UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATO SENSU’

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO INTEGRADO AO PROCESSO

EDUCATIVO

INARA CHAVES DE CARVALHO

ORIENTADOR

Professor(a): Narcisa Castilho Melo

BELO HORIZONTE

2009

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATO SENSU’

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO INTEGRADO AO PROCESSO

EDUCATIVO

Apresentação de monografia à

Universidade Cândido Mendes

como conclusão do curso de Pós-

Graduação em Pedagogia.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha tutora Narcisa Castilho pela

atenção e carinho, e em particular ao meu esposo

Marinho Gomes pelo apoio e contribuição, para a

conquista de mais uma vitória na minha vida.

Também a Deus pela família que tenho em forma de

bênçãos.

“O conhecimento não se transfere, se reproduz e se

recria”.

Pensamento do mestre Paulo Freire

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa aos meus queridos

filhos Artur e Pedro Henrique que sempre

incentivaram-me nos momentos mais

difíceis desta caminhada.

RESUMO

Esta pesquisa, cujo tema é “A importância do lúdico integrado ao processo

educativo”, se propõe a ampliar conhecimentos teóricos no contexto pedagógico

embasados na ludicidade, como uma forma de subsidiar os profissionais da

educação. Instrumentos estes, inseridos nas situações lúdicas associadas ao

desenvolvimento de suas potencialidades e conseqüentemente, a inovação e a

criatividade.

Os educadores ao adotar o lúdico no processo educativo, ajudam a

desenvolver a coordenação motora (controle dos movimentos) e contribui no

desempenho da linguagem, no emocional, social, lógico (voltado para os cálculos) e

cognitivo (relacionado às capacidades intelectuais e da imaginação da criança)

(Revista “Encontro – Brincadeira é coisa séria” – Lima, Paula – p. 93 – 2006 - BDO).

Na escola, o lúdico manifesta-se, sobretudo nas atividades de divertimento e

recreação, por meio de jogos, movimentos corporais e situações imaginadas. No

entanto, o jogo apresenta-se como um excelente meio para construir e desenvolver

o autoconhecimento. Por isso, o (a) educador(a) deve utilizá-lo em seu planejamento

como estratégia metodológica, para mobilizar a participação do aluno, assim como

nos jogos de linguagem (pela poesia, poema ou prosa), matemática e demais

conteúdos. Como a poesia tem uma forma mais condensada e sintética que a

narrativa, deve-se explorar ao máximo o jogo com palavras, imagens conceitos e

textos, pois nos versos, o espírito lúdico manifesta-se pela ordenação rítmica ou

simétrica da linguagem.

A utilização de brincadeiras e jogos proporciona ao educando uma forma de

equilíbrio com o mundo da alfabetização e letramento, ou seja, utiliza da escrita para

exercer as práticas sociais e ser cidadão consciente e participativo.

Graças aos jogos e às brincadeiras aos poucos, vão se tornando menos

objetivadas, se relaciona mais com o exterior, o que facilita o seu total

desenvolvimento nos aspectos cognitivos, motores e afetivos.

Assim sendo, o professor deve propor meios, através do lúdico, para auxiliar a

criança na construção do se humano integral, capaz de atuar na coletividade de

forma plena e saudável, ou seja, o desenvolvimento do educando, nas suas

capacidades individuais e o crescimento das suas relações interpessoais.

Para realizar esta pesquisa, torna-se imprescindível, leituras preliminares do

tema em estudo, consultas ao referencial teórico, verificar como se processa a

prática pedagógica no cotidiano da sala de aula e fazer análise do conjunto de

procedimentos utilizados na construção do lúdico.

Os dados coletados por diversas abordagens realizadas mostram a

intencionalidade da pesquisa, juntamente às observações das estratégias

desenvolvidas pelos educadores em sala de aula.

Palavras Chave: atividades lúdicas, práticas pedagógicas, jogos lúdicos.

METODOLOGIA

Esta pesquisa tem como objetivo ampliar os conhecimentos sobre o brincar,

as brincadeiras e os jogos lúdicos voltados para o desenvolvimento cognitivo,

afetivo, social da criança, permitindo a sua desenvoltura na criatividade, na

originalidade de criar e construir seus próprios brinquedos, aperfeiçoando suas

habilidades. No processo educativo, o lúdico permite a elaboração de certas

estruturas matemática, na construção da leitura e escrita, desenvolve a percepção, a

comunicação e expressão, usando da necessidade de explicar as regras, contestar

ou comentar as fases do jogo.

Corresponderam ao estudo exploratório-descritivo, diversos participantes

como mestres, doutorados, psicopedagogos, antropólogos, filósofos, educadores e

outros, que subsidiaram este trabalho com saberes e conhecimentos extremamente

válidos.

A pesquisa foi vivenciada através da prática pedagógica em diversas salas de

aula, seguida pela observação cotidiana dos procedimentos didáticos aos recursos

lúdicos, utilizado pelos educadores. Como instrumento de investigação, um

questionário foi entregue aos professores, apresentando dez questões sucintas com

respostas de múltiplas escolhas. A amostragem abrange os profissionais da

educação pela representatividade inserida ao tema com fim intencional do uso da

ludicidade, partindo do estudo de caso para se chegar às conclusões ou diagnóstico

do fato.

O processo da coleta de dados se deu pela análise individual e pedagógica

dos educadores do Ensino Fundamental e Médio na própria instituição educacional,

onde a pesquisadora exerce a função de mediadora da aprendizagem. Todo esse

procedimento ocorreu no período de 13 às 17h30 a partir de 02/07/08 a 30/11/08,

através de anotações precisas à pesquisa experimental. Após a coletânea dos fatos

que consubstanciaram a realização desse estudo, a autora espera que o conteúdo

possa contribuir efetivamente na prática da ludicidade, direcionada a aprendizagem

enriquecida de jogos pedagógicos, abrangendo o desenvolvimento intelectual e

social da criança.

A observação foi realizada com o objetivo de investigação, à busca de

conhecimentos e situações com fins práticos de trabalho.

Quanto às informações bibliográficas, deram margem ao aprofundamento de

conhecimentos mediante a utilização das obras cientificas e também a consolidação

dessas informações e idéias que sustentaram a argumentação da pesquisadora.

A abordagem dinâmica da temática nas enciclopédias, revistas, jornais,

folhetos, comentários, livros, arquivos e entrevista permitiram a coleta de dados e

embasaram a execução desse trabalho.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 14

1 O mundo infantil e suas brincadeiras: retrospectiva histórica ........................ 14

CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 20

2 Brinquedos: a face real do mundo do faz-de-conta .......................................... 20

2.1 A importância do brincar para a criança de 0 a 6 anos.................................. 22

2.1.1 A brincadeira do exercício ............................................................................. 23

2.1.2 A brincadeira simbólica ................................................................................. 23

2.1.3 A brincadeira dos jogos com regras ............................................................ 24

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 27

3 Papel do brinquedo no desenvolvimento psicológico / social da criança ...... 27

3.1 Como se desenvolve a consciência da regra ................................................. 29

3.2 A arte de brincar ................................................................................................ 31

CAPÍTULO 4 ............................................................................................................. 33

4 A Relevância do lúdico na prática pedagógica ................................................. 33

CAPÍTULO 5 ............................................................................................................. 41

5. Lúdico: experiência significativa e a problematização das regras nos jogos

.................................................................................................................................. 41

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 46

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 51

ANEXO ..................................................................................................................... 52

10

INTRODUÇÃO

Como ponto norteador da meta proposta, esta pesquisa pretende atender os

profissionais da educação nos procedimentos ligados as manifestações expressivas

e lúdicas, nas ações do saber artístico e estético inseridas em seus contextos

socioculturais. Implica também o desenvolvimento das habilidades de observar,

reconhecer, compreender, analisar, interpretar como vetores da construção do

lúdico.

Na construção do conhecimento, operar com o lúdico significa ganhar

vivacidade, porque, além dos educandos terem o desafio da descoberta, a atividade

lúdica tem o poder de prender a atenção de quem nela se envolve. Atividades

teatrais, em continuação ao faz-de-conta, são mais apropriadas às crianças do

período escolar, são importantes para desenvolver a redação e a compreensão de

textos; jogos de linguagem são excelentes para alfabetizar; jogos lógicos, como o

xadrez é importante para desenvolver o raciocínio lógico – matemático e são

ferramentas valiosas para ajudar os alunos a compreenderem melhor a linguagem

matemática. Tais linguagens podem refletir-se em diversas situações do

conhecimento como:

• A brincadeira do faz-de-conta (para produção e a interpretação de textos).

• Dar novos significados a objetos na brincadeira, por sua vez, favorece o

desenvolvimento da abstração.

• O sistema da linguagem escrita é um sistema representativo altamente

abstrato (Pedagogia e Didática no contexto preventivo – mód. VIII – Marco

Antônio Larosa – p. 6, 2007).

O simbolismo lúdico (do desenho, do faz-de-conta) permite à criança lidar

com seus medos e suas angústias, retomar sob seu controle acontecimentos

traumáticos do seu cotidiano, satisfazer desejos. Mas essa linguagem é importante

não apenas do ponto de vista sócio-cognitivo, já que, por meio dela, as crianças

podem comunicar-se entre si durante suas brincadeiras, sendo a brincadeira coletiva

11

o principal permeio de produção da criança da faixa pré-escolar (Coleção Veredas –

Guia de Estudos – mód. 6 – vol. 2 – p. 146 – 147, 2007).

Ao incluir o brincar e a brincadeira no trabalho escolar, é preciso ter o cuidado

para não repetir formas tradicionais que desvalorizam o brincar e apenas estimulam

a competição. É preciso pensar nos tempos e espaços que se dispõe para as

brincadeiras; saber valorizar a brincadeira como conhecimento e cultura da criança e

ter clareza que brincadeiras ajudam as crianças a compreender o mundo e a si

mesmas.

Ao criar um jogo, o educador deve ter em mente os objetivos que pretende

atingir. Nas confecções dos brinquedos o educador deve estar atento aos estágios

de desenvolvimento da criança, tendo cuidado na escolha do material para sua

execução, cuidando das possibilidades do maior número possível de oportunidades

de ação e exploração dos objetos confeccionados.

O lúdico é considerado como parte constitutiva do processo de aprendizagem,

tal como Vygotsky:

Através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. É nessa fase que ocorre uma diferenciação entre os campos de significado e da visão. O pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias. A criança utiliza materiais para apresentar uma realidade ausente. Nesses casos, ela poderá ser capaz de imaginar, abstrair as características dos jogos reais e se ter no significado da brincadeira. A criança passa por uma situação ilusória, imaginária como forma de satisfazer seus desejos não-realizáveis. O brincar impulsiona, portanto conceitos e processos em desenvolvimento (Vygotsky – p. 111, 1988).

Como se pode observar, através desse trecho de Vygotsky, o brincar da

criança começa com uma situação imaginária, que inicialmente é muito próxima do

real. O que ocorre é uma reprodução da situação real, sendo incorreto conceber o

brinquedo como uma atividade sem propósito. Com a ajuda do brinquedo, a criança

pode desenvolver a confiança, a auto-estima, o autocontrole e a cooperação. O

modo como brinca revela o mundo interior da criança. O brinquedo proporciona o

aprender fazendo, o desenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a

criatividade.

12

Como o lúdico é uma característica fundamental do ser humano, a criança

precisa brincar para se desenvolver e precisa do jogo como forma de assimilar

(transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades) e de se

acomodar (mudar a si mesmo para adaptar-se ao meio que ofereceu resistência),

deverá ser sempre através da recreação.

Sobre o brincar na visão da psicanálise, se trata de uma forma de expressão

infantil para a qual a criança recorre permanentemente. A partir desse entendimento,

foi preciso criar técnicas, tais como: ludoterapias, dramatizações e outras atividades

para abordar o inconsciente das crianças em tratamento.

O sentido da experiência educativa lúdica é enfatizado pelo direito que todos

têm de ser, decidir e agir como indivíduo e sujeito coletivo, como produtor e produto

de cultura construída pelo diálogo com o outro, num jogo de confiança e vivência de

riscos coletivos. Nas interações vividas, desenvolvemos consciência de sentidos,

significados e condições de realização interna e externa ao jogo lúdico. E o lúdico,

como espaço de desenvolvimento do sensível, contribui significativamente para a

construção de “novo olhar” sobre as condições concretas, educando para a

consciência da importância, das possibilidades e dos limites da experiência vivida.

Por isso, a experiência educativa lúdica na escola requer a promoção de

oportunidades diversificadas de combinações de diferentes linguagens, educando as

crianças para identificar e satisfazer fantasias, curiosidades, interesses e

necessidades; para agir com autonomia na escolha de vivencias consciente; para

brincar com autocontrole de seus impulsos, persistência, motivação e habilidades

diversas, sabendo lidar com conflitos e cooperar. Sonhadoras / projetistas,

superando limites e construindo oportunidades com segurança ética e criatividade

(“Recreação e Artes” – mód. VIII – p. 5, 6, 7 – Sanchez Moema, 2007).

Esta pesquisa procura direcionara de forma lúdica, situações em que o

professor possa desenvolver as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos

alunos, possibilitando-lhes o despertar de suas habilidades e oportunizando-lhes a

participação em atividades culturais, como: jogos, esportes, danças, ginásticas,

peças teatrais, para fins de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.

Dando prosseguimento a este estudo, surge toda a trajetória do lúdico através

do tempo, localizando as principais tendências históricas que podem auxiliar o

professor nas suas aulas como ponto de partida para discussões das diferenças

estabelecidas nas brincadeiras de outrora.

13

Ainda analisando a fase do “mundo do faz-de-conta” percebe-se a criatividade

da criança, a significação do lúdico em cada objeto como um complexo sistema da

fala. O comportamento gestual infantil contribui de um modo simbólico às suas

fantasias e seus desejos incorporados em um simples brinquedo. Já o papel do

brinquedo é atuante no desenvolvimento social e psicológico da criança, pois,

consolida idéias, impulsos e sensações no contexto da comunicação, construindo a

totalidade experiencial do seu ser, como existência do homem.

Reconhecida a importância do lúdico por especialistas de renomes devido aos

estudos sistêmicos por eles realizados, fica comprovado que a ludicidade também

ajuda a desenvolver as habilidades perceptivas, motoras, lingüísticas, que se

relacionam com o processo de aprendizagem na construção do conhecimento do

indivíduo, quer seja como ser reflexivo com capacidade da dimensão de sonhos, da

força comunicativa, da sonoridade instigante da poesia, das cores e formas, dos

gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

14

CAPÍTULO 1

1 O mundo infantil e suas brincadeiras: retrospectiva histórica

Nas sociedades arcaicas, o jogo possuía uma natureza muito diferente, pois o

jogador brincava quando queria, numa situação de lazer, nunca com objetivo

profissional.

Já vai tão longe essa época que perde-se o fio da história de determinados

brinquedos que em sua origem, funcionaram como armas e objetos rituais das

comunidades arcaicas. Mas, as brincadeiras infantis fizeram-se bem mais

conhecidas a partir do século XV, quando por meio da iconografia, os artistas

plásticos multiplicaram as representações de crianças brincando. Nelas se exibiam

os cavalos-de-pau, o cata-vento, o pássaro preso por cordão e, as vezes bonecas.

Evidencia-se que esses brinquedos eram reservados aos pequeninos. Alguns deles

nasceram do espírito de imitação das crianças. É o caso, por exemplo, do cavalo-de-

pau, numa época em que o cavalo era o principal meio de transporte e de atração.

As crianças imitavam os adultos, ao dirigir ou construir seus carros de madeiral. Os

cata-ventos, ainda tão apreciados pelas crianças, com suas pás que giram na ponta

de uma vareta, certamente tiveram origem na imitação da técnica dos moinhos de

vento, introduzida na Idade Média. Embora estes moinhos tenham, há muito,

desaparecido dos campos europeus e nunca se popularizaram no Brasil, os cata-

ventos continuam a ser vendidos nas lojas de brinquedos, nos quiosques dos

parques ou nas feiras (Revista Geográfica Universal – Eduardo Mine – p. 111, 112,

Ed.Bioch, 2002).

Sabe-se que os brinquedos são tão antigos quanto as primeiras civilizações e

que os objetos destinados ao lazer, ao entretenimento, foram fabricados

aproximadamente ao mesmo tempo por diferentes pessoas em espaços geográficos

distintos. As populações pré-históricas já produziam, com pedras, madeiras, plantas

e outros materiais encontrados na natureza, objetos com os quais praticavam jogos,

brincadeiras e rituais.

15

Desde a Antiguidade até meados do século XIX os brinquedos eram

inspirados nas figuras do mundo de fantasia das histórias infantis que predominaram

naquele período. Eram muito comuns também miniaturas representando espécies

do reino animal. A partir da Revolução Industrial, os primitivos exemplares vão

sendo substituídos por modelos mecânicos, por uma série de máquinas e veículos e

por instrumentos bélicos, bastante populares em determinados momentos da história

mundial.

Como os brinquedos de certa forma reproduzem os hábitos e costumes de

povos do mundo inteiro, é correto dizer que sempre existiram aqui e ali,

desenvolvendo-se paralelamente à cultura de seus criadores. Recentes pesquisas

arqueológicas descobriram sepulturas do antigo Egito onde diversos objetos

parecidos com brinquedos representavam as diferentes atividades exercidas pelos

habitantes da região. Muitos desses brinquedos foram resgatados da Necrópole de

Tebas, entre eles miniaturas de animais, embarcações, moradias e, principalmente,

bonecas de barro, feitas provavelmente por pessoas com grande habilidade manual,

já que os detalhes de posturas e gestos são reproduzidos com perfeição. As

bonecas egípcias, inclusive, eram enterradas com os faraós, como parte das

homenagens que lhes eram prestadas. Eram batizadas com o nome de ushabtis, e

mediam entre 10 e 23 centímetros.

Coube ao filósofo e matemático Arquitas de Tarento, que viveu na Grécia

entre os séculos IV e III a.C., a invenção do papagaio, uma das diversões mais

populares de todos os tempos até hoje. Durante a Idade Média proliferavam os

brinquedos feitos com barro e vidro e os apitos que, devido a sua sonoridade,

causavam fascínio às crianças.

Os primeiros soldadinhos de chumbo dos quais se tem notícia representavam,

de acordo com características de suas indumentárias, os aliados de Henrique II, que

reinou na França entre 1547 e 1559.

A partir do século XVII as miniaturas tornaram-se mais complexas e já era

possível montar bonitas casas de brinquedo com móveis e bonecos que se

assemelhavam as figuras contemporâneas. Foi nesse período que as bonecas

francesas começaram a ser fabricadas em larga escala. Vestidas com delicadeza,

permitiam que outros países tivessem conhecimento da moda francesa, que passou

a ser apreciada em toda a Europa. Desde essa época até a Revolução Industrial,

iniciada no final do século XVIII, predominaram brinquedos que representavam os

16

grandes acontecimentos como jogos de guerra e motivos bélicos elaborados de

madeira e metal, produzidos em larga escala. Fazem parte desse tempo às réplicas

de veículos antigos e os vagões metálicos de trens que até hoje encantam adultos e

crianças. Nas últimas décadas, os brinquedos mecânicos vêm se sofisticando

rapidamente com a introdução de pilhas, baterias, corrente elétrica, controles

remotos e até esmos virtuais. Carros motorizados, aviões. Naves espaciais, motos,

também fazem parte do universo de brinquedos infantis. Alguns atingem um

tamanho grau de realismo que impressionam até mesmo os mais velhos.

Os brinquedos de tecnologia sofisticada são incríveis simuladores da

realidade. Dado expressivo de destaque a era cibernética, a criança passa por

diversas conseqüências na contemporaneidade, desde a consideração da criança

como cidadã, até como objeto / alvo de uma sociedade capitalista com produtos

industrializados (vídeos jogos e sua parafernália eletrônica) se espraiando pelo

esporte e pela moda, ou seja, manipulados como sonho de consumo.

Dificilmente uma criança aceitaria, hoje, brincar com uma bruxinha de pano,

confeccionada em casa ou por alguma artesã da comunidade. A brincadeira

industrializou-se, passou a ser vendida e deixou de ter o caráter gratuito de

antigamente (Coleção Veredas Psicologia e Educação – p. 24, 25 – mód. 1 – vol. 3,

2007).

A sociedade contemporânea perdeu a origem sagrada da boneca, que

inicialmente era considerada um ídolo e usada em rituais religiosos. Função bem

distinta dos bonecos de plástico, que as crianças modernas sonham comprar,

movidas pelas imagens torpes da propaganda. Figuras inspiradas em personagens

de filmes e desenhos animados são materializadas em plástico e comercializadas,

jogando com o imaginário infantil por todo o planeta.

Segundo o historiador francês Philippe Áries (1973, 161), o imperador Pedro

II, com seis anos, ganhou um conjunto de brinquedos: “três balloens, uma caixa de

soldados, uma espingarda, um talabarte, uma espada, uma lanterna mágica, uma

pistolla, uma carroça, uma corda para saltar e um trem de cozinha”. (Coleção

Veredas. Formação Superior de Professores. Mol. 4, vol. 1, p. 60 – 61, 2007).

Também nessa época, os meninos brincavam com bonecas, dentro dos

limites da primeira infância. Ao mesmo tempo, praticavam o arco, jogavam cartas,

xadrez, dados e participavam de jogos de adultos como os de raquetes e inúmeros

17

jogos de salão. Não existia, portanto, uma separação rigorosa entre os gêneros

masculino e feminino, nem entre adultos e crianças.

Mas, a partir do século XVII, a atitude moral com relação a alguns jogos

(considerados de azar) evolui de maneira bastante complexa. À medida que se

difundia o sentimento de que eles eram uma paixão perigosa, um vício grave, sua

prática foi sendo condenada e se modificando, até que foram suprimidos do universo

infantil. Assim, foi-se aos poucos reduzindo o papel do “azar” em benefício do

cálculo, do esforço intelectual e da memória do jogador.

O lúdico se constituía como uma grande força de coesão para a sociedade da

Idade Média.

Ao completar sete anos, a criança já ingressava diretamente no mundo

adulto, passando a conviver com pessoas de todas as idades, partilhando

integralmente de suas atividades, jogos e brincadeiras. Já no século XVI, entretanto

inicia-se, um sentimento de “participação” da criança, paralelamente ao

reconhecimento de sua inocência e fragilidade, por influência dos moralistas do

século XVII, segundo Áries (1972,130). Passava, então, a ser dever do adulto,

cuidar da criança e protegê-la dos costumes da corte, percebidas pelos moralistas

como silenciosos. A partir daí, fazia-se necessário, por um lado, preservar sua

inocência e, por outro, fortalecer sua razão para transformá-la em um ser racional.

Tais cuidados prolongam-se depois, no século XVIII, nos cuidados com o

corpo, pois vão se acentuando, nesse século, as preocupações com a higiene e com

a saúde física.

O primeiro sentimento da infância, caracterizado pela “paparicação” surgiu no meio familiar, na companhia de crianças pequenas. O segundo ao contrário, proveio de uma fonte externa da família, dos eclesiásticos, ou dos homens da lei, raros até o séc. XVI, preocupados com as disciplinas e as moralidades dos costumes. Esses moralistas haviam se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas, frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo, preservar e disciplinar. Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida família (Áries, 1973: 163 – 164).

É com esses reformadores, portanto, que começam a surgir as

particularidades da infância.

18

O estudioso e pesquisador de Belo Horizonte, Maurício Lima, cronista do

Jornal (Estado de Minas, p. 6, 2004) escreve artigos também direcionados às

atividades lúdicas de todo o mundo, fruto de sua pesquisa que comumente foi

realizada no decorrer de vinte anos. Embasado na sua performance investigativa,

tem se concentrado nos jogos e brincadeiras dos índios brasileiros, onde desde

novembro de 2003, Maurício Lima coordena o projeto “Jogos Indígenas do Brasil”,

aprovado pelo Ministério da Cultura, via Lei Rouanet.

Uma expedição formada por antropólogos, fotógrafos, educadores e cineastas

visitaram aldeias dos índios Kamajurá, Guarani, Bororó, Pareci, Kanela, Terena e

Maxacali, passando por Estados com Minas Gerais, Tocantins, Mato Grosso, Mato

Grosso do Sul e São Paulo.

Segundo Maurício Lima “o principal objetivo do grupo é coletar informações

sobre os diversos tipos de jogos, com o lançamento de um documento em vídeo e

de um livro”, (Estado de Minas, 2004 – Caderno Cultura – p. 7).

Maurício Lima conta que o interesse pelos objetivos lúdicos indígenas do

Brasil foi despertado quando descobriu conexões entre brinquedos criados por tribos

brasileiras e jogos ancestrais de civilizações extintas, como a civilização inca.

“Os jogos são ferramentas importantes, que ajudam a contar a história das civilizações, pois refletem costumes e conhecimentos dos povos como poucas outras criações. Eles permitem identificar, através de peças e das brincadeiras, a potencialidade e o conhecimento do homem”. (LIMA, 2004)

O desejo de mergulhar fundo no projeto aumentou quando Lima descobriu

que o Brasil é um dos poucos países onde não há pesquisas sistemáticas sobre os

jogos praticados nas diversas fases de sua história. “Ao constatar esta realidade,

encontramos indícios de que os indígenas que viviam aqui, antes da colonização

portuguesa, conheciam jogos parecidos com os praticados pelos incas no Peru”,

assinala.

Foram muitas as descobertas na fase inicial do projeto, durante as

expedições de novembro e dezembro do ano passado. “No Alto Xingu, constatamos

a existência de seis brinquedos, quatro brincadeiras e seis jogos entre os índios

Kamuirá, revela o pesquisador”.

19

Um dos brinquedos mais originais encontrados foi o Nocareara angap,

espécie de arma de pressão fabricada com bambu e que utiliza a polpa do fruto do

pequizeiro para criar um artefato usado em brincadeiras de caça.

Numa aldeia indígena, no interior de Minas Gerais foram observados

brinquedos e brincadeiras semelhantes aos que crianças não-indígenas praticam,

como pular corda e brincar de bolinha de gude. No lugar da bola de gude, eles usam

coquinhos. A partida é batizada de crowkhá. Certamente, os índios ancestrais iriam

ficar muito surpresos por saber que a peteca faz parte até de jogos Olímpicos. Os

índios amarravam uma porção de folhas cheia de pedras, unidas a uma espiga de

milho. Os portugueses gostaram tanto da brincadeira, que foram passando-a de

geração em geração, até os dias atuais, quando a peteca se transformou num

esporte.

Analisando a cultura indígena, no contexto do lúdico, a fabricação dos

brinquedos artesanais, embora rústicos, são ricas em criatividades e imaginação. Os

índios brincam criando situações desafiadoras para reconhecimento de sua

potencialidade e entretenimento. Algumas brincadeiras se parecem com a nossa

cultura, mas são diferenciadas; já que a nossa cultura exige outros objetivos como:

construir seres humanos autônomos, na moldura do desempenho das funções

sociais preparando-os para o exercício da cidadania.

No século atual, a ludicidade corporal proposta pela Unesco, aborda o

aprender a viver plenamente sua corporeidade interagida na cidadania, sobretudo

com ética, prazer, criatividade e criticidade embasadas nas vivências lúdicas.

No contexto desse referencial, as instituições escolares devem elaborar sua

proposta pedagógica para trabalhar com as crianças a partir de experiências

significativas e socializadoras, que levem em consideração o direito das crianças à

brincadeira, este entendida como forma particular de expressão, pensamento,

interação e comunicação infantil. (Coleção Veredas, Educação Corporal – Mód. 6,

vol. 3, 2007).

20

CAPÍTULO 2

2 Brinquedos: a face real do mundo do faz-de-conta

Segundo o psicanalista Winnicott (1975), no brincar, a criança manipula

fenômenos externos a serviço do sonho e veste esses fenômenos escolhidos com

significados e sentimentos oníricos. Diz ele: ”É no brincar, e somente no brincar, que

o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral:

e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (Winnicott, 1975, p.

80).

Sendo assim, as brincadeiras refletem o que a criança ou o adulto percebe à

sua volta, como uma prática para exercitar o domínio do aprendizado de suas

percepções (FORTUNA, Tânia Ramos. Papel do brincar – Revista do professor –

Porto Alegre – 2002 – p. 14).

As Brincadeiras de faz-de-conta, a imitação, a história e o desenho são

atividades lúdicas que podem ser consideradas como formas de linguagem da

criança, porque no meio delas, usando signos e símbolos, ela se expressa e procura

compreender a realidade a sua volta.

Quando emerge a função simbólica para a criança, a função que lhe permite

usar uma coisa para evocar, simbolizar é o momento e a partir daí, que ela começa

as várias formas de linguagem que lhe é possibilitada. Assim, aquilo que será

representado na linguagem precisa de um elemento representante, ou seja, aquilo

que é significado na linguagem precisa de sua contrapartida significante. Para os

lingüistas, a relação significante / significado dá-se o nome de signo lingüístico.

O signo lingüístico é arbitrário e resulta de uma convenção da comunidade

lingüística. É esta comunidade que vai construindo os nomes de objetos até que se

tornam convenções utilizadas nas práticas sociais. Mas não são apenas as palavras

que são representadas, há também outros meios como os gestos e o desenho.

Neste caso, se trata de significantes motivados, porque existe uma semelhança

entre o meio representante e aquilo que é representado (um significante que motiva

o pensamento numa dada direção). E é por este caminho que se constroem novas

21

modalidades de linguagem, que podem ou não ser combinadas à linguagem falada

ou escrita. Assim, a linguagem, enquanto “um sistema sofisticado de comunicação,

que revela a capacidade do ser humano de criar um conjunto de signos para

representar as entidades de nossa realidade” (Gregorim, 1997, p. 25), não se esgota

na linguagem oral ou escrita. Inclui, ainda, outras formas pelas quais se pode

comunicar uns com os outros e compreender a realidade, como a linguagem

pictórica, gestual ou plástica.

Os gestos imitativos que acontecem na frente de um modelo (mãe ou outra

pessoa), começam cedo na vida da criança, bem antes que ela complete dois anos.

Só por volta desta idade, a criança se torna capaz de repetir um comportamento que

observou há algum tempo atrás – portanto, sem a presença do modelo. Riaget

denominou essa manifestação simbólica de imitação diferida ou defasada no tempo.

A imitação é muito importante para o faz-de-conta, uma brincadeira comum

entre crianças dos dois aos seis anos, aproximadamente. Também elas imitam o

adulto nas suas atividades de trabalho e nas suas interações sociais. A essa

brincadeira de faz-de-conta é chamada de jogo imaginativo ou jogo simbólico. Em

outras palavras, a criança descobre as ações humanas sobre as coisas e as

interações que se dá em situações sociais (Coleção Veredas – mód. 5 – vol. 4 –

SEE-MG, 2004, p. 131, 132).

A partir daí, a criança quer ocupar o lugar do adulto, mas ainda não pode

fazê-lo – nossos instrumentos de trabalho são altamente complexos, bem como

nossas situações sociais. Assim, de certa forma, a criança se sente alijada deste

mundo adulto que começa a se descortinar para ela. Para resolver essa contradição

entre querer e não poder ocupar o lugar do adulto, a criança cria o mundo ilusório do

brinquedo, isto é, vivencia esse lugar, na situação de faz-de-conta, e transformam

ficticiamente os objetos, imaginando que são os da situação real que representam,

isto é, substitui uns pelos outros.

Tanto a linguagem lúdica é muito importante para a criança para ajudá-la a

falar de sim mesma como, através do símbolo lúdico, ela poder expressar

sentimentos corporal e metaforicamente. E essa relevância também se estende a

brincadeira coletiva para o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança.

Nestas situações, as crianças precisam se manter como elas mesmas, sendo

ao mesmo tempo o outro, no desempenho do papel, além de precisarem aprender a

coordenar sua ação com a ação de outra criança também na representação do

22

papel. Segundo Elkonin (1998), discípulo de Vygotsky, esses movimentos

demandados pelo faz-de-conta coletivo favorecem a capacidade de descentração da

criança, porque requerem que cada um aprenda a perspectiva do outro. A

simbolização, então, ocorre nesse encontro. Resulta de um ato partilhado (Os jogos

e as etapas do desenvolvimento moral – Marco Antônio Larossa – p. 13, 14 – mód.

V, 2007).

Quando a criança é mais nova, ela só age em função daquilo que vê. Isto

significa também dizer que, para essa criança, a motivação (para agir) e a

percepção estão unidas.

A capacidade simbólica permite-lhe evocar coisas ausentes e usar uma coisa

no lugar de outra, de modo que começa a se libertar da força determinadora dos

objetos presentes, que ditavam para ela o que podia ser feito com eles. Agora, ela

pode fazer de contra que uma situação acontece de acordo com seus desejos,

porque agora já pode alterar simbolicamente esta realidade. Por meio do símbolo

lúdico, a criança pode, na sua imaginação, até criar um novo mundo.

E sob, a influência do gesto imitativo, ela pode comunicar o que o objeto

passa a representar; como enfatiza Vygotsk, (1984:123):

Desse ponto de vista, portanto, o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala” através de gesto que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. É somente na base3 desses gestos indicativos que esses objetos adquirem, gradualmente, seu significado – assim como o desenho que, de início apoiado por gestos transforma-se num signo independente.

2.1 A importância do brincar para a criança de 0 a 6 anos

De 0 a 6 anos, segundo Piaget, ocorrem grandes transformações na evolução

da brincadeira. É difícil detectar o momento do nascimento da brincadeira. Para

Piaget existe o brincar justamente quando há um predomínio da assimilação sobre o

esforço e a tensão da acomodação (Oliveira, 2001, p. 110). O bebê faz um

movimento de dentro para fora. Aí se acomoda e com prazer pode assimilar este

objeto.

23

Piaget descreve três fases no desenvolvimento da brincadeira. São elas: a

brincadeira do exercício, a brincadeira simbólica e a brincadeira dos jogos com

regras.

2.1.1 A brincadeira do exercício

No início da vida, o bebê está aprendendo a lidar com o próprio corpo e a

brincadeira tem um papel importante nesta aprendizagem. A primeira forma de

brincadeira que aparece é a brincadeira de exercícios, ao brincar, a criança exercita

seus movimentos e passa a coordená-los cada vez melhor. Reproduz e repete os

movimentos, com características rítmicas e encontra muito prazer nesses

movimentos. A partir dos oito meses, a criança já tem a percepção de que os objetos

permanecem mesmo longe do seu campo de visão. Isso assimilado já consegue

organizar suas ações para alcançar fins desejados; afirma-se a intencionalidade da

ação.

Dos 12 aos 18 meses, existe uma crescente coordenação e flexibilidade dos

esquemas sensórios motores, agora intencionais e pré-simbólicos, ampliando a

capacidade de inovação e exploração ao meio. A brincadeira nesta idade aprofunda

mudanças na forma de pensar da criança, capaz de organizar suas ações, inclusive

lúdicas, determinando meios para alcançar os fins almejados.

2.1.2 A brincadeira simbólica

A brincadeira simbólica de dois a quatro anos apresenta as características do

pensamento mágico pré-conceitual dessa idade. A criança dá vida aos objetos

(animismo), atribuem-lhes sensações e emoções e conversa com eles. É uma

brincadeira predominantemente solidária, na qual ela representa diferentes papéis.

Quanto mais a criança se aproxima dos quatro anos, mais complexa ficam as

dramatizações. Pouco a pouco, ensaia um simbolismo coletivo, tentando manter

24

uma cena em conjunto com outras crianças. Isso vai exigir dela muito esforço de

descentralização, de aceitar o que a outra criança quer para poder continuar a

brincar. Começa assim a viver o drama de ter que ceder para poder conviver. Em

geral, crianças mais velhas introduzem de forma lúdica e natural esse ingresso no

social, organizando e liderando brincadeiras em conjunto. O convívio com outras

crianças de diversas idades é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e

afetivo-emocional. Nesse tipo de brincadeira, o combinado deve ser respeitado, o

que vai se esboçando pouco a pouco, ao chegar perto do período operatório.

A criança evolui da organização de pequenas cenas, para grandes cenas,

tanto em duração como em complexidade e dramaticidade, onde claramente se

percebe o tema central da brincadeira e seus subordinados. A agilidade mental

aumenta consideravelmente, com a criança inserindo partes num todo lúdico

coerente.

2.1.3 A brincadeira dos jogos com regras

De acordo com Piaget (1977), quando as crianças começam a entender as

regras dos jogos, pensam que elas são absolutas, inquestionáveis e não podem ser

mudadas. Só depois que é capaz de cooperar com outras crianças, consegue

perceber que essas regras não são assim tão absolutas, mas apenas relativas:

podem ser mudados, desde que todos concordem e precisam ser respeitadas

também por todos, para garantir o bom funcionamento do jogo.

No entanto, a apropriação dessas estruturas lúdicas, que exemplificam a

conquista da democracia pelos grupos de crianças, não se faz de um momento para

o outro. Vai-se consolidando enquanto elas crescem e se desenvolvem, conforme

indicam as pesquisas de Piaget (1977).

No dizer de Santos (2001), os jogos e as brincadeiras surgem como uma

atividade prazerosa, espontânea de interesse pessoal que desenvolvem o

pensamento e a linguagem. A criança ao brincar satisfaz seus impulsos de imitar o

adulto, motivando o seu desenvolvimento físico e cognitivo. O ser humano é

essencialmente coletivo, assim, em grupos, essa necessidade imperiosa é

25

plenamente satisfeita, efetivando, assim, a ampliação das relações humanas como

intimidade, prazer, simpatia e sinceridade (PCNs – MEC – 1994).

Para Vygostsky (1988, p. 106), “o brinquedo é a primeira possibilidade de

ação da criança numa esfera cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimensão

perceptiva motora do comportamento”. Em extensa pesquisa sobre os primórdios da

vida imaginativa e da experiência cultural, Winnicot (1966) conclui.

Conquanto seja fácil perceber que as crianças brincam por prazer, é muito difícil para as pessoas verem que as crianças brincam para dominar a angústia, controlar idéias ou impulsos que conduzem à angústia se não forem dominados (Winnicott, 1966, p. 161).

A angústia é sempre um fator na brincadeira infantil e, freqüentemente um

fator dominante. A ameaça de um excesso de angústia conduz a brincadeira

compulsiva, ou a brincadeira repetida, ou a busca exagerada dos prazeres que

pertencem à brincadeira; e se a angústia for muito grande, a brincadeira redunda em

pura exploração da gratificação sensual.

Sendo assim, as brincadeiras refletem o que a criança ou o adulto percebe à

sua volta, como uma prática pra exercitar o domínio do aprendizado de suas

percepções.

Para Winnicott (1975), a experiência da brincadeira e do viver criativo ocupa o

espaço potencial existente entre o indivíduo e o meio ambiente.

Enfim, a criança que brinca, vive a sua infância, tornar-se-á um adulto mais

equilibrado física e emocionalmente, suportará muito melhor a pressão das

responsabilidades adultas e terá maior criatividade para solucionar os problemas

que surgirem.

A atitude lúdica está presente no desenvolvimento pleno do indivíduo e se

manifesta de alguma forma em todas as culturas. Huizinga (1993) assim afirma:

O lúdico tem como uma de suas maiores características sua separação espacial em relação à vida cotidiana. É dentro de seu universo próprio que suas regras têm validade. O estado de “com ação”, de “disposição patética”, de “arrebatamento” estão diretamente ligados á capacidade criadora (Huizinga, 1993, p. 20).

26

Neste sentido, a imaginação pode ser vista como o espaço de sonho pro onde

o espírito vaga sem limites.

Isto quer dizer que, a criança ao participar das atividades lúdicas, também

desenvolve habilidades de sentir, de ver, expressar, fazer, compreender e conviver.

Habilidades essas que, diante do psicopedagogo, são identificadas as experiências

lúdicas como se fossem espelhos que refletem e possibilitam a cada criança de ver-

se, ver o outro, ver-se com o outro e ver-se no lugar do outro. Espelhos que

estimulam os corpos construtores dos experimentos educativos lúdicos. Corpos que

falam da sensibilidade, da curiosidade e do desejo de brincar (Coleção Veredas –

Educação Corporal – p. 122, 123 – Maria Caiafa Salgado – mód. 6 – vol. 2 – 2007).

27

CAPÍTULO 3

3 Papel do brinquedo no desenvolvimento psicológico / social da criança

Melaine Klein, contemporânea de Freud (pai da psicanálise), iniciou seu

trabalho psicanalítico junto às crianças e foi pioneira na análise das mesmas. Como

o modo de expressão natural das crianças é a brincadeira, ela sempre lhes oferecia

pequenos brinquedos e considerava os seus jogos uma expressão simbólica de

suas vidas interiores, comparáveis às associações livre dos adultos. Interpretava

suas brincadeiras e seus comportamentos juntamente com a sua comunicação

verbal.

Para Melaine Klein, o brincar se transforma no elemento essencial da análise

de crianças e também possibilita a instauração da transferência em análise.

... A criança expressa suas fantasias, seus desejos e sua experiência de um modo simbólico pro meio dos brinquedos e jogos. Se desejarmos compreender corretamente o jogo da criança em relação com a conduta total durante a sessão de análise, devemos desentranhar o significado de cada símbolo separadamente. O psicanalista deve mostrar repetidamente os diferentes significados que pode ter um simples brinquedo do fragmento de jogo. (Mód. VIII – Teorias operacionais da personalidade – 2007, p. 7-8 – Maria Cristina Louro).

O lúdico numa perspectiva sócio cultural é concebido como construção da

alegria pela prática da liberdade.

Em geral, quem brinca entende o lúdico como diversão, recreação,

brincadeira, brinquedo ou jogo; momento de festa ou de vivenciar atividades como

muita animação. Os estudiosos da ludicidade são unânimes em dizer que o lúdico é

tudo isso e muito mais, pois constitui um dos fundamentos da cultura e da vida

social. Como diz Brougère (1997), a ludicidade “é manifestação humana que

pressupõe aprendizagem social. Representa oportunidade privilegiada de educação

ao longo da vida, mas, na infância, é a própria cultura: modo de ser, aprender, fazer,

criar, expressar e interagir das crianças”.

28

A experiência lúdica é uma ação com sentidos e significados atribuídos pelos

seus praticantes. Desse modo, ela faz cada um sentir, pensar, decidir, agir e

conviver na vivência realizada, mantém coerência com as razões que a motivam. Os

sentidos revelam os valores que assumem e os significados expressam os

princípios, modos e atitudes que estruturam a ação lúdica. Como o lúdico não é uma

atividade previamente acabada, é repetida mecanicamente segundo o que alguém

determina, nascendo da curiosidade, da motivação, do interesse dos sujeitos

brincantes, realiza as capacidades de re(criar) os conteúdos nas situações concretas

vividas. Com isso, ao mesmo tempo, a sua singularidade torna-se plural,

considerando que cada vivência é única, visto que é multicultural em termos de

conteúdo de ação (Guia de Estudo – mód. 6 – vol. 4 – p. 25-26 – Glaura de

Miranda).

Assim, a ludicidade é uma oportunidade para a expressão de sujeitos (suas

diferenças) e de conteúdos culturais (com diferentes formas de manifestação : jogo,

brinquedo, brincar, brincadeira, festa, dentre outras re/criações ou ações tornadas

costumes).

Segundo Piaget (1973), a aprendizagem das crianças se dá a partir de erros e

acertos. Assim, elas vão construindo seu conhecimento. A criança passa por etapas

de raciocínio que são estruturadas a partir da construção e reconstrução de

experiências vividas. E estas experiências se dão, principalmente, a partir dos jogos,

das brincadeiras, na realização de atividades em grupo. Essas atividades

desenvolvem a parte física, social, emocional e mantém a inteligência e os reflexos

ativos da criança.

Os jogos caracterizam-se pela existência de etapas, logo, deve-se observar a

idade de cada grupo. As regras dos jogos devem ser observadas e são

indispensáveis para o seu bom desenvolvimento. Cada jogo visa determinado

objetivo educacional, e não pode perder a essência de atividade espontânea,

permitindo que a criança revele seu tipo de personalidade.

Os jogos, além de dar prazer e contentamento, retratam tensões de escolha

de conflito, limites de construção de ações e imaginações, quer no universo singular

do indivíduo, quer no grupo, com o acordo das regras ou com liberdades das

mesmas, vinculam-se a importância do brincar na socialização da criança. É

brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem social e num mundo

cultural.

29

3.1 Como se desenvolve a consciência da regra

Os estudos de Piaget mostram que a forma pela qual a criança compreende a

regra evolui ao longo de três momentos (Coleção Veredas, mód. 6, vol. 2 – p. 47):

• Regra motora: a criança mais nova não tem consciência a regra, e muito

menos de que ela supõe uma obrigação.

• Regra coercitiva: as crianças que estão saindo da faixa pré-escolar entendem

as regras do jogo como algo sagrado, absoluto, imutável, obrigatório. Pensam

que foram criadas por Deus ou pelos adultos. Ainda assim, como não as

dominam intelectualmente, inventam as regras de suas brincadeiras. Mesmo

essas, porém, são entendidas como tendo existido desde sempre.

• Regra racional: as crianças que se aproximam da adolescência passam a

entender as regras do jogo como fruto de acordos mútuos entre os jogadores,

que decidem livremente do modo como se deve jogar. A lei emana do próprio

grupo, que tem o poder de decidir, julgar, reformular as leis, mas também o

compromisso de respeitá-las e obedecer a elas. “É nesta fase que a regra

passa a ser fruto de uma atividade racional e social: há razoes no jogo para

cada regra e para que uma seja melhor do que a outra, e as regras servem a

todos e vêm de todos” (Menin, 1996).

Sendo manifestação humana, a ludicidade passa a ser compreendida pela

sua dimensão simbólica, constituinte da cultura. O interesse por brincar cresce à

medida que os participantes são reconhecidos como autores do ato criativo-

expressivo vivido, que os integra, os identifica com redes de significados e

interações que consolidam a vida em sociedade e participam da construção de

identidades.

Nessa convivência, os sujeitos vão se diferenciando uns dos outros, com os

outros, desenvolvendo modos e preferências particulares de brincar, relacionado

com a identidade de cada um. Esses modos mostram traços culturais da brincadeira

realizada, isto é, que as pessoas que brincam juntas gostam de coisas parecidas,

enfrentam problemas do mesmo tipo, festejam do mesmo jeito. Ao mesmo tempo, o

brincar revela que, nas nossas brincadeiras, convivemos com pessoas que não

30

agem da mesma forma que nós agimos, mas que participam do mesmo processo de

construção social e cultural que vivemos.

A cultura lúdica pode ter uma importância muito grande também para

canalizar a agressividade da criança, assim como sua necessidade de movimento.

Por exemplo, vários jogos com bola, como queimada, dispõem de um conjunto de

regras, que permitem à criança uma “agressão consentida”, isto é, orientada pelas

regras do jogo, e que, assim, pode se escoar, sem trazer danos a terceiros.

No contexto da cultura lúdica, a criança vive, ainda, um tipo de experiência

que tem um grande impacto sobre seu desenvolvimento sócio cognitivo e moral: a

construção da regra. As regras do jogo significam limite para a ação do jogador,

subentende obediência, disciplina, autocontrole. São normas que o indivíduo se

impõe e que norteiam sua ação.

Os jogos, sobretudo os coletivos, possuem sistemas de regras que regulam a

mutualidade ou reciprocidade das ações, as quais, no caso dos jogos tradicionais,

são passadas de geração a geração. Implicam, assim, uma determinada moralidade

com a qual o indivíduo se identifica e a qual passa a respeitar, para que o jogo

possa acontecer. Por isso mesmo, os jogos podem propiciar às crianças uma

verdadeira experiência de democracia.

Na perspectiva lúdica, a competição não é só ganhar e perder. É

principalmente tentar, arriscar, ousar, criticar e recriar, realizar objetivos comuns,

sem a preocupação de ganhar “a qualquer custo”. Temos parceiros e não

adversários. As regras do jogo abrem espaços para conhecimento de si, do outro e

do todo da ação jogada; fruição dos nossos sentimentos, domínio das técnicas e da

arte na construção de cada jogada, seja correndo, saltando, nadando, jogando bola,

raciocinando sobre as jogadas, inventando táticas, melhorando técnicas corporais,

curtindo muito a oportunidade de desafiar, interagir e divertir que as várias

modalidades de jogos e esportes proporcionam (Parâmetros Curriculares Nacionais:

vol 6 – p. 95, Brasília, 1997).

As regras aparecem também em jogos de movimento, de palavras etc.,

criados pela criança ou transmitidos social e culturalmente. No início é um grande

desafio. Saber ouvir o outro requer saber se colocar em seu lugar. Perder no jogo

com tranqüilidade ou controle interno supõe aceitar-se não todo-poderoso. A

brincadeira, mais uma vez, empurra a criança para frente, para o social, pois a duras

penas ela vai aprendendo que para continuar a jogar tem que aprender a perder. Em

31

outras palavras, para conviver como o outro precisa aceitá-lo separado de si, com

vida própria. A compreensão do social supõe uma lógica mais próxima do período

da relação, que faz parte do todo.

Antes de acatar as regras do professor, a criança precisa respeitar o

professor, há muitas maneiras de se fazer respeitar, mas há algumas que se

destacam: o bom exemplo é uma delas (não pedir o que não se faz...). O respeito

advém de uma reciprocidade de relações, da cooperação, da capacidade de “ouvir”

os alunos, da capacidade de fazer sentir aos alunos que eles são importantes, que

os seus problemas importam ao professor etc.

3.2 A arte de brincar

Jogos, brincadeiras, técnicas de artes, música, estratégias para desenvolver a

criatividade. A criatividade expressa-se na criança através da expressão verbal e

corporal, no seu desenho, na sua música, no seu modo de brincar, precisando de

estímulos externos. Há outras que com uma caixa passam horas divertidas. A

diferença? Criatividade, porque ser criativo é ter uma percepção mais sensível

aberta ao mundo e às suas experiências, é ter capacidade de “brincar” com as

coisas ou com conceitos, explorando idéias e situações pelo simples prazer de ver

onde elas o podem levar.

Algumas técnicas para desenvolver o pensamento e o comportamento criativo

são possíveis de serem trabalhadas com crianças em diferentes fases do seu

desenvolvimento e nas mais diversas situações, podendo, concomitantemente, ao

seu objetivo principal. Segundo Maria do Rosário, psicopedagoga afirma:

As situações problemas contidas na manipulação dos jogos e brincadeiras fazem à criança crescer através da procura de soluções e de alternativas. O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação. Como conseqüência a criança fica mais calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando a sua inteligência (Maria do Rosário Silva de Souza – www.nib.unicamp.brt/svol/artigo68 - site: Saúde e Vida on line).

32

Os brinquedos são carregados de significações, sugerindo o que fazer com

eles. Neste sentido soa limitações. Mas a criança pode reinterpretá-los dando-lhes

um significado diferente daquele de que são portadores.

No jogo, a criança procura ainda vencer seus próprios limites, atingir como

que uma excelência: por exemplo, acertar um alvo, equilibrar-se em cima de alguma

superfície, definir diferentes alturas que deve saltar e assim por diante.

A cultura lúdica está sempre se movimentando e se transformando,

incorporando novos elementos: em passado recente, absorveu a mídia, a televisão,

principalmente os games, o computador, sem, contudo, abandonar as formas mais

tradicionais de brincadeira.

Essa cultura lúdica varia em função do gênero – muitas brincadeiras são

sexualmente tipificadas, ou seja, brincadeiras de meninos e meninas -; e em função

da idade – as crianças menores brincam diferentemente das crianças mais velhas.

Varia, também, em função de espaços geográficos e sociais – as crianças brincarão

diferentemente quando pertencerem a contextos urbanos ou zonas rurais, ou

quando estiverem inseridas no espaço da escola, da rua, da praça, de um hospital

etc. Segundo Piaget (1997), os jogos fazem parte do crescimento físico, afetivo-

emocional e cognitivo do ser humano.

33

CAPÍTULO 4

4 A Relevância do lúdico na prática pedagógica

A criança, ao iniciar o ciclo básico, está na idade de vivenciar o

companheirismo como um processo de socialização, de estabelecimento de

amizades. Compartilhar uma atividade lúdica e criativa baseada na experimentação

e na compreensão é um estímulo para a aprendizagem.

A organização de grupos para a realização de uma tarefa é um exercício

desafiador para integrar os componentes. Cabe ao professor proceder de maneira a

incentivar essas relações. A necessidade de colaboração torna-se consciente para a

criança, assim como a adequação de falar, ou vir, ver, observar e atuar. Assim,

liberdade e solidariedade são praticadas.

O professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem

dramática da criança e como ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta

dos sete anos, a criança se encontra na fase do faz-de-conta, em que a realidade é

retratada da maneira que é entendida e vivenciada. Ela ainda não é capaz de refletir

sobre temas gerais, distantes do seu cotidiano. Também não se preocupa com a

probabilidade dos fatos. Próximo aos oito, nove anos, preocupa-se em mostrar os

fatos de forma realista. Está mais consciente e comprometida com o que dizer por

meio do teatro.

Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e não

existe muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside principalmente na

relação entre os participantes e no prazer do jogo.

O trabalho com jogos dramáticos é um lento caminho. Ao trilhar esse caminho

o aluno vai pouco a pouco descobrindo a linguagem, a estrutura e a natureza do

teatro. Se ao descobrir a estrutura e a natureza do teatro, ele adquirir e desenvolver

conhecimentos estéticos poder-se-á dizer então que num certo ponto do caminho

percorrido ele será capaz de relacionar a natureza do homem com a natureza do

teatro, e a arte e a ciência com a própria vida humana.

34

O jogo dramático é uma atividade rica que pode ser aplicada em qualquer

série, da pré-escola ao 2º grau, e também em cursos de teatro para adultos. O que

varia é o tema do jogo, que tende a tornar-se progressivamente mais complexo,

acompanhando a faixa etária dos participantes.

O professor deve organizar as aulas numa seqüência e oferecer estímulos pro

meio de jogos preparatórios, com o intuito de desenvolver habilidades necessárias

para o teatro, como atenção, observação, concentração e preparar temas que

instiguem o aluno a um progresso de domínio da linguagem teatral. É importante

que o professor esteja consciente do teatro como um elemento fundamental na

aprendizagem e desenvolvimento da criança e não como transmissor de uma

técnica. O professor deve sempre levar para o aluno textos dramáticos e fatos da

evolução do teatro, pois, são importantes para que ele adquira uma visão histórica e

contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. É preciso estar

consciente da qualidade estética e cultural da sua ação no teatro. Os textos devem

ser lidos ou recontados para os alunos como estímulo na criação de situações e

palavras.

No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domínio do corpo,

tornando o expressivo, um melhor desempenho na verbalizar, uma melhor

capacidade para responder às situações emergentes e uma maior organização e

domínio de tempo.

Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e

procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e

preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno

oportunidades de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais

e grupais.

A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências

relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico podem

contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno.

O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção,

justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de

modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem acesso. Essa

caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é

menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior

à escolaridade.

35

O aluno de primeira a quarta série do ensino fundamental busca se aproximar

da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos

com submissão aos padrões adultos de arte. A vivencia integral desse momento

autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual,

inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e

transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas

diversas formas da ate. No período posterior, de quinta a oitava séries. Essa

vivencia propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade.

A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às

características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento e

à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos

planos perceptivo, imaginativo e produtivo.

Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a

diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com

os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também que se

introduzam informações da produção social a partir de critérios de seleção

adequados à participação do estudante na sociedade.

O ato de dramatizar está potencialmente contido em cada um, como uma

necessidade de compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criança

em suas primeiras manifestações dramatizadas, o jogo simbólico, percebe-se a

procura na organização de seu conhecimento do mundo de forma integradora. A

dramatização acompanha o desenvolvimento da criança como uma manifestação

espontânea, assumindo feições e funções diversas, sem perder jamais o caráter de

interação e de promoção de equilíbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade

evolui do jogo espontâneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo. É a

arte do homem exigindo a sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu

gesto, manifestando a necessidade de expressão e comunicação (Artes – vol. 6 – p.

37-38, Brasília, 1997 – Parâmetros Curriculares Nacionais).

A criança, ao começar a freqüentar a escola, possui a capacidade da

teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos

jogos de faz-de-conta. Cabe à escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo

dramatizado oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para

aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente

36

a sua possibilidade, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é

característica da criança ao ingressar na escola.

Gradualmente a criança passa a compreender a atividade teatral como um

todo, o seu papel de atuante e observa um maior domínio sobre a linguagem e todos

os elementos que a compõem. A elaboração de cenários, objetos, roupas,

organização e seqüência de história é mais acurada. Esse processo precisa ser

cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenários pintados não

mostram a representação da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam

proporções adequadas.

Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa atividade, um

espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo

com a sua criação. Deve ainda oferecer material básico, embora os alunos

geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais adequados para as suas

encenações.

O teatro na escola contribui para o desenvolvimento da auto-expressão do

aluno, que, jogando, revela sua personalidade, permitindo assim que ele exteriorize

seus sentimentos, pensamentos e aspirações, cujos objetivos do jogos são estimular

o desenvolvimento de imaginação, percepção, observação, espontaneidade e

relacionamento, capacidades que, somadas, possibilitam que o aluno crie e se

expresse.

Ninguém pode nos dar algo que não possui. O aluno poderá criar somente

quando possuir elementos para tanto, pois, assim como não há escultura sem barro

ou pedras, pintura sem tintas e suportes, ou músicas sem sons e instrumentos, não

haverá jogo teatral sem voz, sem gesto, sem luz e sem som. Todo jogo dramático

realiza-se a partir de elementos concretos, como o corpo, a voz, a máscara, o

espaço, e de elementos abstratos, como os pensamentos, os anseios, os

sentimentos e a emoção.

Quando o professor propõe um jogo aos alunos, estes se estiverem

interessados em jogar, o realizam livremente. No final do jogo, acontece um debate,

com focos predeterminados pelos alunos e pelo professor. Os focos são tão

variados quanto os próprios jogos dramáticos. Por exemplo: espaço, continuidade,

ritmo, ação externa, ação interna, personagem, enredo, conflito, clímax, enfim todos

os elementos da estrutura teatral devem ser debatidos e analisados pelos alunos-

atores.

37

Por maior que seja o número de jogos dramáticos que um professor de Teatro

tenha em sua bagagem, isso não impedirá que ele e também seus alunos criassem

novos jogos.

Segundo Maurice Yendt, “o objetivo do Jogo Dramático não é somente o de

divertir a criança, mas levá-la a liberar-se, equilibrar-se e a enriquecer-se pela

atividade”.

A ludicidade é a expressão do desafio, da curiosidade, do novo, do inusitado,

do envolvimento e do prazer seja para aprender, para ensinar ou simplesmente para

viver. A mera repetição, monótona e previsível de práticas vazias de significado, a

prática pela prática, é muito menos lúdica e significa (apesar da aparente alegria no

tradicional “rolar a bola”) que o desafio de conhecer, desvelar, descobrir e dominar,

seja técnica e / ou conceitualmente, uma areal do conhecimento (Revista Encontro –

Brincar é tudo – Paula Lima – p. 9, 93 – 23/10/2008).

E como expressão lúdica, há inúmeras maneiras de representá-la, seja na

dança, na literatura, na poesia, na música e nas manifestações populares.

• Na dança: a dança é uma forma de integração e expressão tanto individual

quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a

colaboração e a solidariedade. A dança é também uma fonte de comunicação

e de criação informada nas culturas. Como atividade lúdica a dança permite a

experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade e contribui

também para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência e

à construção de sua imagem corporal, aspectos que são fundamentais para

seu crescimento individual e sua consciência social.

• Na literatura: a leitura literária é um jogo de sedução do leitor, pela

linguagem elaborada artisticamente; sua interpretação consiste num desafio:

descobrir o jogo de linguagem que encobre a idéia central. Para isso, o leitor

precisa desconstruir o texto e reconstruí-lo, novamente, de acordo com suas

próprias descobertas dos significados implícitos.

• Na poesia: a poesia é a manifestação cultural em que se podem explorar até

o limite máximo as possibilidades combinatórias da língua. Tem por finalidade

criar uma “tensão” que “encante” o leitor e o mantenha “enfeitiçado”, durante

a situação do jogo da leitura. Na poesia, o espírito lúdico manifesta-se pela

ordenação rítmica ou simétrica da linguagem, pela acentuação eficaz da rima

38

ou de outros jogos de sons, pelo disfarce deliberado do sentido e também

pela construção sutil e artificial das frases.

• Nas manifestações populares: essas manifestações populares devem ser

valorizadas pelo professor e estar presentes no repertório dos alunos, pois

são parte da riqueza cultural dos povos, constituindo importante material para

a aprendizagem. Apresenta função dinâmica do corpo, do gesto e do

movimento como manifestação pessoal e cultural; carnaval, folclore,

quadrilhas, etc.

Na construção do conhecimento, operar com o lúdico, pode fazer toda a

diferença no processo do aprender. As atividades inseridas na ludicidade são

importantes:

• Na língua portuguesa, desenvolve a redação e a compreensão de textos,

pois, jogos de linguagem são excelentes para quem começa a se alfabetizar.

• Na matemática; os jogos lógicos como o xadrez, são relevantes para

desenvolver o raciocínio lógico matemático e são ferramentas valiosas para

que o professor possa ajudar os alunos a compreenderem melhor a

linguagem matemática.

Pode-se afirmar sem dúvida que o jogo aplicado na sala de aula é um

estímulo indispensável ao desenvolvimento das capacidades de expressão da

criança. Realizando jogos a criança se diverte espontaneamente suas fantasias e

seus fantasmas interiores. Na ludicidade e nos jogos, o professor encontra preciosos

instrumentos para promover a inclusão social e escolar, na direção da conquista

efetiva da cidadania infantil – que se traduz na qualidade de vida e numa educação

inclusiva, que respeite e valorize as diferenças entre as crianças, tratando-as de

modo a não transformar diferenças em desigualdades sociais.

O lúdico pode ser usado em situações diversas inseridas em estratégias

como:

• Uso do lúdico com fins utilitaristas: na perspectiva utilitarista, as

experiências lúdicas têm sido muito usadas como mercadorias que

alavancam o consumo de serviços e compra de bens materiais e simbólicos.

39

Nesse sentido, representam consumo de diversões, entretenimentos e

brinquedos industrializados, permanentemente modernizados, difundidos

pelas mídias e pela publicidade, que educam para determinadas “escolhas” e

“desejos” dos consumidores.

• Uso do lúdico com fins compensatórios: o objetivo de descansar,

recuperar forças para voltar ao trabalho e estudos com maiores condições de

produtividade. O sentido compensatório ns escolas também tem o objetivo de

“quebrar a rotina”, seja pela necessidade de aliviar frustrações, tensões ou

controlar a inquietação das crianças, por falta da movimentação que seus

corpos demandam.

• Uso do lúdico para controle da expressão-comunicação: as estratégias de

controle do conteúdo expressivo-comunitário, em geral são reveladas pelo

predomínio do uso pedagógico da comunicação pelas linguagens oral e

escrita, pela padronização expressivo-comunicativa objetiva e pela

hierarquização das formas de manifestação cultural pela visão restrita e

classificatória dos interesses culturais lúdicos, que exercem controle seletivo

sobre as possibilidades expressivas do corpo.

• A experiência educativa lúdica realizada pela “recreação orientada”: na

antiga Escola Normal do Brasil (1835), iniciou-se o processo de inclusão de

jogos de recreio orientado, na escola. Mas foi a partir da década de 1920, até

a de 1970, que se legitimou a “recreação orientada” como estratégia

educativa considerada adequada à educação das crianças, fundamentada

nos valores da educação pra o trabalho e ativa ocupação do tempo livre das

obrigações cotidiana (“tempo de lazer”). Esse modelo educativo consiste no

ensinamento de jogos, brinquedos e brincadeiras cujos conteúdos e formas

das experiências são definidos previamente pelos educadores. (Coleção

Veredas, vol. 4 – mód. 6 – 2007, p. 42-43 – Psicologia da Educação, Mônica

Correia Batista).

Na escola, para que o jogo seja produtivo, deve se fazer com os alunos o

levantamento das atividades básicas de comportamento.

40

Na área cognitiva os jogos desenvolvem na criança:

• A capacidade de observação do meio à sua volta, através de comparações de

semelhanças e diferenças.

• Permite a elaboração de certas estruturas; classificação, ordenação, estrutura

de tempo e tempo e espaço; primeiros elementos de lógica, através da

resolução de problemas simples, buscando estratégias para vencer o jogo.

• Comunicação e expressão usando da necessidade de explicar as regras,

contestar ou comentar as fases do jogo.

Na área motora:

• O jogo permite à criança ocasiões para criar e construir seus próprios

brinquedos aperfeiçoando as suas habilidades.

• O jogo permite que a criança possa avaliar a sua competência motora, sendo

motivada a se ultrapassar pelo auto-desafio.

Na área sócio-afetiva:

• O jogo permite a criança a se livrar do seu egocentrismo.

• O jogo permite a criança a viver situações de colaboração, competição e

também de oposição.

• O jogo permite a criança a conhecer regras respeitando o parceiro,

aumentando seus contatos sociais.

Através de jogos, as crianças desenvolvem o seu raciocínio e constroem o

seu conhecimento de forma descontraída. Ao tomar decisões usando as regras para

obter resultados, estas mesmas regras fazem com que as crianças construam os

seus limites agindo como sujeito de sua aprendizagem (O “dia-a-dia do professor” –

vol. 2 – p. 6-7 – FAPI Ltda – 2005, Gerusa Rodrigues Pinto).

41

CAPÍTULO 5

5. Lúdico: experiência significativa e a problematização das regras nos jogos

Como as atividades recreativas e lúdicas destacam-se pelo seu potencial

educativo e crescimentos intrapessoal e interpessoais, devem ser privilegiados pela

escola e essa, por sua vez, prover meios que auxiliem na construção do ser humano

integral, capaz de atuar na coletividade com capacidade de conviver com a

diferença.

A criança, quando entra na escola, já encontra um corpo de regras às quais

deve obedecer, pois fazem parte da cultura escolar.

A criança a esperar sua vez, aprende a considerar as regras e obedecê-las, a

respeitar seus companheiros e estimular a criatividade, auxiliando no

desenvolvimento de suas potencialidades inerentes ao ser humano.

Como especificidade das interações humanas, o lúdico é assim, revelador de

interesses, necessidades e demandas dos sujeitos pelas experiências de alegria e

liberdade.

Guiado pelo sentido de liberdade cidadã, o lúdico é um tempo-lugar-

oportunidade em que o vivido é sonho-realidade individual ou coletivo, construído

com autonomia.

A autonomia no jogo lúdico é construída na interação com o outro, implica a

superação do uso arbitrário da autoridade por meio das coerções, e presume que

haja negociações entre as crianças e destas com os educadores, para que possam

brincar livremente.

Quando a criança compreende as regras do jogo se apropria de uma

estrutura lúdica democrática e pode decidir livremente se quer ou não participar do

jogo e obedecer às suas regras. Se no jogo isto vai se dando espontaneamente, ao

longo do desenvolvimento a na interação como os pares, na sala de aula, é a

qualidade das situações de ensino-aprendizagem que a criança vivencia que lhe

permitirá ou não construir a experiência da democracia. A construção das regras em

grupos cooperativos, orientada pelo professor, facilitará à criança compreender o

42

sentido e a racionalidade dessas regras. E ao atingir tal compreensão, a criança

sabe se, quando e porque deve obedecê-las e respeitá-las. Percebe que o seus

comportamento e o de cada participante afeta o conjunto dos trabalhos. A

obediência cega, pelo contrário, é uma forma de sujeição, aprisiona o aluno na

heteronomia. Não forma cidadãos. Nem sujeitos autônomos.

No entanto, a apropriação dessas estruturas lúdicas, que exemplificam a

conquista da democracia pelos grupos de crianças, não se faz de um momento para

o outro. Leva tempo. Vai-se consolidando enquanto elas crescem e se desenvolvem,

conforme indicam as pesquisas de Piaget (1977).

As crianças que se aproximam da adolescência passam a entender as regras

do jogo como fruto de acordos mútuos entre os jogadores que decidem livremente o

modo como se deve jogar. A lei emana do próprio grupo, que tem o poder de decidir,

julgar, reformular as leis, mas também o compromisso de respeitá-las e obedecer a

elas. É nesta fase que a regra passa a ser fruto de uma atividade racional e social,

havendo razões no jogo para cada regra (Veredas, mol. 6, vol. 2, p. 47).

É necessário contextualizar a regra do jogo na própria cultura lúdica e

destacar sua relevância para a socialização da criança. Segundo Brougère, a cultura

lúdica se constitui de:

Brincadeiras conhecidas e disponíveis, de costumes lúdicos, de brincadeiras individuais, tradicionais ou universais (se isso pode ter sentido) e geracionais (próprias a uma geração específica). Essa cultura inclui, ainda, um ambiente composto de objetos e, particularmente, de brinquedos que deve ser considerado como um conjunto organizado [...] (Brougère, 1994: 50-51)

Este autor nos alerta também para o caráter virtual do conceito de cultura

lúdica: “ela só existe potencialmente: trata-se do conjunto de elementos de que uma

criança pode valer-se para seus jogos [...]”

Uma das características mais importantes da vida, em geral, e do movimento

humano, em particular, é o seu aspecto lúdico, que segundo Johan Huizinga (1996),

em seu Homo ludens, tem como essência o ousar, correr riscos, suportar a tensão e

a incerteza.

43

Quanto às regras dos jogos, existe a possibilidade de discuti-las em conjunto

com os alunos, tentando encontrar as razões que as originaram, propondo

modificações na abordagem dos jogos e atividades lúdicas.

A compreensão das normas que pode advir daí é completamente diferente de

quando as regras são consideradas absolutas, inquestionáveis e imutáveis.

Os jogos, esportes e brincadeiras são contextos favoráveis para a intervenção

do professor nesse sentido, por várias razões. A primeira delas diz respeito ao

próprio desenvolvimento dos conhecimentos relativos à cultura corporal. Mover-se

dentro delimites espaciais, gestuais, de relação com objetos e com os outros

constitui um problema a ser resolvido, ou seja, não é qualquer tipo de movimento

que vale, mas certo tipo que se ajuste àquelas delimitações que a regra impõe.

Nos jogos pré-desportivos e nas brincadeiras, nem sempre as regras prevêem

regulamentação para todas as situações que surgem; nesses casos, é necessário

discutir e legislar a respeito e essa prática deve ser incentivada pelo professor.

Além disso, as regras dos jogos podem ser adaptadas para diferentes

situações e contextos. Numa situação recreativa pode-se considerar válida uma

série de movimentos e procedimentos que, numa situação de competição, não

seriam adequados.

Nas atividades competitivas as competências individuais se evidenciam e

cabe ao professor organizá-las de moda a democratizar as oportunidades de

aprendizagem. É muito comum acontecer, em jogos pré-desportivos e nos esportes,

as crianças mais hábeis monopolizarem as situações de ataque, restando aos

menos hábeis os papéis de defesa, de goleiro ou mesmo a exclusão. O professor

deve intervir diretamente nessas situações, promovendo formas de rodízio desses

papéis, criando regras nesse sentido. Por exemplo, a cada ponto num jogo de pique-

bandeira, o grupo de crianças que ficou no ataque deve trocar de posição com o

grupo que ficou na defesa, ou simplesmente observando a regra do rodízio do

voleibol, que foi instituída exatamente com esse propósito.

No plano educativo especificamente inserido no universo da literatura e da

ludicidade, estudiosos afirmam o enriquecimento cultural no processo de ensinar se

dá de forma prazerosa, dinâmica e apreciativa.

Através da psicopedagogia, foi detectado um problema bastante grave, no

aspecto da expressão gráfica infantil, com dificuldades para oferecer detalhes e

desenvolver idéias criativas, faz-se necessário atividades lúdicas que permitam à

44

criança propiciar a utilização dos jogos e brincadeiras, para o melhor desempenho

dos conteúdos afetivos, emocionais, implicando à condução do conhecimento e

habilidades pertinentes a produtividade do educando. O trabalho de criação de

jogos, com a elaboração de suas regras, um importante recurso no fazer

psicopedagógico, produzindo resultados significativos.

O jogo é para a criança, uma forma de exercitar a vida adulta. Ela aprende

brincando e se desenvolve de forma global. Toda criança brinca, independente do

lugar do mundo em que se encontra e da época. Brincando ela aprende mais do que

através de qualquer método de ensino.

Piaget conclui que, no jogo, as regras por serem impostas, baseadas em

relações de pressa e pelo medo de castigo, causam uma prática defeituosa. A

criança cumprirá e seguirá perfeitamente, com muito mais facilidade, regras que

tenham auxiliado a construir, regras que são refletidas por elas e de acordo com

suas experiências (Teorias Operacionais da Personalidade – mód. V – p. 9, 20,

Maria Cristina Louro).

Contudo, cabe, agora, aquele que se comprometa com a funçao de educar, a

escolha pela intervenção e pela prática psicopedagógica, de acordo com o modele

ou ideal de homem a ser alcançado.

Segundo o psiquiatra Geraldi Haase, coordenador do laboratório

Neuropsicologia do Desenvolvimento da Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), afirma que:

“Para sobreviver e construir para a interação social, o indivíduo precisa ter habilidades que vêm do ensino e da convivência. Aí, entram as brincadeiras. Por meio delas, a criança aprende a competir,a liberar, planejar atividades e resolver problemas vai errando e acertando e, assim, desenvolve meios que vai usar pra sempre em sua vida social” (Revista Encontro – Ed. PCO – Artigo Bincar é tudo – p. 93, 2009).

A lista de vantagens do brincar é grande, pois, ajuda o desenvolvimento motor

(controle dos movimentos), da linguagem emocional, social, lógico (voltado para os

cálculos) e cognitivo (relacionado às capacidades intelectuais e criatividade).

Nos jogos com regras, meninos e meninas aprendem a obedecer normas,

perder e ganhar, daí a ética. Se o jogo é de encaixe de peças trabalha com a

45

abstração de figuras e a perspectiva tridimensional. Nos tabuleiros em que é preciso

contar casas para alcançar com o peão, ganha impulso a matemática. sendo os

jogos usados como instrumentos educativos, esses, requerem um plano de ação

que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos, e necessita portanto, ocupar

um espaço dentro do planejamento do profissional em educação, de modo a permitir

isso. Para esse fim, torna-se imprescindível:

• Não tornar a atividade obrigatória

• Escolher jogos em que a sorte não interfira e sim que aprendam mais do uso

de melhores estratégias

• Realizar as atividades em grupos, para favorecer as interações sociais.

• Estabelecer as regras antes do início de jogo

• Procurar minimizar a frustração pela derrota

• Planejar aplicação do jogo.

Ainda na matemática, os jogos podem ser classificados nas categorias a

seguir:

• Jogos estratégicos: prestam-se a desenvolver as habilidades que compõem o

raciocínio lógico. O fator sorte não interfere no resultado, apenas as

estratégias.

• Jogos de treinamento: são aqueles que substituem listas de exercícios, têm a

finalidade de reforçar um conteúdo.

• Jogos geométricos: são aqueles que têm o objetivo de desenvolver a

habilidade de observação e o pensamento lógico.

Diante de inúmeros recursos para motivar os educandos na construção do

conhecimento, cabe ao profissional de educação, a priori, a escolha pela prática

psicopedagógica, de acordo com o modelo ou ideal de homem a ser alcançado.

46

CONCLUSÃO

Quando se trata de analisar a importância do lúdico no contexto – escola, são

considerados o desenvolvimento intelectual dos alunos ligado ao estímulo de novas

idéias e a criatividade.

Objetivando a apropriação do conhecimento científico de forma investigativa,

torna-se privilegiada a contextualização social, histórica e política relacionada ao

desejo que toda criança tem de se descobrir enquanto sujeito. Quer compreender o

meio, para compreender a si própria.

A relevância dos conteúdos, a adequação dos mesmos ao desenvolvimento

cognitivo do aluno, permite a inserção de recursos didáticos coerentes ao cotidiano

do educando. Neste sentido, deve ser apresentadas situações de problematizações,

procurando incentivar a observação, a curiosidade, a dúvida, o desempenho do

pensamento lógico-reflexivo, para que possa construir e ampliar os conhecimentos

que se pretende. Toda essa metodologia, quando embasada no processo lúdico,

toma uma proporção imensurável de contribuições para a construção do alfabetizar.

E quando se pensa num método de trabalho que procure fazer uma ponte

entre a curiosidade infantil, sua maneira de explorar o mundo e os conhecimentos a

serem construídos coletivamente, percebe-se a relevância do lugar do professor. A

escrita e a perspicácia no sentido de compreender as demandas de conhecimento,

que surgem na turma através das conversas, das expressões corporais e das

brincadeiras, tornam-se essenciais. As brincadeiras são o melhor exemplo de como

as crianças podem ser espontaneamente disciplinadas, pois as regras às quais

obedecem impõem limites às suas ações e mesmo assim elas as respeitam por livre

escolha.

Quanto as considerações finais sobre o questionário feito pela autora e

aplicado a 22 professores das Escolas Estaduais como, Barão de Macaúbas, Helena

Pena, José Bonifácio e Escola Municipal Marília Tanure.

O questionário (anexo) está constituído por 10 questões objetivas, onde foram

abordadas questões relativas a pratica pedagógica inserida no lúdico; se realizado o

uso dos jogos, com que freqüência e a justificativa da utilização das brincadeiras e

jogos pedagógicos como recursos didático e estratégico.

47

Os educadores demonstraram interesse em fazer parte da pesquisa e se

propuseram a colaborar. A análise do material coletado possibilitou a verificação de

como tem sido a atuação dos professores na utilização de atividades lúdicas em

suas aulas, para melhor aprendizagem e desenvolvimento social, intelectual e

afetivo de seus alunos. Após estudo e levantamento dos dados pesquisados, pôde-

se chegar à seguintes constatações. Observe a estrutura básica das questões

acompanhada por cada um desses itens:

• ITEM 1: Pergunta sobre a utilização das atividades lúdicas em sala de aula;

com unanimidade os professores afirmam fazer uso da ludicidade.

• ITEM 2: Apesar da maioria dos professores afirmarem entender a importância

do lúdico, 85% deles dizem entender as atividades lúdicas, como suporte de

conteúdos didáticos e não de aprendizagem significativa.

• ITEM 3: No uso da ludicidade, 85% dos professores lançam mão dessa

estratégia, enquanto o restante 15% dos educadores a usam como

recreação.

• ITEM 4: Quando questionados sobre a relação da criança com os jogos, todos

foram enfáticos em afirmar que seus alunos participam da situação lúdica com

prazer.

• ITEM 5: Com que freqüência utilizam a ludicidade; 70% dos professores a

utilizam semanalmente; 10% dos professores diariamente e 20% dos

educandos a usam raramente.

• ITEM 6 : Em relação a exploração do lúdico através dos jogos no

desenvolvimento cognitivo das crianças, 85% dos professores acham que

realmente contribui para o raciocínio lógico, dos fatos seqüenciais, da

linguagem oral e escrita, etc. a minoria dos professores acha que a ludicidade

apenas facilita a aprendizagem. Obs.: Esta resposta é incoerente, pois ao

facilitar a aprendizagem, conseqüentemente facilita também o

desenvolvimento cognitivo.

• ITEM 7: O desenvolvimento da criatividade da criança se dá também nos

jogos e brincadeiras, 80% dos profissionais entrevistados avaliam esta

situação positivamente nas dimensões do desenvolvimento do pensamento

48

lógico e a sua socialização. Sendo que 20% não há comprometimento na sua

prática pedagógica.

• ITEM 8: Na opinião dos educadores, 90% vêem a aplicação dos jogos como

atividades interessantes, com limitação de regras e uma forma mais fácil de

aprendizagem. Apenas 5% acham que é apenas um momento de lazer.

Outros profissionais, 5% acreditam que tudo é brincadeira, com propósitos

meramente educativos.

• ITEM 9: Questionados sobre alguma dificuldade ou impedimento na aplicação

de situações lúdicas em sala de aula, a maioria, 95% dos educadores

apresentam alguma dificuldade, o que não chega a ser impedimento. Apenas

5% dos profissionais, opuseram a afirmativa dos colegas.

• ITEM 10: Indagados para explicar os motivos da dificuldade, continuaram

95% dos professores, de forma sucinta, afirmam sobre a falta de materiais

disponíveis, não encontram respaldo para este fim da escola onde trabalha e

o tempo é muito escasso, tendo que seguir os conteúdos do currículo e que

também não domina muito essa metodologia lúdica. Apenas 5% confirmam

não encontrar empecilhos e que, ao ter oportunidade na aula de artes,

constrói brinquedos fáceis, de preferência com material reciclável, juntamente

com seus alunos, assim como: peteca, cavalinhos, (feitos com vassouras)

vasos, (de garrafas de plástico), porta-retratos, porta-lápis, máscaras infantis

com jornais velhos e vários “quebra-cabeça”.

Na ação didática, o lúdico pode propiciar experiências de respeito à

diferenças e de intercambio, por exemplo: dividir um grupo de crianças em trio, cada

um deles contendo pelo menos uma menina, e colocar para elas a tarefa de ensinar

uma seqüência do jogo de elástico; ou ainda, atribuir aos meninos o papel de

técnicos num jogo de futebol disputado por time de meninas, a professora cria

oportunidades de interação e de respeito à diversidade. As atividades teatrais em

continuação ao faz-de-conta são mais apropriadas às crianças do período escolar.

Em momentos distintos favorecem o desenvolvimento da abstração, que, por sua

vez é também fundamental para a construção da leitura e da abstração, que, por sua

vez é também fundamental para a construção da leitura e da escrita como um

sistema de representação (Coleção Veredas, mód. 5, Vol. 4 – p. 32, 2007).

49

A partir das considerações apresentadas pelos professores e comparando-se

com as observações feitas em sala de aula, a ludicidade não está sendo explorada a

contento como recurso de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.

Isso revela que os professores ainda precisam se conscientizar que essa

ferramenta valiosa, que é o lúdico, pode ser usada para ajudar também os alunos

que começam a se alfabetizar. Utilizando jogos de palavras, jogos lógicos, como por

exemplo, o xadrez, vai propiciar o desenvolvimento do raciocínio lógico –

matemático a redação e a compreensão de textos.

Embora todos os professores entrevistados acham importantes as atividades

lúdicas para despertar o interesse pela leitura e pelo estudo, faltam-lhes a

compreensão de que, segundo Vygotsky (1996), o lúdico contribui para o

desenvolvimento da língua escrita na medida em que, sendo simbolismo de primeira

ordem (representação do significado), prepara para escrita, que é simbolismo de

segunda ordem.

À luz das propostas de Vygotsky, os recursos disponíveis para a pedagogia

de alfabetização – brincar de supermercado ou feira (com listas de compras), a

histórias, a exploração lúdica e contextualizada das letras e dos sons, a criança

pode começar a descobrir o ler e o escrever. E que “desenhar e brincar são estágios

preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita”. (Vygotsky, 1984, p.133-

134).

Os professores entrevistados que utilizam a ludicidade como recurso didático

no processo de aprendizagem e socialização estão cientes do significado que o

lúdico representa no desenvolvimento da vida de seus alunos, pois, além de

despertar o interesse das crianças, desenvolve o pensamento lógico, segundo as

suas observações.

Paradoxalmente, os professores alegam dificuldades para o desenvolvimento

das atividades lúdicas, como por exemplo, ausência de intercâmbio com outros

profissionais, dificuldades na elaboração de materiais e jogos pedagógicos. Isto

demonstra, que os professores não desconhecem teoricamente a importância do

lúdico nas atividades pedagógicas, no entanto, não implicam esse conhecimento na

sua prática pedagógica. Faltam condições, como o tempo, valorização do professor,

material e encontros para a socialização de recursos que efetivem tais atividades.

Os professores admitem que os alunos sentem prazer e ficam envolvidos nas

atividades lúdicas, obedecem regras e demonstram grande interesse. No entanto,

50

acreditam que é mais difícil o controle da disciplina. Esquecem os professores que o

planejamento e a aplicação de atividades lúdicas exigem objetivos claros, estratégia

definida e que é uma atividade séria. Assim condutas de ação devem ser

estabelecidas. As regras da atividade são colocadas e devem ser obedecidas co

rigor por todas as equipes. As brincadeiras são os melhores exemplos de como as

crianças podem ser espontaneamente disciplinadas, pois as regras às quais

obedecem impõem limites às suas ações, as quais elas respeitam por livre escolha.

O ser humano tem essa capacidade de se conter e se autodisciplinar quando realiza

atividades nas quais se acha envolvido. Desse modo, o lúdico tem um grande poder

no processo de socialização da criança, e no processo de aprendizagem e na

disciplina e respeito às regras.

A psicogênese do conhecimento afirma que para aprender é necessário a

consciência, a memória e a emoção. O interesse e o envolvimento emocional é fator

essencial para o desenvolvimento cognitivo e porque não dizer integral do indivíduo.

O ato educativo deve ser visto como um momento necessariamente prazeroso,

dinâmico e interativo.

Entende-se através dos estudos realizados, que a criança é criativa e

imaginativa em função das potencialidades de seu pensamento. Pode-se utilizar da

brincadeira que é uma linguagem mágica, única e universal.

51

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VIGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989 –

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