanecem estagnados (Behn et al., 2012). Quintana (2015) argumenta que o
processo educativo deve ser desenhado de forma atrativa para os graduandos, o qual, na visão
do autor, deve incluir o uso de tecnologias da educação. A Pathways Comission (2012), órgão
vinculado à American Accounting Association (AAA), traz em seu relatório que
os estudantes de hoje sempre tiveram acesso à Internet e eletrônicos pessoais,
resultando em novas habilidades e padrões de aprendizagem. Mas a maioria das
disciplinas dos primeiros anos do curso de ciências contábeis ainda usa palestras e
métodos de ensino expositivos. Para capturar o interesse de estudantes de alto
potencial e recrutá-los para a profissão contábil, esforços significativos deveriam ser
empreendidos para prover materiais que promovam a aprendizagem baseada em
projetos e para tirar vantagem da tecnologia. [...]. Os recursos de ensino atuais são
carentes nessa dimensão. Novos materiais são necessários para auxiliar as mudanças
em conteúdo e métodos de ensino1 [grifo nosso] (Pathways Comission, 2012, pp. 87-
88).
Posto isso, uma alteração estratégica na educação contábil por meio da inserção de
tecnologias educacionais como auxílio ao desenvolvimento do estudante é demandada
1 Today’s students have always had access to the Internet and personal electronics, resulting in new skills and
learning patterns. Yet most first accounting courses still use traditional lecture and demonstration teaching
methods. To capture the interest of high-potential students and recruit them into the accounting profession,
significant efforts should be undertaken to provide materials that promote project-based learning and take
advantage of technology. […]. Current teaching resources are lacking in this dimension. New materials are
needed that support the changes in content and teaching methods. (Pathways Comission, 2012, pp. 87-88).
22
(Gaviria, Arango & Valencia, 2015; Pathways Comission, 2012). Cheong, Bruno e Cheong
(2012) e Lea (2008) afirmam que os alunos da era atual possuem conhecimento prático para
utilizar tecnologias e que educadores devem adotar os mesmos equipamentos que os discentes
já fazem uso. Nesse sentido, com a ampla familiaridade com os smartphones, tablets e
notebooks, fica clara a necessidade de uso de tais dispositivos (Cheong et al., 2012).
Considerando o exposto acima, apresenta-se o Sistema de Resposta do Estudante (SRE). O
seu uso é relativamente recente em sala de aula (Premuroso, Tong & Beed, 2011). O SRE
aparece na literatura sob variadas nomenclaturas, sendo as principais na educação contábil as
seguintes: Sistema de Resposta do Estudante (Carnaghan, Edmonds, Lechner & Olds, 2011;
Chui, Martin & Pike, 2013; Cummings & Hsu, 2007; Edmonds & Edmonds, 2008; Mula &
Kavanagh, 2009), Sistema de Resposta da Audiência (Premuroso et al., 2011), Sistema de
Resposta Grupal (Carnaghan & Webb, 2007), Sistema de Resposta Eletrônico (Freeman,
Blayney & Ginns, 2006) e Sistema de Resposta Pessoal (Beekes, 2006; 2009; Cunninghan,
2008; Humphries & Whelan, 2009; Segovia, 2006; 2008). Ainda são chamados,
popularmente, de Clickers nos Estados Unidos da América (EUA) ou Zappers no Reino
Unido (Caldwell, 2007; Morales, 2011). Para simplificar, o presente estudo utilizará daqui em
diante a denominação “SRE”, com a eventual exceção de situações particulares que requeiram
outra especificação.
Em sua versão mais moderna (web-based student response system), o SRE consiste de
dispositivos remotos, como celulares e tablets, e um software interconectados pela internet.
Este sistema funciona da seguinte maneira: o professor apresenta uma questão, geralmente de
múltipla-escolha, que é respondida pelos estudantes por meio dos dispositivos. O software
recebe as respostas via internet e fornece o feedback em forma gráfica. Deste modo, o
professor acompanha os alunos e pode saber instantaneamente os tópicos de maior
dificuldade. Sob a perspectiva discente, o feedback ajuda a verificar o entendimento do aluno
sobre o conteúdo aula a aula individualmente e de forma comparativa à classe. Isso pode
contribuir para a sua reflexão em relação a hábitos de estudo e dedicação com o curso.
Dado o potencial das tecnologias digitais móveis de alavancar positivamente o processo de
ensino-aprendizagem, investigações sobre a utilização do SRE são oportunas e podem gerar
insights que poderão ajudar no aprimoramento da formação do profissional contábil (Segovia,
2006; Mula & Kavanagh, 2009). Com base neste contexto, o presente estudo estabelece a
23
seguinte questão de pesquisa: Qual o efeito do SRE sobre o desempenho acadêmico e a
satisfação de estudantes de ciências contábeis? Visando responder o problema proposto,
desenvolvem-se duas hipóteses.
Primeiramente, a literatura sobre o SRE indica que esta tecnologia encoraja a aprendizagem
ativa (Carnaghan & Webb, 2007; Cunningham, 2008; Edmonds & Edmonds, 2008; Eng et al.,
2013; Fies & Marshall, 2006; Kay & LeSage, 2009; Lea, 2008; Mula & Kavanagh, 2009). Ou
seja, situações nas quais os alunos deixam de ter posturas passivas para assumirem atitudes
participativas. Dois aspectos são fundamentais na aprendizagem ativa: (1) os alunos têm mais
responsabilidade pela sua aprendizagem (Zhu, 2007); e (2) a reflexão sobre o que se aprende é
tão essencial quanto aprender o conteúdo (Bonwell & Eison, 1991). Desse modo, os alunos,
ao estarem mais propensos a tomar iniciativas acerca da sua educação, podem aumentar o seu
desempenho acadêmico.
Paralelamente, o feedback imediato proporcionado pelo SRE é outro ponto a ser destacado.
Por meio de meta-análise, Kulik e Kulik (1988) encontraram que o provimento de feedback
instantâneo aos alunos é mais efetivo do que o tardio. Dufresne, Gerace, Leonard, Mestre e
Wenk (1996), Chui et al. (2013) e Yourstone, Kraye e Albaum (2008) também notam essa
efetividade do feedback quando este é fornecido mais rapidamente aos estudantes. Além
disso, Edmonds e Edmonds (2008) ressaltam que o feedback imediato ajuda os estudantes
porque permite o acompanhamento do seu desempenho a cada aula, podendo levar à
mudanças nos hábitos de estudo e, consequentemente, aumento da aprendizagem. Desta
forma, com base nessas considerações e nas evidências encontradas na literatura, formula-se a
primeira hipótese:
H1: O uso do SRE aumenta o desempenho acadêmico dos alunos de ciências contábeis.
Considera-se que a satisfação dos estudantes com o SRE seja outro aspecto relevante a ser
investigado, por sinalizar a eficácia do uso da ferramenta (Beckert, Fauth & Olsen, 2009). Da
mesma forma, estudos sugerem que o SRE proporciona um ambiente de aprendizagem
diferente das aulas tradicionais (Caldwell, 2007; Edmonds & Edmonds, 2010; Fies &
Marshall, 2006; Han & Finkelstein, 2013; Mula & Kavanagh, 2009; Premuroso et al., 2011;
Sprague & Dahl, 2009; Zhu, 2007). Nesse sentido, Edmonds e Edmonds (2010) constataram
que alunos que utilizaram o SRE perceberam ambientes educacionais mais eficientes e mais
24
propícios ao desenvolvimento da aprendizagem ativa, em contraposição aos que não usaram.
Da mesma forma, Cunninghan (2008) e Mula e Kavanagh (2009) destacam que o emprego do
SRE no processo educacional diminui práticas passivas do ensino tradicional, como a cópia
do conteúdo exposto. Por isso, os estudantes podem se sentir mais satisfeitos de modo geral.
Complementarmente, a literatura mostra que o SRE é um recurso para fomentar a
interatividade em sala de aula entre os próprios alunos e também com o professor (Bristol,
2011; Caldwell, 2007; Cunninghan, 2008; d’Inverno et al., 2003; Eng et al., 2013; Fies &
Marshall, 2006; Kay & LeSage, 2009; Lea, 2008; Rana, Dwivedi & Al-Khowaiter, 2016).
Essa interação é importante para fins de relacionamento social e de melhoria no desempenho
acadêmico, já que os alunos podem aprender a partir da troca de experiências (Cohn &
Johnson, 2006). Deste modo, estabelece-se a segunda hipótese do estudo:
H2: Os alunos de ciências contábeis se sentem satisfeitos ao usar o SRE.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar a influência do SRE sobre o
desempenho acadêmico e a satisfação dos estudantes de graduação em ciências contábeis.
1.3.2 Objetivos específicos
No intuito de alcançar o objetivo geral, traçam-se os seguintes objetivos específicos:
(a) Apresentar criticamente a literatura que fundamenta as hipóteses estabelecidas;
(b) Mensurar o impacto do SRE sobre o desempenho acadêmico dos estudantes; e
(c) Identificar a satisfação dos discentes quanto ao uso do SRE e sua relação com os aspectos
acadêmicos.
1.4 Justificativa
25
Para assegurar que a contabilidade continue relevante para o meio socioeconômico mundial,
são demandadas práticas mais efetivas de ensino-aprendizagem que colaborem beneficamente
com a formação do profissional contábil (Gaviria et al., 2015). Em resposta a essa
necessidade, Premuroso et al. (2011) indicam que o emprego de tecnologias educacionais
pode criar um ambiente mais interativo e dinâmico em comparação com o ensino tradicional.
Apostolou, Dorminey, Hassell e Rebele (2016) ainda lembram que:
os estudantes de contabilidade tornaram-se tecnologicamente habilidosos, e os
professores devem continuar a explorar maneiras efetivas de integrar a tecnologia aos
cursos de contabilidade e ao processo de aprendizagem. A tecnologia móvel, até o
momento, não foi explorada como um tópico de pesquisa na educação contábil.
Pesquisas são necessárias para construir modelos de educação que se apoiam em
modos atualizados de entrega [de conteúdo], especialmente no contexto de inovação
curricular2 (p.46).
Nesse sentido, a investigação sobre o SRE é oportuna, dado o potencial de contribuição que a
tecnologia detém para capturar a atenção e manter a concentração dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem da contabilidade no contexto corrente. De forma complementar,
Carnaghan et al. (2011) ressaltam que o SRE ainda não foi adotado amplamente pelos
educadores contábeis. Da mesma forma, nota-se uma lacuna na literatura de educação
contábil nacional acerca do SRE, visto que, até o presente momento, não foram encontradas
referências em periódicos da área sobre a utilização deste recurso tecnológico. Dessa forma, o
uso incipiente desta ferramenta no ensino de contabilidade brasileiro e internacional só
reforça a necessidade de maiores investigações.
1.5 Delimitação do estudo
O presente trabalho tem suas fronteiras delimitadas ao ambiente de aprendizagem de duas
turmas de um curso de ciências contábeis de uma IES pública brasileira. Tem como base o
método quase-experimental para o teste das hipóteses levantadas anteriormente. Ainda, o foco
repousa na análise de um modelo de SRE baseado em web, precisamente o sistema “Kahoot!”,
e seus impactos na performance acadêmica e na satisfação dos estudantes de contabilidade.
2 Accounting students have become technologically savvy, and faculty should continue to explore effective ways
of integrating technology into accounting courses and the learning process. Mobile technology has not, to date,
been explored as a research topic in accounting education. Research is needed to construct models of education
that rely on updated modes of delivery, especially in the context of curricular innovation (Apostolou et al., 2016,
p. 46).
26
27
2 REVISÃO DA LITERATURA
Nesta seção, apresenta-se o histórico do SRE, bem como suas principais características e
formas de utilização. Adicionalmente, expõe-se a literatura relevante na área de educação
contábil com o intuito de apresentar um panorama da produção científica sobre o SRE. E, por
fim, apresenta-se as literaturas sobre o desempenho acadêmico e a satisfação dos estudantes.
2.1 Sistema de Resposta do Estudante (SRE)
Para compreender melhor a ferramenta em foco, este tópico discorre sobre o desenvolvimento
histórico do SRE. Em seguida, apresentam-se os benefícios e desafios mais relevantes
proporcionados por este dispositivo e, por fim, enfatiza-se o seu uso na área de ensino
contábil.
2.1.1 História do SRE: evolução e utilização
O primeiro protótipo do SRE, segundo Han e Finkelstein (2013), foi desenvolvido por
Carpenter (1950). O então denominado Classroom Communicator (Comunicador de Sala de
Aula) emergiu da necessidade de mensurar a aprendizagem dos estudantes de forma
automatizada e individual (Carpenter, 1950). Para tanto, foi instituída uma comissão formada
por psicologistas, educadores, engenheiros e físicos de tal sorte que o protótipo do Classroom
Communicator fosse capaz de: (a) Prover meios de registrar e mensurar as reações da
audiência de modo individual; e (b) Prover meios de melhorar, facilitar ou aumentar a taxa e
efetividade da aprendizagem (Carpenter, 1950). Froelich (1963) revela como funcionava esta
tecnologia: durante a aula, o professor apresentava uma questão verbal ou visualmente aos
seus alunos, os quais respondiam por meio de seus dispositivos fixados em seus assentos
(Froelich, 1963). O professor olhava para um painel em que luzes acesas e apagadas
correspondiam às respostas certas ou erradas, recebendo o feedback sobre o aprendizado
(Froehlich, 1963).
Estes sistemas chegaram às universidades ao final da década de 1960 (Edmonds & Edmonds,
2008; Judson & Sawada, 2002; Stowell, 2015). O “SRE Spitz”, desenvolvido pela Spitz
Laboratories, Inc., foi instalado em uma sala do tipo anfiteatro na Southern Methodist
28
University a um custo aproximado de US$18.000,00, em 1969. Compreendia 68 estações
individuais localizadas em cada assento e uma central de comando com botões e
teleimpressores instalada na frente do anfiteatro (Brown, 1971). Os alunos utilizavam as
estações para realizar a interação com o professor, o qual conduzia a aula pela central de
comando. Da mesma forma, Casanova (1971) documenta o surgimento dos primeiros SREs
nas salas de aula:
Figura 3. “A 50-station student response system” e “student station”
Fonte: Casanova (1971, p. 453)
Como se pode perceber pela Figura 3 (à esquerda), o painel de comando era fixado em uma
estrutura ligada ao piso. O painel de comando permitia projetar a questão remotamente e
visualizar as respostas corretas e incorretas, além de mostrar o percentual de acerto de cada
questão (Casanova, 1971). A quantidade de estações dos estudantes (Figura 3, à direita), neste
modelo, limitavam-se a 50.
Os modelos iniciais de SRE utilizados nas décadas de 1960 e 1970 eram custosos, não
funcionavam bem e eram de difícil uso (Judson & Sawada, 2002; Kay & LeSage, 2009). Com
o amadurecimento da tecnologia, os custos tornaram-se mais acessíveis, aumentando a
disseminação desta ferramenta entre as IES estadunidenses, principalmente a partir de 1980
(Mula & Kavanagh, 2009; Premuroso et al., 2011; Zhu, 2007). Os novos modelos ganharam
mais mobilidade, devido à redução de tamanho, e sofisticação. As estações fixas individuais
foram substituídas por dispositivos alfanuméricos e o painel de comandos deu lugar aos
computadores e receptores de sinais. A Figura 4 ilustra alguns desses modelos.
29
Figura 4. Modelos de SRE de frequência de rádio e sinal infravermelho
Fonte: Google imagens
Essas novas versões dos SREs são compostas por três partes: (i) dispositivo individual
alfanumérico; (ii) receptor; e (iii) software (Eng et al., 2013; Premuroso et al., 2011). Os
dispositivos funcionam semelhantemente aos controles remotos de televisão (Edmonds &
Edmonds, 2008). Possuem teclado alfanumérico e são utilizados para responder as questões
por frequência de rádio ou sinal infravermelho (Mula & Kavanagh, 2009). A frequência de
rádio pode ser ajustada para que não haja interferência entre salas de aulas adjacentes que
utilizam o SRE ao mesmo tempo (Eng et al., 2013). Já no caso do SRE baseado em sinal
infravermelho, os dispositivos devem ser apontados em direção ao receptor para que a
resposta seja recebida e registrada. Uma desvantagem deste tipo é a necessidade de uma linha
direta entre o aluno e o receptor para que o sinal consiga ser lido (Caldwell, 2007). Em ambos
os tipos, deve haver proximidade física entre o receptor e o aluno para que os dispositivos
consigam funcionar (Cheong et al., 2012). Os receptores são equipamentos de informática que
fazem conexão USB com o computador que possui o software do SRE. Alguns receptores têm
o formato de um pen drive, outros possuem antenas e são parecidos com roteadores. São
responsáveis por captar os sinais infravermelhos ou a frequência de rádio e registrar as
respostas dos alunos (Mula & Kavanagh, 2009). O software, por sua vez, tem o papel de
tabular os dados e mostrar o gráfico das respostas.
Com o advento da internet, desenvolveu-se, em meados da década de 1990, o mais recente
modelo do SRE, o qual se emprega por meio de dispositivos pessoais (celulares, tablets,
notebooks etc.) interconectados pela internet (Carnaghan et al., 2011; Lowery, 2005). Três
30
principais vantagens deste modelo são destacadas por Carnaghan et al. (2011): (i) o número
de envio de respostas simultâneas é ilimitado, pois a largura da banda é suficiente para o
tráfego eletrônico massivo; (ii) Não existe distância máxima entre o transmissor e o receptor
das respostas; e (iii) Pode ser utilizado tanto no ensino presencial como na EaD. Em contraste,
a falta de uma conexão estável com a internet e a distração com os dispositivos podem ser
evidenciados como potenciais desvantagens. Considerando os aspectos supramencionados, é
neste modelo de SRE que o interesse da presente pesquisa reside. O funcionamento do SRE
baseado em web é basicamente o mesmo de suas versões prévias. No entanto, os dispositivos
alfanuméricos são substituídos por celulares, tablets ou computadores. E, além disso, os
receptores são dispensáveis, pois as respostas discentes são enviadas diretamente ao software
por meio da internet. A Tabela 1 traz um breve resumo histórico:
Tabela 1 – Histórico e gerações do SRE
Período Geração Descrição
1950 Protótipos Desenvolvimento dos primeiros protótipos.
1960 - 1970 1ª geração SRE fixos em estrutura física e elétrica.
1980 - presente 2ª geração SRE baseado em frequência de rádio ou sinal infravermelho.
1990 - presente 3ª geração SRE baseado em conexão com a internet (web).
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Carpenter (1950) e Lowery (2005).
Premuroso et al. (2011) explicam que, de forma geral, o emprego do SRE tem aumentado.
Entretanto, os educadores contábeis ainda não o adotaram significativamente (Carnaghan et
al., 2011). Apesar disso, variados modelos podem ser encontrados. A Tabela 2 identifica
alguns fornecedores de SREs.
Tabela 2 – Fornecedores e tipos de SRE
Fornecedor/Desenvolvedor Website Tecnologia de resposta
i>Clicker https://www1.iclicker.com/ Frequência de rádio e web-based SRS
Turning Technologies www.turningtechnologies.com Frequência de rádio e web-based SRS
Poll Everywhere, Inc. www.polleverywhere.com web-based SRS
Promethean Ltd. www.prometheanworld.com Receptor USB
Socrative www.socrative.com web-based SRS
Verso Learning www.versoapp.com web-based SRS
Qwizdom http://qwizdom.com/?lang=pt Frequência de rádio e web-based SRS
Mentirmeter AB www.mentimeter.com web-based SRS
Quiz Socket www.quizsocket.com web-based SRS
Kahoot! www.getkahoot.com web-based SRS
Nearpod https://nearpod.com/index.php web-based SRS
ClickerSchool www.clickerschool.com web-based SRS
myVote https://www.myvote.io/ web-based SRS
Easy Polls https://www.easypolls.net/ web-based SRS
Poll Maker http://www.poll-maker.com/ web-based SRS
GoSoapBox http://www.gosoapbox.com/ web-based SRS
31
2.1.2 Benefícios da utilização do SRE
Para que uma tecnologia educacional seja implantada, deve-se refletir, a priori, sobre os
benefícios mais relevantes que podem ser obtidos do seu uso (Edmonds & Edmonds, 2008).
Nesse sentido, Kay e LeSage (2009) apresentam os benefícios do SRE sob três perspectivas:
(i) ambiente de sala de aula; (ii) aprendizagem; e (iii) avaliação. O presente estudo utiliza esta
classificação para debater as qualidades deste recurso tecnológico.
2.1.2.1 Benefícios em ambiente de sala de aula
Anonimato. Os estudantes podem responder às questões sem serem julgados pelos seus pares
(Beekes, 2006; 2009; Fies & Marshall, 2006; Kay & LeSage, 2009). Imagine que um único
aluno tenha respondido erroneamente as questões mais fáceis e seus colegas fiquem sabendo
imediatamente quem foi este estudante, causando implicações socioemocionais. Portanto, o
anonimato é fundamental para proteger a identidade e mitigar possíveis constrangimentos
(Beckert et al., 2009; Beekes, 2009; Marshall & Varnon, 2012).
Este benefício também é um critério vantajoso em relação aos sistemas de flash cards e hands
up (“levantar as mãos”). Nestes dois casos, os cartões e as mãos são mantidos levantados para
a contagem pelo professor, quebrando o anonimato (Kay & LeSage, 2009). Desta forma, os
respondentes em minoria podem se sentir desconfortáveis, especialmente em salas de aula
pequenas (Freeman et al., 2006). Com o uso do SRE, os estudantes podem se sentir mais
envolvidos na aula sem o receio de responder erroneamente às questões (Jones, Henderson &
Sealover, 2009).
O anonimato também ajuda a evitar o Efeito Manada. No sistema de hands up, por exemplo,
os estudantes podem esperar seus pares decidirem por uma resposta e imitá-los, seguindo a
maioria sem pensar na resolução do exercício (Stowell & Nelson, 2007). Isso não é adequado
porque os alunos que sabem as respostas podem se sentir intimidados e pressionados por ser o
foco de outros estudantes (Freeman et al., 2006). Sem contar que a resposta por reprodução
provavelmente não conduzirá à aprendizagem. Logo, quando existe o anonimato nas
respostas, os alunos não têm justificativa para agir de tal maneira.
32
Ainda, o anonimato promovido pelo SRE é interessante porque não reduz a participação do
aluno. Quando o SRE é utilizado, os alunos podem participar sem se exporem (Jones et al,
2009). Essa característica é essencial para os alunos mais tímidos (Freeman et al., 2006).
Atenção. Pesquisadores constataram que a duração da atenção das pessoas gira em torno de 15
a 20 minutos, decaindo drasticamente após este tempo (Beekes, 2006; d’Inverno, Davis &
White, 2003; Lea, 2008). Alguns educadores recomendam interromper a exposição do
conteúdo e fazer pausas para realizar perguntas sobre o que foi exposto (Caldwell, 2007;
d’Inverno et al., 2003; Elliot, 2003; Kay & LeSage, 2009). Por essa ótica, o uso do SRE
parece ideal para manter a atenção e o foco dos discentes, até de uma forma descontraída,
entre uma atividade e outra (Beekes, 2006; Caldwell, 2007; d’Inverno et al., 2003; Dufresne
et al., 1996). Kay e LeSage (2009) colocam que a atenção é natural quando se usa o SRE, pois
o foco está em responder as questões. Dificilmente o aluno responderá corretamente as
questões se não estiver prestando atenção na aula e no material. Caso o discente não esteja
concentrado, o professor pode perceber o baixo desempenho durante a aula e poderá tomar
medidas que aumentem o interesse do aluno. Uma das alternativas, por exemplo, é atribuir
nota às questões do SRE.
Diversos estudos reportam, qualitativa e quantitativamente, que a utilização do SRE aumenta
a atenção do aluno (Beckert et al., 2009; Caldwell, 2007; Cummings & Hsu, 2007; Kay &
LeSage, 2009; Marshall & Varnon, 2012; Premuroso et al., 2011; Segovia, 2008; Sprague &
Dahl, 2009; Zhu, 2007). Logo, isso sinaliza que o docente pode fazer uso dos dispositivos
para reter a atenção discente durante as aulas.
Comparecimento. Com a utilização do SRE, dificilmente algum aluno passa despercebido
pelo professor durante o semestre, ou mesmo em uma aula. Uma vez que os estudantes devem
responder as questões, o professor sabe com precisão quem compareceu à aula e quem está
ausente (Jones et al., 2009). O próprio uso do SRE pode ser destinado à verificação da
presença do aluno (Beekes, 2009; Cunninghan, 2008; Fies & Marshall, 2006; Jones et al.,
2009). Como documentado por Dallaire (2011), 81% dos estudantes (n=151) obsevaram que o
emprego do SRE pelos docentes foi feito para acompanhar a frequência às aulas. Devido a
esta característica, o SRE foi implementado em diversas universidades (Kay & LeSage,
2009). Contudo, Chui et al. (2013) alertam que é preciso ter cuidado com este tipo de
utilização, pois os estudantes podem usar o dispositivo de seus colegas para responderem por
33
eles. Igualmente, não é recomendável utilizar o SRE somente para registrar a presença dos
estudantes. Carnaghan et al. (2011) e Zhu (2007) sugerem que outras atividades, tais como
avaliar a compreensão discente, fomentar a geração de discussões e ideias e pensar
criticamente sobre o conteúdo, também devem ser realizadas para aproveitar melhor a
tecnologia, já que a verificação da frequência é apenas uma função complementar.
O comparecimento às aulas pode ser ainda mais incentivado quando se atribuem notas às
questões do SRE para a composição da avaliação geral (Caldwell, 2007). Caldwell (2007)
relata que professores de um curso de física perceberam diminuição considerável no
absenteísmo dos graduandos quando as questões aplicadas via SRE passaram a representar
15% ou mais da nota geral da disciplina. Duncan (2006) também reporta que a atribuição de
pontos às questões empregadas via SRE motiva os alunos a comparecerem. Qualitativamente,
Cunninghan (2008) anotou como ponto positivo que: “levar as pessoas a comparecerem às
aulas sabendo que existem pontos atribuídos à participação por usarem o Clicker”3 (p. 16).
Em resumo, o SRE pode influenciar os alunos a comparecem com maior frequência às aulas
principalmente se a utilização dos dispostivos for adotada com esta finalidade. Todavia,
observa-se que o uso exclusivo para registrar a presença do estudante não é recomendável
(Zhu, 2007), já que se desperdiça o benefício de outras funcionalidades desta tecnologia.
Divertimento/Entretenimento. Um dos principais benefícios reportados em estudos referentes
ao SRE é o divertimento discente durante a aula (Beekes, 2006; Carnaghan et al, 2011;
Caldwell, 2007; Fies & Marshall, 2006; Keough, 2012; Rana et al., 2016). Da perspectiva
docente, Beekes (2006) relata que a sua experiência de lecionar com o apoio do SRE
estimulou o nível de concentração e o interesse dos discentes no conteúdo ao mesmo passo
que tornou o ambiente envolvente e divertido. De outro lado, estudantes indicam que se
sentem mais entretidos nas aulas e que gostam do uso do SRE (Carnaghan et al., 2011;
Cummings & Hsu, 2007; Dufresne et al., 1996). Isso pode ocorrer porque este dispositivo
torna a aula mais divertida e interessante (Zhu, 2007).
Percebem-se evidências quantitativas e qualitativas que sustentam a sensação de
entretenimento pelos alunos. Cunninghan (2008), por exemplo, anotou que “[o SRE] torna a
3 Getting people to show up for class knowing that there were participation points given for using the clicker
(Cunninghan, 2008, p. 16).
34
aula divertida. Lembra-me de um ‘jogo de trivia’. Eu realmente gostei de usar isso”4 (p. 22).
Quantitativamente, a análise dos dados de Caldwell (2007) revelou que 88% dos alunos (n =
125) responderam que “frequentemente” ou “sempre” gostam de utilizar o SRE nas aulas. Em
uma escala de 1 (discordo fortemente) a 5 (concordo fortemente), Spraque e Dahl (2009)
verificaram que a satisfação geral dos estudantes de negócios no que tange ao uso do SRE
resultou em 3,79. Isso denota que houve ampla apreciação pelos estudantes e que os alunos
julgaram divertido aprender com o SRE (Spraque & Dahl, 2009). Por isso, sustenta-se a ideia
de que o emprego do SRE torna o ambiente mais divertido.
Envolvimento e participação. Um ótimo ambiente de aprendizagem deve compreender o
envolvimento entre professores e alunos (Dufresne et al., 1996; Rana et al., 2016). Uma
motivação para utilizar o SRE é a oportunização de maior envolvimento e participação dos
alunos no processo educacional comparativamente ao ensino convencional (Eng et al., 2013;
Caldwell, 2007; Fies & Marshall, 2006; Lea, 2008; Simpson & Oliver, 2007). O uso desta
tecnologia visando o envolvimento discente pode ser particularmente interessante aos alunos
mais tímidos, cuja participação nas aulas precisa ser mais motivada (Beckert et al., 2009).
Como discutido anteriormente, é possível que o aluno participe mais ativamente da aula sem
se expor, devido à característica do anonimato.
As pesquisas sobre o SRE vêm alimentando um corpo de evidências que indica correlação
positiva entre o uso deste recurso tecnológico e o envolvimento discente em sala. Lea (2008)
e Simpson e Oliver (2007) colocam que, embora existam outras metodologias de ensino que
promovam o envolvimento do aluno, a utilização do SRE facilita a consolidação deste
aspecto, inclusive em integração com uma variedade de práticas.
2.1.2.2 Benefícios na aprendizagem
Aprendizagem ativa. Bonwell e Eison (1991) afirmam que educadores têm usado o termo
“aprendizagem ativa” de forma mais intuitiva do que como uma definição consensual. Harris
(2010), Gainor, Bline e Zheng (2014) e Sullivan (2009), no entanto, concordam que a
aprendizagem ativa é qualquer método instrucional que envolva ativamente o aluno no
processo educacional e que se coloca opostamente ao modelo de aprendizagem passivo e de
4 Makes class fun. It reminds me of a trivia game. I really enjoyed using it (Cunninghan, 2008, p. 22).
35
absorção de conteúdo. O principal ponto da aprendizagem ativa é a inconformidade com a
abordagem de ensino-aprendizagem centralizada na figura do professor e na postura passiva
dos estudantes (Sivan, Leung, Woon & Kember, 2000; Sullivan, 2009). Tendo isso em mente,
as revisões de literatura de Fies e Marshall (2006) e Kay e LeSage (2009) indicam forte
conexão entre o SRE e a aprendizagem ativa. Diversos estudos sugerem que o uso do SRE
promove em maior intensidade a aprendizagem ativa (Carnaghan & Webb, 2007;
Cunningham, 2008; Edmonds & Edmonds, 2008; Eng et al., 2013; Lea, 2008; Mula &
Kavanagh, 2009). Simpson e Oliver (2007) colocam que o ensino interativo aumenta a
motivação do aluno para se tornar um aprendiz ativo.
d’Inverno et al. (2003) afirmam que a forma como os estudantes aprendem mudou. Ainda que
o aperto de botões do dispositivo alfanumérico, ou o toque da tela do telefone celular, possa
não ser percebido como uma prática ativa (Caldwell, 2007; Marshall & Varnon, 2012),
docentes relatam que os alunos ganham mais visibilidade e tornam-se participantes ativos e
mais dispostos a responderem a perguntas (Caldwell, 2007). Na educação contábil, Gainor et
al. (2014) destacam que os atuais graduandos preferem um processo pedagógico que progride
rapidamente e os envolvam em sala de aula a discussões que se desenrolam lentamente e com
comunicação, basicamente, unilateral. Quando do uso da aprendizagem ativa, estudantes
mudam de receptores passivos do conhecimento para participantes interativos em exercícios
de análise, síntese e avaliação (Sivan et al., 2000; Sullivan, 2009). Bonwell e Eison (1991)
enfatizam que a reflexão do próprio aprendizado é um aspecto diferencial da aprendizagem
ativa em relação a outras práticas. Isto é, refletir sobre o que foi aprendido é tão importante
como aprender. Logo, o feedback imediato proporcionado pelo SRE pode contribuir para esta
reflexão discente.
Flexibilidade e ensino contingente. O SRE é uma tecnologia benéfica ao ensino porque tem
ampla aplicabilidade em termos de conteúdo e nível de educação (Caldwell, 2007). Keough
(2012) inventariou 66 estudos sobre o SRE de 20 áreas do conhecimento. Para citar alguns,
observam-se estudos nas áreas de Astronomia (Duncan, 2006), Contabilidade (Edmonds &
Edmonds, 2008), Desenvolvimento Humano (Beckert et al., 2009), Marketing (Blasco-Arcas,
Buil, Hernández-Ortega & Sese, 2013), Psicologia (Stowell, 2015), Química (Casanova,
1971) entre outros. Adicionalmente, Keough (2012) reporta que o SRE tem sido percebido,
em geral, como sendo de fácil uso. Logo, pode-se utilizá-lo em quase todos os níveis
educacionais (Caldwell, 2007). Penuel, Boscardin, Masyn e Crawford (2007) examinaram as
36
percepções de 584 professores do ensino fundamental e médio quando do uso do SRE. Os
resultados indicaram que as práticas utilizadas pelos professores nesses níveis são as mesmas
ou similares as dos professores universitários. Da mesma forma, o emprego do SRE nos
ensinos fundamental e médio tem as mesmas justificativas e fundamentos para o uso no
ensino superior (Penuel et al., 2007). Isso sustenta a ideia de que o SRE é flexível quanto ao
nível educacional, podendo assumir papel periférico ou central nas aulas (Caldwell, 2007). O
instrutor pode usar o SRE a todo instante para incentivar uma postura ativa contínua dos
alunos, ou pontualmente para verificar o entendimento e atenção do que está sendo exposto.
Correlato à flexibilidade da ferramenta, outro benefício do emprego do SRE é o ensino
contingencial. Em outras palavras, permite ao instrutor a modificação da aula em tempo real
baseado no entendimento dos alunos observado através do feedback imediato (Arendse &
Jürgens, 2011; Casanova, 1971; Froehlich, 1963; Marshall & Varnon, 2012; Kay & LeSage,
2009). Professores podem ajustar o montante de conteúdo exposto e a velocidade das aulas
(Arendse & Jürgens, 2011; Zhu, 2007). Porém, é essencial que educadores planejem as aulas
com antecedência para que o ensino contingente não seja percebido pelos estudantes como
falta de organização do docente.
Finalmente, muitas ferramentas tecnológicas podem não ser facilmente alteradas e adaptáveis
durante a aula como o SRE. Desta forma, a flexibilidade e o ensino contingencial
proporcionados pelo SRE podem ser critérios de desempate quando da escolha por uma
tecnologia educacional a ser implementada.
Interatividade e discussão. Docentes têm enfrentado o desafio de conseguir manter a atenção,
o interesse e o foco dos alunos, os quais têm a expectativa de maior estimulação visual e a
integração de tecnologias às aulas (Sprague & Dahl, 2009). Dessa forma, o incentivo à
interação entre professor-aluno e colega-colega se torna substancial para capturar e conservar
a atenção discente. Nesse sentido, o uso do SRE com fins de se elevar a interatividade e as
discussões entre o professor e os alunos tem sido frequente, apresentando-se como quesito a
favor do emprego desta tecnologia (Caldwell, 2007; Cunninghan, 2008; d’Inverno et al.,
2003; Eng et al., 2013; Jones et al., 2009; Lea, 2008). Diversos estudos apontam a
interatividade e o encorajamento às discussões como vantagens importantes proporcionadas
por este dispositivo (Bristol, 2011; Caldwell, 2007; d’Inverno et al., 2003; Fies & Marshall,
2006; Kay & LeSage, 2009; Lea, 2008; Rana et al., 2016). Os procedimentos de uso do SRE
37
naturalmente já estimulam maior participação e interação do estudante no processo
educacional em comparação com a tradicional aula expositiva, podendo ser elevadas se
combinada com outros métodos.
A interatividade é um ponto é crucial, já que se os estudantes não se sentirem envolvidos no
processo educativo, menor será o seu esforço e mais reduzida a sua nota. Adicionalmente, a
interação social ajuda a melhorar o entendimento do conteúdo e formar um ambiente de
compromisso com a educação (Cohn & Johnson, 2006; Dufresne et al., 1996; Fies &
Marshall, 2006), e que pode ser maximizada por meio da utilização do SRE em conjunto com
outras metodologias de ensino para transformar a dinâmica da sala de aula (Dallaire, 2011;
Kay & LeSage, 2009).
Qualidade de aprendizagem. A maioria dos estudos mostra que os discentes permanecem
mais envolvidos nas aulas quando o SRE é empregado (Rana et al., 2016). Isso pode ocorrer
porque, segundo Kay e LeSage (2009), o emprego deste dispositivo visa a profundidade da
compreensão do conteúdo pelo aluno, ao invés da quantidade de material abarcado. Desse
modo, a concentração na aula é mais demandada. Conforme Elliot (2003) salienta, o nível de
concentração da maioria dos estudantes foi aumentado em virtude do uso do SRE. Este
aumento na concentração pode resultar em maior retenção de conteúdo pelo discente.
Outro fator que concorre para a qualidade da aprendizagem é o feedback proporcionado por
pelos alunos. Zhu (2007) coloca que o SRE pode ser empregado para coletar feedback sobre o
andamento da aula. Além disso, se o dispositivo for utilizado no início da aula, o professor
pode alterar a aula em virtude das necessidades percebidas resultantes do uso prévio (ensino
contingente). Com as modificações baseadas no feedback discente, o ensino pode se tornar
mais impactante e, consequentemente, oferecer melhor aprendizagem aos alunos (Beekes,
2006; Casanova, 1971; Zhu, 2007). Por isso, estudantes têm percebido a melhoria na
efetividade da sua aprendizagem (Caldwell, 2007; Carnaghan et al., 2011; Eng et al., 2013;
Lea, 2008). Beckert et al. (2009), Lea (2008) e Premuroso et al. (2011) reportam resultados
que corroborama visão de melhor aprendizagem.
Em síntese, o SRE ajuda na qualidade da aprendizagem quando o instrutor consegue fazer a
gestão adequada do feedback no sentido de atender às necessidades dos alunos em termos de
compreensão de conteúdo e conduta das aulas. Da mesma forma, a necessidade de uma maior
38
concentração e participação discente na atividade com o SRE pode ser um aspecto
contributivo para a melhora na qualidade de aprendizagem.
2.1.2.3 Benefícios na avaliação
Avaliação formativa. Segundo Kay e LeSage (2009), a avaliação formativa é usada para
determinar a compreensão dos alunos sobre o conteúdo sem a atribuição de notas, no intuito
de mapear falhas no entendimento e de alterar práticas instrucionais consoante o diagnóstico
do mapeamento. Devido ao feedback instantâneo, o professor pode efetuar mudanças na
forma de ensino durante (ensino contingencial) ou posteriormente (avaliação formativa) a
cada aula (Caldwell, 2007). Os relatórios do SRE permitem fazer análises detalhadas de
quanto e como os discentes erraram e quem está necessitando de mais auxílio. A partir disso,
verificam-se os estudantes e os conteúdos com baixa compreensão e as aulas podem ser
modificadas prospectivamente em virtude deles (Beekes, 2006). Na ausência de uma
ferramenta como o SRE, seria muito difícil alcançar uma avaliação formativa que
possibilitasse mudanças nas práticas educativas tempestivamente (Kay & LeSage, 2009).
A avaliação formativa sobre o estado presente da compreensão dos alunos é primordial para o
melhor aproveitamento do tempo de aula e sobre no que focar. Para usá-la com sucesso, é
necessário elaborar questões adequadas no intuito de identificar as fronteiras do conhecimento
discente, sendo recomendado desenvolver perguntas que nem todos os alunos serão capazes
de responder (Caldwell, 2007). Bangert-Drowns, Kulik, Kulik e Morgan (1991) justificam
que se as perguntas forem fáceis, a informação sobre o desempenho discente pode se tornar
desnecessária, deixando o feedback de contribuir com a aprendizagem. Nesse sentido, o
diagnóstico da compreensão dos alunos é fundamental porque colabora com o fornecimento
de coordenadas para a elaboração das questões e das próximas aulas. Logo, a avaliação
formativa pode contribuir com o objetivo de constantemente rever e melhorar as práticas
pedagógicas e torná-las mais efetivas a fim de impactar positivamente a aprendizagem do
aluno (Casanova, 1971; Han & Finkelstein, 2013; Segovia, 2008).
Comparabilidade das respostas. A comparação de respostas entre os alunos também é vista
como um dos benefícios associados ao emprego do SRE (Carnaghan & Webb, 2007; Beekes,
2006; Simpson & Oliver, 2007). Posteriormente à divulgação do feedback das respostas, os
discentes conseguem comparar o que responderam com os seus pares. A possibilidade de
39
comparação do conteúdo compreendido é substancial porque os estudantes podem querer
acompanhar o seu progresso ou assegurar que não estão sós quando não entenderam a matéria
(Caldwell, 2007; Kay & LeSage, 2009). A utilidade da informação aumenta para os alunos
quando o feedback é comparável (Carnaghan & Webb, 2007). A comparação pode ser no
sentido de o estudante situar como está a sua compreensão do conteúdo em relação à sala ou
pelo compartilhamento da sua resposta com os colegas para verificar se estão entendendo a
matéria da mesma maneira. Averiguar como está o conhecimento individual diante dos
colegas é importante para motivá-lo a alcançar, pelo menos, o desempenho médio da sala ou
manter o bom desempenho preteritamente atingido. Já o compartilhamento oral das respostas
entre os estudantes, ainda que quebre o anonimato, pode ajudar a detectar os alunos que
podem oferecer auxílio aos outros discentes.
Destaca-se que nem toda tecnologia educacional permite a comparabilidade do entendimento
entre alunos, ou entre grupos de alunos, imediatamente. No caso do SRE, o feedback
instantâneo e a comparação das respostas tornam-se valiosos para os estudantes que
verdadeiramente tomam decisões pautadas nas informações em relação à forma como
estudam, se comportam em sala e progridem nas avaliações.
Feedback imediato. O feedback instantâneo possibilitado pelo SRE contribui positivamente
com o processo educativo em múltiplos sentidos. Carnaghan e Webb (2007) mencionam que
o feedback veloz aumenta a qualidade da informação para os estudantes no sentido de
oportunizar maior entendimento sobre um tópico recentemente exposto e discutido. Edmonds
e Edmonds (2008) destacam que o feedback provido pelo SRE permite aos estudantes avaliar
a sua compreensão do conteúdo diariamente. O imediatismo do feedback é especialmente
importante aos alunos com menor compreensão na matéria porque dão a eles a oportunidade
de mudar os hábitos de estudo e buscar por assistência antes da primeira prova (Edmonds &
Edmonds, 2008). Já para professores, é uma forma de receber feedback regularmente sobre o
que, quanto e quão bem os estudantes estão compreendendo a matéria durante a aula (Chui et
al., 2013; d’Inverno et al., 2003; Froehlich, 1963; Marshall & Varnon, 2012; Yourstone et al.,
2008). De forma geral, o feedback imediato para o docente é fundamental porque pode
contribuir para a elevação da qualidade do ensino.
Em adição, de acordo com a meta-análise de Kulik e Kulik (1988), estudos apontaram que a
utilização de materiais sob a forma de quizzes durante as aulas geralmente são mais efetivos
40
quando proporciona feedback imediato do que feedback demorado. Consistente com essa
visão, Chui et al. (2013) compararam questões respondidas via SRE com feedback instantâneo
e quizzes tradicionais de papel com feedback demorado (corrigidos na aula subsequente). Foi
verificado que os alunos obtiveram melhor performance quando do uso do SRE. Em outras
palavras, Kulik e Kulik (1988) consideram que o feedback é mais efetivo se for provido
rapidamente. As evidências de Dufresne et al. (1996) e a ótica de Yourstone et al. (2008)
corroboram o mesmo raciocínio. Nesse sentido, ter um recurso como o SRE é uma grande
vantagem.
2.1.3 Desafios do uso do SRE
Recursos tecnológicos possuem limitações de uso, sejam ligadas ao hardware ou ao software.
Essas restrições impõem aos usuários da tecnologia diversos desafios a serem superados para
que o funcionamento adequado seja alcançado. Não diferente de outras tecnologias, o SRE
enfrenta empecilhos que podem restringir o uso apropriado, acarretando prejuízo ao ensino.
Dentro da discussão dos desafios de utilização do SRE, Kay e LeSage (2009) destacam três
pontos: (i) desafios tecnológicos; (ii) desafios docentes; e (iii) desafios discentes. O presente
estudo utiliza esta forma de categorização para debater os desafios e possíveis contornos em
reação a essas limitações.
2.1.3.1 Desafios tecnológicos
Funcionamento apropriado. Estudos mostram que problemas técnicos durante as aulas
permanecem como sendo a maior causa de atitudes negativas dos alunos para com o uso do
SRE (Caldwell, 2007; Keough, 2012), ainda que o dispositivo seja fácil de ser aprendido e
empregado (Caldwell, 2007; Jones et al., 2009; Zhu, 2007). Falhas e bugs podem produzir
frustração e insatisfação discente (Blasco-Arcas et al., 2013; Rana et al., 2016).
O modelo de dispositivo e o acesso à internet podem se transformar em empecilhos ao uso do
SRE baseado em web no ensino presencial. Se, por um lado, não há gastos na compra dos
dispositivos alfanuméricos, por outro, as IES precisariam de estrutura para fornecer internet
sem fio de alta qualidade. Sintetizando, problemas técnicos demandam planejamentos e
cuidados adicionais. Como qualquer outra tecnologia, o SRE não está isento de mal
funcionamento.
41
Perda e esquecimento. Os dispositivos alfanuméricos são pequenos e parecidos com um
controle remoto de televisão ou um telefone celular (Carnaghan & Webb, 2005; Caldwell,
2007; Duncan, 2006; Keough, 2012; Rana et al., 2016). Devido a esta característica, o
esquecimento ou a perda do dispositivo pode se tornar um problema quando do momento da
atividade com o uso do SRE, especialmente se envolver atribuição de nota. Em concordância
com esta visão, Dallaire (2011) registrou que 57% dos alunos (n = 151) declararam que o
esquecimento do dispositivo alfanumérico é um dos principais obstáculos para o seu emprego
nas aulas.
Para os modelos de SRE sustentados pela web esse problema é menor, visto que se utiliza os
dispositivos pessoais (celular, tablet, PC portátil) que são, geralmente, mantidos o dia inteiro
junto ao indivíduo. Mesmo assim, a política do Bring Your Own Device (BYOD) deve ser
previamente acordada e reforçada durante o decorrer das aulas.
2.1.3.2 Desafios docentes
Forma de ensino. Um dos primeiros passos para a implantação do SRE é que os docentes
saibam utilizá-lo competentemente. Professores precisam aprender formas de instrução
apropriadas para o uso conjunto com o SRE (Judson & Sawada, 2002). No entanto, a
obtenção da competência para gerir a tecnologia pode não ser um grande obstáculo, visto que
é de fácil uso e adoção (Beekes, 2006; Han & Finkelstein, 2013; Keough, 2012; Segovia,
2006; Sullivan, 2009). Igualmente, pode ser desnecessário providenciar treinamento aos
estudantes. Entretanto, recomenda-se que exista algum recurso, material físico ou eletrônico,
para que os alunos possam recorrer quando eventuais dúvidas surgirem (Zhu, 2007).
Na visão de Sprague e Dahl (2009), uma das modificações mais significativas na adoção do
SRE é a mudança demandada no método de ensino do professor. O aumento do tempo
necessário para o preparo das aulas é considerável, principalmente em termos de formular
questões efetivas a serem aplicadas (Kay & LeSage, 2009; Sprague & Dahl, 2009). Sprague &
Dahl (2009) alertam que os educadores devem estar preparados para abarcar menos matéria
em função do tempo gasto com a aplicação do SRE. Conclui-se, portanto, que o esforço de
reestruturar e preparar as aulas pode ser um empecilho à utilização deste recurso. O uso
tecnológico sem os devidos ajustes no método de ensino pode não ser revertido em processo
42
educativo mais efetivo. Tendo isso em mente, a reestruturação das aulas pode ser vista como
um desafio aos docentes que não estiverem predispostos à repensarem suas estratégias de
ensino e tomar ações para modificá-las.
Questões efetivas. A missão de elaborar questões pertinentes para o emprego junto ao SRE é
tão substancial quanto aprender a utilizar a tecnologia (Zhu, 2007). É a ação de desenhar e
preparar boas questões que fazem o SRE efetivo (Sullivan, 2009). Ou seja, a efetividade,
antes, deve partir das questões, sendo o papel da tecnologia o de assistir e melhorar a sua
eficiência e praticidade.
Consoante Dufresne et al. (1996), as decisões tomadas pelo professor no que concerne à
abordagem de instrução e seleção da resposta correta possuem implicações para a
profundidade, qualidade e dinâmica de trabalho em grupo do processo educacional. Zhu
(2007) coloca que diferentes questões requerem diferentes respostas que demandam diferentes
níveis de envolvimento cognitivo. Questões de nível conceitual exigem apenas a
memorização de fatos e datas, enquanto que questões de análise e avaliação necessitam
pensamento e julgamento crítico (Zhu, 2007). Cheong et al. (2012) mostraram que é possível
utilizar um mesmo tipo de SRE para estimular três níveis cognitivos: (1) o reforço de
conceitos comuns (teste de compreensão no qual os alunos selecionavam uma alternativa da
questão de múltipla-escolha); (2) a extração de conhecimento discente (na ausência de
alternativas, os alunos deveriam sugerir uma resposta); e (3) pensamento e análise crítica (não
existe uma resposta correta, os estudantes deveriam discutir criticamente possíveis soluções à
questão exposta). Assim, Zhu (2007) determina que quando os professores querem avaliar os
conhecimentos básicos dos alunos, uma questão conceitual pode ser suficiente. Entretanto, se
o desejo é o de envolver os discentes em exercício de pensamento crítico, apenas uma questão
de compreensibilidade pode não ser adequada (Zhu, 2007). Similarmente, as questões não
podem ser de baixa dificuldade ao ponto de não necessitarem de feedback por possuírem
respostas óbvias.
A literatura aponta recomendações para o desenvolvimento de questões efetivas. Jones et al.
(2009) recomendam que as questões sejam curtas o suficiente para serem respondidas no
intervalo de 30 a 60 segundos e que o feedback seja dado rápido. Zhu (2007) apresenta quatro
sugestões para a preparação das questões: (1) Distinguir o entendimento discente sobre o
jargão e o conceito de termos; (2) Criar respostas erradas (distrações) que pareçam lógicas e
43
plausíveis de serem assinaladas para prevenir que estudantes desconsiderem facilmente as
alternativas falsas; (3) Limitar a cinco o número de alternativas; e (4) Considerar colocar a
opção “Eu não sei” para prevenir que os alunos aleatoriamente selecionem uma resposta.
Outras recomendações de elaboração de questões podem ser encontradas em Sullivan (2009).
No entanto, apesar das sugestões apresentadas, Caldwell (2007) afirma que não existe um
caminho singular para a elaboração das questões. A única “norma” é a de que cada questão
deva ser alinhada aos fins específicos da atividade acadêmica (Caldwell, 2007).
Tomar tempo de outros conteúdos. Estudos reportam preocupação adicional com a
transmissão de conteúdo em tempo hábil quando do emprego do SRE (Dallaire, 2011;
d’Inverno et al., 2003; Elliot, 2003). Dado que o docente tem uma quantidade limitada de
tempo para passar o conteúdo, a aplicação do SRE pode ser vista negativamente pelos
discentes por diminuir o tempo da aula expositiva ou prejudicar o ensino de tópicos
importantes subsequentes (Dallaire, 2011). Em adição, estudantes podem sentir que as aulas
estão sendo aceleradas para que o SRE consiga ser utilizado (d’Inverno et al., 2003). Por isso,
educadores devem adaptar as aulas de maneira a cobrir menos material para que o SRE seja
integrado adequadamente (Sprague & Dahl, 2009). Nesse sentido, considerando que o SRE
toma parte do tempo de aula, os instrutores devem avaliar e encontrar o equilíbrio entre o
ensino de tópicos essenciais programados e a quantidade de tempo disponível.
2.1.3.3 Desafios discentes
Custo. Nas versões de SRE baseados em sinal infravermelho ou frequência de rádio, os
dispositivos alfanuméricos necessitam ser adquiridos. A aquisição depende da política
institucional desenvolvida pela IES. Os dispositivos podem ser comprados pela IES que adere
à tecnologia ou por seus alunos.
Caldwell (2007) e Jones et al. (2009) contam que o custo de aquisição dos equipamentos
móveis é uma das principais reclamações discentes em relação ao SRE. Nesse sentido,
algumas IES (ex.: WVU) compram os dispositivos e emprestam aos alunos, os quais devem
devolver ao término de cada aula (Caldwell, 2007; Mula & Kavanagh, 2009). Blasco-Arcas et
al. (2013) e Rana et al. (2016) colocam que, embora o custo com os dispositivos
alfanuméricos tenha decrescido nos últimos anos, ainda pode ser um gasto considerável para
44
algumas IES. Este desembolso pode ser um empecilho na adoção e integração do SRE ao
processo de ensino-aprendizagem (Rana et al., 2016).
O repasse do custo dos dispositivos aos estudantes pode ser uma opção interessante de
economia para as instituições (Zhu, 2007), mas nem sempre é bem vista pelos estudantes.
Para Dallaire (2011), o desembolso por parte dos discentes provavelmente afetará a sua
aceitação e satifação com a tecnologia. Zhu (2007) clarifica que a preocupação com o custo
dos dispositivos torna-se exagerada especialmente quando os alunos não veem o valor do seu
uso. É imprescindível que instrutores assegurem que a tecnologia será realmente empregada
nas aulas antes que os estudantes adquiram os dispositivos (Zhu, 2007). A percepção discente
está baseada na utilidade que a tecnologia guarda. Estudantes que verdadeiramente usam os
dispositivos para analisar seu desempenho aula a aula e tentam entender a matéria com o
auxílio da tecnologia tendem a compreender o seu emprego positivamente.
Trapaça. Conforme Carnaghan et al. (2011) e Duncan (2006) o SRE pode ser utilizado para
trapacear. O jeito mais comum é o de emprestar o dispositivo de colegas para registrar a
presença alheia ou responder às questões (Duncan, 2006; Caldwell, 2007). Duncan (2006)
relata que um aluno sentado na fileira da frente da sala portava uma porção de dispositivos
alfanuméricos pertencentes aos colegas que estavam dormindo. Quando o estudante foi
questionado sobre este ato, ele respondeu que não foi dito que isso não poderia ser feito.
Tendo esse cenário em mente, Duncan (2006) ressalta que um passo substancial para prevenir
as trapaças é o esclarecimento das expectativas que se tem em relação ao uso do SRE no
ensino.
Similar ao empréstimo dos dispositivos, outro modo de trapacear é observando qual botão os
colegas irão apertar (Carnaghan et al., 2011). Esforços docentes podem ser empreendidos para
coibir esta prática, entretanto, pouco pode ser feito para evitar que alunos combinem de passar
as respostas uns aos outros.
2.1.4 O uso do SRE no ensino contábil
As pesquisas envolvendo o SRE tiveram sua origem na área das ciências naturais e da saúde
(Keough, 2012). Especificamente na área de ensino em administração, poucos esforços foram
dedicados para entender como o SRE poderia auxiliar na formação dos futuros gestores
45
(Keough, 2012). Similarmente, o SRE não é uma tecnologia amplamente adotada pelos
educadores contábeis (Carnaghan et al., 2011; Chatham & Davidson, 2011). Apesar disso, a
literatura sobre a aplicação desta tecnologia no ensino da contabilidade vem aumentando na
última década.
A busca bibliográfica foi realizada nos meses de junho e julho de 2016, compreendendo
quatro repositórios (Google Scholar, Scielo, Science Direct e Scopus) e sete termos/palavras-
chave: (1) clicker/zapper in accounting education; (2) student response system/SRS and
accounting education; (3) group response system/GRS and accounting education; (4)
audience response system/ARS and accounting education; (5) personal response system/PRS
and accounting; (6) Electronic response system/ERS and accounting education; e (7)
accounting and clicker/zapper. Os termos foram pesquisados em inglês e português.
Dissertações e teses não foram levadas em consideração. Complementarmente, as palavras-
chave também foram buscadas nos periódicos nacionais de contabilidade constantes no site da
ANPCONT (http://www.anpcont.org.br/periodicos-de-contabilidade). Dessa forma, 37
periódicos (Anexo I) tiveram seus websites visitados. Apesar disso, não foram encontrados
estudos nacionais sobre o SRE na educação contábil. Desse modo, foram identificados 24
trabalhos na literatura internacional, sendo descritos a seguir.
Beekes (2006), na Lascaster University (Reino Unido), teve como objetivo investigar a reação
dos alunos (n = 60) sobre o uso do SRE em uma disciplina do mestrado em Contabilidade e
Administração Financeira. Foram aplicados questionários contendo seis itens mensurados por
uma escala de concordância de 5 pontos. Os resultados apontaram que o SRE é de fácil uso
(média = 4,45), aumenta o divertimento em sala de aula (média = 4,25) e ajuda na
concentração dos estudantes (média = 3,75).
Freeman et al. (2006) compararam o nível de anonimato das respostas discentes oportunizado
pelo SRE com o de outras técnicas de ensino. Ao final da pesquisa, 135 alunos responderam
surveys. Como principais achados, os autores indicaram que a preferência dos estudantes pelo
método de ensino é influenciada pelo nível de anonimato da técnica. Além disso, os alunos
têm maior propensão a participarem das aulas à medida que o nível de anonimato aumenta.
Segovia (2006) produziu um trabalho descritivo no qual explica o que é um SRE, focando os
elementos do sistema e potenciais benefícios. Em adição, a autora discorre sobre como utilizar
46
esta ferramenta e o seu custo. Ao final, conclui-se que o SRE pode ser uma tecnologia
importante para aumentar a interatividade das aulas de contabilidade e que oportunidades de
pesquisas emergem do seu uso, especialmente ligadas à aprendizagem dos estudantes.
Carnaghan e Webb (2007) investigaram o impacto do SRE na aprendizagem, envolvimento e
satisfação discente. Para tanto, conduziram um experimento com alunos da disciplina de
Introdução à Contabilidade Gerencial, tendo uma amostra final de 172 observações. As
evidências obtidas sinalizam que o SRE não aumenta a aprendizagem discente de modo geral
(sig. > 0,10). Além disso, ao contrário do que afirma a literatura, o uso do SRE diminuiu o
envolvimento do estudante em relação a fazer (estimate = -0,48; sig. < 0,01) e responder
(estimate = -0,42; sig. < 0,01) perguntas em sala de aula. Contudo, os autores encontraram,
por meio da aplicação de surveys, que os alunos se sentiram satisfeitos com o SRE.
Cummings e Hsu (2007) verificaram o efeito do SRE sobre a performance e a satisfação dos
alunos de quatro classes da disciplina de Contabilidade Tributária durante dois semestres. As
análises de regressão múltipla revelaram que a Média Geral Acumulada impactou o
desempenho positivamente nos dois semestres (coef. = 0,27; sig. < 0,00; coef. = 0,30; sig. <
0,01). Entretanto, o SRE teve efeito significativo apenas no primeiro (coef. = 0,26; sig. <
0,01). Em relação à satisfação, de modo geral, os alunos se sentiram satisfeitos com a
tecnologia.
Cunninghan (2008), por meio de pesquisa-ação, descreve como o uso do SRE pode ajudar a
contornar empecilhos encontradas na sala de aula, como a falta de interatividade entre os
alunos e o professor. O autor conduziu dois ciclos de utilização do SRE, avaliando no
primeiro a percepção de 88 discentes e, no segundo, a de 326 alunos. Como resultados,
destaca-se que, no primeiro ciclo, os alunos não gostaram de usar o SRE (44,3%), o SRE não
ajudou a entender melhor o material (46,6%) e não ajudou a classe a focar no conteúdo
durante as aulas (42%). Já no segundo ciclo, enfatiza-se que os alunos gostaram do SRE
(48,8%), o uso do SRE aumentou o interesse nas aulas (55,2%) e auxiliou no foco da classe
(45,1%). Cunninghan (2008) atribui a melhoria da percepção discente no segundo ciclo
devido aos ajustes realizados com base nos resultados do primeiro ciclo. Ainda, o autor
fornece direcionamentos futuros de uso do SRE.
47
Edmonds e Edmonds (2008) realizaram um quase-experimento para testar o impacto do SRE
no desempenho acadêmico de alunos da disciplina de Introdução à Contabilidade Gerencial.
A amostra final contou com 554 observações. Os procedimentos empíricos utilizados
mostraram que o SRE afeta positivamente a performance discente (coef. = 2,89; sig. < 0,01).
Além disso, estudantes com menor Média Geral Acumulada tendem a se beneficiar mais do
uso do SRE.
Lea (2008) procurou averiguar se a percepção discente em relação ao uso do SRE se modifica
com o passar do tempo. A autora desenvolveu a pesquisa com duas turmas (Fall 2006 = 20
alunos; Spring 2007 = 13 alunos), utilizando o SRE em quase todos os 15 encontros da
disciplina de Contabilidade Gerencial. Surveys foram aplicadas no início e ao final do
semestre. Os achados indicaram que a percepção dos estudantes não muda com o tempo para
nenhum aspecto pesquisado (Frequência, Preparação, Aprendizagem Ativa, Interatividade,
Feedback imediato, Compreensão, Profundidade do Conteúdo, Divertimento e Melhoramento
da Aprendizagem).
Segovia (2008) buscou verificar o efeito do SRE na aprendizagem dos alunos de
Contabilidade Introdutória. Para tanto, a turma Fall 2002 (n = 44) respondeu quizzes online
por meio da WebCT enquanto a turma Summer 2003 (n = 31) respondeu quizzes com o
auxílio do SRE. Ao analisar o desempenho geral das duas turmas, encontrou-se diferença
significante (F = 0,566; sig. < 0,10), a qual sinalizou que a turma Summer 2003 obteve
melhor performance. Adicionalmente, a autora aplicou surveys para examinar a percepção dos
estudantes. Na visão destes, houve maior participação nas aulas devido ao uso do SRE e
averiguou-se, também, a preferência por aulas com o emprego do SRE.
Beekes (2009) realizou um estudo de caso sobre a utilização do SRE na disciplina de
Contabilidade Gerencial na Lancaster University (Reino Unido). Apesar disso, a análise dos
resultados foi baseada apenas em questionários aplicados ao final da disciplina com 117
estudantes e na observação do pesquisador. Como principais resultados, tem-se que o SRE é
de uso fácil (média = 3,8; escala = 1 a 5) e aumenta o divertimento em sala (média = 3,6;
escala = 1 a 5). O autor também pensa que o SRE encoraja os estudantes a tomarem atitudes
positivas em relação à disciplina, especialmente no aspecto participação.
48
Humpfries e Whelan (2009) conduziram experimentos em duas disciplinas (Comunicação de
Negócios e Princípios de Contabilidade I) para testar o efeito do SRE sobre a aprendizagem.
Os testes de média sinalizaram que não houve diferença significativa entre o desempenho dos
grupos de controle e tratamento, indicando que o SRE não aumenta a aprendizagem.
Complementarmente, foi identificado, em uma escala de concordância de 0 a 10, que os
estudantes acharam fácil (média = 6,77) e divertido (média = 6,74) usar o SRE, além de
reportarem que o feedback instantâneo é útil (média = 6,16).
Mula e Kavanagh (2009), em uma universidade australiana, avaliaram o uso do SRE em três
semestres (1º = 33 alunos, 2º = 61 alunos; 3º = 26 alunos) em uma disciplina de Contabilidade
do primeiro ano. Porém, o SRE foi utilizado só no segundo semestre. A partir da comparação
dos resultados entre as classes, os autores encontraram que a turma que usou o SRE percebeu
mais intensamente que quizzes em sala de aula auxiliam a aprendizagem. Entretanto, nenhuma
correlação foi obtida entre o desempenho discente nos quizzes e as notas das provas.
Edmonds e Edmonds (2010) buscaram entender a percepção discente sobre o SRE acerca de
cinco dimensões: (1) ambiente de aprendizagem ativa; (2) ambiente eficiente de
aprendizagem; (3) feedback significativo; (4) motivação; e (5) desenvolvimento de
comunicação e trabalho em equipe. Duas classes da disciplina de Contabilidade Gerencial
participaram do estudo, sendo uma turma de controle (n = 88) e outra de tratamento (n = 51).
Ao final da pesquisa, foram aplicadas surveys com 50 itens mensurados por uma escala de
concordância de 5 pontos. Os resultados apontaram que houve diferença significante de
percepção para as dimensões (1) e (2), tendo o grupo de tratamento concordado mais do que o
grupo de controle.
Morse, Ruggieri e Whelan-Berry (2010) desenvolveram experimentos com alunos de
Contabilidade Intermediária e Gerencial visando compreender o efeito do SRE sobre a
participação e discussão. Ao todo, a pesquisa envolveu dois professores e 72 alunos, estes
separados em grupos de controle e tratamento em cada disciplina. Para a coleta de dados, um
observador acompanhou as aulas para fazer anotações sobre a quantidade e qualidade das
discussões em sala. Em complementação, ao final das disciplinas, os estudantes responderam
a uma survey através da escala de concordância do tipo Likert de 5 pontos. Como principais
achados, destaca-se que, para as ambas as disciplinas, os alunos que usaram o SRE tiveram
maior participação nas aulas. Da mesma forma, a maioria dos alunos de ambas as disciplinas
49
reportou que o SRE proporciona maior divertimento às aulas. Por outro lado, os discentes de
Contabilidade Gerencial perceberam que o uso do SRE toma bastante tempo de aula.
Na University of Western Cape (África do Sul), Arendse e Jürgens (2010) produziram um
estudo com duas turmas de Contabilidade do primeiro ano da graduação para testar o impacto
do uso do SRE em conjunto com a técnica de Peer Instruction no envolvimento dos
estudantes. Os autores concluíram que o SRE é um modo de criar entusiasmo em sala de aula
e que envolve ativamente os estudantes. Apesar disso, o estudo dá margem para contestações,
já que não apresenta nenhum resultado numérico ou qualitativo.
Carnaghan et al. (2011), por meio de um estudo descritivo, proporcionam uma visão geral do
uso do SRE. Os autores apresentam os tipos de SRE, bem como os principais fornecedores.
Além disso, a partir da revisão de literatura, pontuam que os alunos se sentem satisfeitos com
o uso do SRE, entretanto, evidenciam também frágeis evidências de melhoria no desempenho
acadêmico. Por fim, são oferecidas sugestões para uma efetiva incorporação do SRE às aulas.
Chatham e Davidson (2011) verificaram a percepção dos discentes das disciplinas de Direito
Empresarial, Introdução à Contabilidade Financeira e Contabilidade Intermediária sobre o uso
do SRE. Os autores utilizaram um SRE baseado em frequência de rádio (i>clicker) e outro
baseado em web (web>clickerTM
) em sala de aula, aplicando de duas a seis questões por
encontro. Ao final da disciplina, os alunos responderam surveys (n = 860). Como principais
achados, salienta-se que os estudantes gostaram de usar o SRE (94,88%), acharam a
tecnologia útil (94,42%), entenderam que houve aumento em sua participação (92,59%) e
recomendariam o SRE para ser usado futuramente (97,20%).
Morales (2011), por meio de um estudo de caso, explorou o SRE como ferramenta para
incentivar discussões em sala e o pensamento crítico de 46 alunos do último ano do curso de
bacharelado em Contabilidade e Finanças na Dublin Institute of Technology (Irlanda). O
estudo reporta que, de modo geral, o uso do SRE contribuiu para um ambiente no qual os
alunos se sentiram mais relaxados e menos apreensivos. Por outro lado, não ajudou a
melhorar o desempenho acadêmico discente e, tampouco, o pensamento crítico. Contudo,
esses achados são questionáveis, dado que o autor não reporta os resultados da pesquisa.
Além disso, não está claro quais foram as fontes e os instrumentos de coleta de dados.
50
Newmark, Seaton e Stallings (2011) avaliaram a percepção e satisfação dos discentes acerca
da utilização do SRE na disciplina de Sistemas de Informação Contábil. Para a coleta dos
dados, os autores empregaram surveys contendo questões sobre o perfil dos alunos e 13
afirmativas sobre uso e satisfação com o SRE a serem avaliadas pelos estudantes através da
escala de Likert de 5 pontos. De modo geral, os alunos se sentiram satisfeitos com o SRE.
Ainda, por meio de Análise Fatorial, foi verificado que três fatores (aprendizagem, ambiente e
interatividade) explicam 58% da satisfação dos estudantes. Constatou-se também que o
gênero do estudante não está diretamente relacionado a sua satisfação geral com o SRE.
Finalmente, os autores propõem um modelo para analisar a satisfação com base nos resultados
da Análise Fatorial.
Premuroso et al. (2011) investigaram os efeitos do SRE sobre a satisfação e desempenho dos
alunos de Introdução à Contabilidade Financeira. Foi realizado um experimento com as
turmas de Spring 2009 (n = 94) e Spring 2010 (n = 94), sendo que o grupo de tratamento
(Spring 2010) utilizou o SRE e a turma de controle (Spring 2009) utilizou quizzes em papel.
A análise de regressão mostrou que o SRE tem impacto positivo na performance (coef. =
0,226; sig. < 0,05). Ademais, os estudantes do grupo de tratamento responderam a surveys,
cujos resultados evidenciaram que os alunos se sentiram satisfeitos com a tecnologia.
Smith e Maguire (2011) pesquisaram a eficiência e a eficácia do SRE com quatro turmas da
disciplina de Contabilidade Introdutória. Analisou-se a eficiência por meio da comparação
dos desempenhos do grupo que usou o SRE (n = 161) com o do grupo que não usou (n = 68).
Similarmente, a eficácia do SRE foi avaliada, com outras duas turmas, por meio da
manipulação do momento de aplicação dos quizzes via SRE. Ou seja, as duas turmas usaram o
SRE, porém, uma (n = 64) respondeu às questões ao longo da aula e a outra (n = 97) apenas
ao final. Os resultados indicaram que o uso do SRE não impactou o desempenho acadêmico,
bem como o momento de aplicação dos quizzes não influenciou a performance discente.
Marshall e Varnon (2012) estudaram a influência do uso do SRE individualmente e com o
Peer Instruction sobre a performance dos discentes da disciplina de Princípios de
Contabilidade Financeira. Desenvolveu-se um experimento com 31 alunos no grupo de
controle e 61 no grupo de tratamento (uso do SRE). Os resultados apontaram que o SRE tem
efeito significativo (t = 2,04; sig. < 0,05) sobre o desempenho somente quando usado em
conjunto com a técnica de Peer Instruction. Em complementação, surveys foram aplicadas no
51
último dia de aula para captar a percepção discente sobre o emprego do SRE. De forma geral,
encontrou-se evidências de que a utilização desta tecnologia foi benéfica aos alunos.
Chui et al. (2013) desenvolveram um quase-experimento para entender os impactos do SRE
na confiança, esforço e performance discentes. Foi coletada a expectativa dos alunos em
relação as suas notas finais como proxy para confiança de que compreenderam o conteúdo.
Como proxy para o esforço discente, utilizou-se as horas de estudo extra-sala. E a
performance acadêmica foi mensurada pelos acertos das questões dos quizzes aplicados em
sala e pela nota final (quizzes e provas). Por meio da comparação dos resultados do grupo de
controle (n = 32) e tratamento (n = 28), foi verificado que o segundo obteve melhor
performance nos quizzes em sala (t = 2,31; sig. < 0,01), mas não na nota final (t = 0,817; sig.
= 0,41). Porém, os alunos deste grupo se mostraram com excesso de confiança acerca da sua
nota final em relação ao grupo de controle (sig. < 0,04), sinalizando que obtiveram menor
performance do que esperavam. Por fim, o grupo de tratamento se esforçou menos do que o
grupo de controle (t = 2,452; sig. < 0,01) para obter notas finais similares.
Eng et al. (2013) estudaram o efeito do SRE sobre o desempenho acadêmico de alunos de
Introdução à Contabilidade Financeira em dois semestres (Fall 2009 e Spring 2010). Somente
os alunos do segundo semestre (Spring 2010) usaram o SRE. Em adição, as autoras aplicaram
surveys no início e ao final da pesquisa com a turma de Spring 2010 para constatar se a
percepção discente sobre aspectos ligados ao SRE variava com o passar do tempo. A Análise
de Variância revelou que a turma que usou o SRE alcançou melhor performance do que a que
não usou (F = 5,64; sig. = 0,05) e, adicionalmente, foi verificado que estudantes que
obtiveram melhores notas nas provas também foram melhores nos quizzes. Os achados da
survey sinalizaram que a percepção discente sobre o SRE não varia conforme o tempo.
A partir da revisão da literatura realizada, percebe-se que a produção científica sobre o SRE
na educação contábil é relativamente recente, mesmo no âmbito internacional, uma vez que se
tem indícios de que as publicações se iniciaram há, aproximadamente, uma década. Nota-se
que um terço dos trabalhos identificados está publicado nos principais periódicos de educação
contábil: Issues in Accounting Education, Journal of Accounting Education e Advances in
Accounting Education (ver Tabela 3). Os demais estão distribuídos em periódicos dos campos
de Educação, Comunicação e Negócios. Por fim, a Tabela 3 traz um resumo dos trabalhos.
52
Tabela 3 – Estudos sobre o SRE na educação contábil
Autores Periódico Principais resultados/Conclusão Citações1
Beekes (2006) Active Learning in Higher
Education
O SRE é fácil de usar, aumenta o divertimento e
ajuda na concentração dos alunos em sala. 158
Freeman et al. (2006) Australasian Journal of
Educational Technology
A preferência dos discentes é influenciada pelo
nível de anonimato das técnicas de ensino. 40
Segovia (2006)2 Accounting Instructors' Report O SRE mostra-se importante como ferramenta de
aprendizagem ativa. -
Carnaghan e Webb
(2007) Issues in Accounting Education
O SRE não aumenta a aprendizagem, reduz a
interatividade e aumenta a satisfação discente. 100
Cummings e Hsu
(2007)
Journal of College Teaching &
Learning
Os alunos se sentes satisfeitos ao usar o SRE, o
qual pode impactar o desempenho também. 19
Cunninghan (2008) Issues in Accounting Education O SRE é percebido positivamente apenas no
segundo ciclo de uso da pesquisa. 63
Edmonds e Edmonds
(2008) Issues in Accounting Education O SRE aumenta o desempenho. 35
Lea (2008) Decision Line A percepção discente sobre os aspectos do SRE
não muda com o passar do tempo. 7
Segovia (2008) Accounting Instructors' Report O SRE aumentou o desempenho acadêmico e os
alunos se mostraram satisfeitos com o seu uso. 2
Beekes (2009)
Enhancing Student-Centred
Learning in Business and
Management, Hospitality,
Leisure, Sport, Tourism
O SRE é de uso fácil e encoraja maior
divertimento e participação dos alunos. 2
Humphries e Whelan
(2009)
Business Education Innovation
Journal
O SRE não aumenta o desempenho, mas é de uso
fácil, útil e divertido. 1
Mula e Kavanagh
(2009)
e-Journal of Business Education
& Scholarship of Teaching
O desempenho nos quizzes não têm relação com
as notas das provas. 33
Edmonds e Edmonds
(2010)
Advances in Accounting
Education
Alunos que usaram o SRE reportaram um
ambiente mais propício à aprendizagem ativa e à
eficiência.
5
Morse et al. (2010) American Journal of Business
Education
O SRE aumentou a participação e o divertimento
em sala. 18
Arendse e Jürgens
(2011)
Case studies of epistemological
access in foundation/extended
curriculum programme studies
in South Africa
O SRE cria entusiasmo em sala e aumenta o
envolvimento discente. 0
Carnaghan et al. (2011) Journal of Accounting
Education
O SRE aumenta a satisfação dos estudantes, mas
poucas evidências de aumento do desempenho
foram encontradas.
17
Chatham e Davidson
(2011)
Business Education Innovation
Journal
O SRE é útil e aumenta a participação discente.
Os alunos gostaram de usá-lo. 1
Morales (2011) Higher Learning Research
Communications
O SRE não ajuda a aumentar o desempenho e o
pensamento crítico. 7
Newmark et al. (2011) AIS Educator Journal O SRE aumenta a satisfação. 2
Premuroso et al. (2011) Issues in Accounting Education O SRE aumenta o desempenho e satisfação
discentes. 17
Smith e Maguire (2011) International Journal of
Business and Social Science
O SRE não aumenta o desempenho em termos de
eficiência e eficácia. 0
Marshall e Varnon
(2012)
Journal of Learning in Higher
Education
O SRE aumenta o desempenho só quando
empregado com o Peer Instruction. 3
Chui et al. (2013) Journal of Accounting
Education
O SRE não aumenta o desempenho e deixa os
alunos com excesso de confiança sobre as suas
notas, mas reduz o esforço discente fora da sala de
aula para obter a mesma performance de alunos
que não usaram o SRE.
16
Eng et al. (2013) Advances in Accounting
Education
O SRE aumenta o desempenho. A percepção
discente sobre o SRE não muda com o passar do
tempo.
1
1 Quantidade de citações pelo Google Scholar (Julho/2016). 2 Não foi possível identificar a quantidade de citações.
53
2.2 Determinantes do desempenho acadêmico
Diversas variáveis agem sobre o processo de ensino-aprendizagem, impactando o
desempenho acadêmico distintamente. Para entender o efeito do SRE sobre a performance dos
alunos, é preciso mensurá-la acuradamente. Portanto, este tópico trata dos aspectos mais
relevantes a serem considerados nesta análise.
2.2.1 Fatores individuais
Consideram-se fatores individuais àquelas características particulares que compõem o perfil
dos estudantes com potencial para influenciar significativamente a performance acadêmica.
Desta forma, com base na literatura, dois fatores individuais dos alunos podem ser destacados:
idade e gênero.
Idade. Alcock, Cockcroft e Finn (2008) sugerem que, dentre outros aspectos, a idade seja uma
proxy da maturidade mental do aluno. Säljö (1979) pontua que quanto maior a maturidade
mental, mais atento o estudante está em relação à avaliação de seu desempenho e, por
conseguinte, possui maior propensão a adotar uma estratégia de aprendizagem profunda. Em
outras palavras, alunos de idades mais avançadas têm maior capacidade de autoavaliação e,
possivelmente, mais motivação para estudar.
Da mesma forma, a idade captura as experiências de vida do estudante que podem influenciar
significativamente a forma de agir. O aluno ingressante na graduação geralmente está perto ou
já possui idade adulta, detendo seus costumes, gostos e vieses, inclusive em se tratando do
hábito acadêmico. Por isso, a idade do estudante pode impactar a performance acadêmica.
Estudos envolvendo a idade e o desempenho discente não demonstram um sentido claro da
relação entre essas variáveis (Lane & Porch, 2002, Miranda, Lemos, Oliveira & Ferreira,
2015). Por um lado, Lane e Porch (2002) verificaram uma correlação positiva entre a idade e
o desempenho acadêmico de alunos dos modúlos de Demonstrações Financeiras (n = 199;
coef. = 0,227; sig. < 0,01) e de Introdução à Contabilidade Gerencial (n = 184; coef. = 0,280;
sig. < 0,01). Os achados de Guney (2009) também sustentam uma correlação positiva entre os
dois fatores. Em contraposição, Koh e Koh (1999), a partir de uma amostra de 526 estudantes,
encontraram que estudantes mais jovens obtiveram melhor performance. Apesar dos
54
resultados inconclusivos, pode-se esperar que a variável idade tenha impacto positivo sobre a
performance discente por estar correlacionada com a maturidade do aluno (Alcock et al.,
2008; Säljö, 1979).
Gênero. Diferenças advindas do gênero podem influenciar a escolha do curso e da carreira
profissional, assim como a maneira com que as pessoas fazem uso do conhecimento (Guney,
2009). Da perspectiva social, o gênero dos indivíduos pode resultar em diferenças
comportamentais (Ravenscroft & Buckless, 1992), bem como ter efeito sobre o grau de
motivação (Guney, 2009). Desta forma, podem afetar a performance acadêmica.
As pesquisas relacionando o gênero ao desempenho acadêmico não apresentam evidências
que sustentam uma conclusão consensual (Byrne & Flood, 2008; Miranda et al., 2015;
Ravenscroft & Buckless, 1992; Seow, Pan & Tay, 2014; Surridge, 2009). Miranda et al.
(2015) detectaram 16 trabalhos que estudaram a variável gênero no ensino de disciplinas de
negócios. Seis trabalhos encontraram correlação positiva entre o gênero feminino e
desempenho acadêmico, outros seis não verificaram efeito algum e quatro relataram impacto
negativo na performance. Seow et al. (2014), por exemplo, a partir de uma amostra de 823
alunos (62,5% mulheres) da Singapore Management Univerty, acharam por meio da análise
de regressão que estudantes do sexo masculino obtiveram, em média, 0,199 pontos (sig. <
0,01) a mais que alunos do sexo feminino na Média Geral Acumulada (MGA). Em contraste,
Surridge (2009) encontrou evidências de que discentes do sexo feminino têm melhores
performances do que do sexo masculino a partir de uma amostra de 134 alunos do primeiro
ano dos cursos de contabilidade e finanças. Diante desse cenário, permanece inconclusivo o
efeito do gênero sobre o desempenho discente (Miranda et al., 2015).
2.2.2 Fatores acadêmicos
Entende-se por fatores acadêmicos os aspectos do ambiente e da vida escolar dos alunos que
contribuem para a sua performance. Conforme a literatura aponta, o conhecimento prévio
sobre o conteúdo, o desempenho anterior, a frequência às aulas e o tempo de estudo são
variáveis pertinentes a serem consideradas na análise do desempenho acadêmico.
55
Conhecimento prévio sobre o conteúdo. Os estudantes trazem consigo experiências e
conhecimentos prévios que podem influenciar o modo como aprendem e desempenham
atividades. Por isso, comportamentos e costumes podem influenciar a performance discente.
Pesquisas revelaram correlações positivas entre o conhecimento contábil prévio e o
desempenho acadêmico no 1º ano de graduação em ciências contábeis (Byrne & Flood, 2008).
Semelhantemente, Miranda et al. (2015) mapearam oito estudos na área de negócios que
trataram acerca do conhecimento prévio de conteúdo e o desempenho acadêmico, dos quais
62,5% dos achados dessas pesquisas verificaram relação positiva entre os dois aspectos.
Byrne e Flood (2008), por exemplo, examinaram a relação entre as características e
experiências anteriores à graduação e a performance acadêmica no 1º ano do curso de
contabilidade. Foi aplicado um questionário para a coleta de dados (n = 121). Especificamente
em relação ao conhecimento prévio sobre o conteúdo, foi encontrada correlação positiva com
a performance geral dos estudantes (coef. = 3,629; sig. = 0,014). Em outro estudo, Alcock et
al. (2008) investigaram o impacto do conhecimento prévio em matemática na aprovação dos
alunos inscritos em disciplinas da área de negócios. Utilizou-se uma base de dados
institucional contendo 663 alunos. Os achados indicaram que quanto maior o conhecimento
prévio em matemática, maior é a probabilidade de aprovação nas disciplinas. Posto isso,
considera-se que o conhecimento prévio sobre o conteúdo pode influenciar a performance
acadêmica substancialmente e deve ser levada em consideração na análise.
Desempenho acadêmico anterior. O desempenho acadêmico em avaliações anteriores
também é outro determinante do desempenho atual. Segundo Guney (2009), a performance
anterior pode prover algumas ideias relativas ao comprometimento, à capacidade intelectiva e
à disciplina dos estudantes.
Miranda et al. (2015) encontraram 27 artigos na área de negócios reportando achados entre o
desempenho acadêmico anterior e o atual, sendo que 100% desses estudos apontaram para
uma relação positiva entre os desempenhos. A pesquisa de Byrne e Flood (2008) constatou
correlação positiva entre a performance anterior e a atual para as disciplinas de contabilidade
gerencial (coef. = 0,167; sig. = 0,000) e de contabilidade financeira (coef. = 0,14; sig. =
0,000), bem como para o desempenho médio como um todo (coef. = 0,123; sig. = 0,000) do 1º
ano do curso de contabilidade. De forma similar, Waples e Darayseh (2011) desenvolveram
uma pesquisa sobre a performances prévia e a atual dos alunos da disciplina de Contabilidade
56
Intermediária I (n = 157). Os resultados indicaram que o desempenho prévio influencia
positivamente a nota no curso (coef. = 0,7679; sig. = 0,01). Logo, reforça-se que o
desempenho prévio é relevante para explicar a variação na performance acadêmica presente.
Frequência às aulas. O comparecimento às aulas é amplamente reconhecido como um
aspecto fundamental da experiência na educação superior (Cohn & Johnson, 2006; Guleker &
Keci, 2014). As políticas de frequência às aulas variam de instituição para instituição (Cohn
& Johnson, 2006; Guleker & Keci, 2014). Enquanto algumas políticas encorajam maior
presença do aluno em sala de aula (Latif & Miles, 2013), outras não possuem tal característica
(Guleker & Keci, 2014). Apesar dessas diferenças, parece haver um consenso entre
educadores de que o comparecimento reflete positivamente no desempenho acadêmico dos
alunos (Guleker & Keci, 2014).
Cohn e Johnson (2006) argumentam que uma razão essencial do comparecimento às aulas é a
interação que se tem com os colegas e o professor. Informações não contidas nos livros-textos
e outros materiais didáticos podem ser obtidas através da comunicação com os colegas por
meio das experiências individuais (Cohn & Johnson, 2006). Complementarmente, a presença
nas aulas pode nutrir habilidades sociais e de responsabilidade do ensino (Cohn & Johnson,
2006). Diversos pesquisadores investigaram o seu efeito sobre o desempenho acadêmico
(Cohn & Johnson, 2006; Guleker & Keci, 2014; Jones, 1984; Latif & Miles, 2013). Jones
(1984) coletou dados de 496 alunos e encontrou correlação negativa entre o absenteísmo e o
desempenho acadêmico (coef. = -0,33; sig. < 0,001). Quanto mais o aluno falta, menor é o seu
desempenho. Nogueira, Costa, Takamatsu e Reis (2013) abordagaram o tema com 208 alunos
de ciências contábeis. A análise de regressão acusou que a variável “Faltas” produzia efeito
negativo sobre a performance do estudante individual (coef. = -1,1381; sig. < 0,000) e
coletivamente (coef. = -1,044; sig. < 0,000) com outras variáveis. Observa-se que a ação de
comparecer às aulas tem impacto significativo na performance acadêmica e, portanto, é
recomendável a sua avaliação para observar o seu impacto, em conjunto com o SRE, no
desempenho discente (Dallaire, 2009).
Tempo de estudo. O tempo extra-classe para estudar é uma decisão individual de cada aluno e
que reflete o seu esforço e dedicação em relação ao curso. Por isso, normalmente, espera-se
uma relação positiva entre o desempenho acadêmico e o esforço discente (Guney, 2009).
57
Krieg e Uyar (2001) sustentam uma correlação positiva entre o percentual de realização das
tarefas de casa e a performance acadêmica. Por outro lado, os resultados de Guney (2009)
apontam que quanto mais se estuda, menor é o desempenho. O autor conclui que podem
existir outros fatores que implicam na diminuição da sua performance não considerados na
pesquisa (Guney, 2009). Latif e Miles (2013), por sua vez, constataram que as horas de estudo
não guardam relação significativa com a performance acadêmica. Apesar desses resultados, a
expectativa é de que quanto mais se estuda, melhor desempenho é alcançado, visto que a
dedicação com o curso é maior.
2.2.3 Fatores socioeconômicos
Fatores socioeconômicos compreendem variáveis presentes nos ambientes social e econômico
dos estudantes que podem influenciar o seu desempenho acadêmico. A esse respeito, tem-se
que o status socioeconômico e a educação parental são variáveis que podem agir sobre a
performance acadêmica.
Status socioeconômico. Estudos sugerem que pais com maior status socioeconômico estão
mais envolvidos com a educação de seus filhos do que pais com menor status (Sui-Chu &
Willms, 1996). Esse maior envolvimento produz mais atitudes positivas de seus filhos no
tocante à vida acadêmica, como a melhoria do hábito de estudo, a redução do absenteísmo e
da desistência e, ainda, o aumento na performance acadêmica (Sui-Chu & Willms, 1996). Win
e Millner (2005) também evidenciaram que crianças com melhor situação socioeconômica
têm maiores chances de ingressar na educação superior.
Presume-se que o mesmo pode ocorrer com alunos do ensino superior, embora em menor
grau. Por exemplo, Krieg e Uyar (2001) geraram evidências de que graduandos que são
financiados essencialmente pelos pais durante o período de estudo possuem melhor
performance do que aqueles que não recebem este apoio. Para Titus (2006), estudantes que
possuem baixo status socioeconômico têm menor probabilidade de completarem a graduação.
Adicionalmente, estão mais propensos, ao final do primeiro ano do curso, à terem reduzida
Média Geral Acumulada, menor envolvimento com a IES, maiores necessidades financeiras e
à trabalharem mais horas (Titus, 2006). Por isso, essa situação pode ter impacto direto no
desempenho acadêmico.
58
Educação dos pais. A educação parental atua de múltiplas maneiras na educação dos filhos.
Pais com maiores níveis educacionais estão mais propensos a valorizarem a educação,
levando a uma maior preocupação com a vida acadêmica de seus filhos (Davis-Kean, 2005;
Magnuson, 2007). Hill et al. (2004) ressaltam que os pais podem se envolver nas atividades
acadêmicas de seus filhos. De forma similar, o ambiente domiciliar pode ser influenciado pela
educação dos pais em termos de auxílio e cobrança da realização das tarefas acadêmicas e na
forma de interação (Davis-Kean, 2005; Hill et al., 2004). Magnuson (2007) exemplifica que
mães com alto nível de educação tendem a utilizar formas ricas de comunicação. Win e
Millner (2005) salientam que pesquisas mostram que quanto maior a educação dos pais, maior
é a performance acadêmica de seus filhos. Similarmente, no ensino superior, Smith e Naylor
(2001) e Blundell, Dearden, Goodman e Reed (2000) reportaram que o sucesso acadêmico na
graduação está correlacionado de modo positivo com a educação dos pais. Nesse sentido,
sustenta-se a ideia de que quanto maior o nível de educação parental, maior é a performance
discente.
2.3 Satisfação discente
Entende-se que a satisfação discente é um ponto crucial nas discussões sobre tecnologias
educacionais. Assim, este tópico abordará, especificamente, a satisfação dos alunos em
relação ao uso do SRE. Ao particularizar a satisfação discente, pretende-se evidenciar como
esta tecnologia é percebida através das lentes dos estudantes. Isso é importante porque pode
influenciar a decisão de implementação desta tecnologia e fornecer direcionamentos para o
aperfeiçoamento de futuras aplicações no ensino de ciências contábeis.
2.3.1 Motivações para a investigação da satisfação dos alunos
Estudos vêm explorando o aspecto da satisfação com o SRE (Beckert et al., 2009; Beekes,
2006; Caldwell, 2007; Carnaghan & Webb, 2007; Cummings & Hsu, 2007; Dufresne et al.,
1996; Elliot, 2003; Sprague & Dahl, 2009; Premuroso et al., 2011). Devido a isso, sente-se a
necessidade de justificar as razões pelas quais esta investigação também trata desse aspecto.
Nesta pesquisa, focam-se três motivos.
Primeiramente, estudos sugerem que o SRE tem o potencial de proporcionar experiências de
aprendizagem positivas (Caldwell, 2007; Fies & Marshall, 2006; Han & Finkelstein, 2013;
59
Mula & Kavanagh, 2009; Premuroso et al., 2011; Sprague & Dahl, 2009; Zhu, 2007). A
introdução do SRE no processo educativo abre caminho para um ambiente diferente das aulas
expositivas, reduzindo práticas rotineiras passivas de aprendizagem, como memorização e
cópia (Cunninghan, 2008; Mula & Kavanagh, 2009). O estudo de como isso se reflete na
satisfação é importante, uma vez que pode fornecer indícios de melhorias na experiência de
aprendizagem, podendo significar o aperfeiçoamento dos métodos de ensino.
Em segundo lugar, a Pathways Comission (2012) coloca que as tecnologias educacionais
precisam ser aproveitadas pelos instrutores contábeis a fim de proporcionar metodologias de
ensino que capturem o interesse de estudantes para retê-los na profissão contábil. Nesse
raciocínio, Premuroso et al. (2011) reforçam que é necessário que os alunos se sintam
satisfeitos com o curso, principalmente, com as disciplinas introdutórias. Estudantes
satisfeitos possuem maior probabilidade de persistirem no curso (Pike, 1991). Desse modo,
determinar se o SRE aumenta ou diminui a satisfação dos estudantes torna-se fundamental
para recomendar o seu uso futuro.
Finalmente, a percepção discente é importante para indicar se recursos didáticos estão sendo
efetivos e alinhados com as expectativas que os estudantes têm sobre as aulas. Carnaghan e
Webb (2007) alertam que é primordial examinar a satisfação dos alunos porque sinaliza o
quão adequado se deu a incorporação do SRE ao processo educacional. É uma etapa lógica
para se averiguar a eficácia da tecnologia (Beckert et al., 2009). Carnaghan e Webb (2007)
alertam que uma má implantação desse recurso tecnológico pode conduzir à insatisfação dos
estudantes, afetando a sua performance acadêmica. Logo, se não houver constatação de que a
tecnologia foi corretamente introduzida nas aulas, hipóteses de desempenho acadêmico
podem ser “contaminadas” pelo seu uso equivocado. Dado que uma das pretensões desta
pesquisa é verificar os impactos do SRE na performance acadêmica (H1), a análise da
satisfação discente se faz necessária (H2).
2.3.2 Satisfação geral dos estudantes com o SRE
Avaliar a satisfação discente com o SRE é tão importante quanto analisar o seu efeito sobre a
performance acadêmica (Beckert et al., 2009). Para os autores, os estudantes devem ter voz na
determinação da efetividade e desejabilidade de novos métodos de envolvimento em sala de
aula. Desta forma, consistentemente com a literatura prévia, este trabalho também tem a
60
preocupação em analisar a percepção dos alunos acerca da sua satisfação com o recurso
tecnológico.
Apesar de diversas pesquisas terem investigado a satisfação discente com o SRE (Beckert et
al., 2009; Carnaghan & Webb, 2007; Cummings & Hsu, 2007; Dufresne et al., 1996;
Newmark et al., 2011; Premuroso et al., 2011; Segovia, 2008), não foi possível identificar
uma definição. Desta forma, como a satisfação dos estudantes em relação ao SRE pode ser
entendida de modos diferentes, o presente trabalho adota a terminologia “Satisfação Geral” e
propõe estudá-la sob o seguinte conceito: percepção discente positiva acerca dos aspectos
ligados à utilização do SRE no processo educacional e no ambiente acadêmico. Pautada nesta
definição, a Satisfação Geral dos alunos é, portanto, a maneira com a qual os estudantes
percebem favoravelmente o uso do SRE no processo de ensino-aprendizagem e no ambiente
educacional.
Com base no conceito estabelecido, buscou-se na literatura do SRE questões que tratavam da
satisfação discente. A compilação e filtragem destas questões resultaram em um questionário.
Em adição, visando tornar a análise mais completa, o pesquisador acrescentou duas questões,
conforme segue a Tabela 4.
Tabela 4 – Questões sobre satisfação com o SRE
Questão (Satisfação Geral) Literatura
Gostei de usar o SRE. Carnaghan e Webb (2007); Cunninghan (2008);
Humpfries e Whelan (2009); Stowell (2015).
O SRE tornou a aula mais divertida em relação às aulas
tradicionais. Eng et al. (2013); Lea (2008).
Estou satisfeito(a) com as questões elaboradas para o
uso com o SRE. Sprague e Dahl (2009).
Estou satisfeito(a) com o SRE como recurso de ensino. Humpfries e Whelan (2009)
A minha satisfação com a disciplina aumentou devido
ao uso do SRE. Mula e Kavanagh (2009); Segovia (2008).
A competição proporcionada pelo SRE aumentou a
minha satisfação em relação às aulas tradicionais. *Elaborada pelo pesquisador.
Estou satisfeito(a) com a interatividade proporcionada
pelo SRE. Eng et al. (2013); Lea (2008).
Tive uma impressão positiva acerca do uso do SRE no
ensino de contabilidade. *Elaborada pelo pesquisador.
Estou satisfeito(a) com a incorporação do SRE à
disciplina.
Carnaghan e Webb (2007); Chui et al. (2013);
Cunninghan (2008); Premuroso et al. (2011); Sprague e
Dahl (2009).
Estou satisfeito(a) com a utilização do SRE. Chui et al. (2013); Mula e Kavanagh (2009); Newmark
et al. (2011); Stowell (2015).
61
Dado que a percepção de uso dos alunos também é importante para se verificar a eficácia do
recurso tecnológico (Beckert et al., 2009), também foram coletadas questões da literatura para
a sua avaliação, como podem ser vistas na Tabela 5.
Tabela 5 – Questões sobre o uso do SRE
Questões (Percepção de Uso) Literatura
O SRE é de uso fácil. Beekes (2006); Carnaghan e Webb (2007); Cunninghan (2008);
Humpfries e Whelan (2009); Stowell (2015).
O SRE me ajudou como recurso didático.
Beckert et al. (2009); Carnaghan e Webb (2007); Cunningahn
(2008); Marshall e Varnon (2012); Mula e Kavanagh (2009);
Premuroso et al. (2011); Sprague e Dahl (2009).
O SRE tornou a aula mais interativa em
relação às aulas tradicionais. Beckert et al. (2009); Cunninghan (2008); Lea (2008).
O SRE foi benéfico à minha aprendizagem.
Cummings e Hsu (2007); Cunninghan (2008); Duncan (2006);
Eng et al. (2013); Lea (2008); Mula e Kavanagh (2009);
Newmark et al. (2011); Premuroso et al. (2011); Sprague e Dahl
(2009).
O SRE deveria ser utilizado em outras
disciplinas.
Carnaghan e Webb (2007); Chui et al. (2013); Premuroso et al.
(2011); Stowell (2015).
O SRE aumentou a minha facilidade de
aprendizagem em relação às disciplinas que
não o utilizam.
Premuroso et al. (2011); Sprague e Dahl (2009).
O uso do SRE me ajudou a permanecer
concentrado(a) nas aulas.
Beekes (2006); Cunninghan (2008); Eng et al. (2013);
Humpfries e Whelan (2009); Lea (2008); Premuroso et al.
(2011).
Permaneci mais ativamente envolvido(a) nas
aulas devido ao uso do SRE.
Beckert et al. (2009); Cummings e Hsu (2007); Newmark et al.
(2011), Segovia (2008); Sprague e Dahl (2009).
Não tive dificuldades de entender as questões
aplicadas com o auxílio do SRE. Premuroso et al. (2011); Segovia (2008).
A utilização do SRE me encorajou a
comparecer mais às aulas.
Beekes (2006); Duncan (2006); Eng et al. (2013); Humpfries e
Whelan (2009); Lea (2008); Marshall e Varnon (2012);
Newmark et al. (2011); Premuroso et al. (2011).
O SRE aumentou a minha motivação nas
aulas. Eng et al. (2013); Humpfries e Whelan (2009); Lea (2008).
A quantidade de questões aplicadas com o
auxílio do SRE foi adequada. Premuroso et al. (2011).
O tempo para responder as questões foi
satisfatório. Carnaghan e Webb (2007); Segovia (2008).
As instruções fornecidas foram adequadas
para o manuseio do SRE. *Elaborada pelo pesquisador.
Considerando que questionários e surveys foram utilizados por pesquisas anteriores para a
constatação da satisfação dos estudantes (Beckert et al., 2009; Carnaghan & Webb, 2007;
Humpfries & Whelan, 2009; Newmark et al., 2011; Premuroso et al., 2011, Segovia, 2008),
espera-se que as percepções de uso e satisfação dos alunos relativas ao SRE no ensino
contábil sejam captadas.
62
63
3 METODOLOGIA
Esta seção descreve os procedimentos metodológicos da dissertação. São apresentadas as
fases, o método e o desenho da pesquisa, bem como a escolha do SRE, os participantes, os
instrumentos e o processo de coleta dos dados. Discutem-se também os aspectos de validade
interna e externa da pesquisa.
3.1 Fases da pesquisa
A metodologia da pesquisa foi dividida em três fases: Fase Inicial (1ª Fase); Fase de Testes
(2ª Fase); e Fase Experimental (3ª Fase). A Fase Inicial consistiu no planejamento para o
início das atividades operacionais da pesquisa. A 2ª Fase compreendeu o pré-teste, período no
qual foi simulado o que se pretendia desenvolver. Finalmente, a Fase Experimental
correspondeu à parte em que as hipóteses do estudo foram efetivamente testadas.
3.1.1 Fase Inicial
Nos meses de julho e agosto de 2015, realizou-se o contato com três departamentos de
ciências contábeis de IESs que pudessem aceitar a realização da pesquisa. O pesquisador se
reuniu com os coordenadores dos cursos de graduação desses departamentos pessoalmente ou
à distância. Embora os três coordenadores tivessem aceitado receber o estudo, a escolha pela
INSTITUIÇÃO5 se deu por motivos de acessibilidade às instalações e viabilidade econômica
do pesquisador. A INSTITUIÇÃO é pública e se localiza na região Sul do Brasil.
Após a escolha da IES, o pesquisador entrou em contato com o professor da disciplina em que
se pretendia realizar o pré-teste da pesquisa. Com base na recomendação de Chui et al.
(2013), que perceberam que os trabalhos sobre o SRE na educação contábil focam em
disciplinas dos primeiros anos da graduação e, por este motivo, sugerem pesquisas com
estudantes de séries mais avançadas, foi escolhida a disciplina de Contabilidade de Entidades
Diversas (CED). Esta disciplina de caráter obrigatório tem periodicidade anual e é ofertada no
4º ano do curso de ciências contábeis. Nela, os alunos aprendem a aplicar os conhecimentos
5 Por motivos de confidencialidade, o nome da IES não pode ser divulgado. Desta forma, a partir deste ponto
será utilizado o termo “INSTITUIÇÃO”.
64
de contabilidade a diversos segmentos empresariais: Contabilidade Industrial; Contabilidade
do Agronegócio (Agrícola e Pecuária); Contratos de Construção e Contabilidade para
Incorporação Imobiliária; e Contabilidade Hospitalar.
Em dezembro de 2015, foi escolhido o tipo de SRE baseado em web a ser utilizado. Para
tanto, o pesquisador analisou as características de cinco tipos de SRE (ClickerSchool,
I>Clicker, Kahoot!, Socrative e Quiz Socket), pautando-se em três critérios: (1) Facilidade de
uso; (2) Custo; e (3) Utilidade para a disciplina. Com relação ao primeiro critério, todos os
SREs mostraram-se fáceis de serem usados. Entretanto, O Kahoot! e o Quiz Socket se
destacaram, já que são inteiramente gratuitos. Por fim, o pesquisador selecionou o Kahoot!
(www.getkahoot.com), pois este permite, além da aplicação de quizzes, a inserção de
imagens. Adicionalmente, possui um sistema de competição baseado no acerto da questão e
no tempo de resposta discente. Quanto mais rápido o estudante responder o exercício
corretamente, melhor é a sua pontuação. Cada questão vale até 1000 pontos e o Kahoot!
mostra o ranking dos cinco alunos mais bem pontuados ao final da aplicação de cada
exercício. Essas características elevaram a utilidade do Kahoot! em relação ao Quiz Socket, o
qual somente oportuniza o uso de quizzes.
3.1.2 Fase de Testes
Consistentemente com o objetivo de se verificar o efeito do SRE sobre o desempenho e
satisfação discente, o presente estudo pretendeu empregar o método experimental, uma vez
que é o mais robusto para se identificar relações de causa e efeito entre duas ou mais variáveis
(Gall, Gall & Borg, 2003). Para que o método fosse conduzido da forma mais adequada
possível, foi efetuado um teste-piloto. Estudos-piloto são cruciais por oportunizarem ao
pesquisador indicações de mudanças e ajustes nos procedimentos metodológicos antes que o
experimentador conduza inteiramente a pesquisa (Cozby & Bates, 2012).
3.1.2.1 Período, participantes e conteúdo ensinado
65
O teste-piloto foi desenvolvido no 4º bimestre6 do calendário letivo de 2015 da
INSTITUIÇÃO. Três turmas da disciplina de CED participaram desta fase, uma do período
diurno e duas do noturno. Para simplificar, a turma da manhã será chamada de “Turma C” (n
= 30) e as duas turmas da noite de “Turma D” (n = 23) e “Turma E” (n = 24). Ao todo, 77
alunos participaram do estudo-piloto. As aulas da Turma C ocorriam às quartas-feiras,
enquanto que para as Turmas D e E aconteciam às quintas-feiras. Em relação ao professor7,
também participante da pesquisa, tem-se as seguintes características: (a) Possui 30 anos; (b)
Gênero masculino; (c) Doutor em Controladoria e Contabilidade pela Universidade de São
Paulo; (d) Ministra aulas desde agosto de 2008 no ensino superior em ciências contábeis; (e)
Trabalhou de 2008 a 2012 com os ensinos presencial e à distância; (f) Realiza pesquisas com
foco em Contabilidade Financeira e em Educação Contábil; e (g) Disponibiliza vídeo-aulas no
Youtube.
O conteúdo lecionado nesta fase foi o de Contratos de Construção e Contabilidade para
Incorporação Imobiliária, conforme o planejamento prévio da disciplina do ano de 2015. O
teste-piloto visou, essencialmente, identificar eventuais problemas técnicos com o emprego do
SRE e falhas no instrumento de coleta de dados (Apêndice E). Por isso, nesta etapa, foi
decidido que as três turmas usariam o SRE.
3.1.2.2 Testes de uso do SRE
O pesquisador esteve presente nas aulas das três turmas do teste-piloto para auxiliar o docente
no manuseio do SRE (Kahoot!). Nesta fase, foram realizados os primeiros testes de utilização
do sistema. Os quizzes eram elaborados semanalmente pelo pesquisador e pelo docente e
gerenciados por meio do notebook do professor, desde a exposição das questões até o
fornecimento do feedback na forma gráfica. Os estudantes, por sua vez, participavam da
atividade por meio do uso dos seus celulares para responder às questões.
Para o desenvolvimento da atividade, foi preciso fornecer sinal de internet em sala de aula.
Por isso, o pesquisador instalava de um a dois roteadores de fácil mobilidade a cada aula e só
os ligavam no momento da atividade com o SRE. Também foi solicitado aos alunos que, se
6 A INSTITUIÇÃO sofreu greves de funcionários ao longo do ano de 2015. Nesse sentido, o calendário
institucional ficou atrasado. Por isso, o 4º bimestre do ano letivo de 2015 compreendeu o período de 07/01/2016
a 04/03/2016. 7 Por motivos de sigilo, o nome do professor não será divulgado.
66
possível, utilizassem a rede de dados dos seus celulares. Verificou-se que cada roteador
sustentava, aproximadamente, oito alunos no sistema. Por isso, nem todos os estudantes
conseguiam participar. Nesse sentido, foi permitido que os alunos respondessem às questões
individualmente, duplas ou trios, para contornar este problema.
Para ilustrar o uso do Kahoot!, a Figura 5 mostra como acessar este sistema. Quatro passos
eram demandados:
1º Passo: os estudantes eram orientados a entrar no endereço eletrônico www.kahoot.it por
meio dos navegadores de internet dos seus respectivos celulares;
2º Passo: o sistema solicitava um Game PIN. Este código era fornecido pelo docente e
servia para conectar o dispositivo do aluno ao quiz da aula;
3º Passo: o Kahoot! requisitava o nome do aluno; e
4º Passo: o sistema emitia a mensagem de confirmação de acesso ao sistema.
Figura 5. Etapas para entrar no sistema Kahoot!
Uma vez que os alunos estavam conectados ao Kahoot!, o professor dava prosseguimento à
atividade. A aplicação dos quizzes obedecia à seguinte sequência: (1) Exposição da questão
em tela; (2) Visualização do exercício; (3) Envio das respostas por meio dos celulares; e (4)
Fornecimento de explicações, esclarecimentos e feedback sobre a questão pelo professor. Para
ilustrar, a Figura 6 exemplifica a visualização das telas do notebook do docente (à esquerda) e
do celular de um aluno (à direita) retratando uma questão conceitual.
67
Figura 6. Exemplo de questão conceitual no sistema Kahoot!
Imagens também foram utilizadas como forma de complementar o enunciado, especialmente
nas questões práticas, as quais demandavam o provimento de mais dados aos estudantes. A
Figura 7 traz a ilustração de um exercício prático.
Figura 7. Exemplo de questão prática no sistema Kahoot!
Consideram-se questões conceituais aquelas que demandavam raciocínio crítico e reflexão
sobre conceitos. E as práticas aquelas que requeriam cálculos e lançamentos contábeis. Para
tornar a atividade mais dinâmica e interativa, havia um limite de tempo de 90 segundos para
68
as questões conceituais e 120 segundos para as práticas. Além disso, a tela do notebook do
prefessor mostrava a quantidade de respostas enviadas ao sistema à medida que o tempo se
esgotava.
Um aspecto fundamental ainda é o feedback do Kahoot!, o qual consiste de um histograma
que representa as frequências das respostas discentes em cada alternativa, como ilustra a
Figura 8. Na tela do celular (à direita), o “Aluno 1” obteve 974 pontos por ter respondido
corretamente à questão. Esses pontos fazem parte da competição previamente explanada.
Figura 8. Feedback do sistema Kahoot!
Através dos testes com o Kahoot!, foi possível identificar dois pontos principais de ajuste.
Primeiramente, a dimensão das imagens inseridas nas questões foi regulada no decorrer do
estudo-piloto, pois algumas imagens ficaram ilegíveis por serem pequenas, ou “cortadas”
quando muito grandes. Desta forma, esta correção permitiu a aplicação dos quizzes
adequadamente na fase subsequente da pesquisa (3ª Fase).
O segundo aspecto se refere ao fornecimento de internet em sala de aula. Averiguou-se que
alguns estudantes não conseguiam se conectar ao sistema Kahoot!, ou perdiam conexão
durante os quizzes, devido à deficiência do sinal de wi-fi. Deste modo, com base nas
observações do teste-piloto (cada roteador sustentava aproximadamente oito alunos), foram
69
providenciados, ao todo, quatro roteadores para a fase subsequente da pesquisa, que
supostamente sustentariam turmas com até 32 alunos. Este ponto foi fundamental para reduzir
os problemas na Fase Experimental em relação à internet.
3.1.2.3 Cronograma e descrição das atividades
As atividades da Fase de Testes duraram cerca de dois meses, conforme apresenta a Tabela 6:
Tabela 6 – Cronograma de atividades do Teste-piloto
Data Turma Atividades/Observações
07/01/2016 Turmas D e E Não houve aula.
13/01/2016 Turma C
Primeiro dia do teste-piloto. Apresentação formal do projeto de pesquisa ao chefe do
departamento, ao docente e aos alunos. Entrega dos TCLEs (Apêndice A). Testes
iniciais com o SRE (quiz de 6 questões). Dezoito alunos conseguiram conexão com o
SRE. Tempo consumido para conexão: 15 minutos. Dois roteadores foram
empregados.
14/01/2016 Turmas D e E
Primeiro dia do teste-piloto nas turmas da noite. Apresentação formal do projeto de
pesquisa aos alunos. Entrega dos TCLEs (Apêndice A). Testes iniciais com o SRE
(quiz de 6 questões). Nove alunos da Turma D e 11 da Turma E conseguiram
conexão com o SRE. Tempo consumido para conexão: 8 minutos (Turma D); 12
minutos (Turma E). Dois roteadores foram utilizados.
20/01/2016 Turma C
Quiz de 6 questões. Quinze alunos conectaram-se ao SRE. Tempo consumido para
conexão: 10 minutos. Obs: Conexão instável, alguns alunos se desconectavam
durante a atividade. Dois roteadores foram usados.
21/01/2016 Turmas D e E Houve aula, porém, sem utilização do SRE.
27/01/2016 Turma C
Quiz de 8 questões. Dezesseis alunos conectaram-se ao SRE. Tempo consumido para
conexão: 10 minutos. Obs: Conexão instável, alguns alunos se desconectaram
durante a atividade. Dois roteadores foram empregados. Identificou-se problemas
com as imagens inseridas no SRE (ilegíveis).
28/01/2016 Turmas D e E
Quiz de 8 questões. Treze alunos da Turma D e 17 da Turma E conseguiram conexão
com o SRE. Tempo consumido para conexão: 8 minutos (Turma D); 12 minutos
(Turma E). Dois roteadores foram usados. Obs: Conexão instável e problemas com
as imagens do SRE (ilegíveis).
03/02/2016 Turma C
Quiz de 10 questões. Dezesseis alunos conectaram-se ao SRE. Tempo consumido
para conexão: 10 minutos. Obs: Conexão continuou instável e alguns alunos se
desconectaram durante a atividade. Dois roteadores foram empregados. Outro
problema com as imagens surgiu (muito grande para o padrão do SRE utilizado).
04/02/2016 Turmas D e E
Quiz de 10 questões. Dezoito alunos da Turma D e 17 da Turma E conseguiram
conexão com o SRE. Tempo consumido para conexão: 10 minutos (Turma D); 10
minutos (Turma E). Um roteador foi usado. Obs: Conexão instável e problemas com
as imagens do SRE.
10/02/2016 Turma C Recesso (Cinzas).
11/02/2016 Turmas D e E
Quiz de oito questões. Quinze alunos da Turma D e 7 da Turma E conseguiram
conexão com o SRE. Tempo consumido para conexão: 10 minutos (Turma D); 10
minutos (Turma E). Um roteador foi usado. Obs: Conexão instável e problemas com
as imagens do SRE.
17/02/2016 Turma C
Quiz de oito questões. Dezenove alunos conectaram-se ao SRE. Tempo consumido
para conexão: 10 minutos. Dois roteadores foram usados. Obs: Conexão instável e as
imagens foram ajustadas para o padrão do SRE. Aplicação dos questionários
(Apêndice E).
18/02/2016 Turmas D e E Avaliação bimestral e aplicação dos questionários (Apêndice E).
24/02/2016 Turma C Avaliação bimestral.
25/02/2016 Turmas D e E Vista de prova.
02/03/2016 Turma C Vista de prova e encerramento da disciplina para a Turma C.
03/03/2016 Turmas D e E Sem aula. Encerramento do ano letivo de 2015 da disciplina de CED.
70
O 4º bimestre começou no dia 07/01/2016 (quinta-feira), porém, a disciplina teve início
efetivo na data de 13/01/2016 (quarta-feira). Nesta aula, foram realizadas quatro etapas: (1) o
pesquisador apresentou formalmente o projeto de pesquisa ao chefe do departamento de
ciências contábeis da INSTITUIÇÃO, ao professor da disciplina e aos alunos; (2) Os Termos
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice A) foram distribuídos aos
estudantes (Turma C) para leitura e coleta das assinaturas referentes a sua participação no
teste-piloto; (3) Foi ministrada a matéria da aula; e (4) O SRE foi utilizado próximo ao final
do encontro para reforçar a aprendizagem do conteúdo. O mesmo procedimento foi realizado
no dia seguinte (14/01/2016) com as Turmas D e E.
As aulas subsequentes tinham o seguinte formato: (i) correção dos exercícios de aulas
anteriores (quando remanescentes); (ii) Exposição do conteúdo da aula; (iii) Realização de
exercícios em sala; e (iv) Aplicação dos quizzes através do SRE para revisar o conteúdo e
testar a compreensão dos estudantes. As aulas ocorreram identicamente para as três turmas.
Especificamente na data de 21/01/2016, as Turmas D e E não utilizaram o SRE, pois o
encontro foi destinado, exclusivamente, à execução e correção de exercícios prévios conforme
o planejamento da disciplina para as aulas do período noturno. Por isso, as Turmas D e E
usaram o SRE em quatro das cinco aulas possíveis (80%).
Próximo ao fim do bimestre, houve a aplicação dos questionários (Apêndice E) no dia
17/02/2016 para a Turma C e no dia 18/02/2016 para as Turmas D e E. O questionário era
subdividido em três partes: (a) Questões sobre o perfil do aluno (informações sociais e
econômicas); (b) Questões sobre o uso do SRE; e (c) Questões sobre a satisfação com o SRE.
As questões sobre o uso e satisfação compreendiam afirmações com as quais os alunos
deveriam atribuir uma nota de 1 (discordo totalmente) a 10 (concordo totalmente). O teste-
piloto foi fundamental para aprimorar este instrumento de coleta de dados para a Fase
Experimental. Duas principais modificações podem ser destacadas: (1) Substituição e
alteração na quantidade de questões; e (2) Mudança na escala de concordância. Em relação à
primeira modificação, algumas questões foram substituídas por outras (por exemplo, a
questão 7 do Apêndice E pela questão 7 do Apêndice F). Da mesma forma, a quantidade de
questões sobre o uso e satisfação com o SRE sofreu alteração (de 22 passaram a ser 24
questões). Essas modificações foram necessárias porque a novas questões atendiam melhor o
que se buscava analisar. No que tange ao segundo aspecto modificativo, notou-se que alguns
71
alunos responderam “0” (zero). Isso ocorreu devido à falta de atenção e leitura do enunciado
pelos discentes. Para solucionar este empecilho, a escala do questionário foi alterada para o
intervalo de 0 a 10. Como resultado das modificações, obteve-se o Apêndice F.
Finalmente, as avaliações bimestrais foram realizadas no dia 18/02/2016 pelas Turmas D e E
e na data de 24/02/2016 pela Turma C. As vistas de prova foram efetuadas na semana
subsequente à realização das avaliações bimestrais de cada turma, encerrando a Fase de
Testes.
3.1.3 Fase Experimental
A Fase Experimental constituiu o período de teste das hipóteses H1 (o SRE aumenta o
desempenho acadêmico) e H2 (os alunos se sentem satisfeitos ao utilizar o SRE). Para tanto,
empregou-se o método de experimento. Todavia, não foi possível obter autorização para
aleatorizar os alunos em grupos de controle e de tratamento, uma vez que esta ação teria
impacto em outras instâncias da INSTITUIÇÃO. Da mesma forma, não se pode afirmar, a
priori, que a formação das turmas participantes desta fase ocorreu de forma aleatória, visto
que as características das classes podem variar em função de estudantes repetentes,
desistentes, transferidos e de outros fatores, especialmente em turmas de disciplinas
obrigatórias do último ano do curso, que é o caso deste trabalho. Portanto, ainda que Cozby e
Bates (2012) descrevam a importância do procedimento de aleatorização para o método de
experimento, Smith (2015) coloca que a execução desta etapa nem sempre é possível. Neste
caso, tem-se um quase-experimento (Cozby & Bates, 2012; Gall et al., 2003; Shadish, Cook
& Campbell, 2002). Desta maneira, a Fase Experimental compreendeu o desenvolvimento de
um quase-experimento dividido em duas partes.
A Parte 1 (PT1) e a Parte 2 (PT2) foram conduzidas, respectivamente, no 1º e 2º bimestre8 do
calendário letivo de 2016 da INSTITUIÇÃO na disciplina de CED com o mesmo docente
participante do teste-piloto. Duas turmas, nomeadas neste estudo de “Turma A” e “Turma B”,
participaram desta fase. A Turma A tinha 29 estudantes e a Turma B, 26, totalizando 55
alunos. Os encontros, para ambas as turmas, ocorriam às quintas-feiras à noite. As aulas da
8 A IES sofreu greves de funcionários e professores públicos no ano de 2015, atrasando o seu calendário letivo.
Desse modo, o 1º bimestre de 2016 se iniciou em 11/04/2016 e finalizou em 10/06/2016. O 2º bimestre começou
em 13/06/2016 e se encerrou em 12/08/2016. Como a disciplina de CED era lecionada às quintas-feiras, a Fase
Experimental teve início em 14/04/2016 e término em 11/08/2016.
72
Turma A começavam às 19h20 e terminavam às 21h00. Já as da Turma B se iniciavam às
21h15 e se encerravam às 22h55.
O quase-experimento foi estruturado com base no Nonequivalent Control-Group Design (Gall
et al., 2003). Este desenho é caracterizado pela atribuição não aleatória dos participantes para
a formação dos grupos de controle e tratamento e contém a aplicação de um pré-teste e pós-
teste entre a intervenção (Gall et al., 2003; Shadish et al., 2002). Nesta pesquisa, o pré-teste
corresponde às provas iniciais realizadas no começo do período de aulas para verificar o
conhecimento prévio dos alunos. O pós-teste se refere às provas bimestrais, aplicadas ao final
das aulas do bimestre. A intervenção, ou tratamento, é a utilização do SRE. O grupo de
tratamento (GT) é o conjunto de participantes que recebe a intervenção. E o grupo de controle
(GC) representa os indivíduos que não recebem o tratamento. No 1º bimestre, a Turma A foi
selecionada como GC e a Turma B como GT. No 2º bimestre, houve a inversão dos grupos. A
Turma B passou a ser o GC e a Turma A o GT. Essa etapa, além de oportunizar o uso do SRE
por ambas as classes, foi realizada para reduzir o Efeito Hawthorne, a Imitação de Tratamento
e a Desmoralização Ressentida, ameaças ao método discutidas no tópico de validade do
estudo. Para ilustrar, a Figura 9 retrata o desenho da pesquisa.
Parte 1
(1º bimestre)
Turma A Grupo de Controle (GC) N-A O1 O2
Turma B Grupo de Tratamento (GT) N-A O1 X O2
Parte 2
(2º bimestre)
Turma A Grupo de Tratamento (GT) N-A O1 X O2
Turma B Grupo de Controle (GC) N-A O1 O2
N-A = Não aleatorização dos participantes
O1 = Pré-teste
X = Tratamento/Intervenção (uso do SRE)
O2 = Pós-teste
Figura 9. Desenho da pesquisa
Fonte: Adaptado de Gall et al. (2003) para dois períodos.
3.1.3.1 Parte 1 (PT1)
A PT1 foi desenvolvida no 1º bimestre do calendário letivo do ano de 2016 da
INSTITUIÇÃO. Neste período, o conteúdo lecionado foi o de Contabilidade Industrial, como
previsto no Plano de Atividade Acadêmica (PAA) que é um documento que reúne as
informações e diretrizes sobre a condução da disciplina (Anexo II).
73
Na PT1, a Turma B foi selecionada como GT e a Turma A como GC. Ou seja, a Turma B
respondeu os quizzes com o uso do SRE e a Turma A, equivalentemente, respondeu os
quizzes em papel. Este procedimento também foi adotado pela literatura prévia (Chui et al.,
2013; Premuroso et al., 2011). Juntamente com o quizzes em papel, eram entregues folhas
com alternativas nos quais os alunos do GC deveriam assinalar as suas respostas e devolver
ao professor anteriormente à correção dos exercícios. Estas folhas serviram para estruturar o
Índice Quiz, o qual representa a proporção de acertos das questões dos quizzes. O índice pode
variar de 0 a 1. O GT não precisava do gabarito porque o relatório de erros e acertos das
questões provinha do site do SRE (Kahoot!). As questões dos quizzes eram exatamente as
mesmas para o GC e o GT. Semanalmente, o pesquisador e o professor da disciplina
elaboravam um novo conjunto de questões, conceituais e práticas, de acordo com o tópico a
ser lecionado na aula. O tempo para responder os quizzes de papel era o mesmo despendido
com a atividade empregando o SRE. Procedimentos equitativos entre os grupos foram
adotados visando aumentar a validade interna do método. Para que o SRE fosse usado
adequadamente, quatro roteadores de fácil mobilidade eram instalados na sala previamente às
aulas e retirados ao seu término. Cabe destacar que o pesquisador não participou das aulas da
Fase Experimental.
As aulas da PT1 tiveram início no dia 14/04/2016. Neste encontro, foram realizadas quatro
etapas com ambas as turmas: (1) o docente explicou o PAA da disciplina de CED; (2) foi dada
voz ao pesquisador para apresentar o projeto de pesquisa aos alunos; (3) foram entregues os
TCLEs (Apêndice B) aos estudantes para leitura e coleta das assinaturas; e (4) os alunos
realizaram as provas iniciais dos conteúdos a serem ministrados no 1º e 2º bimestre
(Contabilidade Industrial e Contabilidade Agrícola, respectivamente).
Gall et al. (2003) e Smith (2015) enfatizam que no quase-experimento podem haver
características diferenciadas entre os grupos de tratamento e controle previamente à aplicação
da intervenção, implicando em problemas na interpretação dos resultados. Por isso, para
mitigar este problema, o quase-experimento necessita do uso de testes preliminares
antecedentes à manipulação da variável de tratamento (Smith, 2015). Nesse sentido, as provas
iniciais serviram como pré-teste para avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre os
conteúdos, podendo também ser interpretado como o desempenho inicial discente.
74
As provas iniciais foram compostas por cinco tópicos de cada conteúdo. Ao todo, 19 questões
foram elaboradas, sendo dez questões de Contabilidade Industrial e nove de Contabilidade
Agrícola. Das dez questões de Contabilidade Industrial, cinco eram conceituais (questões de
número 1, 2, 3, 4 e 5) e cinco eram práticas (questões de número 11, 12, 13, 14 e 15). Das
nove questões de Contabilidade Agrícola, cinco eram conceituais (questões de número 6, 7, 8,
9 e 10) e quatro eram práticas (questões de número 16, 17, 18 e 19). Ressalta-se que uma
mesma questão poderia demandar o conhecimento de mais de um tópico do conteúdo. Por
exemplo, a questão de número 13 abarcava os tópicos (2) Fluxo contábil na atividade
industrial e Demonstrações Contábeis (DCs) e (5) Equivalente de produção (ver Tabela 7).
Cada turma fez as provas iniciais nos seus respectivos horários de aula, tendo a duração
máxima de 1h25. A aplicação das provas iniciais dos dois conteúdos ocorreu simultaneamente
e da seguinte maneira: primeiro, os alunos fizeram a parte conceitual e, posteriormente, a
parte prática. Após o término das provas iniciais, os alunos foram dispensados da aula. A
Tabela 7 discrimina os conteúdos das provas iniciais.
Tabela 7 – Conteúdo, tópicos e questões das provas iniciais
Nº Conteúdo: Contabilidade Industrial Conceitual Prática
Tópicos / Nº das questões 1 2 3 4 5 11 12 13 14 15
1 Conceitos sobre contabilidade de custos X X
X
X
2 Fluxo contábil na atividade industrial e DCs1
X
X X
3 Aspectos tributários na indústria
X
X
4 Apropriação de custos diretos e indiretos
X
X X
5 Equivalente de produção X X
Nº Conteúdo: Contabilidade Agrícola Conceitual Prática
Tópicos / Nº das questões 6 7 8 9 10 16 17 18 19
1 Conceitos básicos e nomenclaturas X X
X X
2 Fluxo contábil na atividade agrícola e DCs
X
X
3 Métodos de custo e valor justo
X X
4 Culturas temporárias X
X
X X X
5 Culturas permanentes X X X 1 DCs = Demonstrações contábeis.
Na semana seguinte (21/04/2016) não houve aula, por conta do feriado. A partir do dia
28/04/2016, as aulas obedeceram, de modo geral, às seguintes etapas: (1) correção de
exercícios prévios (quando remanescentes); (2) exposição dos tópicos da aula pelo professor;
(3) realização de exercícios práticos em sala de aula; e (4) aplicação dos quizzes para reforçar
o conteúdo próximo ao final das aulas. O encontro do dia 19/05/2016 foi uma exceção, porque
foi destinada exclusivamente à realização e correção de exercícios práticos mais longos e
75
elaborados. No entanto, argumenta-se que a interrupção do uso do SRE neste momento não
tenha sido um problema, já que a aula se manteve idêntica para ambos os grupos.
Durante o 1º bimestre, foram aplicados quatro quizzes que compreenderam, ao todo, 24
questões. Considerando a aula que não foi possível a aplicação dos quizzes, o GT e o GC
responderam, em média, a 4,8 questões por encontro na PT1.
Por último, a prova bimestral foi realizada no dia 09/06/2016 por ambas as turmas, com
duração máxima de 1h40. Houve negociação entre os professores das disciplinas que
ministraram aulas naquela data para que a prova bimestral pudesse ser realizada ao mesmo
tempo por ambos os grupos. A prova bimestral abarcou os mesmos tópicos exigidos na prova
inicial de Contabilidade Industrial e consistiu de sete questões, das quais três eram conceituais
(questões de número 1, 2 e 3) e quatro eram práticas (questões de número 4, 5, 6 e 7). Da
mesma forma que na prova inicial, uma mesma questão poderia exigir o conhecimento de
mais de um tópico. Ainda cabe ressaltar que foi feito o esforço de manter similar os critérios
de correção das provas inicial e bimestral. A Tabela 8 mostra o conteúdo, os tópicos e as
questões da prova do 1º bimestre.
Tabela 8 – Conteúdo, tópicos e questões da prova de Contabilidade Industral: 1º Bimestre
Nº Conteúdo: Contabilidade Industrial Conceitual Prática
Tópicos / Nº das questões 1 2 3 4 5 6 7
1 Conceitos sobre contabilidade de custos X X
2 Fluxo contábil na atividade industrial e DCs1
X X
X
3 Aspectos tributários na indústria X X
X
4 Apropriação de custos diretos e indiretos X X
X
5 Equivalente de produção X X 1 DCs = Demonstrações contábeis.
Como resumo das datas e das atividades desempenhadas na PT1, a Tabela 9 traz o
cronograma deste período.
76
Tabela 9 – Cronograma de atividades do 1º bimestre: PT1
Data Atividades
GC (Turma A) GT (Turma B)
14/04/2016
Leitura do PAA. Apresentação do projeto de
pesquisa. Entrega dos TCLEs e realização das
provas iniciais.
Leitura do PAA. Apresentação do projeto de
pesquisa. Entrega dos TCLEs e realização das
provas iniciais.
21/04/2016 Feriado. Feriado.
28/04/2016
Introdução da matéria (conceitos sobre
contabilidade de custos). Aula expositiva,
exercícios básicos e quiz de 7 questões impresso
em papel.
Introdução da matéria (conceitos sobre
contabilidade de custos). Aula expositiva,
exercícios básicos e quiz de 7 questões com o
uso do SRE.
05/05/2016
Aula expositiva (Fluxo contábil e DCs).
Exercícios práticos e quiz de 6 questões
impresso em papel.
Aula expositiva (Fluxo contábil e DCs).
Exercícios práticos e quiz de 6 questões com o
uso do SRE.
12/05/2016
Aula expositiva (Fluxo contábil, DCs e
apropriação dos custos). Exercícios práticos e
quiz de 6 questões impresso em papel.
Aula expositiva (Fluxo contábil, DCs e
apropriação dos custos). Exercícios práticos e
quiz de 6 questões com o uso do SRE.
19/05/2016
Realização e correção de exercícios práticos
(Fluxo contábil e aspectos tributários). Sem
quiz.
Realização e correção de exercícios práticos
(Fluxo contábil e aspectos tributários). Sem uso
do SRE.
26/05/2016 Feriado. Feriado.
02/06/2016
Aula expositiva (Equivalente de produção).
Exercícios práticos e quiz de 5 questões
impresso em papel.
Aula expositiva (Equivalente de produção).
Exercícios práticos e quiz de 5 questões com o
uso do SRE.
09/06/2016 Avaliação bimestral (Contabilidade Industrial) Avaliação bimestral (Contabilidade Industrial)
Por fim, cabe ressaltar que, dos 55 alunos da disciplina, três foram excluídos para fins de
análise da PT1, sendo um da Turma A e dois da Turma B. O aluno da Turma A não assinou o
TCLE e, portanto, os seus dados não foram utilizados para as análises realizadas. Os dois
alunos da Turma B foram excluídos porque um não utilizou o SRE, dado que compareceu
somente à aula do dia 19/05/2016, encontro no qual não houve o uso da tecnologia. E o outro
porque fez a prova bimestral de segunda chamada, a qual foi diferente das aplicadas para o
GC. Desta maneira, 52 alunos (Turma A = 28 alunos; Turma B = 24 alunos) participaram
efetivamente das análises da PT1.
3.1.3.2 Parte 2 (PT2)
A PT2 foi conduzida no 2º bimestre do calendário letivo de 2016 da INSTITUIÇÃO. O
conteúdo trabalhado neste período foi o de Contabilidade Agrícola, conforme a organização
prévia da disciplina descrita no PAA (Anexo II). Os demais conteúdos (Contabilidade da
Pecuária, Contratos de Construção e Contabilidade para Incorporação Imobiliária e
Contabilidade Hospitalar) foram ministrados fora do recorte temporal deste estudo.
77
Na PT2, os grupos foram invertidos, como já explicado. A Turma A tornou-se o GT e a
Turma B o GC. Manteve-se a forma de empregar o SRE, bem como o modo de aplicação dos
quizzes em papel e a estruturação do Índice Quiz do 2º bimestre, feitas na PT1. Os mesmos
quatro roteadores foram usados para gerar sinal de wi-fi em sala, sendo instalados
previamente às aulas e retirados ao final. O pesquisador não participou dos encontros.
A PT2 teve início no dia 16/06/2016, no qual foram efetuadas as vistas de prova do 1º
bimestre (Contabilidade Industrial) e introduzido o conteúdo programado do 2º bimestre
(Contabilidade Agrícola). Neste encontro não foi possível usar o SRE, em virtude da
limitação de tempo e, especialmente, da vista de prova que consumiu parte da aula. A partir
da data de 23/06/2016, de modo geral, as aulas seguiram os seguintes passos: (1) correção de
exercícios anteriores (quando remanescentes); (2) exposição dos tópicos da aula pelo
professor; (3) realização de exercícios práticos em sala de aula; e (4) aplicação dos quizzes
para reforçar o conteúdo próximo ao final das aulas.
Ressalta-se que no dia 28/07/2016 não houve aula porque ambos o docente e o pesquisador
estavam em evento científico da área. Isso já estava previsto no planejamento da disciplina.
Por fim, a avaliação bimestral foi aplicada no dia 04/08/2016 e consistiu de sete questões, das
quais quatro eram conceituais (questões de número 1, 2, 3 e 6) e três práticas (questões de
número 4, 5, e 7). Os mesmos tópicos da prova inicial de Contabilidade Agrícola foram
exigidos na prova bimestral, sendo que uma mesma questão poderia compreender mais de um
tópico, como mostra a Tabela 10. Também foi realizado o esforço de manter os mesmos
critérios de pontuação e correção das provas inicial e bimestral do 2º bimestre.
Tabela 10 – Conteúdo, tópicos e questões da prova de Contabiliade Agrícola: 2º Bimestre
Nº Conteúdo: Contabilidade Agrícola Conceitual Prática
Tópicos / Nº das questões 1 2 3 6 4 5 7
1 Conceitos básicos e nomenclaturas X
X
2 Fluxo contábil na atividade agrícola e DCs1
X
3 Métodos de custo e valor justo X
X X X X
4 Culturas temporárias X X X
X
5 Culturas permanentes X X X X X 1 DCs = Demonstrações contábeis
Em adição, após o término da prova bimestral, os estudantes responderam os questionários
(Apêndice F) entregues pelos professores que estavam monitorando os alunos. Após o seu
78
preenchimento, os discentes foram liberados. Desta forma, restou apenas a vista de prova no
dia 11/08/2016, data na qual foram encerrados formalmente a PT2 e a Fase Experimental.
Para entender melhor as atividades desempenhadas no 2º bimestre, a Tabela 11 retrata o
cronograma da PT2.
Tabela 11 – Cronograma de atividades do 2º bimestre: PT2
Data Atividades
GT (Turma A) GC (Turma B)
16/06/2016
Vista de prova (Contabilidade Industrial) e
introdução da matéria (Contabilidade Agrícola).
Não houve uso do SRE.
Vista de prova (Contabilidade Industrial) e
introdução da matéria (Contabilidade Agrícola).
23/06/2016
Aula expositiva (conceitos básicos e
nomenclaturas). Exercícios práticos e quiz de 6
questões com uso do SRE.
Aula expositiva (conceitos básicos e
nomenclaturas). Exercícios práticos e quiz de 6
questões impresso em papel.
30/06/2016
Aula expositiva (Fluxo contábil da atividade
agrícola e DCs). Exercícios práticos e quiz de 6
questões com uso do SRE.
Aula expositiva (Fluxo contábil da atividade
agrícola e DCs). Exercícios práticos e quiz de 6
impresso em papel.
07/07/2016
Aula expositiva (Fluxo contábil da atividade
agrícola e DCs e Culturas temporárias).
Exercícios práticos e quiz de 7 questões com uso
do SRE.
Aula expositiva (Fluxo contábil da atividade
agrícola e DCs e Culturas temporárias).
Exercícios práticos e quiz de 7 questões
impresso em papel.
14/07/2016
Aula expositiva (Culturas permanentes e
métodos de custo e valor justo). Exercícios
práticos e quiz de 7 questões com uso do SRE.
Aula expositiva (Culturas permanentes e
métodos de custo e valor justo). Exercícios
práticos e quiz de 7 questões impresso em papel.
21/07/2016
Aula expositiva (Culturas permanentes, com
foco na depreciação, amortização, exaustão e
DCs). Exercícios práticos e quiz de 7 questões
com uso do SRE.
Aula expositiva (Culturas permanentes, com
foco na depreciação, amortização, exaustão e
DCs). Exercícios práticos e quiz de 7 questões
impresso em papel.
28/07/2016 Não houve aula (o professor e o pesquisador
estavam em evento científico de contabilidade).
Não houve aula (o professor e o pesquisador
estavam em evento científico de contabilidade).
04/08/2016 Avaliação bimestral (Contabilidade Agrícola) e
entrega dos questionários (Apêndice F).
Avaliação bimestral (Contabilidade Agrícola) e
entrega dos questionários (Apêndice F).
11/08/2016 Vista de prova. Vista de prova.
É preciso destacar que na PT2 todos os alunos foram considerados para fins de análise, com
exceção do aluno da Turma A que não assinou o TCLE. Por isso, ao todo, 54 estudantes
(Turma A = 28 alunos e Turma B = 26 alunos) foram incluídos nas análises. Uma última
consideração acerca dos questionários aplicados após a prova bimestral (Apêndice F), é que o
aluno da Turma B que não utilizou o SRE na PT1 não esteve apto a responder às questões de
uso e satisfação. Portanto, as análises desta parte do questionário totalizam 53 respostas
discentes.
3.2 Validade do método
79
Em se tratando de metodologia experimental, é importante atentar para as validades interna e
externa para verificar a confiabilidade dos resultados obtidos. Nesse sentido, explicitam-se as
ameaças de validade ao método e as decisões metodológicas adotadas para gerenciá-las da
maneira mais adequada.
3.2.1 Validade interna
Cook e Campbell (1979) e Smith (2015) elencam dez ameaças acerca da validade interna: (1)
Maturação; (2) História; (3) Testagem; (4) Mortalidade dos Participantes; (5) Mortalidade
Experimental; (6) Instrumentação; (7) Seleção; (8) Regressão Estatística; (9) Imitação do
Tratamento; e (10) Desmoralização Ressentida.
A Maturação, a História, a Mortalidade dos Participantes e a Mortalidade Experimental estão
ligadas à perda de dados em virtude da passagem do tempo. Do mesmo modo, a ameaça da
Regressão Estatística corresponde à tendência de resultados sucessivos que os indivíduos
possuem de regredir à média (Cohen, Manion & Morrison, 2007; Cook & Campbell, 1979;
Cozby & Bates, 2012; Smith, 2015). Considerando que o recorte da pesquisa compreendeu
apenas dois bimestres, é menos plausível que o quase-experimento tenha sofrido impactos
advindos dessas ameaças.
A ameaça da Testagem se refere à contaminação dos resultados finais, por estes poderem
advir de tratamentos anteriores (Cohen et al., 2007; Cook & Campbell, 1979; Cozby & Bates,
2012; Smith, 2015). A esse respeito, duas medidas foram tomadas. A primeira, foi a aplicação
de uma prova inicial que visou captar o conhecimento prévio dos alunos. Portanto, nem todo
desempenho acadêmico foi creditado às aulas e ao SRE. Em segundo lugar, verificou-se, por
meio do questionário aplicado, que somente 2,6% dos participantes haviam utilizado o SRE,
ou equipamento similar, em ocasião anterior a esta pesquisa, o que é um percentual bastante
reduzido.
A ameaça da Instrumentação diz respeito à utilização e provimento dos mesmos materiais e
instruções para os grupos de controle e tratamento (Cook & Campbell, 1979). Nesse sentido,
todas as instruções e materiais foram fornecidas identicamente para ambos os grupos, exceto
pelo uso do SRE. Adicionalmente, as aulas ocorreram no mesmo período (noturno) com o
mesmo professor.
80
Em relação à Seleção dos indivíduos, não foi possível realizar a etapa de aleatorização. Nesse
sentido, a execução de pré-testes é necessária (Smith, 2015). Consistentemente com esta
recomendação, a aplicação da prova inicial foi um meio de conhecer as características prévias
dos alunos participantes. Da mesma forma, a inclusão de uma variável de desempenho
anterior nas análises também foi um modo de reduzir o impacto dessa ameaça. E, além disso,
todos os alunos aceitaram participar da pesquisa, não havendo incentivo algum destinado a
um público de estudantes para motivá-los a participar.
Em termos da ameaça de Imitação de Tratamento, situações nas quais os participantes dos
grupos de controle e tratamento se comunicam e tornam as respostas dependentes (Cook &
Campbell, 1979), foram tomadas três providências. Primeiramente, ambas as Turmas A e B
fizeram as provas iniciais e bimestral sob a observação do pesquisador e do professor da
disciplina. Complementarmente, os discentes responderam o questionário de forma
independente, ou seja, não foi identificado conversas entre os estudantes. E, finalmente, a
inversão do grupo de tratamento e controle de um bimestre ao outro foi um modo evitar a
troca de informação sobre as aulas entre as turmas, já que ambas usariam a tecnologia. Este
último procedimento também foi utilizado por Quintana (2015).
Por último, Smith (2015) e Gall et al. (2003) discorrem sobre a Desmoralização Ressentida,
circunstância na qual diferentes tratamentos podem causar níveis desiguais de motivação entre
os participantes e, consequentemente, ter impacto nos resultados. Nesse sentido, a inversão
dos grupos de tratamento e controle também serviu para equalizar as oportunidades de uso do
SRE. Este artifício também foi empregado por Quintana (2015).
3.2.2 Validade externa
A validade externa busca constatar a extensão na qual os resultados advindos de um estudo
experimental podem ser generalizados (Cohen et al., 2007; Gall et al., 2003). Basicamente,
dois tipos de validades externas são identificados por Gall et al. (2003): (1) Populacional; e
(2) Ecológica. A Validade Populacional se refere à extensão com a qual os resultados podem
ser estendidos para outros indivíduos, empresas, países ou culturas. E a Validade Ecológica
está associada à generalização dos resultados para outras situações e ambientes. Em relação à
validade populacional, dois fatores podem ser restritivos:
81
Extensão na qual se pode generalizar os resultados da amostra do experimento para uma
população definida: Cohen et al. (2007) e Gall et al. (2003) alertam que pode ser errôneo
generalizar os resultados de uma amostra para uma população porque as características
amostrais e populacionais dos participantes são diferentes.
Extensão na qual variáveis personológicas interagem com os efeitos do tratamento:
Características individuais dos participantes do experimento podem guardar relação com o
tratamento, dificultanto a observação da relação de causalidade entre a variável dependente e
a de interesse. A habilidade do participante, o gênero e o nível de ansiedade são exemplos de
variáveis personológicas que podem afetar a generalização dos achados (Gall et al., 2003). A
esse respeito, a presente investigação levou em consideração os fatores individuais e
socioeconômicos dos alunos nas análises.
Portanto, considerando os fatores acima, os resultados do quase-experimento podem ser
estendidos para alunos de ciências contábeis que se encontram em fase final do curso de
graduação cujas características individuais se assemelham aos dos participantes da presente
pesquisa. Ainda, o tipo de SRE (Kahoot!) utilizado no estudo restringe a generalização dos
resultados, visto que as suas características podem diferir de outros modelos.
No que tange à Validade Ecológica, Gall et al. (2003) e Cohen et al. (2007) observam os
seguintes pontos:
Descrição explícita do tratamento experimental: o pesquisador necessita descrever o
tratamento experimental com suficientes detalhes a fim de possibilitar a sua replicação em
outros estudos. Isso é importante para verificar a generalização dos resultados a outras
situações. Nesse sentido, o capítulo da Metodologia buscou atender essa recomendação.
Interferência de múltiplos tratamentos: os participantes de um experimento são expostos a
mais de um tratamento, sendo difícil a interpretação dos resultados principalmente quando os
efeitos dos tratamentos dependem uns dos outros. Por isso, neste estudo, foi adotado somente
um tratamento (uso do SRE).
82
Efeito Hawthorne: situação na qual os alunos aumentam seu desempenho em virtude de terem
consciência de que estão participando de um experimento, saberem as hipóteses do estudo ou
receberem atenção especial. No presente trabalho, não foi informado o sentido das hipóteses e
tampouco se destinou atenção especial a um grupo de alunos. Além disso, a inversão dos
grupos de tratamento e controle foi um meio de mitigar este efeito, conforme explica
Quintana (2015). Mas reconhece-se que os alunos tendem a se esforçar de qualquer jeito,
dado que a nota é necessária para a aprovação na disciplina com ou sem o uso do SRE.
Efeitos novidade e ruptura: um tratamento experimental novo pode ser efetivo pelo simples
fato de ser diferente dos tratamentos usuais recebidos pelos participantes. Por isso, os GCs
foram importantes parâmetros de comparação. Adicionalmente, o emprego do método
experimental e da coleta de dados seguiu em conformidade com a literatura prévia
(Carnaghan & Webb, 2007; Chui et al., 2013; Edmonds & Edmonds, 2008; Premuroso et al.,
2011), no intuito de que nesses estudos o efeito novidade já tivesse sido observado. O efeito
ruptura, por sua vez, é relativo as mudanças significativas ocorridas na rotina dos indivíduos
devido à introdução do tratamento que podem ocasionar impactos negativos nos resultados.
Visto que a pesquisa se utilizou dos celulares dos próprios estudantes em sala de aula, é pouco
provável que tenha existido alterações relevantes nas rotinas discentes.
Efeito do experimentador: um tratamento pode ser eficiente ou ineficiente devido ao
experimentador que conduz o experimento. Neste aspecto, o pesquisador somente fez a
apresentação do projeto de pesquisa aos estudantes e não participou das aulas do quase-
experimento. Além disso, forneceu as instruções ao professor da disciplina acerca do uso do
SRE e da condução da pesquisa. Todavia, reconhece-se que as respostas discentes ao
questionário podem ter sofrido viés em função de que sabiam que estavam participando da
pesquisa.
Interação entre efeitos história e tratamento: os resultados devem ser restritos ao momento no
qual o experimento foi conduzido. Dado que o SRE é uma tecnologia recentemente utilizada
por educadores contábeis (Carnaghan et al., 2011), os resultados não são descartáveis de
imediato e poderão perdurar até o momento em que o recurso tecnológico se torne obsoleto.
Mensuração da variável dependente: os resultados de um experimento podem estar limitados
à forma como a variável dependente foi mensurada no pré-teste e pós-teste. Por isso, este
83
estudo exigiu, tanto nas provas iniciais quanto nas bimestrais, a resolução de questões
conceituais e práticas.
Interação entre o tempo de mensuração e o efeito do tratamento: aplicar um pós-teste em dois
ou mais momentos do tempo pode ocasionar diferentes resultados do efeito do tratamento. A
prática usual é empregar o pós-teste logo após o tratamento. Por isso, as provas bimestrais
foram aplicadas apenas em um momento do tempo e o questionário para a coleta de dados foi
aplicado imediatamente após o término do quase-experimento.
Dado as considerações acima sobre a validade externa, o desenho experimental deve levar em
conta a ponderação sobre a generalização dos resultados em termos das validades
populacional e ecológicas (Gall et al., 2003). Além disso, é importante que se identifique o
contexto da vida real para o qual se deseja generalizar os resultados (Gall et al., 2003).
84
85
4 RESULTADOS
Este capítulo objetiva analisar os resultados do teste-piloto e do quase-experimento, tecendo
observações sobre os achados mais importantes obtidos. Além disso, são apresentados os
resultados quantitativos e qualitativos referentes ao questionário (Apêndice F). Também é
feita a referenciação dos resultados com a literatura.
4.1 Resultados do Teste-piloto
Os resultados do teste-piloto compreendem somente a análise da percepção de uso e da
satisfação dos estudantes em relação ao SRE, uma vez que não foi possível isolar o efeito da
tecnologia sobre o desempenho acadêmico individual dos estudantes.
Três turmas da disciplina de CED foram alvos do teste-piloto conduzido no 4º bimestre do
ano letivo de 2015 da INSTITUIÇÃO. Ao todo, 77 questionários foram respondidos e
validados. No entanto, como o questionário possuía duas folhas, alguns alunos desatentos
acabaram se esquecendo de responder uma seção de questões, ou não sabiam responder
algumas questões. Portanto, frisa-se que houve pelo menos um missing para n abaixo de 77.
Tabela 12 – Caracterização dos participantes
Perfil discente: Teste-piloto n % Média DP
Sexo 77 100,0%
Masculino 35 45,5%
Feminino 42 54,5%
Idade 77 100,0% 25,3 5,1
Horas de estudo semanal 77 100,0% 2,0 1,8
Inserção no mercado de trabalho 77 100,0%
Trabalho 54 70,1%
Faço estágio 11 14,3%
Não trabalho nem faço estágio 12 15,6%
Escolaridade do pai 77 100,0%
Sem alfabetização 0 0,0%
Ensino fundamental I 18 23,4%
Ensino fundamental II 8 10,4%
Ensino médio 33 42,9%
Ensino superior 10 13,0%
Pós-graduação 8 10,4%
Escolaridade da mãe 77 100,0%
Sem alfabetização 1 1,3%
Ensino fundamental I 13 16,9%
86
Ensino fundamental II 12 15,6%
Ensino médio 27 35,1%
Ensino superior 16 20,8%
Pós-graduação 8 10,4%
Formação técnica em contabilidade 77 100,0%
Sim 6 7,8%
Não 71 92,2%
Renda familiar mensal 76 100,0%
até R$880,00 0 0,0%
de R$880,01 a R$2.640,00 12 15,8%
de R$2.640,01 a R$4.400,00 29 38,2%
acima de R$4.400,00 35 46,1%
Contato prévio com o SRE. 76 100,0%
Sim 2 2,6%
Não 74 97,4%
Pela Tabela 12, nota-se que a maioria dos participantes do teste-piloto é do sexo feminino
(54,5%). A idade média dos participantes é de 25,3 anos (dp = 5,1 anos). Semanalmente, os
alunos estudavam, em média, 2 horas (dp = 1,8 horas) para a disciplina de CED, seja por meio
das tarefas ou estudos complementares. Em termos de inserção no mercado de trabalho,
70,1% dos estudantes exerciam algum tipo de trabalho, 14,3% faziam estágio e 15,6% não
desempenhavam atividade. No que tange à educação parental, observa-se que, para os pais, a
categoria com maior frequência é a do ensino médio (42,9%), obtendo-se o mesmo para as
mães (35,1%). Quando questionados sobre a realização do curso técnico de contabilidade,
apenas 7,8% dos estudantes declararam que haviam feito. Em se tratando de renda familiar
mensal, 46,1% dos participantes auferiam renda acima de R$4.400,00,00 por mês.
Finalmente, somente 2 estudantes (2,6%) já haviam utilizado o SRE, ou ferramenta similar,
previamente ao teste-piloto.
Os resultados a seguir são relativos à percepção discente sobre o uso e satisfação com a
tecnologia. Inicialmente, para cada conjunto de questões, foi realizado o cálculo do
Coeficiente de Alpha de Cronbach, o qual fornece indicação sobre a consistência interna dos
itens que mensuram um mesmo construto (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005). A Tabela
13 reporta os demais resultados do questionário sobre a utilização do SRE.
87
Tabela 13 – Distribuição dos dados da Percepção de Uso do SRE
Questão Percepção de uso (α = 0,7745) n Min. Máx. Mediana Média
DP
Q10 O SRE é de uso fácil. 76 5 10 10 9,67 0,87
Q11 O SRE me ajudou como material
didático. 76 1 10 10 8,74 2,02
Q12 O SRE tornou a aula mais interativa. 76 5 10 10 9,72 0,81
Q13 O SRE foi benéfico à minha
aprendizagem. 76 1 10 10 8,96 1,74
Q14 O SRE deveria ser utilizado em outras
disciplinas. 76 5 10 10 9,62 0,97
Q15
O uso do SRE aumentou a minha
facilidade de aprendizagem em relação à
disciplinas que não o usam.
76 1 10 8 6,92 2,97
Q16
Creio que a minha nota na prova foi
melhor do que o esperado devido ao uso
do SRE.
71 1 10 7 6,93 2,36
Q17 O uso do SRE em todas as aulas me
ajudou a permanecer focado. 76 1 10 8 8,12 2,05
Q18 Permaneci mais ativamente envolvido
nas aulas devido ao uso do SRE. 76 4 10 10 9,70 1,62
Q19 Tentei o meu melhor para acertar as
questões. 76 1 10 10 9,13 1,47
Q201 Tive dificuldades de entender as
questões do SRE. 76 1 10 9 7,40 2,99
Q21 A utilização do SRE me motivou a
comparecer às aulas. 76 1 10 7 6,04 2,95
1Afirmativa feita em sentido contrário às outras. As notas foram invertidas equivalentemente.
O Coeficiente de Alpha de Cronbach foi de 0,7745, podendo ser considerado que os itens são
consistentes na mensuração do construto denominado de “Percepção de Uso”. Analisando as
questões cujos valores mínimos e máximos são 1 e 10, respectivamente, produziram
percepções opostas de concordância com as afirmativas. Entretanto, as elevadas medianas e
médias dessas mesmas questões fornecem evidências de que, em geral, os alunos estão mais
propensos à concordarem com as questões. Destacam-se a questão 12, para a qual verificou-se
a maior média (9,72) do conjunto de itens, seguida pelas questões 18 (9,70) e 10 (9,67). Ou
seja, os estudantes reportam que o uso do SRE torna a aula mais interativa, incentiva o
envolvimento constante e é um equipamento de fácil manuseio. Estes resultados são
consistentes com os trabalhos de Beekes (2006), Carnaghan e Webb (2007), Eng et al. (2013),
Lea (2008) e Stowell (2015).
Na sequência, a Tabela 14 apresenta os resultados das questões de satisfação discente ao
utilizarem o SRE.
88
Tabela 14 – Satisfação discente
Questão Satisfação discente (α = 0,8242) n Min. Máx. Mediana Média DP
Q22 A quantidade de questões aplicadas
com o auxílio do SRE foi adequada. 74 5 10 10 9,23 1,34
Q23 O tempo para responder as questões
foi satisfatório. 74 4 10 10 9,03 1,51
Q24 Sinto-me satisfeito com as questões
elaboradas para o uso com o SRE. 74 1 10 10 9,00 1,61
Q25
As instruções fornecidas foram
satisfatórias para o manuseio
adequado do SRE.
74 5 10 10 9,64 0,87
Q26 O SRE como material didático se
revelou adequado. 74 5 10 10 9,58 0,94
Q27 O SRE como ferramenta interativa
se revelou adequado. 74 5 10 10 9,65 0,88
Q281
A competição proporcionada pelo
SRE aumentou a minha satisfação
em relação as aulas tradicionais.
74 1 10 10 8,99 1,65
Q29 A minha satisfação com a disciplina
aumentou devido ao uso do SRE. 74 1 10 9 7,86 2,58
Q302 Estou satisfeito com a integração do
SRE à disciplina. 74 5 10 10 9,36 1,19
Q31 Estou satisfeito com a utilização do
SRE. 74 5 10 10 9,42 1,21
1Elaboradas pelo autor.
Analisando o Coeficiente de Alpha de Cronbach ( = 0,8242), verifica-se que está acima do
nível de aceitação recomendado por Hair et al. (2005) e por Smith (2015). Em outras palavras,
os itens são consistentes para mensurar o construto chamado de “Satisfação Discente” dos
estudantes.
Nota-se que existem questões (24, 28 e 29) com valores mínimos e máximos extremos. Este
resultado indica haver percepções contrárias. No entanto, as altas medianas e médias
sinalizam que os alunos, de maneira geral, concordam com as afirmativas. Observa que para a
questão 29, constatou-se o menor nível de concordância dos estudantes (média = 7,86; dp =
2,58). Isso pode ter ocorrido porque as aulas já eram satisfatórias previamente ao uso do SRE.
Por outro lado, os alunos declaram que o SRE se revelou uma ferramenta adequada para
maior interatividade em sala de aula (média = 9,65; dp = 0,88) e como material didático
(média = 9,58; dp = 0,94). Além disso, os alunos declararam estar satisfeitos com a integração
da tecnologia às aulas (média = 9,36; dp = 1,19). Estes resultados podem ter como uma das
causas as instruções de uso da tecnologia foram satisfatórias (média = 9,64; dp = 0,87).
89
Em suma, ainda que não tenha sido possível realizar análises mais detalhadas acerca do
desempenho discente no teste-piloto, há evidências significativas que a implantação da
tecnologia foi adequada, dados os resultados positivos referentes à percepção de uso e à
satisfação dos estudantes. Os resultados do estudo-piloto foram importantes para fornecer
subsídio à utilização do SRE na Fase Experimental. Em complementação, estes achados
preliminares não refutam a hipótese H2, para a qual se espera que os alunos se sintam
satisfeitos, de forma geral, ao usar o SRE.
4.2 Resultados da Parte 1 (PT1)
Inicialmente, é importante verificar as características observáveis dos componentes do GC e
GT visto que, como apontado previamente, não houve a possibilidade de composição
aleatória dos grupos, conforme planejado. A seguir, apresentam-se análises descritivas das
variáveis qualitativas e quantitativas dos estudantes da PT1.
A Tabela 15 reporta as frequências absolutas e percentuais de cada categoria das variáveis
qualitativas dos participantes. Comparando o GC (Turma A) com o GT (Turma B), pode-se
observar que existe diferença em termos de gênero. Enquanto o GC é composto por 67,9% de
alunos do gênero masculino e 32,1% do feminino, o GT tem 50% de cada. Com relação à
inserção no mercado de trabalho, os dois grupos são similares, estando a maioria dos alunos
na categoria “trabalho”. No que tange ao nível educacional dos pais, os grupos são
relativamente semelhantes, visto que a categoria de maior frequência é “ensino médio”. Em se
tratando de renda familiar mensal, os grupos são bastante semelhantes. A faixa de renda que
concentra as frequências é “acima de 5 salários mínimos” (GC = 50,0%; GT = 45,8%). Da
mesma forma, os grupos são muito similares quanto ao uso prévio do SRE. Apenas um aluno
de cada classe havia utilizado este equipamento em ocasião anterior à esta pesquisa (GC =
3,6%; GT = 4,2%). Por fim, o GT possui dois discentes que estão fazendo novamente a
disciplina, mas isto não deve gerar problemas porque estes representam um reduzido
percentual (8,3%). De modo geral, com exceção da variável gênero, as características
qualitativas do GC e do GT são similares.
90
Tabela 15 – Perfil sociodemográfico dos alunos da PT1: Variáveis qualitativas
Variáveis qualitativas
(1º bimestre)
GC (n = 28) GT (n = 24) Geral (n = 52)
freq. % freq. % freq. %
Gênero 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Masculino 19 67,9% 12 50,0% 31 59,6%
Feminino 9 32,1% 12 50,0% 21 40,4%
Mercado de trabalho 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Sem atividade 2 7,1% 0 0,0% 2 3,8%
Estágio 2 7,1% 5 20,8% 7 13,5%
Trabalho 24 85,7% 19 79,2% 43 82,7%
Nível de educação - Pai 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Sem alfabetização 1 3,6% 0 0,0% 1 1,9%
Ensino fundamental I 9 32,1% 5 20,8% 14 26,9%
Ensino fundamental II 3 10,7% 5 20,8% 8 15,4%
Ensino médio 9 32,1% 12 50,0% 21 40,4%
Ensino superior 4 14,3% 2 8,3% 6 11,5%
Pós-graduação 2 7,1% 0 0,0% 2 3,8%
Nível de educação - Mãe 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Sem alfabetização 0 0,0% 2 8,3% 2 3,8%
Ensino fundamental I 10 35,7% 3 12,5% 13 25,0%
Ensino fundamental II 2 7,1% 4 16,7% 6 11,5%
Ensino médio 11 39,3% 12 50,0% 23 44,2%
Ensino superior 5 17,9% 2 8,3% 7 13,5%
Pós-graduação 0 0,0% 1 4,2% 1 1,9%
Renda familiar mensal 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Até 1 salário mínimo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
de 1 a 3 salários mínimos 5 17,9% 4 16,7% 9 17,3%
de 3 a 5 salários mínimos 9 32,1% 9 37,5% 18 34,6%
acima de 5 salários mínimos 14 50,0% 11 45,8% 25 48,1%
Uso prévio do SRE. 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Sim 1 3,6% 1 4,2% 2 3,8%
Não 27 96,4% 23 95,8% 50 96,2%
Alunos repetentes 28 100,0% 24 100,0% 52 100,0%
Sim 0 0,0% 2 8,3% 2 3,8%
Não 28 100,0% 22 91,7% 50 96,2%
Em relação às variáveis quantitativas dos estudantes da PT1 (Tabela 16), percebe-se que as
idades médias do GC (25,96 anos) e do GT (24,92 anos) são similares. Em relação ao tempo
de estudo semanal, o GC (2,18 horas) declarou que estuda mais tempo que o reportado pelo
GT (1,64 horas), em média. A Média Geral Acumulada (MGA) dos dois grupos é muito
similar (GC = 7,38; GT = 7,36). O Índice Quiz, o qual resulta em um valor entre 0 e 1 que
reflete a proporção de questões acertadas em relação ao total de questões dos quizzes
91
aplicados durante o bimestre, nota-se o GC (0,66) obteve melhor desempenho do que o GT
(0,53), isto é, o GC acertou, proporcionalmente, mais questões dos quizzes do que o GT. Em
relação à frequência dos discentes, o GT (1,08 falta), em média, faltou mais às aulas do que o
GC (0,43 falta). No aspecto nota da prova inicial (Contabilidade Industrial), os desempenhos
dos grupos foram similares (GC = 3,85 pontos; GT = 3,40 pontos). Ressalta-se que é natural
que o desempenho nesta prova seja reduzido, uma vez que os alunos ainda não tiveram as
aulas sobre o conteúdo. Por fim, o GC (6,43 pontos) obteve melhor performance do que o GT
(5,81 pontos) na prova bimestral.
Em adição, foram realizados testes estatísticos com o intuito de verificar diferenças
significantes entre as variáveis quantitativas dos estudantes. O teste de Shapiro-Wilk revelou
que somente os dados da variável MGA seguia distribuição normal, pressuposto para a
execução do teste t de diferença de médias para grupos independentes. Portanto, para as
demais variáveis (idade, tempo de estudo, índice quiz e faltas), utilizou-se o teste U de Mann-
Whitney, que é a alternativa não-paramétrica ao teste t (Cohen et al. 2007; Smith, 2015).
Conforme os resultados indicam, somente foi encontrada diferença significativa no
desempenho dos quizzes (sig. < 0,01), sendo que o GC foi melhor do que o GT. Este resultado
é interessante porque se contrapõe ao de Edmonds e Edmonds (2008) e ao de Chui et al.
(2013), estudos nos quais os alunos que usaram o SRE obtiveram desempenhos mais elevados
nos quizzes. Apesar disso, a performance nos quizzes não necessariamente indica que o SRE
irá reduzir a nota na prova bimestral, já que os estudantes ainda estão em processo de
aprendizagem.
Tabela 16 – Caracterização dos alunos da PT1: Variáveis quantitativas
Variáveis quantitativas
(1º bimestre)
GC (n = 28) GT (n = 24) Geral (n = 52)
Média DP Média DP Média DP
Idade (anos)2
25,96 5,20 24,92 5,47 25,48 5,30
Tempo de estudo semanal (horas)2
2,18 2,04 1,64 1,42 1,93 1,79
MGA (nota média aritmética)1
7,38 0,73 7,36 0,72 7,37 0,71
Índice Quiz (proporção de acertos)2
0,66*** 0,16 0,53*** 0,10 0,60 0,15
Faltas (quantidade de abstenções)2
0,43 0,83 1,08 1,86 0,73 1,43 1 Teste t (bicaudal) de diferença de média. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
2 Teste U de Mann-Whitney de diferença de medianas. ***Sig. <0,01; **Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Dando prosseguimento à análise, descreve-se o resultado do desempenho discente nas provas
iniciais e bimestrais. A prova inicial é importante para diagnosticar o conhecimento prévio
92
sobre o conteúdo e para servir de base de comparação em relação ao resultado final (prova do
bimestre). A Tabela 17 mostra os desempenhos do GC e GT nestas provas.
Para assegurar o sigilo dos participantes da pesquisa, os nomes dos alunos foram substituídos
pelas nomenclaturas “Aluno Controle 1”, “Aluno Controle 2” e assim por diante. O mesmo
procedimento foi empregado para o GT. Desta forma, quando for necessária a especificação
de algum estudante, será usada tal notação.
Tabela 17 – Desempenhos nas provas iniciais e bimestrais dos grupos: 1º Bimestre
Grupo de
Controle
1º Bimestre Grupo de
Tratamento
1º Bimestre
Inicial Bimestral Variação Inicial Bimestral Variação
Aluno Controle 1 3,10 8,40 5,30 Aluno Tratamento 1 2,90 5,90 3,00
Aluno Controle 2 0,60 3,30 2,70 Aluno Tratamento 2 4,60 9,10 4,50
Aluno Controle 3 5,60 9,80 4,20 Aluno Tratamento 3 2,10 6,80 4,70
Aluno Controle 4 3,10 8,00 4,90 Aluno Tratamento 4 2,50 5,50 3,00
Aluno Controle 5 0,60 4,30 3,70 Aluno Tratamento 5 3,60 6,00 2,40
Aluno Controle 6 7,00 10,00 3,00 Aluno Tratamento 6 4,50 5,30 0,80
Aluno Controle 7 4,50 6,80 2,30 Aluno Tratamento 7 3,50 7,10 3,60
Aluno Controle 8 6,00 9,60 3,60 Aluno Tratamento 8 3,50 3,70 0,20
Aluno Controle 9 2,60 7,60 5,00 Aluno Tratamento 9 8,50 9,40 0,90
Aluno Controle 10 4,50 5,10 0,60 Aluno Tratamento 10 1,00 2,60 1,60
Aluno Controle 11 2,50 4,50 2,00 Aluno Tratamento 11 6,10 9,40 3,30
Aluno Controle 12 6,50 8,00 1,50 Aluno Tratamento 12 3,50 6,90 3,40
Aluno Controle 13 1,00 3,40 2,40 Aluno Tratamento 13 1,50 2,80 1,30
Aluno Controle 14 4,00 7,90 3,90 Aluno Tratamento 14 5,10 7,70 2,60
Aluno Controle 15 3,10 4,10 1,00 Aluno Tratamento 15 3,00 7,80 4,80
Aluno Controle 16 3,00 5,10 2,10 Aluno Tratamento 16 2,50 2,90 0,40
Aluno Controle 17 6,10 9,20 3,10 Aluno Tratamento 17 2,00 7,60 5,60
Aluno Controle 18 3,00 5,10 2,10 Aluno Tratamento 18 3,00 6,40 3,40
Aluno Controle 19 6,10 7,50 1,40 Aluno Tratamento 19 1,00 2,30 1,30
Aluno Controle 20 4,00 9,60 5,60 Aluno Tratamento 20 3,00 3,40 0,40
Aluno Controle 21 4,60 8,40 3,80 Aluno Tratamento 21 4,60 7,80 3,20
Aluno Controle 22 4,60 4,90 0,30 Aluno Tratamento 22 5,60 4,80 -0,80
Aluno Controle 23 5,60 7,00 1,40 Aluno Tratamento 23 1,60 3,60 2,00
Aluno Controle 24 2,00 2,40 0,40 Aluno Tratamento 24 2,50 4,70 2,20
Aluno Controle 25 7,00 8,10 1,10
Aluno Controle 26 3,10 4,60 1,50
Aluno Controle 27 1,00 3,10 2,10
Aluno Controle 28 3,10 4,30 1,20
Média 3,85 6,43 2,58 Média 3,40 5,81 2,41
Desvio-Padrão 1,91 2,34 1,53 Desvio-padrão 1,75 2,22 1,65
Em relação aos desempenhos na prova inicial e final, verifica-se que a média de ambos os
grupos são bastante similares. Além disso, ambas as classes foram melhores na prova
bimestral do que na inicial, como esperado. Por fim, destaca-se que apenas o Aluno
93
Tratamento 22 obteve variação negativa, indicando diminuição no desempenho final em
relação ao inicial.
Para testar a hipótese H1, a Figura 10 apresenta o modelo de análise do efeito do SRE sobre o
desempenho acadêmico, utilizando representação gráfica adaptada de Gall et al. (2003):
Figura 10. Modelo de análise do efeito do tratamento sobre o desempenho acadêmico
Fonte: Adaptado de Gall et al. (2003)
O gráfico da esquerda da Figura 10 representa a situação hipotética em que as características e
o desempenho inicial dos participantes são iguais e, portanto, a variação no resultado final
pode ser atribuída ao efeito do tratamento, o qual, neste estudo, é o uso do SRE. No entanto,
Gall et al. (2003) colocam que quando o desempenho inicial dos grupos não é igual (Figura
10, à direita), faz-se preciso a comparação da variação entre as performances inicial e final.
Para constatar se o desempenho inicial dos grupos é igual, executou-se o teste t bicaudal para
grupos independentes. O teste Shapiro-Wilk indicou que as notas da prova inicial do GT e do
GC seguem uma distribuição normal. Da mesma forma, o Teste de Levene (F = 0,864; sig. <
0,357) acusou igualdade de variâncias. Atendidos os pressupostos da técnica, reporta-se o
resultado na Tabela 18. Por meio da comparação dos desempenhos entre os grupos, pode-se
apurar que o teste t não rejeita a hipótese de que as médias são iguais (t = 0,880; = Sig. =
0,383). Portanto, não existe diferença estatisticamente significante entre os desempenhos
iniciais do GC e do GT.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Teste inicial Teste final
Grupo de Controle
Grupo de Tratamento
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Teste inicial Teste final
Grupo de Controle
Grupo de Tratamento
94
Tabela 18 – Comparação do desempenho inicial do GT e do GC: 1º Bimestre
Desempenho inicial n Média t df1
Sig. (bicaudal)
Grupo de Controle 28 3,85 0,880 50 0,383
Grupo de Tratamento 24 3,40 1
df = degrees of freedom (graus de liberdade).
Apesar dos desempenhos iniciais serem iguais, ainda é preciso analisá-lo sob o aspecto de
gênero, já que, conforme a Tabela 15, percebeu-se que há diferença de composição no GC e
GT. Desta forma, testes t foram conduzidos para constatar se existe distinção entre o
desempenho na prova inicial por gênero. Os pressupostos da técnica estatística foram
atendidos. A Tabela 19 reporta a comparação das notas da prova inicial do GT e do GC por
gênero dentro de cada grupo. Não existe diferença significativa entre os desempenhos inicias
por gênero dentro do GT e do GC. Este é um indício de que, embora haja desigualdade na
composição por gênero entre as turmas, o desempenho inicial dos discentes não é impactado.
Tabela 19 – Comparação do desempenho inicial dentro dos grupos, por gênero: 1º Bimestre
Desempenho inicial, por
gênero (dentro do grupo)
GC (n = 28) GT (n = 24)
n Média1
DP n Média1
DP
Masculino 19 4,18 1,86 12 3,90 2,06
Feminino 9 3,14 1,91 12 2,90 1,27 1 Teste t (bicaudal) para grupos independentes. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Da mesma forma, é importante averiguar possíveis diferenças no desempenho inicial em
função do gênero entre os grupos. Consoante a Tabela 20, os testes t apontam que não existe
diferença estatisticamente significante, sendo mais um indício de que a variável gênero não
afeta o desempenho inicial, apesar da diferença já apontada na composição dos grupos.
Tabela 20 – Comparação do desempenho inicial entre os grupos, por gênero: 1º Bimestre
Desempenho inicial, por
gênero (entre grupos)
Masculino Feminino
n Média1
DP n Média1
DP
GC (n = 28) 19 4,18 1,86 9 3,14 2,06
GT (n = 24) 12 3,90 1,91 12 2,90 1,27 1 Teste t (bicaudal) para grupos independentes. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Além do gênero, é preciso testar se existem diferenças de desempenho inicial conforme o
nível de educação dos pais. Ainda que as características entre as classes sejam similares neste
aspecto, o GC possui mais alunos com pais e mães na categoria “ensino fundamental I” do
que o GT. Isso pode ocasionar diferenças no desempenho inicial. Para tanto, tentou-se aplicar
95
o teste de Kruskal-Wallis, que visa comparar as distribuições de três ou mais grupos (Cohen
et al., 2007). Entretanto, os dados das categorias das variáveis nível educacional do pai e nível
educacional da mãe não atenderam o pressuposto dessa técnica (igualdade de variância). Por
isso, optou-se por reorganizar as categorias dessas variáveis na forma binária. Assim, as
categorias “sem alfabetização”, “ensino fundamental I” e “ensino fundamental II”
constituíram o grupo denominado de “nível educacional inferior” (assumindo valor 0). E as
categorias “ensino médio”, “ensino superior” e “pós-graduação” foram reunidas e tornaram-se
o “nível educacional superior” (assumindo valor 1). Desta forma, foi possível analisar o
desempenho inicial em função da educação dos pais por meio do teste t para grupos
independentes (Tabela 21).
Conforme os resultados sugerem, apenas o nível de educação dos pais dos discentes
influencia o seu desempenho inicial. Apesar disso, a diferença encontrada no GC (t = -1,93;
sig. = 0,06) é compensada pela diferença encontrada no GT (t = -2,11; sig. = 0,045). Por isso,
segundo a Tabela 18, observa-se que o desempenho inicial dos grupos é igual.
Tabela 21 – Comparação do desempenho inicial dos grupos, por nível de educação dos pais:
1º Bimestre
Desempenho inicial, por
nível de educação dos pais
GT (n = 28) GC (n = 24)
n Média1
DP n Média1
DP
Educação do pai
Nível educacional inferior 13 3,13* 1,94 10 2,46** 0,84
Nível educacional superior 15 4,47* 1,71 14 3,69** 1,76
Educação da mãe
Nível educacional inferior 12 3,18 1,91 9 2,73 0,93
Nível educacional superior 16 4,36 1,79 15 3,81 2,01 1 Teste t (bicaudal) para grupos independentes. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Desse modo, a análise do efeito do SRE sobre o desempenho discente deve ser realizada
conforme a Figura 10 à esquerda, situação na qual pode ser considerada que os alunos do GT
e do GC têm características e desempenhos iniciais iguais e, por conseguinte, caso exista
variação significativa no resultado final, esta poderá ser atribuída ao efeito do tratamento.
Como resultados dos testes inicial e final da PT1 do quase-experimento, tem-se a Figura 11.
96
Figura 11. Desempenhos inicial e final do GC e do GT: PT1
Logo, para testar a hipótese H1 (o SRE aumenta o desempenho acadêmico), os desempenhos
nas provas bimestrais dos grupos foram submetidos ao teste t unicaudal para grupos
independentes. O “unicaudal” é devido à forma como foi formulada a hipótese H1, isto é, o
interesse reside em saber unicamente se o desempenho final do GT é, estatisticamente,
superior ao do GC. Ressalta-se que os pressupostos da normalidade dos dados e de igualdade
de variâncias foram atendidos. O resultado é reportado na Tabela 22.
Conforme aponta o teste t (t = 0,97; sig. = 0,833), o desempenho do GT não é estatisticamente
superior ao desempenho do GC na prova bimestral (Contabilidade Industrial). Portanto, esta é
a primeira evidência de que o SRE não aumenta o desempenho acadêmico dos alunos de
ciências contábeis.
Tabela 22 – Comparação do desempenho final dos grupos: 1º Bimestre
Desempenho final n Média t df1
Sig. (unicaudal)
Grupo de Controle 28 6,43 0,97 50 0,833
Grupo de Tratamento 24 5,81
1 df = degrees of freedom (graus de liberdade).
Visando encontrar evidências que reforçassem os resultados apresentado na Tabela 22, a
hipótese H1 foi submetida a uma verificação empírica adicional. Foi especificado um modelo
econométrico, dado pela equação (1), estimado pelo método de Mínimos Quadrados
Ordinários (MQO) em cross-section, cujos resultados são reportados na Tabela 24. Este
procedimento teve por objetivo mensurar o efeito do SRE, controlando a influência das
variáveis observáveis, sobre o desempenho acadêmico.
0
1
2
3
4
5
6
7
Teste inicial Teste final
Grupo de Controle Grupo de Tratamento
97
desi = + 1.srei + 2.geni + 3.idadei + 4.tsemi + 5.mgai + 6.quizi + 7.piniciali +
8.faltasi + 9.trabi + 10.edpaii + 11.edmaei + 12.rendai + ei (1)
Onde:
des = nota da prova bimestral
sre = se o aluno usou ou não o SRE (1 = sim; 0 = não)
gen = gênero do aluno (1 = masculino; 0 = feminino)
idade = idade dos alunos (anos)
tsem = tempo médio semanal de estudo para a disciplina
mga = MGA até o 3º ano do curso (média aritmética)
quiz = índice de acerto das questões dos quizzes
pinicial = nota da prova inicial
faltas = quantidade de faltas dos estudantes
trab = inserção no mercado de trabalho (transformada em variáveis binárias)
edpai = nível de educação do pai (transformada em variáveis binárias)
edmae = nível de educação da mãe (transformada em variáveis binárias)
renda = faixa de renda familiar mensal (transformada em variáveis binárias)
e = termo de erro do modelo
A partir da equação (1), três modelos foram estimados. O modelo “Simples” (cujos resultados
estão na segunda coluna da Tabela 24) visou verificar o efeito do SRE sobre o desempenho
discente sem considerar o impacto de outras variáveis. O modelo denominado “Intermediário”
(terceira coluna) objetivou compreender o impacto do SRE na performance do estudante
considerando as variáveis individuais e acadêmicas. E, por fim, o modelo “Completo” (quarta
coluna) procurou constatar a influência do SRE sobre o desempenho acadêmico considerando
todos os fatores evidenciados na revisão de literatura.
O primeiro passo para rodar os modelos da equação 3 é a transformação das variáveis
qualitativas com mais de duas categorias (“trab”, “edpai”, “edmae” e “renda”) em variáveis
binárias, conforme explicam Fávero (2015) e Wooldridge (2015). Uma categoria de cada
variável qualitativa foi omitida (categoria de referência), por apresentar correlação perfeita
com as demais. No caso da variável qualitativa “trab”, omitiu-se a categoria “sem atividade”.
Para as variáveis “edpai” e “edmae”, foi omitida a categoria “sem alfabetização” e para a
variável “renda” foi omitida a categoria “de 1 a 3 salários mínimos”. Não houve observações
na categoria “até 1 salário mínimo” (ver Tabela 15). Logo, foi desconsiderada nos modelos.
98
Previamente à análise dos resultados das regressões, é necessário verificar se houve
atendimento aos pressupostos da técnica: (a) Normalidade dos resíduos da variável
dependente; (b) Multicolinearidade entre variáveis explicativas; e (c) Heterocedasticidade do
modelo (Fávero, 2015).
Para a normalidade dos resíduos, executaram-se os testes de Shapiro-Francia e Shapiro-Wilk.
Para a multicolinearidade, calculou-se o Variance Inflation Factor (VIF) e para a
heterocedasticidade empregou-se o teste de Breusch-Pagan/Cook-Weisberg. Como consta na
Tabela 23, para a normalidade dos resíduos, somente o teste de Shapiro-Wilk do modelo
Simples está abaixo do nível de significância de 5%, todos os outros estão acima. Isso indica
que a distribuição dos resíduos é normal, atendendo ao pressuposto. Em relação à
multicolinearidade, apenas o VIF médio do modelo Completo pode ser considerado elevado
(6,10). Porém, Gujarati (2011) expõe que elevada multicolinearidade não produz
necessariamente estimadores fracos e que não significa que o modelo tenha problemas. Já os
VIFs médios dos modelos Simples e Intermediário estão em níveis aceitáveis, já que todos os
VIFs individuais estão abaixo de 10 (Hair et al., 2005), sugerindo reduzido nível de
multicolinearidade. Por fim, em se tratando de heterocedasticidade, os testes de Breusch-
Pagan/Cook-Weisberg estão acima do nível de 5%, indicando que problemas de
heterocedasticidade não devem estar presentes nos modelos.
Tabela 23 – Pressupostos dos modelos de regressão: 1º Bimestre
Pressuposto Teste/Procedimento Modelo
Simples Intermediário Completo
Normalidade dos resíduos Shapiro-Francia e
Shapiro-Wilk
S-F: 0,055;
S-W: 0,029
S-F: 0,894;
S-W: 0,745
S-F: 0,529;
S-W: 0,418
Multicolinearidade VIF VIF médio = 1,00 VIF médio = 2,27 VIF médio = 6,10
Heterocedasticidade Breusch-Pagan/
Cook-Weisberg
chi2(1) = 0,08;
sig. = 0,7769
chi2(1) = 0,62;
sig. = 0,4328
chi2(1) = 0,07;
sig. = 0,7872
Considerando que os pressupostos foram satisfeitos, a Tabela 24 apresenta os resultados dos
modelos de regressão. Os resultados do teste F apontam que pelo menos uma das variáveis
inseridas em cada modelo é relevante para explicar a variação do desempenho acadêmico dos
estudantes. Os resultados do Adj. R-sqd sugerem que, comparativamente, o modelo mais
explicativo é o intermediário (0,580). Este modelo tem o poder explicativo de 66,2% da
variação no desempenho acadêmico (R-sqd = 0,662).
99
Tabela 24 – Resultados dos modelos de regressão: 1º Bimestre
desempenho acadêmico/modelo Simples Intermediário Completo
constante 6,432***
(0,432)
-3831
(3,349)
-3,39
(5,346)
sre -0,620
(0,636)
0,428
(0,542)
0,737
(0,756)
gen
-0,907*
(0,497)
-0,979
(0,614)
idade
0,0144
(0,0462)
0,0495
(0,0589)
tsem
0,239*
(0,135)
0,344**
(0,161)
mga
0,703*
(0,375)
0,573
(0,464)
quiz
3,278
(2,177)
3,752
(2,889)
pinicial
0,789***
(0,172)
0,782***
(0,226)
faltas
-0,238
(0,159)
-0,325*
(0,183)
estágio
-1,053
(1,303)
-1,945
(1,756)
trabalho
-0,257
(1,152)
-0,973
(1,486)
ensino fundamental I - pai
-1,381
(1,887)
ensino fundamental II - pai
-0,481
(2,134)
ensino médio - pai
-1,234
(2,084)
ensino superior - pai
-0,398
(2,239)
pós-graduação - pai
-2,731
(2,426)
ensino fundamental I - mãe
1,038
(1,473)
ensino fundamental II - mãe
0,155
(1,571)
ensino médio - mãe
1,354
(1,437)
ensino superior - mãe
1,247
(1,621)
pós-graduação - mãe
1,588
(2,211)
de 3 a 5 salários mínimos
-0,307
(0,733)
acima de 5 salários mínimos -0,0763
(0,723)
n 52 52 52
R-squared 0,019 0,662 0,726
Adj. R-squared 0,000 0,580 0,518
F 0,950 8,040 3,490
Prob. F 0,335 0,000 0,001
*** Sig. < 0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Os números entre parênteses representam os erros-padrão.
100
Em relação SRE, todos os modelos indicaram que esta tecnologia não possui impacto
significativo na performance acadêmica (sig. > 0,10). Este resultado está de acordo com os de
Carnaghan e Webb (2007), Chan e Snavely (2009), Chui et al., (2013), Humpfries e Whelan
(2009) e Smith e Maguire (2011), estudos nos quais não foram encontrados efeitos
significantes do SRE sobre o desempenho geral dos estudantes. Em contraste, Edmonds e
Edmonds (2008), Eng et al. (2013) e Premuroso et al. (2011) apuraram impacto positivo do
SRE no desempenho acadêmico de discentes de contabilidade. Feitas essas observações, não
há evidências de que o SRE aumenta o desempenho discente.
Em relação às outras variáveis explicativas, nota-se que a nota da prova inicial revelou ter
impacto positivo no desempenho acadêmico nos modelos Intermediário (coef. = 0,789; sig. <
0,01) e Completo (coef. = 0,782; sig. < 0,01). No caso do modelo Intermediário, por exemplo,
cada ponto adicional na prova inicial, aumenta-se 0,789 pontos na sua nota da prova
bimestral. Similarmente, o tempo semanal de estudo (“tsem”) também influencia
positivamente a performance, conforme os modelos Intermediário (coef. = 0,239; sig. < 0,10)
e Completo (coef. = 0,344; sig. < 0,05). Da mesma forma, a Média Geral Acumulada (“mga”)
tem impacto positivo na performance discente no modelo Intermediário (coef. = 0,703; sig. <
0,10). Por outro lado, o absenteísmo (“faltas”) guarda relação negativa com o desempenho
discente, como reportado pelo modelo Completo (coef. = -0,325; sig. < 0,10). Ou seja, a cada
falta do aluno, o seu desempenho é decrescido em 0,325 pontos. Intrigantemente, o gênero
masculino (“gen”) sinalizou ter efeito negativo sobre a performance no modelo Intermediário
(coef. = -0,907; sig. < 0,10). No caso, os alunos do sexo feminino obtiveram melhor
performance do que os do sexo masculino em 0,907 pontos. Por fim, observa-se que as
variáveis socioeconômicas não se mostraram significativas.
4.3 Resultados da Parte 2 (PT2)
A apresentação dos resultados da PT2 segue o mesmo percurso da PT1. Primeiramente
reportam-se as estatísticas descritivas sobre o perfil dos alunos, enfatizando-se as variáveis
qualitativas e quantitativas dos grupos. Posteriormente, descreve-se o desempenho dos alunos
na prova inicial e bimestral no 2º bimestre e suas respectivas comparações e, na parte final,
são feitas as análises sobre o desempenho acadêmico, com o emprego dos modelos de
regressão.
101
Lembra-se que o GC e o GT foram invertidos na PT2. Desse modo, a Tabela 25 reporta as
características qualitativas dos grupos no 2º bimestre da Fase Experimental.
Tabela 25 – Perfil sociodemográfico dos alunos da PT2: Variáveis qualitativas
Variáveis qualitativas
(2º bimestre)
GT (n = 28) GC (n = 26) Geral (n = 54)
freq. % freq. % freq. %
Gênero 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Masculino 19 67,9% 12 46,2% 31 57,4%
Feminino 9 32,1% 14 53,8% 23 42,6%
Mercado de trabalho 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Sem atividade 2 7,1% 0 0,0% 2 3,7%
Estágio 2 7,1% 5 19,2% 7 13,0%
Trabalho 24 85,7% 21 80,8% 45 83,3%
Nível de educação - Pai 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Sem alfabetização 1 3,6% 0 0,0% 1 1,9%
Ensino fundamental I 9 32,1% 6 23,1% 15 27,8%
Ensino fundamental II 3 10,7% 5 19,2% 8 14,8%
Ensino médio 9 32,1% 13 50,0% 22 40,7%
Ensino superior 4 14,3% 2 7,7% 6 11,1%
Pós-graduação 2 7,1% 0 0,0% 2 3,7%
Nível de educação - Mãe 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Sem alfabetização 0 0,0% 2 7,7% 2 3,7%
Ensino fundamental I 10 35,7% 3 11,5% 13 24,1%
Ensino fundamental II 2 7,1% 4 15,4% 6 11,1%
Ensino médio 11 39,3% 13 50,0% 24 44,4%
Ensino superior 5 17,9% 2 7,7% 7 13,0%
Pós-graduação 0 0,0% 2 7,7% 2 3,7%
Renda familiar mensal 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Até 1 salário mínimo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
de 1 a 3 salários mínimos 5 17,9% 4 15,4% 9 16,7%
de 3 a 5 salários mínimos 9 32,1% 9 34,6% 18 33,3%
acima de 5 salários mínimos 14 50,0% 13 50,0% 27 50,0%
Uso prévio do SRE. 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Sim 1 3,6% 1 3,8% 2 3,7%
Não 27 96,4% 25 96,2% 52 96,3%
Alunos repetentes 28 100,0% 26 100,0% 54 100,0%
Sim 0 0,0% 3 11,5% 3 5,6%
Não 28 100,0% 23 88,5% 51 94,4%
Por serem praticamente os mesmos alunos participantes, mantem-se a diferença de gênero
entre os grupos. Enquanto o GT possui 67,9% de estudantes do sexo masculino, o GC possui
46,2%. Com relação à inserção no mercado de trabalho, os grupos são parecidos. A maioria
102
dos discentes do GT (85,7%) e do GC (80,8%) trabalha. Da mesma forma, a maioria dos
estudantes do GC (50,0%) e do GT (31,2%) possui pais com ensino médio completo, embora
a quantidade de pais com ensino fundamental I do GT (9 pais; 31,2%) também é elevada. O
mesmo pode ser percebido para a educação da mãe relativo à categoria ensino médio (GC =
50%; GT = 39,3%). Sobre a renda familiar mensal, ambos os grupos são muito similares. A
faixa de renda com a maior frequência é “acima de 5 salários mínimos” (GT = 50,0%; GC =
50,0%). As classes também são semelhantes quanto ao uso prévio do SRE (GT = 3,6%; GC =
3,8%). E, finalmente, o GC é constituído por 3 alunos (11,5%) que estão refazendo a
disciplina. Do mesmo modo que no 1º bimestre, a diferença mais notável entre os grupos em
se tratando de variáveis qualitativas se refere ao gênero.
Quanto às variáveis quantitativas dos grupos no 2º bimestre (Tabela 26), os grupos são
bastante similares em termos de idade (GT = 25,96 anos; GC = 24,92 anos), de Média Geral
Acumulada (GT = 7,38 pontos; GC = 7,27 pontos) e de Índice Quiz (GT= 0,66; GC = 0,71).
Porém, o GT tende a faltar menos às aulas (1,93 faltas) e a estudar mais (2,12 horas) do que o
GC (2,62 faltas; 1,70 horas). Apesar dessas distinções, os testes estatísticos indicaram que não
houve diferenças significativas para as variáveis quantitativas. Por isso, pode-se considerar
que os grupos são parecidos quato a estes aspectos.
Tabela 26 – Caracterização dos alunos da PT2: Variáveis quantitativas
Variáveis quantitativas
(2º bimestre)
GT (n = 28) GC (n = 26) Geral (n = 54)
Média DP Média DP Média DP
Idade (anos)2
25,96 5,20 24,92 5,28 25,46 5,22
Tempo de estudo semanal (horas)2
2,12 1,85 1,70 1,53 1,92 1,70
MGA (nota média aritmética)1
7,38 0,73 7,27 0,82 7,33 0,77
Índice Quiz (proporção de acertos)1
0,66 0,12 0,71 0,16 0,69 0,14
Faltas (quantidade de abstenções)1
1,93 1,76 2,62 1,94 2,26 1,87 1 Teste t (bicaudal) de diferença de média. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
2 Teste U de Mann-Whitney de diferença de medianas. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Em seguida, apresenta-se o desempenho das classes nas provas iniciais e bimestrais referentes
ao 2º bimestre (Contabilidade Agrícola).
103
Tabela 27 – Desempenhos nas provas iniciais e bimestrais dos grupos: 2º Bimestre
Grupo de
Tratamento
2º Bimestre Grupo de
Controle
2º Bimestre
Inicial Bimestral Variação Inicial Bimestral Variação
Aluno Tratamento 1 3,40 9,70 6,30 Aluno Controle 1 3,30 7,10 3,80
Aluno Tratamento 2 2,60 7,55 4,95 Aluno Controle 2 3,10 7,60 4,50
Aluno Tratamento 3 5,50 9,25 3,75 Aluno Controle 3 6,70 10,00 3,30
Aluno Tratamento 4 2,90 8,70 5,80 Aluno Controle 4 3,00 10,00 7,00
Aluno Tratamento 5 3,00 7,50 4,50 Aluno Controle 5 2,50 7,50 5,00
Aluno Tratamento 6 7,00 9,70 2,70 Aluno Controle 6 3,00 8,85 5,85
Aluno Tratamento 7 5,00 9,50 4,50 Aluno Controle 7 5,80 8,70 2,90
Aluno Tratamento 8 7,00 9,25 2,25 Aluno Controle 8 3,60 9,00 5,40
Aluno Tratamento 9 3,30 9,25 5,95 Aluno Controle 9 1,60 6,95 5,35
Aluno Tratamento 10 5,90 7,75 1,85 Aluno Controle 10 6,40 9,70 3,30
Aluno Tratamento 11 2,60 6,25 3,65 Aluno Controle 11 1,50 6,20 4,70
Aluno Tratamento 12 3,00 8,25 5,25 Aluno Controle 12 3,50 8,20 4,70
Aluno Tratamento 13 3,00 4,80 1,80 Aluno Controle 13 4,50 8,50 4,00
Aluno Tratamento 14 3,30 7,95 4,65 Aluno Controle 14 4,00 9,70 5,70
Aluno Tratamento 15 4,40 9,70 5,30 Aluno Controle 15 2,00 6,15 4,15
Aluno Tratamento 16 3,80 6,95 3,15 Aluno Controle 16 3,00 8,25 5,25
Aluno Tratamento 17 1,50 8,20 6,70 Aluno Controle 17 3,60 9,70 6,10
Aluno Tratamento 18 5,90 8,25 2,35 Aluno Controle 18 1,50 8,00 6,50
Aluno Tratamento 19 4,10 7,75 3,65 Aluno Controle 19 0,50 8,25 7,75
Aluno Tratamento 20 5,80 7,95 2,15 Aluno Controle 20 2,00 8,15 6,15
Aluno Tratamento 21 2,00 8,70 6,70 Aluno Controle 21 3,50 7,75 4,25
Aluno Tratamento 22 5,30 8,20 2,90 Aluno Controle 22 4,00 9,90 5,90
Aluno Tratamento 23 6,10 9,70 3,60 Aluno Controle 23 2,00 10,00 8,00
Aluno Tratamento 24 1,40 7,75 6,35 Aluno Controle 24 4,40 7,95 3,55
Aluno Tratamento 25 5,30 9,25 3,95 Aluno Controle 25 2,50 6,85 4,35
Aluno Tratamento 26 5,90 8,20 2,30 Aluno Controle 26 1,00 5,95 4,95
Aluno Tratamento 27 1,00 3,60 2,60
Aluno Tratamento 28 2,50 8,45 5,95
Média 4,02 8,14 4,13 Média 3,17 8,27 5,09
Desvio-padrão 1,73 1,43 1,59 Desvio-padrão 1,55 1,26 1,33
Pela Tabela 27, nota-se que, em média, o GT (4,02) foi melhor na prova inicial do que o GC
(3,17). Entretanto, o desempenho nas provas bimestrais é bastante semelhante entre os dois
grupos (GT = 8,14 pontos; GC = 8,27 pontos). As colunas de variações das notas indicam que
todos os alunos obtiveram melhor performance na prova bimestral do que na inicial, como
esperado.
Para testar o efeito do SRE sobre o desempenho acadêmico, faz-se necessário observar os
testes iniciais. Desse modo, a Tabela 28 traz o resultado do teste t para grupos independentes
reportando a comparação entre os desempenhos médios do GT e do GC na prova inicial do 2º
bimestre. Como verificado, existe diferença significativa entre as performances ao nível de
significância de 10%.
104
Tabela 28 – Comparação do desempenho inicial do GT e do GC: 2º Bimestre
Desempenho inicial n Média t df1
Sig. (bicaudal)
GT 28 4,02 -1,883 52 0,065
GC 26 3,17 1
df = degrees of freedom (graus de liberdade).
Dado que houve diferença significante entre os desempenhos iniciais dos grupos, depara-se
com a situação da Figura 10 à direita, circunstância na qual são necessárias maiores
investigações sobre a variação entre os desempenho inicial e final e, também, sobre possíveis
fatores que estão produzindo essa diferença na performance inicial (Gall et al., 2003).
Primeiramente, compara-se a variação entre o desempenho inicial e final dos grupos para
verificar se realmente são diferentes. Frisa-se que os pressupostos do teste t foram atendidos.
Conforme detalha a Tabela 29, evidências são encontradas de que as variações entre o
desempenho inicial e final dos grupos são distintas (sig. < 0,05). Por isso, maiores
investigações sobre possíveis variáveis que estejam gerando essa diferença inicial são
demandadas.
Tabela 29 – Comparação da variação entre os desempenhos inicial e final dos grupos: 2º
Bimestre
Desempenho inicial n Média t df1
Sig. (bicaudal)
GT 28 4,13 2,41 52 0,020
GC 26 5,09 1
df = degrees of freedom (graus de liberdade).
A primeira hipótese a ser testada está relacionada à variável gênero, uma vez que se mostrou
característica discrepante entre o GT e o GC. De acordo com a Tabela 30, o teste t indicou
que a diferença no desempenho inicial dentro dos grupos não é proveniente do gênero do
aluno.
Tabela 30 – Comparação do desempenho inicial dentro dos grupos, por gênero: 2º Bimestre
Desempenho inicial, por
gênero (dentro do grupo)
GT (n = 28) GC (n = 26)
n Média1
DP n Média1
DP
Masculino 19 4,24 1,76 12 3,18 1,56
Feminino 9 3,54 1,67 14 3,17 1,61 1 Teste t (bicaudal) para grupos independentes. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
No entanto, quando o mesmo teste para o desempenho inicial entre os grupos foi realizado
(Tabela 31), verificou-se a existência de diferença significativa de desempenho dos alunos do
105
sexo masculino do GT e do GC (sig. < 0,10). Desta forma, parte da diferença entre o
desempenho inicial dos grupos pode ser atribuída aos alunos de sexo masculino. Esta
evidência é intrigante, já que o gênero é uma variável constante entre os períodos e não se
revelou significativo no 1º bimestre.
Tabela 31 – Comparação do desempenho inicial entre os grupos, por gênero: 2º Bimestre
Desempenho inicial, por
gênero (entre grupos)
Masculino Feminino
n Média1
DP n Média1
DP
GT (n = 28) 19 4,24* 1,76 9 3,54 1,67
GC (n = 26) 12 3,18* 1,56 14 3,17 1,61 1 Teste t (bicaudal) para grupos independentes. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Um segundo aspecto que pode estar ocasionando a diferença no desempenho inicial entre os
grupos é a presença de alunos repetentes no GC, mesmo que o percentual seja modesto
(11,5%), reduzindo a performance inicial em relação ao GT. Portanto, a Tabela 32 mostra a
comparação do desempenho de alunos na condição de repetentes e não repetentes do GC.
Recorreu-se ao teste U de Mann-Whitney, dado que os pressupostos do teste t não foram
atendidos. Consoante o resultado (sig. = 1,000), avalia-se que é pouco provável que a
existência de alunos repetentes seja a causa da diferença no desempenho inicial entre os
grupos.
Tabela 32 – Comparação do desempenho inicial dos alunos do GC, por condição de
repetência: 2º Bimestre
Desempenho inicial n Média t df2
Sig.1
Não repetentes 23 3,19 2,41 52 1,000
Repetentes 3 3,00 1
A exata significância é exibida para este teste. 2 df = degrees of freedom (graus de liberdade).
Outro fator que pode estar originando a diferença entre os desempenhos iniciais do GC e do
GT é o conteúdo. Os alunos podem ter maior familiaridade com um do que o outro. Assim, ao
mudar o conteúdo do 1º bimestre (Contabilidade Industrial) para o 2º bimestre (Contabilidade
Agrícola), o GC pode ter sido prejudicado em razão de ter menos conhecimento prévio
especificamente sobre este segundo. Desta forma, a Tabela 33 representa a comparação dos
desempenhos iniciais dos dois grupos entre bimestres por meio dos testes t pareado e não-
pareado. Os pressupostos das técnicas foram satisfeitos. Analisando os resultados, pressupõe-
106
se que a diferença no desempenho inicial também não é oriunda da mudança de conteúdo,
visto que os testes t verificaram igualdade de desempenhos.
Tabela 33 – Comparação dos desempenhos iniciais dos alunos, por bimestre
Desempenho inicial, por
bimestre
Turma A Turma B
n Média1
DP n Média2
DP
1º bimestre 28 3,85 1,91 24 3,40 1,75
2º bimestre 28 4,02 1,73 26 3,17 1,55 1 Teste t (bicaudal) pareado. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
2 Teste t (bicaudal) não-pareado. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Considerando que as variáveis quantitativas são similares entre as duas classes, bem como a
diferença no desempenho inicial dos grupos não é oriunda dos alunos repetentes e do
conteúdo, resta a verificação quanto ao nível educacional dos pais, a inserção no mercado de
trabalho e a renda familiar, embora estes aspectos também sejam semelhantes entre as turmas.
Dado que as variáveis nível de educação do pai e nível de educação da mãe não atenderam os
pressupostos do teste de Kruskal-Wallis, reorganizaram-se as categorias dessas variáveis na
forma binária, assim como efetuado na análise da PT1. Desse modo, foi possível analisar a
educação dos pais por meio do teste t para grupos independentes (Tabela 34). De acordo com
os resultados, existem indícios de que a diferença no desempenho inicial entre os grupos
também é parcialmente oriunda do desempenho dos estudantes com pais de nível educacional
inferior do GT, os quais igualaram as suas notas aos alunos com pais de nível educacional
superior. Este resultado é igualmente intrigante porque o nível de educação dos pais é
constante entre os períodos e, dado que no 1º bimestre encontrou-se diferença significativa
para os dois grupos, era esperado que este resultado fosse mantido.
Tabela 34 – Comparação do desempenho inicial dos grupos, por nível educacional dos pais:
2º Bimestre
Desempenho inicial, por
nível de educação dos pais
GT (n = 28) GC (n = 26)
n Média1
DP n Média1
DP
Educação do pai
Nível educacional inferior 13 3,92 1,79 11 2,46** 0,84
Nível educacional superior 15 4,1 1,74 15 3,69** 1,76
Educação da mãe
Nível educacional inferior 12 3,82 1,94 9 2,8 1,40
Nível educacional superior 16 4,17 0,40 17 3,37 1,63 1 Teste t (bicaudal) para grupos independentes. *** Sig. <0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
107
Em relação ao desempenho inicial dos grupos por faixa de renda familiar e por categoria de
inserção do mercado de trabalho, tem-se a Tabela 35. Consoante os resultados dos testes de
Kruskal-Wallis, percebe-se que a diferença no desempenho inicial dos grupos não deriva
dessas duas variáveis, já que todos os níveis de significância estão acima de 5%.
Tabela 35 – Comparação dos desempenhos iniciais dos grupos, por categorias de renda
familiar e trabalho: 2º Bimestre
Desempenho inicial, por
renda familiar e trabalho
GT GC
Teste Sig. Teste Sig.
Renda famíliar mensal Kruskal-Wallis 0,446 Kruskal-Wallis 0,685
Inserção no mercado de trabalho Kruskal-Wallis 0,677 Kruskal-Wallis 0,769
Como exposto até aqui, pode-se verificar a existência de indícios que mostram que a diferença
no desempenho inicial dos grupos decorre dos alunos do sexo masculino e do aumento da
performance dos estudantes do GT com pais de nível educacional inferior. Mas é preciso
reconhecer que outros fatores, como a motivação discente durante a realização das provas
iniciais, podem ter impactado o desempenho na prova inicial de Contabilidade Agrícola. A
Figura 12 traz a visualização gráfica dos desempenhos dos grupos na PT2.
Figura 12. Desempenhos inicial e final do GC e do GT: PT2
Por fim, comparam-se os desempenhos nas provas bimestrais dos grupos (Tabela 36). Visto
que a distribuição das notas da prova bimestral do GT não é normal (Shapiro-Wilk = 3,57;
prob. z = 0,000), utilizou-se o teste U de Mann-Whitney. Observa-se que o resultado do teste
(sig. = 0,890) aponta que o GT e o GC obtiveram a mesma performance nas provas
bimestrais. Esta é outra evidência de que o SRE não aumenta o desempenho acadêmico dos
estudantes.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Teste inicial Teste final
Grupo de Controle Grupo de Tratamento
108
Tabela 36 – Comparação do desempenho final dos grupos: 2º Bimestre
Desempenho final n Média DP Sig.
Grupo de Tratamento 28 8,15 1,43 0,890
Grupo de Controle 26 8,27 1,26
Em adição, explora-se o impacto do SRE no desempenho acadêmico por meio dos modelos de
regressão “Simples”, “Intermediário” e “Completo” pelo método de MQO em cross-section,
como descritos na PT1. A etapa de transformação das variáveis qualitativas em binárias
também foi realizada (Fávero, 2015; Wooldridge, 2015). Além disso, a Tabela 37 reporta os
testes referentes aos pressupostos da técnica.
No que tange à normalidade dos resíduos, apenas o modelo “Simples” não atendeu a este
pressuposto. Os níveis de significância dos testes de Shapiro-Francia e Shapiro-Wilk foram
maiores do que 5% para os outros modelos, indicando que os resíduos têm aderência à
normalidade. Para a multicolinearidade, o VIF médio do modelo “Intermediário” sinaliza
reduzida correlação entre as variáveis explicativas. Já o modelo “Completo”, verificou-se um
VIF médio relativamente alto (6,26). Contudo, Gujarati (2011) explica que a
multicolinearidade não necessariamente implica em problemas para os modelos. Por fim, em
relação à heterocedasticidade, o teste de Breusch-Pagan/Cook-Weisberg obteve nível de
significância acima de 5%, sugerindo que este aspecto não é um plausível empecilho.
Tabela 37 – Pressupostos dos modelos de regressão: 2º Bimestre
Pressuposto Teste Simples Intermediário Completo
Normalidade dos resíduos Shapiro-Francia e
Shapiro-Wilk
S-F: 0,005;
S-W: 0,001
S-F: 0,538;
S-W: 0,709
S-F: 0,214;
S-W: 0,334
Multicolinearidade VIF VIF médio = 1,00 VIF médio = 1,89 VIF médio = 6,26
Heterocedasticidade Breusch-Pagan
Cook-Weisberg
chi2(1) = 0,44;
sig. = 0,5070
chi2(1) = 3,23;
sig. = 0,073
chi2(1) = 1,84;
sig. = 0,1751
Com exceção do modelo Simples, os modelos Intermediário e Completo atenderam aos
pressupostos. Sendo assim, segue a Tabela 38 com os resultados das regressões. A
significância dos testes F (Prob. F < 0,01) dos modelos Intermediário e Completo indica que
pelo menos uma das variáveis independentes é significante para explicar o desempenho
acadêmico. O Adj. R-sqd aponta que, dentre os três modelos, o mais explicativo é o Completo
(0,487). Seu poder explicativo da variação do desempenho discente é de 70% (R-sqd = 0,70).
109
Tabela 38 – Resultados dos modelos de regressão: 2º Bimestre
Desempenho acadêmico/Modelo Simples Intermediário Completo
constante 8,265***
(0,265)
4,927**
(2,045)
7,800***
(2,807)
sre -0,121
(0,368)
-0,507
(0,309)
-0,608
(0,366)
gen
0,245
(0,291)
0,140
(0,308)
idade
-0.0814***
(0,0291)
-0,0528
(0,0350)
tsem
-0,0196
(0,0864)
0,0848
(0,0948)
mga
0,694***
(0,206)
0.814***
(0,249)
quiz
0,187
(1,038)
-1,277
(1,196)
pinicial
0,255**
(0,0962)
0,229**
(0,103)
faltas
-0,130*
(0,0770)
-0,180*
(0,0945)
estágio
-0,563
(0,843)
-0,867
(1,022)
trabalho
-0,308
(0,739)
-0,522
(0,880)
ensino fundamental I - pai
-2.411*
(1,214)
ensino fundamental II - pai
-1,675
(1,349)
ensino médio - pai
-2,066
(1,258)
ensino superior - pai
-1,820
(1,305)
pós-graduação - pai
-2,948**
(1,420)
ensino fundamental I - mãe
-0,576
(0,919)
ensino fundamental II - mãe
-1,345
(1,006)
ensino médio - mãe
-0.536
(0,930)
ensino superior - mãe
-0.310
(1,043)
pós-graduação - mãe
0,655
(1,239)
de 3 a 5 salários mínimos
-0,884*
(0,440)
acima de 5 salários mínimos -0,471
(0,444)
n 54 54 54
R-sqd 0,002 0,566 0,700
Adj. R-sqd -0,017 0,465 0,487
F 0,110 5,600 3,290
Prob. F 0,744 0,000 0,001
*** Sig. < 0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Os números entre parênteses representam os erros-padrão.
110
Analisando a variável SRE (“sre”), os três modelos sinalizam que a ferramenta não tem
impacto significativo na performance discente (sig. < 0,10). Este resultado é consistente com
o da PT1 e com os de Carnaghan e Webb (2007), Chan e Snavely (2009), Chui et al., (2013),
Humpfries e Whelan (2009) e Smith e Maguire (2011), como já ressaltados na discussão da
PT1. Também se contrapõe aos achados de Edmonds e Edmonds (2008), Eng et al. (2013) e
Premuroso et al. (2011). Desta forma, a hipótese de que o SRE aumenta o desempenho
discente não encontra sustentação nas evidências empíricas obtidas.
A prova inicial (“pinicial”) revelou-se significante para explicar a variação na performance
acadêmica nos modelos Intermediário (coef. = 0,255; sig. < 0,05) e Completo (coef. = 0,229;
sig. < 0,05). Semelhantemente, a Média Geral Acumulada (“mga”) também mostrou
significativa nos modelos Intermediário (coef. = 0,694; sig. < 0,01) e Completo (coef. = 814;
sig < 0,01). Intrigantemente, a idade (“idade”) teve impacto negativo no desempenho discente
(coef. = 0,814; sig. < 0,01), indicando que alunos mais novos obtiveram melhor performance.
Como esperado, a quantidade de faltas tem influência negativa sobre o desempenho
acadêmico, sinalizado nos modelos Intermediário (coef. = -0,130; sig. < 0,10) e Completo
(coef. = -0,180; sig. < 0,10). E, surpreendentemente, as categorias mais elevadas das variáveis
socioeconômicas indicaram ter impacto negativo na performance, de acordo com o modelo
Completo (ensino fundamental I – pai = -2,411; sig. < 0,10; pós-graduação – pai = -2,948; sig.
< 0,05; de 3 a 5 salários mínimos = -0,884; sig. < 0,10). Este achado é contrário à literatura.
Uma possível explicação é a de que os poucos alunos que possuem pais com baixo nível
educacional e renda familiar obtiveram melhor desempenho, em média, do que os vários
estudantes constantes nas outras categorias. Por isso, o achado contrário ao evidenciado pela
literatura.
4.4 Resultados do questionário: Uso e Satisfação
Nesta seção é feita a análise dos resultados das questões do uso da tecnologia e satisfação
discente do questionário (Apêndice F). A análise tem princípio na estatística descritiva das
questões que capturam os construtos denominados de “Percepção de Uso” e “Satisfação
Geral” dos estudantes. Em sequência, procedimentos empíricos buscam complementar a
análise.
111
A análise da Percepção de Uso do SRE, apresentada na Tabela 39, é necessária para se
constatar o quão adequado foi a implantação do equipamento no processo educacional, uma
vez que uma utilização equivocada pode causar problemas na interpretação das hipóteses de
desempenho acadêmico (Carnaghan & Webb, 2007).
Tabela 39 – Percepção de Uso do SRE
Questão Percepção de Uso ( = 0,8121) n Mín. Máx. Mediana Média DP
12.1 O SRE é de uso fácil. 53 0 10 10 9,19 1,81
12.2 O SRE me ajudou como recurso didático. 53 0 10 8 7,81 2,25
12.3 O SRE tornou a aula mais interativa em relação às
aulas tradicionais. 53 5 10 10 9,70 0,97
12.4 O SRE foi benéfico à minha aprendizagem. 53 0 10 8 8,00 2,08
12.5 O SRE deveria ser utilizado em outras disciplinas. 53 0 10 10 8,87 1,82
12.6 O SRE aumentou a minha facilidade de aprendizagem
em relação às disciplinas que não o utilizam. 53 0 10 6 5,40 3,06
12.7 O uso do SRE me ajudou a permanecer concentrado(a)
nas aulas. 53 0 10 8 7,25 2,56
12.8 Permaneci mais ativamente envolvido(a) nas aulas
devido ao uso do SRE. 53 0 10 8 7,51 2,56
12.9 Não tive dificuldades de entender as questões aplicadas
com o auxílio do SRE2. 53 0 10 8 7,42 2,18
12.10 A utilização do SRE me encorajou a comparecer mais
às aulas. 53 0 10 5 5,34 3,05
12.11 O SRE aumentou a minha motivação nas aulas. 52 0 10 7,5 6,79 2,80
12.12 A quantidade de questões aplicadas com o auxílio do
SRE foi adequada. 53 0 10 10 8,89 1,76
12.13 O tempo para responder as questões foi satisfatório. 53 0 10 8 7,72 2,36
12.14 As instruções fornecidas foram adequadas para o
manuseio do SRE. 53 6 10 10 9,64 0,83
Nota-se que as questões são consistentes para capturar o construto “Percepção de Uso”, visto
que o Coeficiente de Alpha de Cronbach ( = 0,8121) está acima dos níveis de aceitação
recomendados (Hair et al., 2005; Smith, 2015). Merece destaque o item 12.3 que afirma que o
emprego do SRE torna a aula mais interativa em comparação com o ensino convencional, pois
obteve a maior média (9,70). Há indícios que a incorporação do SRE ao processo educativo
foi correta porque, na percepção discente, as instruções de manuseio da tecnologia foram
adequadas (média = 9,64), o tempo para responder os exercícios foi satisfatório (média =
7,72), bem como a quantidade de questões aplicadas foi apropriada (média = 8,89). Portanto,
considera-se que a implementação do equipamento ocorreu de forma positiva.
Partindo para o teste da H2, a qual afirma que os alunos se sentem satisfeitos ao utilizar o
SRE, tem-se a Tabela 40, que reporta as estatísticas descritivas das questões de satisfação dos
112
alunos da Turma A. De início, percebe-se que as afirmações são consistentes para mensurar o
construto de “Satisfação Geral” ( = 0,8958).
Tabela 40 – Satisfação Geral discente: Turma A
Questão Satisfação Geral ( = 0,8958) n Mín. Máx. Mediana Média DP
13.1 Gostei de usar o SRE. 28 5 10 10 9,57 1,07
13.2 O SRE tornou a aula mais divertida em
relação às aulas tradicionais. 28 5 10 10 9,68 1,02
13.3 Estou satisfeito(a) com as questões
elaboradas para o uso com o SRE. 28 7 10 10 9,39 0,92
13.4 Estou satisfeito(a) com o SRE como recurso
de ensino. 28 6 10 10 9,39 1,10
13.5 A minha satisfação com a disciplina
aumentou devido ao uso do SRE. 28 0 10 8 6,39 2,91
13.6
A competição proporcionada pelo SRE
aumentou a minha satisfação em relação às
aulas tradicionais.
28 0 10 9 7,64 3,06
13.7 Estou satisfeito(a) com a interatividade
proporcionada pelo SRE. 28 0 10 10 8,89 2,17
13.8 Tive uma impressão positiva acerca do uso
do SRE no ensino de contabilidade. 28 0 10 10 8,96 2,06
13.9 Estou satisfeito(a) com a incorporação do
SRE à disciplina. 28 0 10 10 9,14 1,98
13.10 Estou satisfeito(a) com a utilização do SRE. 28 0 10 10 9,25 1,96
Observando os valores mínimos e máximos das questões 13.5, 13.6, 13.7, 13.8, 13.9 e 13.10,
nota-se que houve percepções contrárias. Contudo, as medianas e as médias das mesmas
revelam que os alunos concordam com as afirmativas. O desvio-padrão (DP) da 13.3 (0,92)
indica que foi a questão, dentre todas as afirmações, que recebeu pontuações menos dispersas
em torno da média. Logo, foi a questão que obteve maior consenso dos discentes da Turma A.
Neste caso, os alunos declaram estar satisfeitos com os exercícios dos quizzes elaborados para
a aplicação com o apoio do SRE. Da mesma forma, enfatiza-se a questão 13.2, a qual discorre
que o SRE tornou a aula mais divertida em relação ao ensino tradicional e cuja nota média foi
a maior de todas (9,68). Por isso, os indícios suportam a ideia de que o uso do SRE foi
satisfatório para a Turma A. De modo geral, estes resultados são convergentes com os de
Beckert et al. (2009), Eng et al. (2013), Humphfries e Whelan (2009), Premuroso et al.
(2011), Stowell (2015) e Stowell e Nelson (2007).
A seguir, realiza-se análise similar para a Turma B. A Tabela 41 expõe as estatísticas
descritivas:
113
Tabela 41 – Satisfação Geral discente: Turma B
Questão Satisfação Geral ( = 0,8208) n Mín. Máx. Mediana Média
DP
13.1 Gostei de usar o SRE. 25 8 10 10 9,60 0,76
13.2 O SRE tornou a aula mais divertida em
relação às aulas tradicionais. 25 5 10 10 9,40 1,26
13.3 Estou satisfeito(a) com as questões
elaboradas para o uso com o SRE. 25 6 10 10 9,00 1,29
13.4 Estou satisfeito(a) com o SRE como recurso
de ensino. 25 7 10 10 9,08 1,08
13.5 A minha satisfação com a disciplina
aumentou devido ao uso do SRE. 25 0 10 7 6,76 2,62
13.6
A competição proporcionada pelo SRE
aumentou a minha satisfação em relação às
aulas tradicionais.
25 0 10 8 7,44 3,12
13.7 Estou satisfeito(a) com a interatividade
proporcionada pelo SRE. 25 2 10 10 9,04 1,70
13.8 Tive uma impressão positiva acerca do uso
do SRE no ensino de contabilidade. 25 6 10 9 8,96 1,21
13.9 Estou satisfeito(a) com a incorporação do
SRE à disciplina. 25 6 10 10 9,40 1,12
13.10 Estou satisfeito(a) com a utilização do SRE. 25 6 10 10 9,32 1,15
Frisa-se que o Alpha de Cronbach foi de 0,8208, estando acima do nível de aceitação
recomendado (Hair et al., 2005; Smith, 2015). Logo, sugere-se que as questões são coerentes
para mensurar o construto proposto.
Na turma B, apenas as questões 13.5 e 13.6 obtiveram valores mínimos e máximos
extremamente opostos (0 e 10, respectivamente), indicando forte divergência de opiniões.
Entretanto, os proeminentes resultados das medianas e médias mostram que os alunos tendem
a concordar com as afirmativas. A questão com maior média e consenso de percepção foi a
13.1 (média = 9,60; dp = 0,76). Este item afirma que os estudantes gostaram de utilizar o
SRE. Este achado é paralelo aos de Beckert et al. (2009) e Humphfries e Whelan (2009).
Portanto, para a Turma B, considera-se que o SRE traz satisfação aos alunos quanto aos
aspectos questionados.
Após as análises particulares por turma, evidencia-se o quadro geral da satisfação discente
com o equipamento e pontos relacionados. Os mesmos procedimentos de análise foram
praticados e os resultados podem ser encontrados na Tabela 42.
114
Tabela 42 – Satisfação Geral discente: Geral
Questão Satisfação Geral ( = 0,9345) n Mín. Máx. Mediana Média
DP
13.1 Gostei de usar o SRE. 53 5 10 10 9,59 0,93
13.2 O SRE tornou a aula mais divertida em
relação às aulas tradicionais. 53 5 10 10 9,55 1,14
13.3 Estou satisfeito(a) com as questões
elaboradas para o uso com o SRE. 53 6 10 10 9,21 1,12
13.4 Estou satisfeito(a) com o SRE como recurso
de ensino. 53 6 10 10 9,25 1,09
13.5 A minha satisfação com a disciplina
aumentou devido ao uso do SRE. 53 0 10 7 6,57 2,76
13.6
A competição proporcionada pelo SRE
aumentou a minha satisfação em relação às
aulas tradicionais.
53 0 10 8 7,55 3,06
13.7 Estou satisfeito(a) com a interatividade
proporcionada pelo SRE. 53 0 10 10 8,96 1,94
13.8 Tive uma impressão positiva acerca do uso
do SRE no ensino de contabilidade. 53 0 10 10 8,96 1,70
13.9 Estou satisfeito(a) com a incorporação do
SRE à disciplina. 53 0 10 10 9,26 1,62
13.10 Estou satisfeito(a) com a utilização do SRE. 53 0 10 10 9,28 1,61
Considerando todos os participantes da pesquisa (n = 53), constata-se, por meio do exame dos
valores das medianas e médias, que os estudantes, de forma geral, apreciaram o uso do SRE
em sala de aula. A questão 13.5 foi a que obteve a menor média do conjunto de itens (média =
6,57), cuja afirmação é que a satisfação discente com a disciplina aumentou em virtude da
empregabilidade do SRE. Este resultado pode ser explicado pelas palavras do Aluno 30: “as
aulas já são motivacionais devido ao método de ensino dinâmico do professor, o SRE veio
somar. Durante as explicações e quando os alunos têm dúvidas o professor é paciente,
explica de maneiras diferentes e procura motivar o aluno a aprender, isso faz a diferença em
relação às outras disciplinas. O uso da tecnologia trouxe mais vida, principalmente por ser
no final da aula e todos já estarem cansados. As questões, por obrigarem o aluno a responder
dentro do tempo cronometrado, nos ajudaram a pensar mais sobre o conteúdo” (Dados da
pesquisa, “comentários gerais” do Apêndice F). Ou seja, alguns alunos já se sentiam
satisfeitos com a disciplina independentemente do uso do SRE. Ainda assim, é possível
verificar que houve aumento na satisfação porque as médias obtidas foram elevadas,
acentuando-se as três maiores: 13.1 (média = 9,59; dp = 0,93), 13.10 (média = 9,28; dp = 161)
e 13.9 (média = 9,26; dp = 1,62). Desse modo, observa-se os estudantes tendem a se sentirem
satisfeitos com o uso do SRE. Por isso, estes resultados dão suporte a H2.
Seguindo com a análise, é pertinente verificar se houve diferença de percepção entre as
turmas acerca do uso do SRE. Dado que os testes de Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk
115
acusaram que as distribuições dos dados das questões de satisfação não são normais (Tabela
43), recorreu-se ao teste não-paramétrico U de Mann-Whitney para grupos independentes.
Tabela 43 – Testes de normalidade das questões de satisfação
Questão/Turma Kolmogorov-Smirnov
1 Shapiro-Wilk
Estatística df2
Sig. Estatística df2
Sig.
13.1 Turma A 0,441 28 0,000 0,470 28 0,000
Turma B 0,460 25 0,000 0,552 25 0,000
13.2 Turma A 0,481 28 0,000 0,366 28 0,000
Turma B 0,443 25 0,000 0,557 25 0,000
13.3 Turma A 0,389 28 0,000 0,688 28 0,000
Turma B 0,301 25 0,000 0,770 25 0,000
13.4 Turma A 0,388 28 0,000 0,622 28 0,000
Turma B 0,324 25 0,000 0,768 25 0,000
13.5 Turma A 0,245 28 0,000 0,851 28 0,000
Turma B 0,171 25 0,058 0,871 25 0,058
13.6 Turma A 0,243 28 0,000 0,776 28 0,000
Turma B 0,331 25 0,000 0,726 25 0,000
13.7 Turma A 0,338 28 0,000 0,580 28 0,000
Turma B 0,286 25 0,000 0,578 25 0,000
13.8 Turma A 0,308 28 0,000 0,556 28 0,000
Turma B 0,286 25 0,000 0,810 25 0,000
13.9 Turma A 0,332 28 0,000 0,475 28 0,000
Turma B 0,424 25 0,000 0,613 25 0,000
13.10 Turma A 0,364 28 0,000 0,421 28 0,000
Turma B 0,404 25 0,000 0,657 25 0,000 1 Correção de significância de Lilliefors.
2 df = degrees of freedom (graus de liberdade).
Foi definido um nível de confiabilidade de 90% para a análise do teste U de Mann-Whitney,
usualmente aceito na área de ciências sociais aplicadas. Os resultados reportados na Tabela 44
indicam que todos os níveis de significância obtidos estão acima de 10%. Desta forma, as
hipóteses nulas não são rejeitadas. Portanto, não houve diferença estatisticamente significante
em relação à satisfação dos estudantes das Turmas A e B. Conclui-se, logo, que as turmas se
mostraram igualmente satisfeitas com o SRE.
Tabela 44 – Comparação da percepção de satisfação entre as turmas
Questão Hipótese nula Sig.
13.1 A distribuição de 13.1 é a mesma entre as turmas. 0,808
13.2 A distribuição de 13.2 é a mesma entre as turmas. 0,334
13.3 A distribuição de 13.3 é a mesma entre as turmas. 0,288
13.4 A distribuição de 13.4 é a mesma entre as turmas. 0,213
13.5 A distribuição de 13.5 é a mesma entre as turmas. 0,718
13.6 A distribuição de 13.6 é a mesma entre as turmas. 0,600
13.7 A distribuição de 13.7 é a mesma entre as turmas. 0,823
13.8 A distribuição de 13.8 é a mesma entre as turmas. 0,394
13.9 A distribuição de 13.9 é a mesma entre as turmas. 0,666
13.10 A distribuição de 13.10 é a mesma entre as turmas. 0,708
116
A seguir, é necessário lançar luz sobre as relações potencialmente existentes entre as questões
de satisfação. Para tanto, foi elaborada a matriz de correlação de Spearman, apresentada na
Tabela 45 (n = 53).
Tabela 45 – Matriz de correlação de Spearman: Questões de satisfação
Geral 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6 13.7 13.8 13.9 13.10
13.1 1,0000
13.2 0,4624*** 1,0000
13.3 0,4586*** 0,3571*** 1,0000
13.4 0,5479*** 0,2913** 0,6477*** 1,0000
13.5 0,1732 0,2185 0,0842 0,1877 1,0000
13.6 0,3685*** 0,3641*** 0,3624*** 0,3559*** 0,4990*** 1,0000
13.7 0,5408*** 0,4542*** 0,5926*** 0,5745*** 0,2132 0,5649*** 1,0000
13.8 0,5212*** 0,4737*** 0,4384*** 0,6109*** 0,2293* 0,5323*** 0,6362*** 1,0000
13.9 0,7281*** 0,5545*** 0,5829*** 0,5441*** 0,2509* 0,5431*** 0,7968*** 0,6825*** 1,0000
13.10 0,7642*** 0,5873*** 0,5887*** 0,6285*** 0,2331* 0,3874*** 0,6579*** 0,6737*** 0,8120*** 1,0000
*** Sig. < 0,01; ** Sig. < 0,05; * Sig. < 0,10.
Apenas cinco correlações não obtiveram coeficientes significativos, para o nível de
confiabilidade de 90%. Este é outro indício de que o conjunto de questões se revelou
consistente para mensurar o construto de “Satisfação Geral” dos alunos.
Pode-se observar que a maior correlação reside entre as questões 13.9 e 13.10 (coef. = 0,8120;
sig. < 0,01). Esta relação sugere que quanto maior a satisfação com a integração do SRE à
disciplina, maior é a satisfação com a utilização com o equipamento de forma geral, e vice-e-
versa. Outra potente correlação positiva é entre as questões 13.7 e 13.9 (coef. = 0,7968; sig. <
0,01). Esta relação sinaliza que quanto maior a percepção sobre a interatividade (13.7), maior
é a satisfação com a incorporação do SRE às aulas (13.9). Em contrapartida, a menor
correlação significativa pode ser localizada entre a 13.5 e a 13.8 (coef. = 0,2293; sig. < 0,10),
apontando que existe uma relação positiva entre a satisfação com a disciplina e a impressão
acerca do uso do SRE no ensino de contabilidade.
Outra análise pode ser feita sobre a relação entre a satisfação com a disciplina e com o SRE.
Neste caso, representado pelo coeficiente das questões 13.5 e 13.10 (coef. = 0,2331; sig. <
0,10). Este resultado sustenta a ideia de que a relação entre a satisfação com o uso do SRE e a
satisfação com a disciplina não ocorre aleatoriamente, sendo consistente. Isso é interessante
porque Carnaghan e Webb (2007) indicam que não necessariamente a satisfação com a
disciplina aumenta em virtude do uso do SRE.
117
As evidências levam à conclusão de que a hipótese H2 não pode ser rejeitada. Os valores das
medianas e médias de cada turma (Tabelas 40 e 41) e das turmas em conjunto (Tabela 42)
revelaram que a satisfação dos estudantes aumentou em função do uso do SRE. Ademais, a
matriz de correlação forneceu mais indícios de que os itens foram consistentes para capturar o
construto de “Satisfação Geral”. Em adição, o teste U de Mann-Whitney sugere que não
houve diferença de satisfação sobre o uso do SRE entre as Turmas A e B.
4.5 Resultados suplementares
Os resultados suplementares se referem às questões 10 e 11 do questionário (Apêndice F), as
quais buscaram evidenciar os potenciais impactos do SRE nos hábitos de estudo e dedicação
com a disciplina de uma perspectiva subjetiva dos alunos. Além disso, compreendem os
comentários gerais dos estudantes sobre a pesquisa.
4.5.1 Hábitos de estudo
A questão 10 tinha o seguinte enunciado: “O uso do SRE alterou os seus hábitos de estudo?
Se sim, descreva como”. Os resultados da primeira parte estão na Tabela 46.
Tabela 46 – Alteração nos hábitos de estudo
O SRE alterou os hábitos de estudo? Freq. %
Sim 17 32,08%
Não 36 67,92%
Total 53 100,00%
Percebe-se que 67,92% dos alunos reportaram que o SRE não modificou os hábitos de estudo,
contrastando com 32,08% que declararam alteração. Dos que responderam afirmativamente,
identificou-se três categorias: Hábitos em sala de aula (6 comentários), autorreflexão (4
comentários) e hábitos de pensamento e raciocínio (3 comentários). Os demais relatos não
seguiram uma linha (4 comentários). Os comentários sugerem que o SRE atua de forma
diferente para cada aluno e tem potencial para contribuir com os hábitos discentes nos três
principais pontos levantados. A Tabela 47 reporta as respostas referentes à questão 10 do
questionário.
118
Tabela 47 – Comentários discentes sobre a alteração nos hábitos de estudo
Hábitos em sala de aula (n=6)
“Na hora da aula ele [SRE] serviu como um incentivo a mais na aprendizagem do conteúdo”.
“Somente em sala de aula”.
“Fico mais concentrada na aula e [tenho] mais agilidade para pensar”.
“O SRE é uma didática que motiva o estudo, mudou hábitos de atenção em sala, porém não extra sala”.
“Ajuda a prestar mais atenção na aula”.
“Faz da aula mais interativa, fez pensar mais e não ficou como um exercício técnico”.
Autorreflexão (n=4)
"Comecei a ver melhor aonde tenho mais dificuldade e assim focar mais para suprir essas deficiências"
“Utilizar métodos diferenciados (aplicativos por exemplo) para avaliar o meu desempenho”.
“Quando eu não ia bem nas respostas via a necessidade de me dedicar mais”.
“Após a aula não tinha o habito de revisar a matéria dada em sala. O Kahoot possibilita a revisão de forma
rápida do conteúdo abordado e mostra a necessidade de revisarmos algum tema extra-sala”.
Hábitos de pensamento e raciocínio (n=3)
“Contribuiu para o melhoramento do meu raciocínio”.
“Auxiliou no raciocínio”.
“Exigiu pensamentos rápidos [e] com isso me adaptei a esse tipo de estudo”.
Outros comentários (n=4)
“Na realidade, acredito que a deficiência na estrutura de internet (wifi) da universidade dificultou o uso do
sistema, consumindo mais tempo das aulas e, consequentemente, reduzindo a produtividade das aulas em
relação ao aproveitamento c/o professor [sic]. Com isso, ficaram deveres p/ser solucionados em casa, e também
reduziu o tempo do professor nas explicações”.
“Prestar mais atenção nos detalhes”.
“Demonstrou que o estudo pode ser dinâmico e interativo e não exaustivo”.
“É muito bom testar o conhecimento e interagir com os colegas ao mesmo tempo”.
4.5.2 Dedicação à disciplina
A questão 11 foi efetuada apenas ao GT do 1º bimestre (Turma B), com o intuito de constatar
a existência de possíveis efeitos contínuos após o término do uso do SRE no 2º bimestre. A
questão indagava o seguinte: “Deixar de usar o SRE no 2º bimestre afetou a minha dedicação
em relação à disciplina? Se sim, descreva como”.
Tabela 48 – Dedicação em relação à disciplina
O SRE afetou a dedicação em relação à disciplina? Freq. %
Sim 1 4,00%
Não 24 96,00%
Total 25 100,00%
Pela Tabela 48, 24 alunos (96%) responderam que a utilização do SRE não afetou a dedicação
em relação à disciplina de CED. Apenas um participante (4%) acusou mudança na dedicação.
Logo, a baixa representatividade de respostas positivas leva à conclusão de que o emprego do
SRE não possui efeitos contínuos sobre à dedicação discente. Posto isso, é possível inferir que
119
não houve alteração do esforço dos mesmos. Esta presunção é importante porque se houvesse
existido modificações na dedicação dos alunos do GT da PT1 após a descontinuidade do SRE,
problemas na interpretação dos resultados da PT2 poderiam ter sido gerados. Como foi
verificado que a dedicação permaneceu constante, não foi necessário nenhum tratamento
durante a PT2 ou ajuste no modelo de regressão para controlar esse eventual efeito.
4.5.3 Comentários gerais dos alunos
Finalmente, apresentam-se os comentários, sugestões e críticas gerais dos alunos sobre a
pesquisa. Os comentários subjetivos são importantes porque indicam diferentes formas de
percepção do uso do equipamento e podem servir de referência para a sua futura utilização.
Os comentários estão organizados em três categorias: aspectos positivos, negativos e
sugestivos, como reporta a Tabela 49.
Tabela 49 – Comentários discentes sobre a pesquisa
Comentários positivos
"Apoio o uso do SRE em todas as disciplinas. Pode não ter colaborado com o aprendizado em si, mas a
interatividade gerada é um encorajamento para vir e participar das aulas".
"Achei muito interessante para mim enquanto aulas, pois tinha um parear quanto a minha efetiva aprendizagem
nas aulas. Gostei muito, parabéns".
Comentários negativos
"O tempo para responder as questões deveria ser um pouco maior, principalmente [as] de cálculos".
"Acredito que o sistema funcionaria melhor se a universidade apresentasse uma estrutura compatível p/o uso
[sic]. Para fazer esta adequação consumiu muito tempo das aulas. No mais, acredito que seria uma ferramenta
interessante p/uso nas disciplinas do curso, isso quando o recurso viesse p/somar [sic] e não substituir
tempo/métodos utilizados".
"Trabalhar mais as perguntas que é [sic] aplicadas nas provas".
"Acho um método válido porém a forma aplicada ao final da aula[sic], com horário já muito tarde em relação a
saída prejudicou o uso. Recomendaria o uso porém com mais tempo e métodos[sic], foi bem bacana usar pela
competitividade que trouxe, uma forma diferente de estudar com um curso que ainda não se atualizou as novas
tendências de ensino".
"O modo competição [sic] por tempo, influência [sic] erros".
"A iniciativa em aplicar o método nas aulas foi muito positiva, apenas uma observação quanto ao primeiro teste
que foi muito longo e alguns alunos comentaram não ter terminado de responder ou ter 'chutado' as últimas
questões devido a pressa para ir embora. Acredito que poderia ter sido aplicado no início da aula ou menos
questões".
Comentários sugestivos
"Pesquisa muito bem elaborada. Poderia ser aplicada a outras disciplinas e fazer comparação entre elas".
"Acho que poderiam elaborar perguntas p/serem respondidas em qualquer momento [sic] não apenas nas
aulas".
"Talvez aumentar o número de questões por aula do SRE. Aplicar o SRE na aula seguinte do conteúdo aplicado
em sala, motivando os alunos a estudarem extra sala. O professor pode aplicar pequeno percentual de nota em
cada bimestre de acordo com o desempenho do aluno no SRE".
120
Os comentários positivos indicam pontos fortes, como a interatividade e acompanhamento da
aprendizagem. Já em relação aos comentários negativos, os relatos descrevem que o tempo
para responder as questões e o conteúdo das mesmas deveriam ser ajustados. Em adição, foi
percebido que a estrutura de internet da INSTITUIÇÃO não era adequada, tendo como
consequência o desperdício de tempo de aula e a redução de produtividade. Este depoimento é
consistente com os obtidos por Cunninghan (2008). E, ainda, foi percebido que o momento de
aplicação do SRE pode não ter sido o mais apropriado, dado que os comentários indicam que
o seu uso próximo ao final das aulas pode ter feito com que os alunos “chutassem” as
respostas só para serem liberados da aula mais cedo.
Por último, os discentes também fizeram recomendações de uso do SRE. Foi sugerido uma
replicação da pesquisa em outras disciplinas para fins de comparação. Este aspecto é
interessante porque Premuroso et al. (2011) apontam que é possível que o desempenho
acadêmico possa variar de acordo com as características das disciplinas (aspectos conceituais
versus aspectos quantitativos). Além disso, foi sugerida a elaboração de mais perguntas que
pudessem ser respondidas a qualquer momento. Este aspecto é importante porque existem
tipos de SREs baseados em web que podem ser utilizados fora do ambiente acadêmico (Ex.:
Socrative). Foi lembrado, também, que alguma parcela da nota poderia ser atribuída às
questões do SRE. Esse processo é sugerido pela literatura para fomentar maior interesse dos
alunos pelo conteúdo e como forma de incentivar o comparecimento em sala de aula
(Caldwell, 2007; Carnaghan & Webb, 2007; Duncan, 2006; Kay & LeSage, 2009).
Observando os comentários, nota-se a pluralidade de sugestões de aplicação do recurso
tecnológico. Assim, o fornecimento deste feedback discente pode servir de base para o uso do
SRE futuramente nos processos pedagógicos da contabilidade.
121
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O progresso tecnológico vem modificando os espaços socioculturais em que os indivíduos
estão inseridos. A tecnologia móvel e os softwares proporcionaram transformações nos
relacionamentos interpessoais, nos modos de trabalho, no comportamento humano e, de forma
geral, na qualidade de vida. A reflexão que se quer incutir é que tais tecnologias também têm
potencial para aprimorar o segmento educacional e, portanto, necessitam ser testadas.
Behn et al. (2012) consideram que o ensino superior em ciências contábeis se encontra
estagnado. Por isso, as recentes preocupações acerca da educação contábil denotam a
importância sobre a área (Apostolou et al., 2016; Behn et al., 2012; Gaviria et al., 2015;
Pathways Comission, 2012). A reformulação de métodos de ensino com o emprego de novas
tecnologias educacionais que auxiliem os docentes é necessária (Gaviria et al., 2015;
Pathways Commission, 2012). Com o desenvolvimento das tecnologias móveis, novos
padrões de aprendizagem e comportamento discente emergiram (Pathways Comission, 2012).
Assim, as novas gerações de graduandos se incomodam com a passividade da sala de aula do
ensino tradicional (Lea, 2008). Nesse sentido, os professores devem buscar abordagens de
ensino que capturem a atenção do estudante. Como tentativa de alcançar este fim, esta
pesquisa apresentou e testou, empiricamente, um dos tipos de SRE baseado em web.
De forma geral, considera-se que o presente estudo conseguiu atender aos objetivos
específicos estabelecidos. O objetivo específico (a) determina a apresentação crítica das
literaturas que sustentam as hipóteses formuladas. Isto é feito na Revisão da Literatura, na
qual as discussões sobre o SRE têm início na evolução histórica do equipamento e são
desenvolvidas até o seu uso na educação contábil. Discutiram-se os benefícios da ferramenta
que oferecem sustentação para as hipóteses de que o SRE aumenta o desempenho acadêmico
(H1) e os alunos se sentem satisfeitos (H2). Também foram debatidos os desafios do seu uso.
Submeter o SRE a um olhar crítico é fundamental para o aperfeiçoamento da sua
incorporação ao processo educacional. Dessa forma, considera-se que o objetivo específico
(a) foi atingido.
Mensurar o impacto do SRE sobre o desempenho acadêmico dos alunos constitui o objetivo
específico (b). Com base nos achados empíricos, determinou-se que o SRE não aumenta a
122
performance discente. Em ambas as partes do quase-experimento, a comparação entre os
desempenhos finais do GT e do GC por meio de métodos estatísticos refutou a hipótese de
que o uso do SRE eleva o desempenho discente. Em complementação, os resultados dos
modelos de regressão também apontaram que o SRE não tem efeito positivo significativo
sobre o desempenho acadêmico dos alunos (sig. > 0,10). A conclusão, portanto, é de que a
hipótese H1, a qual afirma que o SRE aumenta o desempenho acadêmico dos estudantes, é
rejeitada.
O objetivo (c) diz respeito à identificação da satisfação discente com o SRE e sua relação com
os aspectos acadêmicos. A esse respeito, as questões de satisfação compiladas da literatura do
SRE foram consistentes para mensurar o construto proposto, uma vez que o Alpha de
Cronbach (0,9345) se revelou acima dos níveis de aceitação (Hair et al., 2005; Smith, 2015).
Da mesma forma, a matriz de correlação de Spearman mostrou que as questões de satisfação
estão, majoritariamente, correlacionadas entre si, sendo mais um indício de que as questões
foram consistentes para mensurar a Satisfação Geral dos alunos. Em relação aos achados, as
estatísticas descritivas apontaram que os alunos concordam com as questões de satisfação.
Para a Turma A (n = 28), salienta-se o resultado da questão 13.2 (média = 9, 68; dp = 1,02), a
qual indica que os alunos acharam as aulas com o uso do SRE mais divertidas do que o ensino
tradicional (sem o dispositivo). Já na Turma B (n = 25), o destaque vai para a questão 13.1
(média = 9,60; dp = 0,76), a qual sinalizou que os estudantes gostaram de utilizar o SRE.
Considerando as duas turmas (n = 53), enfatiza-se que os alunos gostaram de usar o SRE e
que esta ferramenta deixou as aulas mais divertidas em compração com o ensino tradicional.
Além disso, o teste U de Mann-Whitney revelou que não há diferença de satisfação entre as
Turmas A e B. Logo, esses resultados oferecem suporte à hipótese H2, a qual estabelece que
os alunos de ciências contábeis se mostram satisfeitos ao utilizar o SRE. Nesse sentido, é
plausível presumir que o estudo conseguiu identificar a satisfação discente, perfazendo-se o
objetivo específico (c).
Tendo em vista o atendimento dos objetivos específicos, considera-se que o objetivo geral do
estudo foi cumprido, dado que as análises realizadas acerca da influência do SRE sobre a
performance acadêmica e a satisfação dos graduandos em ciências contábeis foram,
plausivelmente, suficientes e direcionadas para a constatação das hipóteses anteriormente
estruturadas.
123
No tocante às limitações do trabalho, podem ser feitas três considerações: (1) a primeira
limitação é referente ao método. O quase-experimento é menos robusto do que o experimento
por não realizar a etapa de atribuição aleatória dos participantes. Por isso, as características
dos indivíduos dos grupos podem ser, inicialmente, diferentes (Smith, 2015), implicando
problemas na interpretação do efeito do tratamento. Apesar disso, a pesquisa buscou seguir as
recomendações da literatura para se proteger das ameaças à validade do método; (2) os dados
para a análise do desempenho acadêmico foram providos pelos estudantes (ex.: sexo, idade,
tempo de estudo etc.). Por isso, os resultados dos testes de médias e dos modelos de regressão
estão limitados à veracidade dos dados declarados pelos discentes. Entretanto, deve ser
lembrado que esse é um problema que pode afetar todas as pesquisas autodeclaratórias; e (3)
por se tratar de percepção discente, a análise da satisfação esteve suscetível a vieses (ex.: halo
effect). A esse respeito, as escalas das questões do questionário foram estruturadas para não
sugerir respostas ou criar vieses. Apenas as extremidades da escala foram rotuladas para
orientar os alunos sobre o sentido das respostas. Além disso, durante o preenchimento do
questionário, não foi verificada comunicação entre os estudantes. Mesmo assim, reconhece-se
que pode ter existido viés nas respostas das questões de uso e satisfação com o SRE em
virtude da presença do professor que aplicou os questionários ou pelos alunos saberem que
estavam participando de uma pesquisa.
Como sugestões para investigações futuras, o presente estudo fornece quatro direcionamentos.
A primeira sugestão é a busca por respostas para questões relacionadas ao ensino não-
presencial, uma vez que a versão mais recente do SRE (3ª geração) pode ser utilizada à
distância. As pesquisas atuais focam apenas no ensino presencial, portanto, investigações de
uso do SRE na EaD e sua relação com a m-learning e os MOOCs (modos de aprendizagem
informal) são mais do que oportunas. Da mesma forma, incentiva-se a pesquisa sobre o uso
do SRE para designar atividades assíncronas. Estudos nesse sentido são demandados para
arquitetar modelos de educação assistidos por métodos de ensino atualizados (Apostolou et
al., 2016).
Em segundo lugar, tonifica-se o incentivo à pesquisa sobre como utilizar o SRE em diferentes
disciplinas contábeis. Premuroso et al. (2011) colocam que a performance acadêmica pode
variar consoante às características das disciplinas ou conteúdos. Isto é, o SRE pode ser
operado de modo distinto em conteúdos que envolvam maior foco em conceitos ou em
124
tópicos que demandem habilidades de ordem prática. Posto isso, estudos visando os aspectos
das disciplinas são relevantes para trazer melhorias ao emprego do SRE.
No presente estudo, foi testado somente um tipo de SRE. Portanto, como terceira
recomendação, é interessante que se faça comparações entre os modelos e tipos dessa
tecnologia a fim de verificar a efetividade na aprendizagem discente e preferência dos alunos.
Esta comparação pode apontar qual tipo de SRE é mais eficaz no processo de educação.
Em último lugar, sugere-se a verificação dos impactos do SRE na colaboração entre os
estudantes. Dado que o SRE também permite que os quizzes sejam respondidos por grupos de
alunos, é possível que esta forma de aplicação da tecnologia seja um modo de aprendizagem
colaborativa. Por outro lado, a separação dos alunos em grupos pode, naturalmente, encorajar
competitividade para responder aos quizzes. Nesse sentido, estudar o SRE de uma perspectiva
coletiva pode ajudar a entender a colaboração entre estudantes, a qual é relevante para a
criação de modelos de aprendizagem colaborativos.
Finalmente, as implicações da presente pesquisa podem ser analisadas sob duas óticas:
acadêmica e da eficiência. Na primeira, o debate relativo às tecnologias educacionais
contribui para o aprimoramento de práticas pedagógicas. A forma de ensino é tão importante
quanto o que se ensina para se conseguir capturar a atenção discente. Quintana (2015)
argumenta que o desenho educacional deve ser pensado de forma atrativa para os graduandos
no intuito de fomentar interesse pela aprendizagem. Desse modo, a inserção de tecnologias no
processo educativo é essencial, sobretudo, aquelas utilizadas cotidianamente pelos estudantes
(Cheong et al., 2012). Assim, professores podem usar o SRE para desenvolver atividades
cujos objetivos educacionais estão de acordo com os seus benefícios. Para citar algumas,
promover maior interatividade em sala por meio dos quizzes, aproveitar o anonimato das
respostas discentes para elaborar questões de escolha e julgamento de procedimentos
contábeis e testar o conhecimento discente sobre os tópicos recentemente explicados.
Entretanto, os docentes devem ter em mente que, consoante os achados do presente estudo, o
desempenho acadêmico discente não estará sendo aumentado.
Da visão de eficiência, Pike (1991) declara que a satisfação é um fator de retenção e
persistência dos alunos nos cursos. Ao constatar que os estudantes se mostram satisfeitos ao
usar o SRE, instituições de ensino, públicas e privadas, podem fazer uso desta ferramenta com
125
a intenção de reter os estudantes. A diminuição da evasão permite uso mais eficiente dos
recursos, em particular dos custos fixos incorridos na oferta de disciplinas e cursos. Dado que
o SRE baseado em web testado na pesquisa tem custo muito reduzido, este recurso pode ser
uma oportunidade de proporcionar aos estudantes um ambiente diferenciado tendo como
fundamento atividades interativas. Por isso, embora o SRE não tenha impacto positivo no
desempenho acadêmico, o seu uso é defensável no que se refere à satisfação discente.
Portanto, as implicações para o ensino contábil quanto à utilização do SRE recaem sobre o
alinhamento entre os benefícios oferecidos pelo equipamento e uma sólida definição dos
objetivos educacionais, sem o qual o seu emprego não se justifica e, por conseguinte, os
resultados esperados podem não ser alcançados. Nesse sentido, a reflexão acerca do uso do
SRE deve ser contínua, de modo a permitir maior entendimento sobre a contribuição deste
recurso tecnológico para o desenvolvimento da educação.
126
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133
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Higher Education, 47(4), 371-398. doi: 10.1007/s11162-005-9000-5
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Win, R., & Miller, P. W. (2005). The effects of individual and school factors on university
students’ academic performance. The Australian Economic Review, 38(1), 1-18. doi:
10.1111/j.1467-8462.2005.00349.x
Wooldridge, J. M. (2015). Introductory econometrics: A modern approach (5th ed).
Yourstone, S. A., Kraye, H. S., & Albaum, G. (2008). Classroom questioning with immediate
electronic response: Do clickers improve learning? Decision Sciences Journal of
Innovative Education. 6(1), 75-88. Recuperado de
http://www.cs.ru.ac.za/research/g09B0279/UsefulPapers/Classroom-Questioning-with-
Immediate-Electronic-Response-Do-SREs-Improve-Learning.pdf
Zhu, E. (2007). Teaching with clickers. Center for research on learning and teaching
occasional papers, 22, 1-8. Recuperado de:
http://tccl.rit.albany.edu/knilt/images/f/fe/Zhu_Teaching_with_Clickers.pdf
134
ANEXO I – Periódicos nacionais considerados na busca bibliográfica sobre o SRE
Periódico Instituição Qualis
Advances in Scientific and Applied Accounting ANPCONT B3
Brazilian Business Review FUCAPE/ES B1
Revista Contabilidade & Finanças FEA/USP A2
Base UNISINOS/RS B2
Contabidade Vista & Revista UFMG/MG B1
Custos e @gronegócio on line UFRPE B2
Revista Brasileira de Gestão de Negócios FECAP/SP A2
Revista Contemporânea de Contabilidade UFSC/SC B1
Revista de Contabilidade e Organizações FEARP/USP B1
Revista Mineira de Contabilidade CRC-MG B5
Revista Universo Contábil FURB/SC B1
Contabilidade Gestão e Governança UnB B4
Revista de Administração, Contabilidade e Economia UNOESC/SC B3
Revista Ambiente Contábil UFRN B3
Revista de Educação e Pesquisa em Contabilidade Abracicon/DF B3
Revista Enfoque: Reflexão Contábil UEM/PR B1
Sociedade, Contabilidade e Gestão PPGCC/UFRJ B3
ConTexto UFRGS B3
Pensar Contábil CRC/RJ B4
Revista de Administração, Contabilidade e Economia da
FUNDACE FUNDACE -
Revista de Contabilidade e Controladoria UFPR/PR B4
Registro Contábil UFAL B3
Revista de Contabilidade do Mestrado em Ciências Contábeis UERJ/RJ B5
Revista de Gestão, Finanças e Contabilidade UNEB -
Revista de Informação Contábil UFPE/PE B5
Revista do Instituto de Ciências Econômicas, Administrativas e
Contábeis FURG/RS -
Revista da Associação Brasileira de Custos Associação Brasileira de Custos B4
Revista de Administração, Contabilidade e Sustentabilidade UFCG - CCJS/UACC B3
Revista Catarinense da Ciência Contábil CRC/SC B3
Revista de Contabilidade da UFBA UFBA/BA B4
Revista de Estudos Contábeis UEL/PR -
CAP Accounting and Management UTFPR -
Revista Brasileira de Contabilidade CFC C
Revista de Administração e Contabilidade da FAT Faculdade Anísio Teixeira -
Revista de Gestão e Contabilidade da UFPI UFPI B4
Revista Evidenciação Contábil UFPB -
Práticas em Contabilidade e Gestão Mackenzie B4
Fonte: http://www.anpcont.org.br/periodicos-de-contabilidade, acesso em 19/06/2016.
135
ANEXO II – Plano de atividade acadêmica (PAA)
Centro: CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS ANO LETIVO
Departamento: Departamento de Ciências Contábeis 2016
CÓDIGO NOME
XXXX Contabilidade de Entidades Diversas
CURSO SÉRIE
CIÊNCIAS CONTÁBEIS 4ª
CARGA HORÁRIA
SEM. DE OFERTA
HABILITAÇÃO(ÕES)
T P TOTAL
60 - 60 X ANUAL 1º X 2º X
SEMESTRAL
1 - EMENTA
Aspectos contábeis específicos de entidades de fins econômicos e ou ideais.
2 - OBJETIVO(S)
Dar ao aluno os conhecimentos básicos e práticos da contabilidade aplicada às entidades dos ramos imobiliário,
médico/hospitalar e de agronegócio.
3 - CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
3.1 – CONTABILIDADE DO AGRONEGÓCIO
3.1.1 – Definição de Agronegócio, Empresas Rurais, Formas Jurídicas na Exploração, Conceitos Básicos
e Nomenclaturas na Agricultura e Pecuária.
3.1.2 – Plano de Contas na Atividade Agrícola e Pecuária. Fluxo Contábil na Atividade Agrícola.
Contabilidade pelo método de Custo e Valor Justo.
3.1.3 – Contabilidade Agrícola. Culturas Temporárias. Culturas Permanentes. Ano Agrícola e Exercício
Social. Depreciação, Exaustão e Amortização.
3.1.4 – Contabilidade Pecuária. Plano de Contas. Classificação do Gado. Cálculo do Custo do Bezerro.
Reconhecimento de Receita, Custo e Despesa. Mortes de animais previstas e anormais.
3.2 – CONTABILIDADE MÉDICO/HOSPITALAR
3.2.1 – Organização operacional e administrativa das empresas médico/hospitalares. Tributos incidentes
na atividade.
3.2.2 – Registro de operações típicas das empresas médico/hospitalares, compreendendo, Plano de
Contas, Subscrição e integralização de capital, Despesas de constituição e organização da
empresa, Aquisição de Imobilizado, Receitas e despesas, inclusive depreciações e amortizações
pelo regime de competência mensal, apuração de custos dessa atividade. Gestão de Custos e
Departamentalização aplicada em empresas do ramo hospitalar.
3.3 - CONTABILIDADE APLICADA A CONSTRUÇÃO CIVIL E IMOBILIÁRIA
3.3.1 - Abordagem Contábil Sobre Custos e Receitas na Atividade de Construção Civil
3.3.2 - Plano de Contas Aplicado à Atividade de Construção Civil
3.3.3 - Plano de Contas e Contabilização aplicada na Atividade Imobiliária
3.3.4 - Regimes de Tributação e Patrimônio de Afetação
3.3.5 - Pronunciamento CPC 17 x CPC 30
3.3.6 - Normas Internacionais de Contabilidade Aplicada ao Setor Imobiliário
3.4 - CONTABILIDADE APLICADA A INDÚSTRIA
3.4.1 - Plano de Contas Aplicado à Atividade Industrial.
3.4.2 - Fluxo Contábil na Atividade Industrial.
3.4.3 - Compra da Matéria-Prima, Material de Embalagem e Demais Materiais, Recuperação de
Impostos, Custo do Material Adquirido e Requisições para Produção. Controles Analíticos de
Estoques.
3.4.4 - Mão-de-obra Direta e Indireta e sua Apropriação ao Custo de Produção.
136
3.4.5 - Registro do Fluxo de Custos pelos Departamentos, da Produção em Andamento e da Produção
Concluída.
3.4.6 - Registro das Vendas e Custo das Vendas.
3.4.7 - Custeio por Ordem e por Processo.
3.4.8 - Demonstrações Contábeis: Balanço Patrimonial e Demonstração do Resultado.
4 - PROCEDIMENTOS DE ENSINO
4.1 – PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Aulas expositivas, atividades síncronas e assíncronas, pesquisa bibliográfica, exercícios práticos, trabalhos e
participação de equipes em sala de aula.
4.2 – ATIVIDADES DISCENTES
Os alunos executarão trabalhos de pesquisa bibliográfica, estudos de caso, aulas e exercícios assíncronos
eintensivos exercícios práticos de métodos contábeis.
5 – CRONOGRAMA
Encontro Horas
Aula
C/H
Acumulada Conteúdo Programático Metodologia/ Recursos
1 2 2
Aula inaugural. Entrega, apresentação e análise do
Plano de Atividade Acadêmica. Estabelecimento
das metodologias e avaliações. Revisão Geral de
Conhecimentos Contábeis.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
2 2 4
Introdução a Contabilidade Industrial. Plano de
Contas. Generalidades, Estrutura e Funcionamento
de uma indústria. Suas Diferenças com a
Contabilidade Comercial e Contabilidade de
Custos. Fluxo Contábil na Atividade Industrial.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
3 2 6
Matéria-prima: compra, recuperação de impostos,
cálculo do custo unitário do material adquirido.
Requisição para produção. Controles Analíticos
para estoque. Lançamentos Contábeis e apuração
das demonstrações contábeis.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
4 2 8
Mão-de-obra Direta e Indireta e sua Apropriação ao
Custo de Produção. Lançamentos Contábeis e
apuração das demonstrações contábeis.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
5 2 10
Registro do Fluxo de Custos pelos Departamentos,
da Produção em Andamento e da Produção
Concluída. Registro das Vendas e Custo das
Vendas. Lançamentos Contábeis e apuração das
demonstrações contábeis.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
6 2 12
Custeio por Ordem e por Processo.Contabilização
de empresa industrial. Lançamentos contábeis e
apuração das demonstrações.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
7 2 14 Contabilização de empresa industrial. Lançamentos
contábeis e apuração das demonstrações.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
8 2 16 Avaliação Bimestral Prova Individual
137
9 2 18
Vista de Prova. Definição de Atividade Rural e
Empresas Rurais. Atividades agrícola, zootécnica e
agroindustrial; ano agrícola. Introdução à Atividade
Agrícola. Contabilidade Agrícola. Terminologia na
área agrícola. Classificação em Culturas
Temporárias e Culturas Permanentes. Exercícios
Práticos.
Vista de prova. Aula
Expositiva e Exercícios
Práticos.
10 2 20
Formação dos Ativos Biológicos (planta e fruto) na
Cultura Permanente pelo método de custo.
Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
11 2 22
Reconhecimento de Receitas, Custos e Despesas na
Cultura permanente pelo método de custo.
Exercícios Práticos
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
12 2 24
Análise da Contabilização de Cultura Permanente
pelo Valor Justo. Exercícios Práticos. Revisão dos
Conteúdos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
13 2 26
Contabilização da Cultura Temporária pelo método
de Custo. Reconhecimento de Receitas, Custos e
Estoque. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
14 2 28
Aplicação da Demonstração de Fluxo de Caixa na
Atividade de Cultura Temporária pelo método de
Custo. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
15 2 30 Cultura temporária pelo Valor Justo, Revisão dos
conteúdos e Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos. Uso
do SRE.
16 2 32 Avaliação Bimestral Prova Individual
17 2 34 Vista de Prova
Aula Expositiva e
Análise individual da
prova.
18 2 36
Atividade Pecuária pelo método de custo:
Aquisição de matrizes e touros e sua depreciação.
Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
19 2 38
Contabilização do custo dos rebanhos de bezerros e
novilhos na cria, recria e engorda. Exercícios
Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
20 2 40 Contabilização pelo método de custo dos estoques e
custo do rebanho. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
21 2 42 Reconhecimento de Receitas e Custos pelo método
de custo na Atividade Pecuária. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
22 2 44 Atividade Pecuária pelo Valor Justo. Formação dos
estoques a valor justo. Exercícios práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
23 2 46 Reconhecimento de Receitas e Custos pelo valor
justo na Atividade Pecuária. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
24 2 48 Pecuária a método de custo e método do valor justo.
Exercícios Práticos de comparação.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
138
25 2 50 Avaliação Bimestral Prova Individual
26 2 52 Vista de Prova e Introdução a Atividade
médico/hospitalar.
Aula Expositiva, Análise
Individual da Prova,
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
27 2 54
Organização operacional e administrativa das
empresas médico/hospitalares. Tributos incidentes
na atividade. Gestão de Custos aplicados nas
atividades hospitalares. Exercícios Práticos
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
28 2 56
Exercícios Práticos sobre departamentalização e
formação do preço de venda em entidades
hospitalares. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
29 2 58
Contratos de Construção: Contabilização e
reconhecimento de receitas pelo Percentual de
Execução da Obra (POC). Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
30 2 60 Reconhecimento dos Custos nos Contratos de
Construção. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
31 2 62
Contabilidade aplicada à Incorporação Imobiliária:
Reconhecimento da Receita (CPC 17 x CPC 30).
Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
32 2 64
Reconhecimento dos Custos na Incorporação
Imobiliária: Custos de unidades já concluídas e
unidades em construção. Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
33 2 66
Normas Internacionais de Contabilidade Aplicada
ao Setor de Incorporação Imobiliária. Exercícios
Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
34 2 68
Regime tributário aplicável. Regime especial de
tributação. Sociedade de Propósito Específico.
Patrimônio de Afetação. Revisão dos Conteúdos.
Exercícios Práticos.
Aula Expositiva e
Exercícios Práticos.
35 2 70 Avaliação Bimestral Prova Individual
36 2 72 Vista de Prova
Aula Expositiva e
Análise individual da
prova.
6 - FORMAS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Avaliação mediante provas escritas individuais.
Média Final = (1ª nota + 2ª nota + 3ª nota + 4ª nota) / 4
Média Final ≥ 6,0 = aprovação;
Média Final < 6,0 = reprovação (não tem exame).
Presença mínima de 75%.
7 - BIBLIOGRAFIA BÁSICA
IUDÍCIBUS, Sérgio de; MARTINS, Eliseu; GELBCKE, Ernesto Rubens; SANTOS, Ariovaldo dos. Manual de
Contabilidade Societária: Aplicável a todas as Sociedades de Acordo com as Normas Internacionais e do CPC.
2. ed. São Paulo: Atlas, 2013.
139
MARION, José Carlos. Contabilidade Rural: Contabilidade Agrícola, Contabilidade da Pecuária e Imposto de
Renda Pessoa Jurídica. 14 ed. São Paulo: Atlas, 2014.
8 - BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
IUDICIBUS, Sérgio de; MARION, José Carlos. Contabilidade Comercial. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
MARTINS, Eliseu. Contabilidade de Custos. 11. ed. São Paulo: Atlas, 2015.
SANTOS, Cleônimo dos. Contabilidade na Atividade Imobiliária. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2015.
SCHERRER, Alberto Manoel. Contabilidade Imobiliária: Abordagem Sistêmica, Gerencial e Fiscal. 4. ed. São
Paulo: Atlas, 2015.
SOUSA, Edmilson Patrocínio de. Contabilidade de Contratos de Construção e de Incorporação Imobiliária:
De Acordo com as IFRS. São Paulo: Atlas, 2015.
SOUZA, Antonio Artur de. Gestão Financeira e de Custos em Hospitais. São Paulo: Atlas, 2013.
Professores responsáveis pelo plano:
________________________________
Prof. XXXXXX
Chapa: XXXXXXX
Aprovado pelo Depto. em ___/___/___ Aprovado pelo Colegiado em ___/___/___
______________________________ ______________________________
Assinatura do Chefe do Departamento Assinatura do Coord. do Colegiado
* Itens correspodentes ao programa oficial a ser cadastrado na PROGRAD (antiga CAE).
140
APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido (Teste-piloto: aluno)
Prezado aluno(a):
Você está sendo convidado(a) a participar do teste-piloto vinculado à dissertação de mestrado de Vitor
Hideo Nasu, sob orientação do Prof. Dr. Luís Eduardo Afonso, do Programa de Pós-graduação em
Controladoria e Contabilidade da Universidade de São Paulo (USP), intitulada: “O uso de dispositivos
remotos digitais em sala de aula: um quase-experimento com alunos de ciências contábeis”.
Objetivo e metodologia: Este trabalho visa investigar a influência do Sistema de Resposta do
Estudante (SRE) sobre o desempenho acadêmico e a satisfação dos discentes de contabilidade. O SRE
é uma tecnologia de perguntas e respostas que permite maior interação e discussão em sala. O método
da pesquisa consiste em um experimento com duração de aproximadamente 5 encontros (aulas) da
disciplina de Contabilidade de Entidades Diversas. Para a coleta de dados será aplicado um
questionário ao final do experimento. As questões estarão relacionadas ao perfil do estudante (sexo,
idade etc.) e ao SRE. Em adição, serão utilizados os relatórios do aplicativo, bem como serão
acessadas as pautas do professor para coletar outros dados, como nota e frequência nas aulas.
Sigilo: De acordo com os padrões éticos da pesquisa científica, o autor assegura o total sigilo dos
participantes e das informações obtidas. Os resultados serão divulgados de forma agregada e que não
permitam a identificação e/ou vinculação das respostas aos seus respondentes. Todos os dados serão
utilizados exclusivamente para fins acadêmicos.
Participação, risco e benefício: Sua participação consiste em trazer o seu celular e utilizar o SRE
durante o experimento. Todas as instruções de uso do desta tecnologia serão fornecidas e quaisquer
dúvidas de manuseio poderão ser esclarecidas pelo professor ou pelo pesquisador. Você pode decidir
não participar deste teste-piloto, por qualquer razão, sem qualquer penalidade. Sua escolha em
participar ou não deste projeto não impactará seu trabalho ou status junto a esta universidade. Você
também é livre para não responder qualquer pergunta que não queira. Ressalta-se que sua participação
é voluntária e muito valiosa, pois estará contribuindo com futuros professores e estudantes de
contabilidade que poderão usufruir desta pesquisa em termos de metodologia de ensino.
Autorização: Compreendo o conteúdo na íntegra deste Termo de Consentimento e aceito participar
desta pesquisa. Também autorizo o pesquisador a coletar os dados necessários e a divulga-los sob a
forma descrita na seção “Sigilo”. Tenho plena consciência de que posso entrar em contato com o
pesquisador a qualquer momento para maiores esclarecimentos sobre este trabalho. Ciente disso,
assino abaixo:
___________________________ ___________________________
Nome Assinatura
Cidade, __________ de ______________________ de _____________.
Contatos:
Vitor Hideo Nasu Luís Eduardo Afonso
Mestrando em Controladoria e Contabilidade Professor Associado
Universidade de São Paulo Universidade de São Paulo
[email protected] [email protected]
(43)96681740
141
APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido (Fase experimental: alunos)
Prezado aluno(a):
Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa da dissertação de mestrado de Vitor Hideo Nasu, sob orientação
do Prof. Dr. Luís Eduardo Afonso, do Programa de Pós-graduação em Controladoria e Contabilidade da Universidade
de São Paulo (USP), intitulada: “O uso de dispositivos remotos digitais em sala de aula: um quase-experimento com
alunos de ciências contábeis”.
OBJETIVO E METODOLOGIA
Este trabalho visa investigar a influência do Sistema de Resposta do Estudante (SRE) sobre o desempenho acadêmico
e a satisfação dos alunos de ciências contábeis. A pesquisa consiste em um experimento com duração de dois bimestres
e irá conter uma avaliação inicial com o intuito de verificar o conhecimento prévio dos discentes. Para a coleta de
dados, será aplicado um questionário para cada participante. As questões estarão ligadas ao perfil do estudante e ao uso
do SRE. Em adição, serão acessados a pauta do professor e os relatórios gerados pelo SRE para coletar dados
complementares.
SIGILO
De acordo com os padrões éticos da pesquisa científica, o autor assegura o total sigilo dos participantes e das
informações obtidas. Os resultados serão divulgados agregadamente, de maneira que não permitam a identificação
e/ou vinculação das respostas aos seus respondentes. Todos os dados serão utilizados exclusivamente para fins
acadêmicos.
PARTICIPAÇÃO, RISCOS E BENEFÍCIOS
Sua participação consiste em utilizar o SRE durante o experimento. Todas as instruções de uso desta tecnologia serão
fornecidas e quaisquer dúvidas poderão ser esclarecidas pelo professor ou pelo pesquisador. Você pode decidir não
participar desta pesquisa, por qualquer razão, sem qualquer penalidade. Sua escolha em participar ou não deste estudo
não impactará a sua situação junto a esta universidade. Você também é livre para não responder qualquer pergunta que
não queira. Ressalta-se que sua participação é voluntária e muito valiosa, pois estará contribuindo com futuros
professores e estudantes de contabilidade que poderão usufruir desta pesquisa para aprimorar suas aulas e sua
metodologia de ensino.
AUTORIZAÇÃO
Compreendo o conteúdo na íntegra deste Termo de Consentimento e aceito participar desta pesquisa. Também
autorizo o pesquisador a coletar os dados necessários e a divulgá-los, exclusivamente para fins acadêmicos, sob a
forma descrita na seção “Sigilo”. Tenho plena consciência de que posso entrar em contato com o pesquisador a
qualquer momento para maiores esclarecimentos sobre este trabalho. Ciente disso, assino abaixo:
___________________________________ ___________________________________
Nome Assinatura
Cidade, __________ de ______________________ de _____________.
Em caso de interesse pelo recebimento eletrônico dos resultados desta pesquisa, favor informar o e-mail para contato:
_________________________________________________________________________________.
Contato:
Vitor Hideo Nasu Luís Eduardo Afonso
Mestrando em Controladoria e Contabilidade Professor Associado
Universidade de São Paulo Universidade de São Paulo
[email protected] [email protected]
(43)96681740
142
APÊNDICE C – Termo de consentimento livre e esclarecido: Professor
Prezado professor(a):
Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa da dissertação de mestrado de Vitor Hideo Nasu, sob orientação
do Prof. Dr. Luís Eduardo Afonso, do Programa de Pós-graduação em Controladoria e Contabilidade da Universidade
de São Paulo (USP), intitulada: “O uso de dispositivos remotos digitais em sala de aula: um quase-experimento com
alunos de ciências contábeis”.
OBJETIVO E METODOLOGIA
Este trabalho visa investigar a influência do Sistema de Resposta do Estudante (SRE) sobre o desempenho acadêmico
e a satisfação dos alunos de ciências contábeis. A pesquisa consiste em um teste-piloto com duração de
aproximadamente cinco encontros e, posteriormente, um experimento com duração de dois bimestres. Neste estudo, o
docente não é o objeto de pesquisa, logo, não haverá questionário a ser respondido por ele. Apesar disso, solicita-se a
colaboração para que o pesquisador tenha acesso às pautas das aulas para coletar dados.
SIGILO
De acordo com os padrões éticos da pesquisa científica, o autor assegura o total sigilo dos participantes e das
informações obtidas. O nome do docente não será citado no estudo sob nenhuma circunstância. Todos os dados serão
utilizados exclusivamente para fins acadêmicos.
PARTICIPAÇÃO, RISCOS E BENEFÍCIOS
Sua participação consiste em conduzir as aulas tendo como material de apoio o SRE. As instruções de uso desta
tecnologia serão fornecidas pelo pesquisador. Você pode decidir não participar desta pesquisa, por qualquer razão, sem
qualquer penalidade. Não haverá ônus ou compensação monetária. Sua escolha em participar ou não deste estudo não
impactará a sua situação junto a esta instituição. Você também é livre para não responder qualquer pergunta que não
queira. Ressalta-se que sua participação é voluntária e muito valiosa, pois estará contribuindo com futuros professores
e estudantes de contabilidade que poderão usufruir desta pesquisa para aprimorar suas aulas e sua metodologia de
ensino.
AUTORIZAÇÃO
Compreendo o conteúdo na íntegra deste Termo de Consentimento e aceito participar desta pesquisa. Também
autorizo o pesquisador a coletar os dados necessários e a divulgá-los sob a forma descrita na seção “Sigilo”. Tenho
plena consciência de que posso entrar em contato com o pesquisador a qualquer momento para maiores
esclarecimentos sobre este trabalho. Ciente disso, assino abaixo:
___________________________________ ___________________________________
Nome Assinatura
Cidade, __________ de ______________________ de _____________.
Em caso de interesse pelo recebimento eletrônico dos resultados desta pesquisa, favor informar o e-mail para contato:
______________________________________________________________________________________________.
Contato:
Vitor Hideo Nasu Luís Eduardo Afonso
Mestrando em Controladoria e Contabilidade Professor Associado
Universidade de São Paulo Universidade de São Paulo
[email protected] [email protected]
(43)96681740
143
APÊNDICE D – Declaração: Chefe do Departamento
DECLARAÇÃO
Declaro que me foi apresentado o projeto de pesquisa intitulado “O uso de dispositivos
remotos digitais em sala de aula: um quase-experimento com alunos de ciências
contábeis” do aluno Vitor Hideo Nasu, sob a orientação do Prof. Dr. Luís Eduardo
Afonso, da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de
São Paulo (FEA/USP) no dia 13/01/2016, data inicial do teste-piloto. Ciente disso,
autorizo o uso dos dados obtidos junto a esta instituição, bem como a sua divulgação
visando o fim acadêmico.
___________________________________ Chefe do Departamento de Ciências Contábeis
144
APÊNDICE E – Questionário: Teste-piloto
Perfil do estudante
1 Sexo:
( ) Masculino
( ) Feminino
2 Idade:
___________ anos.
3 Quantas horas de estudo semanalmente você dedica a esta disciplina?
___________ horas/semana.
4 Você trabalha ou faz estágio atualmente?
( ) Trabalho
( ) Faço estágio
( ) Não trabalho nem faço estágio
5 Qual a escolaridade de seu pai?
( ) Sem alfabetização
( ) Ensino fundamental I (1º ao 5º ano)
( ) Ensino fundamental II (6º ao 9º ano)
( ) Ensino médio completo
( ) Ensino superior completo
( ) Pós-graduação
6 Qual a escolaridade de sua mãe?
( ) Sem alfabetização
( ) Ensino fundamental I
( ) Ensino fundamental II
( ) Ensino médio
( ) Ensino superior
( ) Pós-graduação
7 Possui formação técnica em contabilidade?
( ) Sim
( ) Não
8 Renda familiar:
( ) até R$880,00 (até 1 salário mínimo)
( ) de R$880,01 a R$2.640,00 (1 a 3 salários mínimo)
( ) de R$2.640,01 a R$4.400,00 (3 a 5 salários mínimo)
( ) Acima de R$4.400,00 (acima de 5 salários mínimo)
9 Já havia utilizado o SRE em ocasião prévia a este experimento?
( ) Sim
( ) Não
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Utilização do Sistema de Resposta do Estudante (SRE)
Atribua uma nota de 1 (Discordo Totalmente) a 10 (Concordo Totalmente) para as frases
abaixo:
Número Frase Nota
10 O SRE é de uso fácil.
11 O SRE me ajudou como material didático.
12 O SRE tornou a aula mais interativa.
13 O SRE foi benéfico à minha aprendizagem.
14 O SRE deveria SRE utilizado em outras disciplinas.
15 O uso do SRE aumentou minha facilidade de aprendizagem em relação à
disciplinas que não o usam.
16 Creio que a minha nota na prova foi melhor do que o esperado devido ao
uso do SRE.
17 O uso do SRE em todas as aulas me ajudou a permanecer focado.
18 Permaneci mais ativamente envolvido nas aulas devido ao uso do SRE.
19 Tentei o meu melhor para acertar as questões.
20 Tive dificuldades de entender as questões do SRE.
21 A utilização do SRE me motivou a comparecer às aulas.
Satisfação e Adequação do Sistema de Resposta do Estudante (SRE)
Atribua uma nota de 1 (Discordo Totalmente) a 10 (Concordo Totalmente) para as frases
abaixo:
Número Frase Nota
22 A quantidade de questões aplicadas com o auxílio do SRE foi adequada.
23 O tempo para responder as questões foi satisfatório.
24 Sinto-me satisfeito com as questões elaboradas para o uso com o SRE.
25 As instruções fornecidas foram satisfatórias para o manuseio adequado do
SRE.
26 O SRE como material didático se revelou adequado.
27 O SRE como ferramenta interativa se revelou adequado.
28 A competição proporcionada pelo SRE aumentou minha satisfação em
relação as aulas tradicionais.
29 A minha satisfação com a disciplina aumentou devido ao uso do SRE.
30 Estou satisfeito com a integração do SRE à disciplina.
31 Estou satisfeito com a utilização do SRE.
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APÊNDICE F – Questionário: Fase Experimental
Nome:_______________________________________________ Matrícula:____________________
Informações do acadêmico
1 Gênero:
( ) Masculino
( ) Feminino
2 Idade:
_______________ anos.
3 Em média, quanto tempo de estudo você dedicou a esta disciplina por semana (extra-sala de aula)?
1º Bimestre:__________ horas e _________ minutos, por semana.
2º Bimestre:__________ horas e _________ minutos, por semana.
4 Você trabalha ou faz estágio atualmente?
( ) Trabalho.
( ) Faço estágio.
( ) Não trabalho e nem faço estágio.
5 Qual o nível de escolaridade de seu pai?
( ) Sem alfabetização.
( ) Ensino fundamental I (1º ao 5º ano).
( ) Ensino fundamental II (6º ao 9º ano).
( ) Ensino médio.
( ) Ensino superior.
( ) Pós-graduação.
6 Qual o nível de escolaridade de sua mãe?
( ) Sem alfabetização.
( ) Ensino fundamental I (1º ao 5º ano).
( ) Ensino fundamental II (6º ao 9º ano).
( ) Ensino médio.
( ) Ensino superior.
( ) Pós-graduação.
7 Qual a sua Média Acumulada Geral (MGA) até o presente momento?
_____________________________ pontos.
8 Renda familiar mensal:
( ) até R$880,00 (até 1 salário mínimo).
( ) de R$880,01 a R$2.640,00 (1 a 3 salários mínimo).
( ) de R$2.640,01 a R$4.400,00 (3 a 5 salários mínimo).
( ) Acima de R$4.400,00 (acima de 5 salários mínimo).
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Utilização do Sistema de Resposta do Estudante (SRE)
9 Você já havia utilizado o SRE antes desta pesquisa?
( ) Sim.
( ) Não.
10 O uso do SRE alterou os seus hábitos de estudo? Se sim, descreva como.
( ) Sim ( ) Não
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______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________.
11 Deixar de usar o SRE no 2º bimestre afetou a minha dedicação em relação à disciplina? Se sim,
descreva como. (Questão aplicada apenas ao GT do 1º bimestre [Turma B]).
( ) Sim ( ) Não
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______________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________.
12 Atribua uma nota de 0 (Discordo Totalmente) a 10 (Concordo Totalmente) às afirmações abaixo:
Obs: SRE = Kahoot!
Questão Afirmação Nota
12.1 O SRE é de uso fácil.
12.2 O SRE me ajudou como recurso didático.
12.3 O SRE tornou a aula mais interativa em relação às aulas tradicionais.
12.4 O SRE foi benéfico à minha aprendizagem.
12.5 O SRE deveria ser utilizado em outras disciplinas.
12.6 O SRE aumentou a minha facilidade de aprendizagem em relação às disciplinas que não o
utilizam.
12.7 O uso do SRE me ajudou a permanecer concentrado(a) nas aulas.
12.8 Permaneci mais ativamente envolvido nas aulas devido ao uso do SRE.
12.9 Não tive dificuldades de entender as questões aplicadas com o auxílio do SRE.
12.10 A utilização do SRE me encorajou a comparecer mais às aulas.
12.11 O SRE aumentou à minha motivação nas aulas.
12.12 A quantidade de questões aplicadas com o auxílio do SRE foi adequada.
12.13 O tempo para responder as questões foi satisfatório.
12.14 As instruções fornecidas foram adequadas para o manuseio do SRE.
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Satisfação com o Sistema de Resposta do Estudante (SRE)
13 Atribua uma nota de 0 (Discordo Totalmente) a 10 (Concordo Totalmente) às afirmações abaixo:
Obs: SRE = Kahoot!
Questão Afirmação Nota
13.1 Gostei de usar o SRE.
13.2 O SRE tornou a aula mais divertida em relação às aulas tradicionais.
13.3 Estou satisfeito(a) com as questões elaboradas para o uso com o SRE.
13.4 Estou satisfeito(a) com o SRE como recurso de ensino.
13.5 A minha satisfação com a disciplina aumentou devido ao uso do SRE.
13.6 A competição proporcionada pelo SRE aumentou a minha satisfação em relação às aulas
tradicionais.
13.7 Estou satisfeito(a) com a interatividade proporcionada pelo SRE.
13.8 Tive uma impressão positiva acerca do uso do SRE no ensino de contabilidade.
13.9 Estou satisfeito(a) com a incorporação do SRE à disciplina.
13.10 Estou satisfeito(a) com a utilização do SRE.
Fique à vontade para fazer comentários, sugestões e críticas gerais sobre a pesquisa:
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