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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A RELAÇÃO DA MEMÓRIA COM O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM, NUMA VISÃO NEUPEDAGÓGICA
POR
DANIELA DE OLIVEIRA BISPO
ORIENTADORA
MARTA RELVAS PIRES
JULHO/2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A RELAÇÃO DA MEMÓRIA COM O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM, NUMA VISÃO NEUPEDAGÓGICA
Esta pesquisa tem por finalidade atender à complementação didático-pedagógica de
metodologia de pesquisa e a produção do desenvolvimento de monografia para o
curso de pós-graduação em Neurociência Pedagógica.
Por: Daniela de Oliveira Bispo
.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelas oportunidades que me foram dadas na
vida, ao meu filho Igor - a minha grande razão de viver, aos meus pais, meus
irmãos, e meus sobrinhos, pelo apoio em toda minha trajetória profissional e
acadêmica.
Ao meu grande amigo Elcio Cruz pelo incentivo, pelo apoio
constante, pela confiança e amizade sincera, principalmente por ser
inspiração no amadurecimento dos meus conhecimentos.
A toda equipe docente do curso, pela dedicação e responsabilidade
diante do compromisso em formar uma classe de profissionais tão importantes
para o atual paradigma educacional - os neuropedagogos.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a dois grandes exemplos de mulher: Marilú de
Oliveira , minha mãe, uma grande guerreira, que mesmo sem muita formação
educacional, sempre valorizou o ensino e sempre me incentivou a estudar e
alcançar meu sonho- ser uma educadora.
A professora Maria Aparecida Goulart por amar a educação, assim
como eu, valorizando o pleno desenvolvimento infantil e acima de tudo por
confiar em meu potencial profissional, permitindo-me fazer parte do seu grande
sonho- o Centro Educacional da Criança.
Por perceber e atentar para a relevância deste tema junto aos
demais profissionais envolvidos na formação de crianças, dedico- os também,
assim como para todas as crianças do país, que são as joias de nossa nação,
pelas quais busco maior conhecimento e um constante aperfeiçoamento
profissional .
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RESUMO
Esta pesquisa refere-se à relação da memória com o processo de
aprendizagem de crianças de até 10 anos considerando a perspectiva
neuropedagógica. Para a elaboração desta obra, a metodologia compreendeu
a pesquisa bibliográfica voltada para a conceituação de memória e
aprendizagem. Os objetivos abordados foram: a apresentação dos conceitos
de memória e aprendizagem sob a abordagem da Neurociência e a verificação
da importância da memória neste tipo de processo considerando a faixa etária
observada. Com esta pesquisa foi possível perceber que existe uma relação
intrínseca da memória com o processo de aprendizagem de crianças até 10
anos, sob o ponto de vista da Neurociência, e que a mesma possui real
importância na construção do conhecimento.
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METODOLOGIA
Este trabalho é baseado em uma pesquisa bibliográfica cujos
principais autores que serviram de base foram: Relvas, Izquierdo, Penna,
Correa, e Cordier, Anderson, Lima e Fiori. Seu principal objetivo é estabelecer
a estreita relação da memória e do aprendizado em crianças de até 10 anos,
de acordo com a neurociência pedagógica.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Conceitos de aprendizagem 10
CAPÍTULO II
Conceitos de Memória 20
CAPÍTULO III
Contribuições da neurociência para o trabalho docente 42
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA 48
ÍNDICE 50
8
INTRODUÇÃO
Este estudo é uma investigação sobre a relação intrínseca da
memória com o processo de aprendizagem de crianças até 10 anos, sob o
ponto de vista da Neurociência, e a sua real importância na construção do
conhecimento, baseado em pesquisa bibliográfica, estudo de caso de alunos
com transtornos de aprendizagem e outras habilidades e análises de
planejamentos aplicados por docentes da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental I, da rede privada e pública.
A questão central tratada a seguir refere-se a como os educadores
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, podem atuar com estratégias
eficazes e estimuladoras para assegurar o pleno desenvolvimento da
aprendizagem.
Durante quinze anos ao trabalhar com crianças de seis a dez anos
de idade, com maior ênfase na classe de alfabetização, pôde-se notar que
muitas das atividades propostas não atendiam as suas necessidades “de saber
e aprender”. Num processo cíclico, muitas das vezes ,quando o aprendizado de
um aluno não transcorria conforme esperado pela instituição de ensino, que
seguia rigorosamente o que determinava o sistema educacional do país, logo
era procurado um transtorno ou um déficit que pudesse justificar aquele
suposto fracasso. Contudo não se procurava entender o motivo pelo qual a
aprendizagem não estava satisfatória, sob aquele determinado ponto de vista.
No trabalho como coordenadora pedagógica, houve a oportunidade
de verificar que em muitos casos os educadores não possuíam conhecimento
prévio de como a aprendizagem ocorre, não entendiam como o cérebro
humano aprende e como guarda saberes.
Assim sendo, esta pesquisa visa oferecer um suporte
“neuropedagógico” e explicações científicas que tendem a auxiliar os
profissionais envolvidos no processo de aprendizagem e a traçar um currículo
educacional, frente a uma prática pedagógica que atenda de forma mais eficaz,
e que seja coerente ao desenvolvimento infantil; pautado em fundamentações
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biológicas e neuroquímicas a fim de estimular a memória e facilitar o
aprendizado, numa das fases de maiores transformações e progressos do
desenvolvimento humano- a infância.
Pode-se concluir então que não há aprendizagem sem memória, ela
é a base de todo o saber. Entretanto, esta só se estabelece a partir da
estimulação, principalmente sensorial. Daí a necessidade de todo educador
que atende crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I pautar
sua prática educacional nos fundamentos da Neurociência Pedagógica.
Serão apresentados aqui os principais conceitos de aprendizagem e
memória, destacando-se também a importância de fatores como a
neuroplasticidade e o esquecimento para o desenvolvimento destes dois
processos.
Esta obra visa estabelecer a estreita relação da memória e do
aprendizado, de acordo com a neurociência pedagógica, além de conceituar
memória e sua formação, analisando seu desenvolvimento em crianças de até
10 anos e definindo sua importância na consolidação do conhecimento.
Também objetiva conceituar aprendizagem, apresentar estratégias e
procedimentos estimuladores da memória na sala de aula, identificar o papel
do educador neste século, enquanto facilitador de aprendizados.
10
CAPÍTULO I
CONCEITOS DE APRENDIZAGEM
Para nortear esta pesquisa foram analisados alguns conceitos de
estudiosos da área, a fim de definir o que é aprendizagem. Numa perspectiva
psicológica, Penna (2001) afirma:
Classicamente distinguem-se dois tipos de conceituação da aprendizagem: o que a define em termos de aquisição de respostas e o que a identifica com a
aquisição de sinais ou formação de mapas cognitivos em função dos quais se emitem respostas. (PENNA, 2001, p. 15)
O autor comenta ainda que a abordagem gestaltista, compreende a
aprendizagem como processo através do qual ocorrem reestruturações
perceptuais; conceito que, como se verá a seguir, aproxima-se muito da
conceituação neuropedagógica.
Ainda sob esta perspectiva, alguns estudiosos definem que a
aprendizagem baseada em mapas que conduzem às respostas geram-nas, na
verdade através da apresentação de comportamentos, ou seja, quando
assimilada uma estrutura, várias são as respostas (comportamentos)
resultantes dela.
Já na Psicolinguística, define-se aprendizagem como sendo o
processo de aquisição de regras em função das quais serão emitidas
respostas. Também se rejeita a ideia de “respostas aprendidas”. Noam
Chomsky (1970) destaca o fato de que qualquer criança é capaz de emitir
sentenças que jamais pronunciou ou ouviu anteriormente, assim como
compreendê-las. Ele destaca ainda o fato da emissão de formas verbais
irregulares de modo incorreto, seguindo as normas usadas com verbos
regulares, o que revela que a rapidez com que se processa o aprendizado e a
falta de modelo sistemático para que haja imitação, conduz à suposição de
condições filogeneticamente programadas, ou seja, à suposição de condições
de programação biológica que possibilitam a efetivação do aprendizado verbal.
Novamente observa-se o sujeito como um ser cujo desenvolvimento depende
de fatores biopsicossociais.
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Jean Piaget (2004) explica o desenvolvimento intelectual, a partir da
ideia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e
organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio.
Segundo ele, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento
total do organismo, sendo a adaptação um fator essencial para este
funcionamento.
Henry Wallon (1981) afirma que a criança é essencialmente
emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio cognitivo. O
autor observou a criança de forma contextualizada, como uma realidade viva e
total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Segundo Vygotsky (1998), a criança nasce inserida num meio social-
a família- e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na
interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária
intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça)
com o adulto acontecem espontaneamente no processo de utilização da
linguagem, no contexto das situações imediatas.
Comparadas as definições dadas por estes autores pode-se
comprovar que o processo de aprendizagem é continuo, complexo e que
depende de constante estimulação para um completo desenvolvimento.
Relvas (2010) explica que aprender implica planejamento de novas
formas para solucionar desafios, atividades que estimulem diferentes áreas do
cérebro a trabalhar com maior capacidade de eficiência. Ela comenta ainda
que:
Uma aprendizagem só é formativa na medida em que opera transformações na constituição daquele que aprende. (...) Em
uma visão neurobiológica da aprendizagem, pode-se dizer que, quando ocorre a ativação de uma área cortical, determinada
por um estímulo, provoca alterações também em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. (RELVAS,
2010, p. 26)
Tal definição compreende a ideia de que o sujeito desenvolve-se a
partir da integração numa perspectiva biopsicossocial.
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Nesta abordagem a aprendizagem resultará do desenvolvimento
adequado de aptidões e conhecimentos, assim como da aplicação destes em
situações diversas. Trata-se de um processo complexo e integrado que
proporciona uma transformação qualitativa, que se observará através do
comportamento do sujeito, na estrutura mental do indivíduo que aprende.
Pode-se entender também a aprendizagem como uma mudança
relativamente durável do comportamento, possivelmente de um modo mais ou
menos sistemático, adquirida por experiência, observação ou prática motivada.
Convém ressaltar aqui a importância da motivação ao longo deste processo,
visto que o desenvolvimento e a aprendizagem são inaugurados na emoção e
na afetividade, o “querer” é fator primordial neste processo, ou seja, ninguém
aprende algo com o que não se identifica. É preciso que o sujeito tenha
percepção da utilidade e da aplicação daquilo que se aprende.
O processo de motivação ocorre no interior do indivíduo e, por isso,
está intrinsecamente relacionado às situações de troca entre ele e o ambiente
que o cerca. Este processo, de acordo com Maslow, pauta-se na seguinte
hierarquia de necessidades: necessidades fisiológicas, segurança contra o
perigo, necessidades sociais como a pertença a um grupo, autoestima e
autorrealização. Conforme sua teoria, somente quando as necessidades
básicas estão satisfeitas é que o nível imediatamente mais elevado surge como
determinante do comportamento.
Em linhas gerais, a aprendizagem é a modificação do
comportamento, como resultado da experiência ou aquisição de novos
conhecimentos acerca do meio.
1.1- Tipos de aprendizagem
Como já se sabe o ser humano nasce potencialmente
inclinado a aprender, precisando de estímulos externos e internos para
que este aprendizado se consolide. Há aprendizados considerados
natos (como determinadas habilidades motoras, por exemplo), mas na
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maioria das vezes, a aprendizagem acontecerá no meio social e
temporal em que o sujeito está inserido e também será determinada por
fatores genéticos.
A aprendizagem revela-se sob formas tão variadas que se
impõem que sejam classificadas. Penna(2001) distingue entre
“aprendizado orientado no sentido da produção de formas rígidas e
estereotipadas e aprendizado caracterizado por ampla margem de
flexibilidade e versatilidade.”
Skinner (2001) diferencia aprendizagem por condicionamento
clássico ou respondente (aquele que envolve um tipo de comportamento
específico: o respondente. É a expressão de uma reação do organismo
ao meio e não de uma ação do organismo sobre o meio. Nele a
aprendizagem se dá em função de um estímulo condicionado, numa
sequência temporal integrada por um estímulo incondicionado.) e a
aprendizagem por condicionamento operante ou instrumental (apoia-se
em respostas de tipo instrumental, seguidas por eventos reforçadores,
caracterizados pelo poder de aumentar a probabilidade de emissão de
respostas que a eles conduzem. O comportamento resultante destas
respostas implica numa relação causal entre reforço e comportamento a
ser modelado)
O condicionamento clássico apoia-se nos seguintes
processos: aquisição, extinção, recuperação espontânea, generalização
do estímulo e discriminação. Enquanto o condicionamento operante
baseia-se totalmente no reforço, que visa aumentar a probabilidade de
um comportamento.
Kohler (1945), ao contrário, diferencia duas formas de
aprendizagem: a produzida diante de situações inteligíveis (Teoria do
Ensaio e Erro) e aquela realizada frente a situações dotadas de
significado (aprendizagem por insight ou compreensão caracterizada
pela captação de relações perceptuais conduzindo à solução adequada
das situações problemáticas confrontadas pelo indivíduo, sem contudo
fazer uso de seus conhecimentos prévios.)
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Numa abordagem neuropedagógica, convém explicar que
cada área do cérebro exerce um papel determinado no processo de
aprendizagem:
Lobo frontal: o córtex pré-frontal relaciona-se às funções
superiores representadas pelo comportamento humano como, por
exemplo, a fala, a escrita, a motivação, o julgamento social e o controle
emocional.
Lobo temporal: sua parte posterior relaciona-se à recepção e
a decodificação de estímulos auditivos coordenados aos impulsos
visuais, enquanto a parte anterior relaciona os estímulos olfativos e
gustativos a alguns aspectos comportamentais instintivos.
Lobo parietal: relaciona-se à interpretação e à integração de
estímulos visuais e dos táteis também. Entre suas funções estão, por
exemplo, o registro tátil, a leitura, a imagem e o processamento
espaciais.
Lobo occipital: processa a integração visual a partir da
recepção de estímulos que acontecem nas áreas primarias e de
associação visual. Dentre suas funções estão, por exemplo, a percepção
e estimulação visuais, a sequencialização visual, o posicionamento e a
relação espacial.
Tronco encefálico: responsável pela atenção, vigilância,
integração neurossensorial motora, vestibular e tônica.
Cerebelo: responsável pela coordenação de movimentos
automáticos e voluntários, segurança, proprioceptividade, regulação de
padrões motores.
Antes de concluir este item, é imperativo citar algumas
informações encontradas de outros tipos de aprendizagem:
Aprendizagem Social: os comportamentos são aprendidos por
observação simples e, às vezes, prática intensiva, outras vezes resulta
da interação e imitação social. Quando estas ocorrem a partir de um
modelo com características desejáveis, o comportamento tende a ser
imitado.
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Aprendizagem por discriminação: aprendizagem que está na
base de outras aprendizagens e se dá por análise das semelhanças e
diferenças.
Aprendizagem motora e psicomotora: relacionada à
aprendizagem de movimentos e atividades que envolvam sequências
ordenadas de movimentos.
Aprendizagem verbal: aprendizagem da linguagem, formada
por símbolos verbais através dos quais é possível estabelecer
interações sociais.
Aprendizagem de resolução de problemas: aquisição de
competências que permitem resolver problemas de caráter prático ou
formal e que podem ser aperfeiçoadas pela experiência.
1.2- O processo da Plasticidade Neural
Uma maneira de se entenderem os processos de plasticidade é
saber que quando um axônio de uma célula A está próximo o suficiente
para excitar uma célula B, e esta excitação se mantém de maneira
persistente por meio de potenciais de longa duração (LTP), acontece um
processo de crescimento ou alterações metabólicas em uma ou em ambas
as células, o que acaba por aumentar a eficiência das sinapses.
Para que o LTP ocorra, é necessário que um neurônio receba
estimulações elétricas mais fortes que o comum como forma de aumentar
o tamanho dos potenciais de campo na célula.
Esse aumento da carga elétrica na célula faz com que esta
envie estímulos mais fortes para as outras e assim sucessivamente. O
glutamato é um neurotransmissor que desempenha um papel-chave na
plasticidade neural.
Ele age sobre dois tipos de receptores, NMDA e AMPA. Os
receptores AMPA são mediadores das respostas produzidas quando o
glutamato é liberado de uma membrana pré- sináptica, ao passo que os
receptores NMDA permanecem com seus canais bloqueados.
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Quando existe uma estimulação elétrica mais forte, ela acaba
por abrir os canais do receptor NMDA. Esta abertura permite um influxo de
íons de Ca2+ no neurônio pós-sináptico, iniciando uma cascata de eventos
bioquímicos em que esta célula nervosa gera estímulos mais intensos para
outras.
1.3- Formas de aprendizagem a partir da
Plasticidade Neural
Para iniciar este estudo, é preciso entender que a plasticidade
neural é um termo que denomina, principalmente, a capacidade de
adaptação e readaptação do SNC diante das condições mutantes e a
estímulos repetidos. Seu desenvolvimento ocorre ao longo de toda a
vida do sujeito e nele estão pautados o processo de aprendizagem
humana e de reabilitação das funções motoras e sensoriais.
Existem quatro tipos de Neuroplasticidade, dos quais apenas
dois interessam neste trabalho: a Neuroplasticidade de
desenvolvimento- acontece ao longo da vida dos neurônios, a fim de
viabilizar o desenvolvimento cerebral- e a Neuroplasticidade como
resposta à experiência- ocorre a partir de novas experiências, desafios e
aprendizagem. Estes novos estímulos proporcionam ao cérebro a
possibilidade de reorganizar-se, potencializando, consequentemente, a
memória do sujeito.
Relvas explica que:
A aprendizagem se dá pela criação de novas memórias e pela ampliação das redes neuronais que armazenam o que já foi trabalhado, por meio de aprendizagens de conceitos e das
metodologias que irão formar ou ampliar estas memórias. (...) resulta no crescimento ou nas alterações das células quando o axônio de uma célula recebe um potencial de longa duração com estimulações fortes. (...) Todo esse processo pode durar
horas ou dias e interfere nos processos de memória e aprendizagem. (RELVAS, 2010, p.35)
A partir da Neuroplasticidade Neural a aprendizagem pode
acontecer por:
Habituação: as respostas de um determinado estímulo
diminuem à medida que este ocorre repetidamente. Com a habituação, o
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influxo de íons Ca2+ em resposta ao potencial de ação diminui,
resultando em menos neurotransmissores liberados na membrana pré-
sináptica, gerando um estímulo mais fraco na membrana pós-sináptica.
Sensibilização: A sensibilização corresponde ao processo
inverso da habituação, de forma que o estímulo tem sua resposta
acentuada à medida que é apresentado. Esse é um sistema adaptativo
em termos evolutivos, o qual permite, por exemplo, o reforço de
memórias importantes para a sobrevivência. o influxo de íons de Ca
aumenta devido a um potencial de ação prolongado causado pela
redução do fluxo de íons K+ na membrana pré-sináptica, aumentando,
assim, os neurotransmissores nesta membrana.
Condicionamento clássico: A história dos estudos com
condicionamento clássico começou com o fisiologista russo Ivan Pavlov.
A partir de seus estudos, atualmente sabe-se acontece a partir da
associação de estímulos incondicionados à respostas incondicionadas,
estímulos neutros à respostas semelhantes às incondicionadas, sendo
chamada resposta condicionada.
Condicionamento operante: associa-se estímulo a
comportamento, assim, respostas a um estímulo aumentam ou
diminuem aos serem desempenhadas. Respostas positivas para o
indivíduo tendem a ocorrer com maior frequência. . Entretanto, se o
comportamento for geralmente seguido de consequências
desagradáveis, este tende a ser repetido com menos frequência, sob
condições semelhantes. Dessa forma, a base do condicionamento
clássico é a associação entre estímulos, enquanto que no
condicionamento operante a base é a associação entre o estímulo e o
comportamento do animal.
Relvas conclui ressaltando que:
A aprendizagem e a memória necessitam de mecanismos neurais mediados pelas sinapses nervosas. Estas sinapses
podem ser afetadas por estímulos neuropsicológicos, eletrofisiológicos, farmacológicos e a genética molecular, que
determinam alterações nos circuitos cerebrais. (RELVAS, 2010, p.37)
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1.4- A Plasticidade Neural e a aprendizagem de 0 a
10 anos
A capacidade humana para aprender é muito ampla e a
plasticidade é fundamental para a aprendizagem, porque as áreas
cerebrais envolvidas especificamente no processo de aprendizagem, se
necessário, podem assumir outras funções, através da
interdisciplinaridade cerebral a partir do momento em que o
conhecimento de uma área é aproveitado em outra.
O SN de uma criança é muito mais plástico do que o de um
adulto por estar em franco desenvolvimento. A partir do nascimento
vários processos são iniciados no desenvolvimento das atividades
cerebrais humanas. Um recém- nascido já possui quase todos os
neurônios que necessitará ao longo da sua vida.
Relvas explica que:
Os primeiros anos de vida da criança são fundamentais para o seu desenvolvimento (...) as emoções e o equilíbrio psicológico dependem do exercício cerebral realizado nos primeiros minutos de existência e se estende até a adolescência, além de estimular e fortalecer conexões do Sistema Límbico. (RELVAS,2010,p. 39)
A partir do final da década de 1990, a neurociência chegou a
conclusões surpreendentes. Quando a criança nasce, o seu cérebro
está totalmente limpo de comportamentos genéticos e
constitucionalmente herdados, exceto uma série de reflexos não
condicionados que lhe permitem sobreviver, como a respiração, a
circulação, a sucção, entre outros. O que a criança possui é a
possibilidade e capacidade infinitas de assimilar toda a experiência
social acumulada pela humanidade ao longo de centena de gerações, a
qual lhe é transmitida, principalmente nos primeiros instantes de vida,
pelo adulto que a atende e protege. Essa capacidade de poder refletir
sobre si mesmo e de assimilar os estímulos do meio circundante é
denominada de plasticidade do cérebro humano.
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Sugere-se então que as tarefas estejam relacionadas às
necessidades, às preocupações e interesses da criança e incorporadas
as suas experiências; estimulando sua criatividade e encarando os erros
como elementos naturais da aprendizagem. O currículo deve estar
voltado para o desenvolvimento da autonomia, autoestima e dignidade
da criança.
20
CAPÍTULO II
CONCEITOS DE MEMÓRIA
O conceito de que a memória funcionava como um processo unitário
foi adquirido logo no início dos estudos experimentais nesse assunto. A partir
desse conceito estudos começaram a sugerir que não existe um só sistema de
memória, mas sim vários outros diferentes entre si que se dividem em tipos e
subtipos como se apresentará a seguir.
Iván Izquierdo, um dos maiores especialistas em memória no
mundo, destaca que, de modo geral, memória:
Significa aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizado ou aprendizagem: só se ‘grava’ aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança,
recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido. (IZQUIERDO, 2011, p.11)
O autor afirma ainda que “o acervo de nossas memórias faz com
que cada um de nós seja o que é: um indivíduo, um ser para o qual não existe
outro idêntico.” (IZQUIERDO, 2011). Esta habilidade possibilita a transmissão
de valores culturais, definir personalidades, desenvolver as mais diversas
habilidades e, principalmente, assegurar a individualidade humana.
Izquierdo explica que :
Procuramos laços, geralmente culturais ou de afinidades e, com base em nossas memórias comuns, formamos grupos (...) isso nos dá segurança, porque
proporciona conforto e identidade coletiva. (IZQUIERDO, 2011, p.13)
E isto influenciará diretamente o processo de aprendizagem.
O autor ressalta que convém diferenciar “memória” de “memórias”,
explicando que:
Talvez seja sensato reservar o uso da palavra Memória para designar a capacidade geral do cérebro e dos outros sistemas para adquirir, guardar e lembrar informações; e utilizar a palavra ‘memórias’ para designar a cada uma ou a cada tipo
delas. (IZQUIERDO, 2011, p.20)
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Segundo Relvas (2010) a memória é a base de todo o saber e da
existência humana desde o nascimento, por isso é um dos fatores
preponderantes no processo de aprendizagem. Isto fica claro quando a autora
cita que:
A memória é uma das funções mais importantes do cérebro, está ligada ao aprendizado e à capacidade de repetir acertos evitar erros. É a reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos. (RELVAS,
2010, p. 40)
Daí a importância de proporcionar a maior diversidade de estímulos
possíveis aos educandos. Para a autora, o conceito de memória compreende
mais que a capacidade de recordar fatos. Trata-se da capacidade de recordar
fatos. Ela é uma capacidade de planejar algo, abstraindo-o e julgando-o
criticamente. Relvas (2010) explica ainda que: “a memória não está localizada
em uma estrutura isolada no cérebro: ela é um fenômeno biológico e
psicológico, envolvendo sistemas cerebrais que funcionam juntos.”
Elvira Lima (2011) define memória como “a reprodução mental das
experiências captadas pelo corpo por meios dos movimentos e dos sentidos.
Essas representações são evocadas na hora de executar atividades, tomar
decisões e resolver problemas na escola e na vida”.
Penna afirma que memória:
Identifica-se como processo de estocagem de informações, e se revela, assim, operacionalmente relevante para efeito de adaptação. Não obstante, cobre outras funções, tais como as
de reconhecimento e evocação, as quais supõem condições de acessibilidade, envolvendo a informação armazenada.
(PENNA, 2001, p.105)
Ao considerar tais definições é possível entender que as memórias
são referentes à capacidade humana de aquisição, consolidação e evocação
de informações, formadas a partir de estímulos externos e, como será tratado a
seguir, constituídas também por fatores biológicos e psicológicos.
2.1- Como se formam as memórias
22
Para uma compreensão satisfatória do processo de formação de
memórias é preciso entender algo sobre os neurônios, visto que estes são
responsáveis pelo armazenamento, evocação e modulação da memória
animal, conforme explica Iván Izquierdo:
Os neurônios têm prolongamentos (...) por meio dos quais estabelecem redes, se comunicando uns com os outros. Os
prolongamentos que emitem informação em forma de sinais a outros neurônios denominam-se axônios. Os prolongamentos
sobre os quais os axônios colocam essa informação se chamam dendritos. A ‘transferência’ de informação dos axônios para os dendritos é feita através de substâncias químicas (...)
denominadas neurotransmissores. Os pontos onde as terminações axônicas mais se aproximam dos dendritos se
chamam sinapses, e são os pontos reais de intercomunicação de células nervosas. Do lado dendrítico, nas sinapses, há
proteínas específicas para cada neurotransmissor, chamadas receptores que (...) podem ser excitatórios ou inibitórios. (...) O glutamato, o GABA, a dopamina, a noradrenalina, a serotonina
e a acetilcolina são moléculas simples e relativamente pequenas. São os principais neurotransmissores envolvidos
com os processos de memória. (IZQUIERDO, 2011, p. 15; 18)
Relvas reforça esta explicação ao afirmar que
A formação de memórias, desde a aquisição, passando pela consolidação, até chegar à evocação ou à lembrança, é um
processo dependente da transmissão de informações célula a célula por meio da ajuda de neurotransmissores ou moléculas, que agem no espaço existente entre dois neurônios (sinapses)
(RELVAS, 2009, p.19)
Por isso, quanto mais sinapses, mais estímulos para o
desenvolvimento da memória. A autora dá continuidade à explicação afirmando
que:
Entre as muitas reações, os neurotransmissores costumam ativar enzimas (proteínas que aceleram reações químicas), que
entram no núcleo da célula, ativando genes que, então, sintetizam proteínas. Essas proteínas estão envolvidas não apenas na formação inicial de memória, mas também no
momento de recrutá-las como lembranças, para então serem armazenadas. (RELVAS, 2009, p.19)
Convém ressaltar também a importância do hipocampo e do lobo
temporal ao longo deste processo. Cabe ao hipocampo selecionar os aspectos
importantes para as informações que serão armazenadas. É ele que usa e
descarta informações de curto prazo e promove o intercâmbio entre os
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neurônios. Tanto novas informações quanto as já armazenadas, depois de
conectadas e reestruturadas, passam pelo hipocampo e dele espalham-se por
todo o córtex.
O lobo frontal guarda e classifica as informações originando
memórias que se complementarão e constituirão o raciocínio.
De acordo com Relvas:
O processo de memorização é complexo (...) quando os neurônios são ativados, liberam neurotransmissores que
atingem outras células nervosas por meio de sinapses. (...) A memorização varia de acordo com as variações do estado
emocional ou problemas de ordem física de uma pessoa. (...) O esquecimento comum ocorrido no dia a dia acontece para
podermos ativar a memória, pois nosso cérebro tem uma certa capacidade (...) para guardar informações e, toda vez que seu limite é alcançado, ele ‘desliga-se’ por um tempo, para depois
‘ligar-se’ novamente. (RELVAS, 2010, p.41)
Os autores estudados, de modo geral, explicam que nossas
memórias não são reproduções exatas daquilo que observamos na vida real.
Elas são constituídas a partir da modificação de acordo com o contexto em que
são recuperadas e com as informações que transitam pelas sinapses. Izquierdo
comenta ainda que:
Nossa memória pessoal e coletiva descarta o trivial e, às vezes, incorpora fatos irreais. Vamos perdendo, ao longo dos dias e dos anos, aquilo que não interessa, aquilo que não nos marcou (...) mas também vamos incorporando, ao longo dos anos, mentiras e variações que geralmente as enriquecem.
(IZQUIERDO, 2011, p.19)
Assim ele afirma que:
As memórias não são adquiridas imediatamente na sua forma final. Durante os primeiros minutos ou horas após sua
aquisição são suscetíveis a interferência por outras memórias, por drogas, ou por outros tratamentos. (IZQUIERDO, 2011, p.
45)
Outro aspecto importante para a consolidação dos diferentes tipos
de memórias é a plasticidade neural- conforme Izquierdo:
É o conjunto de processos fisiológicos, em nível celular e molecular, que explica a capacidade das células nervosas de
mudar suas respostas a determinados estímulos”- que
24
comportamentalmente se manifesta através da aquisição de um aprendizado e da formação de uma memória.
(IZQUIERDO, 2011, p.58)
García explica que:
Ao nascer o ser humano possui um cérebro limpo de comportamentos pré-determinados. É aí que está o grande
poder da espécie humana: apropriar-se de toda a experiência social anterior, mediante essa faculdade- a plasticidade-, ao
agir sobre seu cérebro o estímulo adulto lhe proporciona já no instante do nascimento. (GARCÍA, 2009, 56)
Biologicamente, o armazenamento de memórias obedece a
alterações morfológicas das sinapses que as constituem. Cajal, precursor nesta
área de estudos, considera que tais alterações:
Poderiam consistir em alargamentos, estreitamentos, bifurcações ou outras mudanças estruturais das sinapses (...) e
não via, racionamente, possibilidade de que pudesse haver câmbios tão profundos como os produzidos pela formação de
memórias, sem que houvesse uma alteração anatômica e fisiológica que os sustentasse. (CAJAL, apoud, IZQUIERDO,
p.61)
De fato, existe um consenso entre os estudiosos da área que as
memórias consistem na transformação de algumas sinapses de diferentes vias,
que incluem o hipocampo e suas principais conexões. Operacionalmente
observando, as memórias são alterações estruturais de sinapses, diferentes
para cada tipo de memória.
As transformações sinápticas que baseiam as memórias devem-se à
ação de proteínas cinase sobre receptores e sobre liberação de glutamato.
Posteriormente, deslocadas essas enzimas ao núcleo junto com as ERKs,
estimulando fatores de transição e, consequentemente, a síntese de proteínas
sinapse-específicas até chegar a ativação do sistema mTOR dependente para
a síntese proteica extrarribossomal. Estas alterações explicam porque cada
indivíduo responde de forma diferente a um estímulo inicialmente neutro.
Focando mais especificamente o funcionamento cerebral Relvas
explica que:
Ao vivenciar uma experiência, o sujeito recebe informações de todo tipo. (...) Neurônios são ativados de forma consistente e
25
simultânea, e a ‘força sináptica’ dessas conexões são potencializadas. (...) São transformados em impulsos elétricos
que migram para o córtex cerebral. Eles circulam antes de serem descartados ou arquivados. (...) Quando essa
informação é resgatada da memória, o conhecimento será acessado de forma simples e rápida(...)”
(RELVAS, 2009, p.57)
O cérebro é divido em dois hemisférios, que são segmentados em
lobos (frontal, parietal, occipital e temporal) que sofrem reações químicas
provocadas pelos estímulos sensoriais provenientes de informações que serão
guardadas de modo diferente ao que foram captadas, já que o hemisfério
esquerdo é mais analítico, racional e lógico, enquanto o direito é sintético,
concreto e intuitivo. Elas serão fragmentadas, classificadas e hierarquizadas.
Hoje pesquisadores sugerem que o processo de formação das
memórias depende de pelo menos de três processos básicos. São eles:
- Aquisição: é um processo que se refere à entrada de um evento (qualquer
coisa que possa ser memorizado) qualquer nos sistemas neurais associados à
memória. Esses eventos podem ser esquecidos em diferentes períodos de
tempo.
-Consolidação: acontece quando um evento é memorizado por um tempo
prolongado.
- Por último, acontece o processo de evocação ou lembrança, que
ocorre quando temos acesso às informações que foram armazenadas
anteriormente na memória. Essas informações armazenadas são utilizadas
mentalmente através da cognição, emoção ou através do comportamento.
2.2- Tipos de memória
Acredita-se existirem tantas memórias quantas forem as
experiências acumuladas. Elas estão localizadas em sistemas cerebrais
conjugados:
26
- Lobos temporais: região responsável pelo armazenamento de
eventos passados;
-Hipocampo: auxilia na seleção de fatos e eventos que devem ser
armazenados;
- Amígdalas cerebrais: após receberem a “tradução” dos estímulos
externos percebidos pelos sentidos, produzem memórias emocionais que serão
enviadas ao córtex pré- frontal;
-Córtex pré-frontal: racionaliza as situações apresentadas e planeja
o comportamento adequado para cada uma delas.
As memórias resultantes das mais diversas vivências são
adquiridas em espaços de tempo diferentes, percebidas por diversos sentidos e
provocarem várias sensações diferentes. Assim, de modo geral, as memórias
podem ser classificadas de acordo com sua função, duração ou conteúdo.
Vejamos:
Memória de trabalho ou operacional: mantem a informação ativa
durante minutos ou segundos, enquanto é recebida ou processada, isto
favorece a noção de continuidade dos atos humanos. Ela é breve e é usada
para determinar o contexto em que a informação foi recebida e se esta é
relevante, ou não para ser arquivada. Distingue-se dos demais tipos de
memórias porque não produz arquivos.
Izquierdo explica que:
A memória de trabalho é processada fundamentalmente pelo córtex
pré-frontal (...)- suas porções anterolateral e órbito-frontal e suas conexões com
a amígdala basolateral e o hipocampo, através do córtex entorrinal. (...)
depende, simplesmente, da atividade elétrica dos neurônios dessas regiões
(...). (IZQUIERDO, 2011, p. 26)
Memória Recente ou de Curta Duração: retem a informação por
pouco tempo e pode ser comprometida em diversos processos patológicos. O
27
seu processo de formação está pautado no sistema límbico, principalmente
durante a retenção e a aquisição de novas informações.
Memória de longo prazo: armazena informações por um longo
período. Pode ser classificada como Declarativa- aquela que registra todos os
tipos de fatos passiveis a serem relatados. Pode ser episódica ou
autobiográfica ou semântica, cabendo dentro destas, outras subclassificações-
ou Não- Declarativa- aquela que se refere a procedimentos e habilidades. Pode
ser de Procedimentos (o sujeito não percebe que está aprendendo algo), de
Dicas (priming- as memórias semânticas, procedurais ou episódicas são
adquiridas através de grande quantidade de estímulos), Associativa (memória
adquirida por meio da associação de um estímulo a outro ou a uma resposta-
condicionamento clássico) ou Não Associativa (evocada por estímulos
repetitivos- condicionamento operante)
2.3- O desenvolvimento das memórias em crianças até 10 anos
A fim de facilitar a compreensão do desenvolvimento das memórias
em crianças até 10 anos de idade, torna-se relevante, a priori, conhecer o
desenvolvimento do cérebro nesta fase da vida humana:
- De 0 a 2 anos de idade: a partir da 3ª semana de gestação, forma-
se o tubo neural e começa a proliferação das células nervosas até,
aproximadamente, a 25ª semana. Neste momento essas células vão se
diferenciando e migrando para as diferentes áreas e funções cerebrais.
Paulatinamente, também se “encapam” com uma bainha de proteína no
processo denominado mielinização, que se estende até os 20 anos de idade e
possibilita sinapses mais rápidas.
- De 2 a 4 anos de idade: neste período são “descartados” os
prolongamentos e vias neurais que não foram utilizados. Ocorre também o
fortalecimento daquelas que foram devidamente usadas. É de suma
importância a estimulação da criança para seu pleno desenvolvimento
cognitivo. Neste período inicia-se um “trafego” no corpo caloso (complexo viário
28
que liga os dois hemisférios cerebrais, sobretudo nas áreas frontais) que
permite um franco desenvolvimento da linguagem, do raciocínio, do
julgamento, das habilidades emocionais e da memória episódica (referente a
eventos). Aos 4 anos, desenvolvem-se áreas temporais relacionadas às
memórias de longo prazo, áreas parietais fundamentais para a lógica e o
cálculo, e áreas occipitais e cerebelares responsáveis pela coordenação visual-
motora.
-De 5 a 7 anos de idade: a mielinização de todo o corpo caloso
aperfeiçoa a interligação dos dois hemisférios cerebrais e suas diferentes
funções, surgem as primeiras estratégias de memória e uma melhor integração
entre passado e presente. Ocorre um desenvolvimento muito grande nas áreas
de leitura e léxico. Aos 6 anos, a dopamina atinge níveis de adulto no córtex
pré-frontal, possibilitando uma maior atenção e foco. Aos 7 anos ocorre um
pico na densidade das sinapses no lobo frontal e novos “caminhos” são abertos
até o sistema límbico, permitindo um melhor controle dos impulsos, autonomia,
capacidade de planejamento e responsabilidade. Nessa fase desenvolve-se a
periferia da área de Broca (envolvida na fala) responsável pela compreensão
da ironia e do sarcasmo.
- De 8 a 10 anos de idade: a maturação do córtex pré-frontal se
acelera com o progressivo aperfeiçoamento das habilidades de autocontrole,
pensamento abstrato e organização. A partir desta idade, a criança aprende
melhor por meio de estratégias de reforço positivo. A habilidade de aprender se
fortalece à medida que a mielinização avança e possibilita a associação de
sentidos com ideias. Neste período, a criança já domina a leitura e a usa para
aprender novas coisas.
Isto posto, cabe agora observar o desenvolvimento das crianças em
experimentos específicos para cada tipo de memória.
No que diz respeito à memória sensorial, como já foi visto
anteriormente, a informação que chega ao indivíduo é primeiramente mantida
pelos registros sensoriais durante frações ou escassos segundos após o
desaparecimento do estímulo. Esta forma de armazenamento sensorial para
29
material visual é denominada de ícone e foi em primeiro lugar demonstrada
experimentalmente por Sperling em 1960.
Estudos subsequentes que utilizaram variantes da técnica de relato
parcial com crianças (Hoving, Spencer, Robb, & Schulte, 1978; Sheingold,
1973) mostraram diferenças etárias mínimas na evocação dos itens quando o
intervalo entre o desaparecimento do estímulo e a ocorrência do sinal era muito
curto, o que sugere uma capacidade do armazenamento sensorial icónico
semelhante ao dos adultos. Por sua vez, com intervalos mais longos, as
diferenças etárias tornavam-se significativas, evidenciando diferenças na
quantidade de informação que é transferida para a memória a curto prazo.
Foram mencionados dois tipos distintos de explicação. Por um lado, pode-se
considerar que as crianças mais novas transferem menos informação para a
memória a curto prazo do que as crianças mais velhas e adultos porque são
menos hábeis a utilizar estratégias de codificação verbal, recapitulação visual e
de focalização da atenção em partes específicas do ícone. Por outro lado,
como o ícone decai rapidamente, é provável que a menor velocidade com que
a informação é processada nas crianças mais novas leve a que menor
quantidade de informação seja transferida para a memória a curto prazo
(Schneider & Bjorklund, 1998).
Sobre a memória de curto prazo ou memória de trabalho, estudos
desenvolvimentais evidenciaram diferenças etárias no que se refere ao nível da
amplitude da memória, aumentando esta gradualmente com a idade. Enquanto
que aos 2 anos a amplitude de memória é de aproximadamente 2 itens, aos 9
anos ronda os 6 itens.
A amplitude de memória aumenta nas crianças mais novas
provavelmente porque, com a idade, também aumenta a velocidade com que
os itens são articulados na evocação, o que implica uma redução no declínio
dos itens mantidos no armazenamento fonológico (Gathercole, 1998). Fatores
como o conhecimento do léxico e da estrutura probabilística das combinações
do som na linguagem parecem também contribuir para as mudanças que
ocorrem no desempenho em testes de memória imediata (Gathercole).
30
O bloco de notas viso-espacial é o outro componente da memória de
trabalho que se subdivide num componente visual e noutro espacial, e que
contém e manipula mentalmente as características físicas dos estímulos, tais
como a forma, a cor e o movimento. Em relação ao funcionamento deste
componente ocorre uma mudança desenvolvimental importante também por
volta dos 7 anos de idade. As crianças mais novas comparativamente às mais
velhas ou adultos são mais dependentes deste componente em tarefas de
memória imediata para material visual. O estudo de Hitch, Halliday, Schaafstal
e Schraagen (1988) indica que em tarefas em que os objetos a recordar
partilham muitas características físicas as crianças de 5 anos têm mais
dificuldade em recordá-los, relativamente a objetos que partilham poucas
características físicas. As crianças de 10 anos, por sua vez, não são sensíveis
à similaridade física dos objetos, mas apresentam menores níveis de
recordação quando os objetos possuem um nome mais comprido. Este estudo
sugere que as crianças mais novas dispõem apenas do bloco de notas viso-
espacial para recordar as qualidades físicas dos estímulos provavelmente
porque não são capazes de gerar códigos fonológicos para os itens visuais,
enquanto que as crianças mais velhas adotam a estratégia de recordar as
figuras sob forma verbal, funcionando o loop fonológico como mediador do
desempenho na tarefa de memória visual. A partir dos 7 anos, quando
possível, as crianças usam a recapitulação para codificar os inputs visuais
numa forma fonológica. Quando o material não é passível de ser registado
fonologicamente ainda não há consenso relativo à explicação do aumento de
desempenho nos testes de bloco de notas viso-espacial com a idade. É
possível que esteja relacionado com mudanças na capacidade do próprio
armazenamento, com a aplicação de estratégias mais eficazes ou ainda com o
maior apoio do executor central (Gathercole, Pickering, Benjamin, & Hannah,
2004).
De acordo com Gathercole et al. (2004), a estrutura modular básica
da memória de trabalho parece já estar formada aos 6 anos, ou até mais cedo,
mas a capacidade de cada componente aumenta linearmente até à
adolescência. A organização estrutural da memória de trabalho mantém-se
31
constante com a idade, observando-se, no entanto uma ligação mais próxima
do executor central com o loop fonológico e com o bloco de notas visuo-
espacial ao longo do desenvolvimento, mas permanecendo estes dois últimos
componentes relativamente independentes entre si.
Quando o espaço disponível do armazenamento é tomado por
informação irrelevante que não foi devidamente suprimida a memória de
trabalho torna-se menos eficiente. De acordo com esta perspectiva o
desenvolvimento da memória de trabalho ocorre, sobretudo porque as crianças
mais velhas são mais eficientes em focar a atenção na informação relevante e
em inibirem aspectos irrelevantes que, muitas vezes, são ativados
automaticamente (N. Cowan, 1997).
Um dos temas de interesse do desenvolvimento da memória de
longo prazo refere-se à determinação do momento em que surge a memória
declarativa ou explícita. Schacter e Moscovitch (1984) propuseram que a
memória dos bebês até aproximadamente um ano era considerada
procedimental e que a partir dessa idade emergia um novo sistema de memória
designado de memória explícita. Estes autores compararam as competências
de memória dos bebês com as capacidades mnésicas observadas nos
amnésicos e sugeriram que, em ambos, a memória explícita estava ausente
enquanto que a memória procedimental permanecia intacta. A ausência de
memória explícita, de acordo com estes autores, refletia-se num desempenho
pobre em tarefas que são mediadas por um sistema que requer consciência.
Esta ideia tem trazido muita polêmica e reações de alguns investigadores, os
quais defenderam que os bebês já demonstram algumas formas de memória
explícita antes de 1 ano, tais como a evocação através de imitação diferida.
Apesar de ser inquestionável que a partir dos 3 anos as crianças já
possuem uma memória considerada explícita ela evolui, sofre alterações e com
a idade vai dando origem a novas formas de memória. Passa-se então a
identificar os aspectos da memória declarativa ou explícita que sofrem mais
alterações com o desenvolvimento.
32
De uma forma geral, as crianças pré-escolares possuem um bom
desempenho em tarefas de reconhecimento mas, a maior parte das vezes,
apresentam níveis baixos em tarefas de evocação (Perlmutter & Lange, 1978).
O fato de existirem pequenas diferenças etárias relativamente ao
reconhecimento sugere que as crianças mais novas são capazes de codificar
corretamente a informação. Por outro lado, ao demonstrarem uma evocação
pobre significa que estas crianças não são hábeis na procura das suas
memórias ou que necessitam de ajuda, através de pistas, para efetuar essa
procura com sucesso (Schneider & Bjorklund, 1998).
Para alguns tipos específicos de reconhecimento a diferença de
desempenho entre idades distintas chega a ser nula. É o caso do
reconhecimento da localização espacial dos itens, medido quer através de
tarefas de reconstrução ou de jogos como o "Memória", em que as crianças
necessitam de reter a localização espacial de figuras. Schneider e Bjorklund
(1998) sugerem que as crianças mais novas apresentam um desempenho
invulgar neste tipo de tarefa porque o reconhecimento espacial baseia-se
sobretudo em capacidades viso-espaciais que se desenvolvem cedo, não
necessitando de competências da memória verbal. A contrastar com o
desempenho obtido através de tarefas de reconhecimento viso-espacial, em
tarefas de memória verbal assiste-se a desempenhos díspares de acordo com
a idade (Schumann-Hengsteler, 1992).
Quanto ao desenvolvimento do desempenho em tarefas de
evocação guiada comparativamente à evocação simples, o estudo de Ceci e
Howe (1978), utilizando listas de palavras, revelou que crianças de 4, 7 e 10
anos obtiveram níveis de evocação semelhantes num teste imediato de
evocação guiada, mas grandes diferenças em tarefas de evocação livre
realizadas com um dia de intervalo. Este tipo de estudos apoia a interpretação
de que o uso espontâneo de estratégias é o elemento que distingue o diferente
desempenho das crianças em tarefas de evocação livre.
33
A memória autobiográfica foi proposta como sendo originária da
evolução da memória para acontecimentos e corresponde à memória em
sentido restrito, ou episódica. A consciência de que algo se passou (Schacter e
Moscovitch) não equivale a que algo se passou em determinado sítio e
determinado lugar (Tulving). Nelson sugere que este último estado de
consciência implica a existência daquilo que ele designou de memória
autobiográfica. Supõe-se que surja por volta dos 3/4 anos (Nelson, 1992)
quando, na terminologia de Perner (2000), a criança já consegue manter duas
representações simultaneamente, o self passado e o self presente. Nesta
perspectiva, a memória autobiográfica corresponde a um tipo de memória
episódica que pode ser acedida posteriormente e que faz parte da nossa
história (M. A. Cowan, 1990). Para Nelson (1992) o surgimento deste tipo de
memória envolve mudanças na função da memória que põem termo ao período
correspondente à amnésia infantil, ou seja, à incapacidade que nós possuímos,
enquanto adultos, em recordar episódios dos primeiros anos de vida. Para que
a memória autobiográfica seja estabelecida tem de ocorrer uma evolução da
memória episódica na forma como as memórias estão organizadas,
armazenadas e são recuperadas. Nelson e Fivush (2000, 2004) atribuem à
linguagem um papel de primordial importância para que ocorra esta evolução
pois, a linguagem não só ajuda a formar representações organizadas das
experiências passadas, como torna consciente que as memórias são
representações de acontecimentos passados. Nesta perspectiva
sociolinguística (Fivush, 2002; Nelson & Fivush, 2004), a capacidade de
partilhar a nossa experiência passada com os outros por meio da linguagem
proporciona, por um lado, o surgimento da memória autobiográfica e, por outro,
implica o fim do período da amnésia infantil.
Em oposição a esta abordagem, alguns estudiosos sugerem que
não existe uma descontinuidade nos sistemas de memória antes e após o
aparecimento da memória autobiográfica e que esta surge mais cedo do que
se propôs então. De acordo com estes estudiosos, a memória autobiográfica
emerge entre os 18 e os 24 meses, quando a criança começa a ter a
consciência de si própria como entidade possuidora de competências
34
cognitivas específicas. Nesta perspectiva, os sistemas básicos de memória já
existem na infância, mas a memória autobiográfica começa a operar quando,
se constrói o self cognitivo. Assim, a memória autobiográfica surge quando esta
estrutura do conhecimento já permite à criança organizar as memórias das
experiências que ocorrem ao próprio Para que a memória autobiográfica seja
estabelecida tem de ocorrer uma evolução da memória episódica na forma
como as memórias estão organizadas, armazenadas e são recuperadas.
As crianças, mesmo as mais novas, possuem representações bem
organizadas de acontecimentos familiares, em que normalmente as ações
constituintes dos acontecimentos são relatadas numa sequência temporal
apropriada (Fivush, 1997). No entanto, quando uma experiência se repete, os
detalhes específicos do episódio tendem a confundir-se com outros episódios
do mesmo acontecimento e as crianças mais novas não são capazes de
recuperar um episódio de uma experiência familiar. As crianças tendem a
recordar os acontecimentos familiares recorrentes em termos de roteiros ou
esquemas familiares, porém, elas são capazes de relatar memórias específicas
se os acontecimentos não são familiares. Por exemplo, o estudo de Hamond e
Fivush (1991) analisou a recordação de uma visita ao Disney World efetuada
meses ou um ano após a sua realização. Mesmo as crianças mais novas foram
capazes de recordar as suas experiências numa quantidade semelhante à
recordada pelas crianças mais velhas. Desde que os acontecimentos sejam
novos e relevantes para a própria criança parece que estas conseguem
recordá-los por consideráveis períodos de tempo.
Hudson e Nelson (1986) referem que as crianças por volta dos 3
anos de idade fornecem relatos mais curtos, com menos informação incluída,
quando lhes é perguntado "o que aconteceu em determinado dia ..." em
comparação com a pergunta mais geral do tipo "o que é que normalmente
acontece ..." para acontecimentos recorrentes. Também a recordação é
normalmente superior para acontecimentos específicos novos
comparativamente com acontecimentos específicos familiares. A ideia de que
as representações de acontecimentos familiares das crianças pré-escolares
possuem uma ordem canônica que controla a recordação é partilhada por
35
Mandler (1990), o qual observou que as crianças mais novas recordam melhor
os acontecimentos quando o material é apresentado numa sequência correta e
natural em comparação com a apresentação desordenada dos acontecimentos.
As crianças mais novas parecem estar mais dependentes de esquemas
familiares para recuperar a informação, contrastando com os adultos, os quais
são mais flexíveis e possuem mais opções para a recuperação.
De acordo com Nelson (1993), a primeira evolução da memória
episódica fornece à criança a capacidade de recuperar um episódio específico
de um acontecimento recorrente. Outro desenvolvimento importante no
caminho da memória autobiográfica refere-se à capacidade de recuperar
memórias na ausência de pistas externas. As crianças mais novas necessitam
de pistas específicas para conseguirem recordar detalhes sobre
acontecimentos particulares, enquanto que nas crianças mais velhas a
recordação é espontânea, sem necessidade de existência de pistas. Para este
autor esta aquisição é essencial para o estabelecimento da memória
autobiográfica e confere à memória a possibilidade de reexperimentar o
passado através da consciência autonoetica (Nelson & Fivush, 2004).
Já sobre a memória não declarativa, os estudos que analisam o seu
desenvolvimento têm utilizado, sobretudo material pictórico, em substituição de
listas de palavras, de forma a poderem incluir crianças que ainda não dominam
a leitura. Dentro das tarefas de identificação perceptiva, a prova de
identificação de figuras fragmentadas tem sido das mais usadas pelos
investigadores. Nesta tarefa, o efeito de memória implícita é obtido quando,
após as crianças terem sido expostas a determinadas figuras, conseguem mais
facilmente identificá-las a partir de fragmentos, comparativamente à
identificação de outras figuras fragmentadas que não tinham sido visualizadas
antes.
O estudo de Parkin e Streete (1988) foi dos primeiros a ser realizado
nesta área. Estes autores testaram crianças com 3, 5, 7 anos e adultos numa
tarefa de identificação de fragmentos de figuras e numa tarefa de
reconhecimento e concluíram que o reconhecimento aumentou com a idade
36
enquanto a facilitação na identificação das figuras (priming) manteve-se
estável, quando calculada numa proporção relativa à aprendizagem inicial.
Poucos estudos têm sido desenvolvidos com o intuito de analisar
esta evolução da memória implícita através de provas conceituais. No estudo
de Greenbaum e Graf (1989) foi utilizada uma prova de memória implícita
conceitual denominada de tarefa de produção de exemplares de categorias.
Esta prova consistiu em expor crianças de 3 e 5 anos a figuras de animais do
Jardim Zoológico e passado algum tempo, solicitar-lhes a produção de
exemplares que pertenciam à categoria anteriormente apresentada e a outra
categoria que não tinha sido apresentada antes. Os autores mediram o priming
conceitual através da diferença entre a quantidade de exemplares produzidos
para os dois tipos de categorias. Os resultados revelaram efeitos
de priming invariáveis com a idade, apesar de se ter verificado um melhor
desempenho dos mais velhos numa tarefa semelhante de evocação. Também
o estudo de Carneiro e Esteves (2001), no qual foi utilizado o mesmo tipo de
tarefa implícita conceitual, corroborou estes resultados. No entanto, ao ser
analisado o priming para exemplares típicos e atípicos das categorias, os
estudos de Mecklenbrauker, Hupbach e Wippich (2003) e de Murphy, McKone
e Slee (2003) revelaram existir uma evolução da memória implícita conceitual
para exemplares atípicos de categorias taxonômicas familiares, sem, contudo
serem observadas diferenças relativamente aos elementos típicos.
Komatsu e colaboradores (1996) não obtiveram diferenças
de priming entre crianças de 7, 11 anos e adultos numa tarefa de identificação
de fragmentos de palavras na condição em que foi utilizado um processamento
perceptivo, mas demonstraram existir maior quantidade de priming proporcional
nos participantes mais velhos quando estes enveredaram por um
processamento conceitual.
É possível concluir então que as memórias se formam desde as
primeiras fases de vida e que estas, na maioria das vezes terão suas
constituições totalmente dependentes do desenvolvimento biopsicossocial do
ser humano.
37
2.4- A importância da memória para a aprendizagem
Como já foi explicado anteriormente, até os nove meses, o bebê já
tem praticamente a quantidade definitiva de neurônios. Nos primeiros anos de
vida, os dois hemisférios cerebrais ainda não estão totalmente formados e os
feixes de neurônios que fazem a comunicação entre eles não foram
consolidados. Geralmente, até os 7 anos a memória visual é mais dinâmica.
Quando bem estimulada, por volta dos 9 ou 10 anos a criança começa a usar o
raciocínio abstrato. Nessa faixa etária se constroem os padrões e as regras
que permitirão reconhecer dados semelhantes.
Piaget afirma que não se cria nada a partir do nada, ninguém
conhece algo totalmente novo, por isso para chegar a um conhecimento novo,
o sujeito precisa recorrer a conhecimentos anteriores a ele relacionados, dai a
importância da memória ao longo de todo o processo de aprendizagem.
Para ter algo de que lembrar é preciso primeiro aprendê-lo. Aquilo
que foi aprendido não se “perde” na mente, ao contrário, consolida-se
formando novas memórias. Então, é correto afirmar que só é possível lembrar-
se daquilo que foi aprendido.
Já é sabido que o cérebro funciona em módulos cooperativos que
interagem no momento de recuperar informações. Quanto mais caminhos
levem a elas, mais fácil será o seu “resgate”, sendo a memória essencial neste
processo.
O uso de mecanismos que passam pela emoção para estimular o
bom desenvolvimento da memória é muito eficiente, haja vista que os
sentimentos regulam e estimulam a formação e a evocação de memórias. Eles
são responsáveis pela produção e interação de hormônios, otimizando as
sinapses e, assim, potencializando a aprendizagem.
Relvas (2009) afirma categoricamente que sem memória não há
aprendizagem. Ela explica que temos duas memórias: uma emocional e outra
38
racional que se articulam e interagem entre si, complementando-se e formando
o raciocínio. A autora afirma que:
Cada pessoa apresenta diferentes reações conforme a utilização de suas mentes. Nessa interação, o sistema límbico está presente, é um personagem
importante para o cérebro. O elemento responsável por prazer e aprendizado situa-se nesta região. A emoção está para o prazer assim como o prazer está para o
aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos para gerar bons resultados. (RELVAS, 2009, p.57)
Tal fator influencia a formação de memórias e compromete a
aprendizagem.
O armazenamento de informações depende das transformações
permanentes nas sinapses de cada memória e, para a evocação de uma
memória, é preciso reativar as redes sinápticas de cada memória arquivada.
Este processo pode sofrer influências dos estados de ânimo e motivacionais,
inibindo-o.
Para que o sujeito aprenda, é preciso: ter capacidade motora e
sensorial, além da capacidade de operar mentalmente; ter conhecimento prévio
do se deseja conhecer; ter acesso a informação nova; querer aprender; agir e
expressar-se sobre aquilo que se deseja aprender.
2.5- A importância do esquecimento para a memória e a
aprendizagem
Iván Izquierdo afirma que o esquecimento é essencial para o
convívio humano, sendo este a característica mais marcante da memória. Ele
afirma também que a maioria do que aprendemos ao longo da vida se
extingue. Embora seja natural, esquecer assusta porque passa a impressão de
que a história humana pode ser ameaçada, já que o esquecimento pressupõe
falta de “passado” e, com isso, impossibilidade de futuro.
Izquierdo explica ainda que o esquecimento perpassa por todas as
informações das memórias de trabalho, mas também atinge os demais tipos de
39
memórias. Todas elas representam uma pequena fração de tudo aquilo que
nos é oferecido como informações aprendidas e recordadas.
O esquecimento é muito importante para a formação de memórias.
O esquecimento diário é o descarte de uma informação pouco relevante que
apenas serve para sobrecarregar os mecanismos de memorização. Ele é
essencial para o processo de aprendizagem, visto que disponibiliza “espaço”
para as informações e conteúdos fundamentais a serem arquivados ao longo
deste processo.
Relvas (2010) explica que o esquecimento é fundamental para a
ativação da memória, haja vista que o cérebro humano possui determinada
capacidade de armazenamento de informações, por isso, esquecer é a garantia
de um bom funcionamento cerebral.
O esquecimento pode ocorrer por diferentes causas. Numa visão
psicanalítica, a repressão- memórias declarativas, geralmente episódicas, que
o indivíduo decide, provavelmente por ser desagradável, ignorar, e cuja
evocação suprime por um longuíssimo período de tempo- é uma delas, assim
com a extinção que se explicará a seguir.
Já numa abordagem psicológica, Penna (2001) afirma que existem
quatro teorias para explicar o esquecimento. São elas:
- A teoria do desuso: acredita-se que o tempo não seria o fator
responsável pela deterioração do material antes retido, mas algo que se produz
no curso de seu processamento. Em função dela, acredita-se que a evocação
beneficiará sempre o caminho menos resistente, ou seja, o que foi mais
frequentemente percorrido. Algumas pesquisas comprovam que frequentes
associações não determinam, necessariamente, a evocação de um elemento
pelo outro. É importante citar também que a repetição desprovida de reforço e
causa de extinção- resultante da associação de estímulo condicionado primeiro
á recém-aprendida falta do incondicionamento. Ela é uma forma de inibição da
evocação- e não de retenção.
40
- A teoria do recalcamento: também conhecida como teoria da
repressão é considerada a teoria do esquecimento ativo. Teve como ponto de
partida a análise de atos inibidos, definidos como resultantes de recalcamento
completo. Como já foi exposto anteriormente, este esquecimento não acontece
por fraqueza da memória, mas sim devido a fenômenos inibitórios de ordem
cognitiva.
- A teoria da inibição/ interferência: um determinado aprendizado
pode sofrer obstrução por outro que imediatamente se procure realizar.
Também é possível que certo aprendizado atual possa sofrer interferências de
um outro que acaba de consumar-se. Nesta teoria é preciso considerar fatores
circunstanciais como o tempo de consolidação ou a homogeneidade/
heterogeneidade do material em processo de aprendizado, no processo de
formação das memórias.
- A teoria da consolidação: duas implicações básicas devem ser
consideradas em função da consolidação: qualquer fator que prejudique o
armazenamento de uma experiência, antes que ela se consolide, conduzirá a
esquecimento permanente e que qualquer fator que contribua para que ocorra
a consolidação determina eficácia nos processos de evocação. Assim, a teoria
da consolidação permite explicar fenômenos como: o efeito de reminiscência
logo após um curto período de tempo, melhor compreensão de alguns
processos de aprendizagem e a eficiência de desempenhos relacionados aos
períodos de sono.
Vale ressaltar também a existência da habituação, entendida como
um tipo de aprendizado e memória não associativo, resultante da repetição de
um estímulo, sem associá-lo a nenhum outro, como explica Izquierdo. Esta,
bem como a extinção deve ser dissociada da ideia de esquecimento.
É relevante diferenciar-se aqui o esquecimento dos populares
“brancos”, estes ocorrem ocasionalmente devido a um fator de estresse ou de
ansiedade, são falhas inesperadas que Acontecem no momento da evocação
de uma memória. Ivan Izquierdo explica seu processo como:
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Uma descarga de corticoides da suprarrenal, como ocorre habitualmente em momentos de estresse ou alta ansiedade.
Os corticoides agem diretamente sobre receptores próprios no hipocampo (...) (IZQUIERDO, 2011, p.82)
Em suma, esquecer potencializa o cérebro para o desempenho da
função de evocação tão útil ao desenvolvimento da espécie humana.
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CAPÍTULO III
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA O
TRABALHO DOCENTE
Durante a elaboração deste estudo, ficou claro que tanto para um
bom desenvolvimento no processo de aprendizagem como da memória, é
preciso oferecer ao educando estímulos adequados para tal, por isso, as
contribuições da Neurociência são de extrema importância para o docente,
principalmente, aquele que trabalha com crianças de 0 a 10 anos, haja vista o
potencial plástico do cérebro nesta faixa etária. Atualmente, sabe-se que o
aprendizado é um processo extremamente dinâmico, com modificações
exuberantes na química e na estrutura cerebral, o que faz do educador um
verdadeiro escultor do cérebro da criança.
Muitos consideram a primeira infância o período mais importante na
formação do indivíduo, pois é nela que se estruturam os alicerces das
particularidades físicas e das formações psicológicas da personalidade, que se
consolidarão e se aperfeiçoarão nas etapas subsequentes de desenvolvimento.
É, provavelmente, o período da vida do ser humano no qual a estimulação é
capaz de exercer a ação mais determinante sobre o desenvolvimento,
precisamente por atuar sobre formações que estão em franca fase de
amadurecimento.
Atualmente, os alunos tendem a ser mais interativos, inclusive pela
inserção da Internet e de outras inovações tecnológicas em seu cotidiano, mas
também tendem a ter mais dificuldade de dedicar atenção exclusiva a alguma
coisa. Apresentam-se, ainda, mais reclusos e voltados para a realidade virtual,
demonstrando menos habilidades sociais, emocionais e com a linguagem.
Segundo o neurologista Marco Arruda, há estudos que mostram uma
menor estimulação dos lobos frontais de indivíduos que cresceram num
contexto exclusivamente digital. É nesta região que ficam as funções
executivas responsáveis por importantes tarefas como: estabelecer um
objetivo, criar estratégias para alcança-lo, planejar o futuro, monitorar ações e
43
tomar decisões. Isto faz com que estas novas gerações sejam mais
imediatistas e busquem incessantemente o prazer a curto prazo.
Observam-se ainda constantes problemas relacionados à falta de
atenção e concentração em alunos que estão expostos a um número muito
maior de estímulos e possibilidades para prender sua atenção e da diferença
de foco, já que a atenção deste educando está dividida.
Como um fenômeno constitutivo de toda sociedade com as
diversificadas formas das quais se utiliza para se efetivar, a educação é
considerada decisiva para o desenvolvimento. Assim, o fato educativo não
pode ser visto de forma isolada da informação e da inovação, devendo o
educando estar atento a estes contextos, a fim de melhor adequar sua prática.
Vários estudos e pesquisas têm evidenciado que é na primeira
infância (do nascimento aos 6-7 anos de idade), que são lançadas as bases
essenciais para o desenvolvimento infantil, bem como para a existência de
grandes reservas e possibilidades para a formação de diversas capacidades,
qualidades pessoais e para o estabelecimento inicial de características do
caráter.
Apesar do enorme número de neurônios ao nascer, e das
incalculáveis possibilidades de realizar as sinapses, a experiência científica
demonstra que o recém-nascido tem muito mais neurônios do que quando
atinge os três anos de vida, e o dobro quando na fase adulta. Isso indica- uma
vez que quando o neurônio morre não é substituído por outro, e se perde
irremediavelmente-, que falta de estímulos adequados, ou a sua ausência, não
somente impede a proliferação das células nervosas, mas também faz com que
seu número diminua progressivamente, apesar das condições tão favoráveis
que o córtex cerebral possui (pelo número de neurônios) quando a criança
nasce.
Portanto, a falta de estímulos pode ter efeitos permanentes e
irreversíveis no desenvolvimento cerebral, pois altera a sua organização e as
possibilidades de configurar as estruturas funcionais que constituirão a base
fisiológica para as condições positivas de aprendizagem.
44
Após a realização de muitas pesquisas, conclui-se que a
Neurociência revolucionou a educação, ao potencializar a importância da
estimulação oportuna e do conceito dos períodos críticos (crise do
desenvolvimento) que ocorrem entre os 0-3 anos. Isso mudou o conceito de
educação, principalmente nesta faixa etária. Tudo o que se faça na primeira
infância deverá propiciar o amadurecimento das redes neuronais, inclusive a
partir da etapa intrauterina.
Devem-se levar em consideração as necessidades, experiências e
peculiaridades da criança, não para se adaptar a elas, mas para propor-lhes
atividades que permitam elevar o seu nível de desenvolvimento.
Nesta perspectiva, cabe ao professor ajudar o aluno a construir
conhecimento, problematizando situações, instigando-os, fazendo-os interagir
com os demais colegas e com as demais fontes de informação. A tecnologia
também é uma ferramenta útil no processo de aprendizagem, pois oferece ao
docente novas possibilidades de estímulos em sala de aula.
Outra ferramenta muito rica em estímulos para o bom
desenvolvimento do pensamento lógico são os passatempos, como já foi
explicado anteriormente, assim como o corpo, o cérebro necessita ser
exercitado. Cada nova informação que chega até ele possibilita novas sinapses
e quanto maior o número de sinapses, maior a capacidade de armazenamento
de dados (memória) e mais rápidas são as associações (lógica e raciocínio).
As atividades de passatempo estimulam a associação de
informações, o que é vital para a conservação dinâmica do cérebro. Para isso,
valem os mais variados tipos de entretenimento: palavras cruzadas, caça-
palavras, sudoku, forca, jogo da memória, jogo dos erros, labirinto, entre
outros.
Os passatempos relacionados à leitura são mais indicados para
crianças a partir dos 6 anos, quando o processo de alfabetização já foi iniciado.
Existem opções também para alunos da educação infantil, com foco mais
voltado para a percepção visual, distinção de formas e cores e aprimoramento
da atenção.
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A prática desse tipo de atividade é capaz de promover uma melhora
no vocabulário e na ortografia dos alunos, além do aumento da capacidade de
atenção. Além do aspecto cognitivo estimulado pelos passatempos, as
atividades também são fontes importantes de para o desenvolvimento das
relações sociais e para um futuro profissional.
Mais um fator importante numa prática pedagógica pautada nos
recursos neuropedagógicos é a criatividade- aqui entendida como a
capacidade de encontrar soluções originais para os problemas ou
necessidades do cotidiano. Na educação a criatividade pode se traduzir como
elemento capaz de transformar a aula em um delicioso momento de
aprendizagem.
Uma forma de entender melhor os mistérios da criatividade é
conhecer os processos mentais que ocorrem dentro do cérebro todas as vezes
que criamos. Para isso recorre-se à neurociência que parte da explicação do
funcionamento dos hemisférios cerebrais.
O ponto de partida para entender o caminho da criatividade no
cérebro é saber que o mundo externo oferece muitos estímulos que serão
percebidos pelo cérebro através dos sentidos e formarão as percepções. Tais
percepções darão origem à imagens sensoriais nos hemisférios direito e
esquerdo.
Estes hemisférios, como já foram explicitados, funcionam
harmonicamente e “dialogam” através do corpo caloso. É correto afirmar,
então, que a criatividade resulta de um intenso trabalho de troca de
informações entre estes hemisférios, que por possuírem características
diferentes, deverão ser estimulados de forma diferente também.
O hemisfério esquerdo pode ser explorado através da produção de
muitas imagens acopladas às respectivas palavras, é possível nomear as
experiências sensoriais. A verbalização oral ou escrita, praticada
constantemente, amplia ao máximo o repertório de imagens e é possível
exercitá-las através da música e das artes visuais.
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O hemisfério direito pode ser explorado em atividades de artes
visuais por estar relacionado ao desenvolvimento da percepção estética.
Gardner defende a ideia de que o educador deva reencantar-se e ter
prazer em ensinar. Ele acredita que a educação deve estar apta a estimular
mentes exitosas, disciplinadas, sintetizadoras, criadoras, respeitosas e éticas,
entendidas como imprescindíveis ao sucesso nos complexos tempos
contemporâneos.
É necessário, então, políticas e práticas pedagógicas que integrem e
estimulem sonhos, projetos, ou seja, uma educação dialógica e motivadora,
colocando-se a caminho sem medo de restrições, entendendo que a educação
é, por sua própria natureza, informação e inovação.
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CONCLUSÃO
Este trabalho objetivou estabelecer a estreita relação da memória e
do aprendizado em crianças de até 10 anos, de acordo com a neurociência
pedagógica.
A questão principal desta pesquisa que se referia a esta relação, foi
respondida através de pesquisas bibliográfica; baseada em autores como:
Relvas, Izquierdo, Penna, Correa, e Cordier, Anderson, Lima e Fiori.
Com base em recentes estudos da Neurociência, é possível afirmar
que a formação do SN ocorre nos primeiros anos de vida. Portanto,
amparando-se em conhecimentos adquiridos nos estudos e em pesquisas
sobre o desenvolvimento infantil é fundamental que todo conteúdo a ser
aprendido nesta fase seja exposto de maneira clara, coerente e, acima de tudo,
estimulante.
Ainda pautando-se nos atuais paradigmas educacionais é importante
ressaltar que conhecimento é algo diferente de informação, cabendo ao
professor instigar o aluno a construir seu conhecimento, através de recursos
audiovisuais, pois estes permitem que várias áreas do cérebro trabalhem
simultaneamente no resgate de informações, estimulando assim a memória.
O processo de memorização é fundamental para auxiliar a criança
na construção do conhecimento. Entretanto não se pode desconsiderar que o
educador deve conhecer e entender o funcionamento da memória e sua
relação tão intrínseca com a aprendizagem.
Ao fazê-lo, o educador consegue planejar ações eficazes a fim de
assegurar o pleno desenvolvimento cognitivo.
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http://www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_1195.html
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Conceitos de aprendizagem 10
1.1- Tipos de aprendizagem 12
1.2- O Processo da Plasticidade Neural 15
1.3- Formas de aprendizagem a partir da Neuroplasticidade Neural 16
1.4- A plasticidade neural e a aprendizagem de 0 a 10 anos 18
CAPÍTULO II
Conceitos de Memória 20
2.1-Como se formam as memórias 22
2.2- Tipos de memória 25
2.3- O desenvolvimento das memórias em crianças até 10 anos 27
2.4- A importância da memória para a aprendizagem 37
2.5- A importância do esquecimento para a memória e a aprendizagem 38
CAPÍTULO III
Contribuições da neurociência para o trabalho docente 42
51
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 48
ÍNDICE 50