UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR

Por: Silvia Regina Magalhães Chaves

Orientador

Prof. Carly Machado

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

psicopedagogia

Por: Silvia Regina Magalhães Chaves

3

AGRADECIMENTOS

....A todos os anônimos que lutam para

que se faça ouvir a voz dos excluídos,

dos segregados e dos que tem tanto

para compartilhar, mas que vivem à

espera de um espaço que os inclua

como seres humanos dignos...

4

DEDICATÓRIA

....A Deus, primeiramente e acima de

tudo. A minha Tatiana, minha irmã

Sandra e meu marido Fernando, que

compartilharam comigo as alegrias, os

desafios e as esperanças de viver a

educação no dia-a-dia;

Aos colegas que transpiram a

educação no esforço de fazer um

mundo mais viável para que todos

vivam...

5

RESUMO

Esta pesquisa parte da determinação da Constituição Federal sobre o

direito à educação para todos, e isto diz respeito também à questão da

educação inclusiva, que tem diferentes abordagens, algumas coerentes com as

disposições legais, outras, sutilmente divergentes e, quando analisadas com

maior cuidado, indicam limitações à inclusão de portadores de necessidades

educacionais especiais. O objetivo geral deste trabalho é identificar abordagens

atuais voltadas para a inclusão de pessoas portadoras de necessidades

especiais. Para ser relacionado aos princípios da gestão escolar, a pesquisa

buscou analisar a legislação referente à inclusão de pessoas portadoras de

necessidades especiais; apontar a realidade atual da educação pública e

fatores que determinam a exclusão escolar; identificar a fundamentação teórica

que embasa a inclusão; descrever abordagens atuais voltadas para a inclusão.

Como os profissionais ligados a educação (psicopedagogo) podem contribuir

para a inclusão. Palavras-chave: educação, gestão, inclusão.

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METODOLOGIA

Através da reflexão tecer caminhos para pesquisar as relações

interpessoais no contexto escolar. Com competência pressupõe a capacidade

de condutas novas, flexibilidade e ousadia extraindo de livros, constituição, A

Lei de Diretrizes e base, revista, investigações e informações.

Com o pensar, ter um aprofundamento, ser inovador, construir, destruir e

reconstruir com responsabilidade.

O desenvolvimento de uma consciência crítica, que permite ao homem

transformar a realidade, é cada vez mais urgente. Na medida em que os

homens dentro de sua sociedade vão respondendo aos desafios do mundo,

vão também fazendo história por sua própria atividade criadora (FREIRE,1979).

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - Os Preceitos Legais da Inclusão 12

CAPÍTULO II - Fundamentos Teóricos para a Inclusão 19

CAPÍTULO III – A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição Escolar 29

CONCLUSÃO 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 34

ÍNDICE 36

FOLHA DE AVALIAÇÃO 37

8

I�TRODUÇÃO

Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma

sociedade democrática e não excludente deve, segundo Jenkino (1998), promover o

convívio com a diversidade que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade

inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as

competências, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com

pessoas que possuem habilidades e competências diferentes, que possuem expressões

culturais e marcas sociais próprias, é condição necessária para o desenvolvimento de

valores éticos, como a dignidade do ser humano, o respeito do outro, a igualdade e a

equidade e a solidariedade. A criança que convive com a diversidade das instituições

educativas, poderá aprender muito com ela. Pelo lado das crianças que apresentam

necessidades especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida

em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o

desenvolvimento e aprendizagem permitindo a formação de veículos estimuladores, o

confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade.

Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal vem exigindo por

parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que, ao

longo da história margenizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais

acentuadas.

Este movimento tem por objetivo a construção de uma sociedade realmente para

todas as pessoas, sob a inspiração de princípios, tais como: celebração das diferenças,

direito de pertencer, valorização da diversidade humana, contribuição de cada pessoa,

aprendizado cooperativo, solidariedade humanitária, igual importância das minorias em

relação à maioria, cidadania com qualidade de vida. O que antes era uma questão de

sensibilidade, hoje é uma questão legal.

Para o portador de necessidades especiais, muitas vezes o preconceito começa

no núcleo familiar, levando à exclusão que a legislação ainda não conseguiu extirpar,

sendo necessário um trabalho de conscientização das capacidades que os portadores de

necessidades especiais tem e da possibilidade de autonomia que lhes é negada através

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de um excesso de proteção ou uma educação que leva em conta apenas as suas

limitações.

Outro aspecto importante, diz respeito ao espaço educacional para esses alunos,

pois a inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares também encontrava

resistência na sociedade, entretanto, a partir dela o movimento de integração, que

pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participação no

processo educativo comum, sofreu um avanço histórico. Segundo Dutra (2003), "A

inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, como objetivo de fazer com

que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os

educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais". E ela

reforça que todas as crianças que estão nas escolas especiais têm o direito constitucional

de entrar no sistema regular, em turmas condizentes com sua idade.

Revendo o texto da Constituição Cidadã, de 1988, em seu Capítulo II, sob o Título Dos Direitos Sociais, no Inciso II do Art 23, que prevê ser competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência, e do Inciso XIV do Art. 24, que determina “Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre:” [...] “proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiência;” complementado pelo Inciso III do Art. 208. que também determina “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:” [...] “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;” observa-se estar garantido a todos, indiscriminadamente, o acesso à escola. "Toda unidade deve atender aos princípios legais e não pode excluir ninguém", explica Fávero (2003).

Logo, a inclusão escolar dos portadores de necessidades especiais vai além de

tratar de uma especificidade em educação, mas, aponta para a urgência de se rever

paradigmas da educação regular, elaborar currículos que promovam a autonomia do

aluno, independentemente de suas condições físicas e mentais, entendendo que cada

aluno representa um universo único e cheio de possibilidades, sem limitações visíveis,

cabendo a escola o papel de criar opções para o desenvolvimento cognitivo, social e

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emocional pleno, integrando os sujeitos e suas singularidades a uma sociedade

diversificada, capaz de entender as diferenças como motivo para desenvolvimento.

Tendo em vista a realidade do processo de exclusão se iniciar no seio da família,

a construção de uma escola realmente democrática, voltada para a promoção de

capacidades e não para a identificação de limitações, faz parte de um processo de

transformação cultural na sociedade, que desde tempos remotos impõe restrições aos

que são considerados diferentes, e nem mesmo os milhares de exemplos que foram

observados e ainda são nos dias de hoje serviram para incutir a mentalidade de que por

trás de uma deficiência ou limitação pode se esconder uma aptidão que atinge a

genialidade, podendo ser citados como exemplo Albert Einstein, Stephen Hawkins,

Ludwig van Beethoven, Andrea Bocelli, a pequena Joana Mocarzel, ou Débora Araújo

Seabra de Moura, uma jovem educadora portadora de síndrome de Down, entre tantas

pessoas que deixaram e deixam suas marcas no passado e deixam hoje, sejam populares

e elevadas ao nível de celebridades ou sejam anônimos, defendendo com determinação

o seu direito de ter suas capacidades reconhecidas.

Considerando a determinação legal para a inclusão de pessoas portadoras de

necessidades especias e as dificuldades encontradas para o cumprimento dos

dispositivos legais pelas escolas, torna-se necessário compreender os aspectos que estão

relacionados à prática escolar neste aspecto, entendendo o processo de inclusão como

uma transformação cultural, que necessita de abordagens específicas, não restritas

apenas ao ambiente escolar, demandando, entre outras atividades, ampla discussão

sobre todo o processo educacional, o comportamento social em relação às deficiências,

as barreiras físicas e emocionais relacionadas a esta atividade.

Desta forma, esta pesquisa psicopedagógica tem como objetivo geral: identificar

abordagens atuais da gestão escolar voltadas para a inclusão de pessoas portadoras de

necessidades especiais. Como objetivos específicos deste trabalho, selecionou-se:

analisar a legislação referente à inclusão de pessoas portadoras de necessidades

especias; apontar a realidade atual da educação pública e fatores que determinam a

exclusão escolar; identificar a fundamentação teórica que embasa a inclusão; descrever

abordagens atuais voltadas para a inclusão.

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A psicopedagogia tem a justificativa de compreender as questões relacionadas à

inclusão de pessoas portadoras de necessidades especias, dentro de um contexto mais

amplo de educação democrática, que observa a necessidade de mudança de paradigmas

que levam a exclusão escolar de diversos segmentos da sociedade, independente de

serem ou não portadores de características diferenciadas. Fundamenta-se em uma visão

da realidade educacional que ainda não alcançou todas as camadas sociais e precisa, por

força da lei, abrir espaços para alunos que necessitam de uma atenção mais específica,

sem ter plena capacidade de abarcar os alunos cujo desenvolvimento cognitivo, afetivo

e social está comprometido por diversos fatores ligados à violência urbana, às

dificuldades econômicas, à falta de vagas em estabelecimentos públicos e à deficiência

de transportes urbanos. Trata-se, assim, da uma visão de um problema dentro de outro

problema, levando à questão fundamental, que não é apenas como atender aos alunos

portadores de necessidades especias, mas sim, como atender a todos os alunos,

incluindo-se os portadores de necessidades especias.

A estrutura deste trabalho se compõe de uma introdução em que se apresentam

os objetivos e a justificativa para o trabalho; o primeiro capítulo que apresenta os

preceitos legais da inclusão, analisando separadamente os direitos constitucionais, as

determinações da LDB e uma discussão sobre os conceitos de inclusão e integração,

relacionando-os à educação inclusiva; no segundo capítulo buscou-se a orientação dos

fundamentos teóricos para a inclusão e no terceiro, a pratica psicopedagógica, nas

intervenções e prevenções no surgimento dos problemas de aprendizagem.

12

CAPÍTULO I

OS PRECEITOS LEGAIS DA I�CLUSÃO

Para compreender os aspectos relacionados à gestão da educação inclusiva, é

necessário que se faça uma revisão na legislação que orienta a orientação política do

país, que tem na democracia e nos direitos humanos seus principais fundamentos,

destacando-se a igualdade como princípio norteador de todas as práticas sociais

coletivas, dentre as quais se encontra a educação, que é objeto de estudo deste trabalho.

A legislação apresentada a seguir é básica, no entanto, existe uma extensa

regulamentação legal que deve ser do conhecimento dos gestores de instituições de

ensino que se preocupam e se dispõe a promover uma educação inclusiva.

1.1. OS DIREITOS CO�STITUCIO�AIS

A sociedade brasileira tem seus valores morais, éticos e de cidadania

consolidados na Constituição Federal, que elegeu como fundamentos da República a

cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus

objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV).

Destaca-se neste texto o princípio da igualdade entre as pessoas, entre as quais

se encontram os portadores de deficiência, produtivos ou não, cuja dignidade é,

também, um dos fundamentos da República, como se observa no inciso III do Art 1º.

Como um dos objetivos fundamentais pressupõe-se a promoção do bem de todos, sem

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preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação (Inciso IV do Art 3º).

Este objetivo encontra-se de acordo com os princípios que regem a República

Federativa do Brasil nas suas relações internacionais, entre os quais o inciso II do Art.

4º aponta a prevalência dos direitos humanos.

Reafirmando o que determina o Art 1º citado acima, no Título II que trata Dos

Direitos e Garantias Fundamentais se encontra o Art. 5º que expressa a igualdade de

todos perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos

brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida,

à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (destaque em negrito do

autor). Como um dos termos desta premissa, observa-se o inciso XLI, que afirma: “a lei

punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais”.

A educação no Brasil se orienta pelos preceitos do Capítulo III da Constituição

Federal, que determina em seu Art. 205: “A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania

e sua qualificação para o trabalho”.

Prevê o Art. 206 que: “O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios”: Inciso I: “[...] igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola”. Mas o Art. 208 e seu inciso III que devem ser destacados, uma vez que

afirmam respectivamente; “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de”: e “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino” (destaque do autor). O emprego do termo

preferencialmente é assim explicitado pela Procuradoria Federal do Direito do Cidadão

(PFDC)1:

Tal advérbio refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Abrange principalmente

1 BRASIL. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. O acesso de pessoas com deficiência às

classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Cartilha.

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instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo. Exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, do código “Braille”, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas suficiente. O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, pois este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. É no contexto de curso “livre” que nossa Constituição admite que o atendimento educacional especializado também pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento (como qualquer curso livre) e não um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Assim, este atendimento não deve substituir o escolar, e precisa ser preferencialmente oferecido nas escolas comuns da rede regular. (BRASIL, 2003, p.8)

Logo, a educação especial e a inclusão são princípios constitucionais, revelando

a vocação do povo brasileiro pela promoção da igualdade irrestrita e a luta contra a

discriminação, mesmo que tais valores tenham que ser expressos por força da lei,

primeiramente, para ser absorvido pela cultura. Tal forma de defesa dos direitos dos

portadores não admitem brechas legais que desobrigariam os responsáveis, Estado,

Família e por desdobramento a sociedade civil, a recusar o acesso ao desenvolvimento

pleno possível a todos.

1.2. AS DETERMI�AÇÕES DA LDB

Orientada nos preceitos da Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9.394, de 20.12.1996), no capítulo V, define educação especial

como ‘modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para portadores de necessidades especiais” (art. 58), ressalta-se o § 2º, que

determina a inclusão em classes normais como a forma preferencial de educação. A

oferta de educação especial é “dever constitucional do Estado” (art. 58, § 3º), e ainda,

este parágrafo esclarece que a responsabilidade do Estado pela Educação Especial se

inicia na faixa etária de 0 a 6 anos, não havendo qualquer referência ao término da

responsabilidade à referida educação em função da idade. Além disso, a LDB prevê

“currículos, métodos e técnicas, recursos educativos e organização específicos” para o

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atendimento adequado de Necessidades Educativas Especiais (art. 59, I) e descreve as

características da educação especial, visando dar aos portadores de deficiência

igualdades de condições de acesso à educação e cultura, sem restrições de natureza

externa, ficando condicionado o aprendizado as características individuais, bem como a

necessidade de “...professores de ensino regular capacitados para a integração desses

educandos nas classes comuns” (art. 59, III).

O processo de integração, entretanto, não é facilmente alcançado apenas através

da instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente. Exige uma série

de medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos já citados currículos

e métodos, e vai além. O atendimento de pessoas com N.E.E. na rede regular de ensino

exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia,

medicina, pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar,

indispensável ao sucesso da integração. Uma das perguntas a se responder é se os

profissionais da educação foram instrumentalizados suficientemente para promover a

integração de pessoas com N.E.E. às classes regulares.

Na atual conjuntura, as dificuldades no atendimento de pessoas com

necessidades especiais são reflexo de uma prática social que não fica circunscrita aos

limites da escola. De modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenças, o que

resulta na utilização de mecanismos discriminatórios nos quais estão presentes

processos de “coerção normalizadora e fabricação ininterrupta de desviantes”, como

afirma Wanderley (1999, p. 8). Deste modo, uma população “desviante” é estabelecida,

por características biológicas, psicológicas e sociais. A Educação, por sua vez, acaba

reproduzindo este processo social, dificultando cada vez mais a inserção de alunos com

necessidades educativas especiais num meio onde os níveis de escolarização são sempre

crescentes.

Mudanças, todavia, têm sido verificadas, determinadas por novas perspectivas.

Concepções pedagógicas que encaravam o desenvolvimento como determinante da

aprendizagem deram lugar a uma abordagem mais interativa “em que a aprendizagem

abre caminhos que favorecem o desenvolvimento” (Marchesi e Martín, 1995, p. 9).

Dessa forma, passou-se a não mais encarar os limites de pessoas com necessidades

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especiais como fronteiras demarcadas de antemão, e o papel da educação foi

redimensionado para admitir sua importância fundamental no desenvolvimento dessas

pessoas.

Além disso, a progressiva conscientização social em relação às minorias acaba

por pressionar as instituições e as força a estarem preparadas para atender todos os

cidadãos, cujos direitos estão assegurados independentemente de serem diferentes.

1.3. I�CLUSÃO E I�TEGRAÇÃO

Para fazer uma distinção da terminologia e também conceitual, para avaliar a

situação da educação especial, torna-se necessário analisar a diferença entre inclusão e

integração. Segundo documento oficial da Secretaria de Estado da Educação o

“processo de integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente

de convívio o menos restritivo possível, oportunizando à pessoa portadora de

necessidades educacionais especiais (N.E.E) um processo dinâmico de participação em

todos os níveis sociais”; por outro lado, “a prática da inclusão propõe um novo modo de

interação social, no qual há uma revolução de valores e atitudes, que exige mudanças na

estrutura da sociedade e da própria educação escolar” (PARANÁ, 1998, p. 8).

Para Sassaki (1998) e Werneck (1997), entre estes conceitos há diferenças

importantes, pois, enquanto o conceito de integração pressupõe a centralização da

deficiência na pessoa que a possui exigindo-se dela sua (re)habilitação para que possa

(re)ingressar na sociedade, o conceito de inclusão, parte de outro paradigma no qual a

deficiência não é responsabilidade exclusiva de seu portador, cabendo à sociedade

modificar-se para propiciar uma inserção total de quaisquer indivíduos,

independentemente de seus déficits ou necessidades. Contudo, tem-se constatado que na

realidade brasileira aproxima-se do conceito de integração, sendo a inserção parcial e

dependente de fatores conjunturais e das condições de cada pessoa.

17

Torna-se relevante observar a transição que vem ocorrendo entre o conceito de

integração para a inclusão. Enquanto processos sociais, a integração e a inclusão são

ambos muito importantes. O que todos desejam é atingir a meta de uma sociedade

inclusiva. Para tanto, contudo, o processo de integração social terá uma parte decisiva a

cumprir, cobrindo situações nas quais ainda haja resistência contra a adoção de medidas

inclusivistas nas escolas, nas empresas e nos demais recintos. De fato, nem todas as

pessoas deficientes necessitam que a sociedade (escola) seja modificada, pois algumas

estão aptas a se integrarem na sociedade (escola) como esta se encontra. Mas as outras

pessoas com necessidades especiais não poderão participar plena e igualmente da

sociedade (escola) se esta não se tornar inclusiva. A fase atual é de transição de um

paradigma para outro. Assim, é inevitável que as duas palavras (integração e inclusão)

sejam faladas e escritas com diversos sentidos por diferentes pessoas:

• Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em conformidade

com a moderna terminologia do paradigma da inclusão social, ou seja, com

sentidos distintos: a integração significando "inserção da pessoa deficiente

preparada para conviver na sociedade" e a inclusão significando "modificação

da sociedade como um pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais

buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania".

• Outras pessoas utilizam as palavras integração e integração total ou plena, da

seguinte forma: a integração com o sentido de "inserção da pessoa deficiente

preparada para conviver na sociedade" e a integração total correspondendo ao

moderno conceito de inclusão, sem, no entanto usarem a palavra "inclusão". Este

é o caso da maioria dos trabalhos acadêmicos, científicos ou técnicos publicados

até aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro documento internacional

que aborda extensamente o conceito de inclusão nos sistemas educacionais ― a

Declaração de Salamanca.

• Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integração, tanto no sentido de

integração como no de inclusão, nunca, porém usando as palavras inclusão e

integração total.

• Há também pessoas que utilizam indistintamente os termos integração,

integração total e inclusão, ou seja, como se fossem sinônimos, todos

significando uma única coisa: "inserção da pessoa deficiente preparada para

conviver na sociedade".

18

Em relação ao acesso à educação, cita o Art. 26: “As instituições hospitalares e

congêneres deverão assegurar atendimento pedagógico ao educando portador de

deficiência internado nessas unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o

propósito de sua inclusão ou manutenção no processo educacional” (destaque do autor).

Dispõe ainda este instrumento:

Art. 28. O aluno portador de deficiência matriculado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho.

§ 1o A educação profissional para a pessoa portadora de deficiência será oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico, em escola regular, em instituições especializadas e nos ambientes de trabalho.

§ 2o As instituições públicas e privadas que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico à pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua capacidade de aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.

Esta determinação se encontra em correspondência com a Declaração de

Salamanca2 e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais (1994, p. 17-18),

que declara: “o princípio fundamental desta Linha de Ação é que as escolas devem

acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,

sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”.

A leitura da legislação aqui apresentada aponta para a preocupação em oferecer

instrumentos que garantam aos portadores, uma convivência social normal, com maior

autonomia possível e melhores condições de desenvolvimento pleno de suas

potencialidades, desenvolvimento que é objeto do estudo teórico apresentado aseguir.

2 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) - Sobre Princípios, Políticas e na Área das

Necessidades Educativas Especiais. Aprovada por aclamação, na cidade de Salamanca, Espanha, em 10 de Junho de 1994.

19

CAPÍTULO II

FU�DAME�TOS TEÓRICOS PARA A I�CLUSÃO

Na última década têm se acentuado as atribuições teórica, legislativas e

metodológicas que visam converter a escola regular numa estrutura inclusiva. A

“inclusividade” consiste em termos simples em propiciar a todos os alunos uma

educação de qualidade respeitando portanto os valores e práticas da escola que

tradicionalmente conduziam ao insucesso, a exclusão e abandono escolar. Para que a

escola se torne mais inclusiva, é necessário compreender, aprofundar e sustentar um

conjunto de medidas que garantam mudanças nos valores e nas práticas da escola.

De fato, a escola tem que se propor inclusiva, no sentido do atendimento a todos

indiscriminadamente, entretanto, propiciando condições para que efetivamente todos

tenham concretizado o direito da participação para que em todo o processo educativo.

A inclusão se torna um modo ideal de garantir igualdade de oportunidades e

permitir que crianças portadoras de necessidades especiais possam relacionar-se com

outras crianças e estabelecer rocas para poderem crescer.

Na visão de Cavalcante (2005), “a inclusão cresce a cada ano e, com ela, o

desafio de garantir uma educação de qualidade para todos. Na escola inclusiva, os

alunos aprendem a conviver com a diferença e se tornam cidadãos solidários”.

Infelizmente, segundo a autora, na maioria das escolas brasileiras esse quadro não é

comum. Milhares de crianças ainda vivem escondidas em casa ou isoladas em

instituições especializadas por falta de informação ou omissão de pais, de educadores e

do poder público, — esta situação priva as crianças com ou sem deficiência de conviver

com a diversidade. Quem vive a inclusão sabe que está participando de algo

revolucionário, que o motivo principal para as crianças estarem na escola é que lá

podem encontrar um espaço genuinamente democrático, onde partilham o conhecimento

e a experiência com o diferente, tenha ele a estatura, a cor, os cabelos, o corpo e o

pensamento que tiver.

20

Cavalcante (2005) cita que o número de estudantes com algum tipo de

necessidade especial cresce a cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia

apenas 43,9 mil matriculados nas redes pública e privada. Em 2003, eram 144,1 mil e,

no ano passado, chegaram a 184,7 mil — um crescimento anual recorde de 28,1%. Os

dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

não deixam dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é irreversível.

2.1 – As diferentes síndromes e Distúrbios

Os conceitos de necessidades educacionais especiais, dificuldades de

aprendizagem e distúrbios de aprendizagem precisam ser bem esclarecidos, para que se

evite rotular indevidamente um aluno que precisa apenas de um pouco mais de atenção

para que acompanhe o desenvolvimento dos demais alunos. As necessidades

educacionais especiais podem ser determinadas por problemas de ordem física ou

mental, são denominadas deficiências pelo Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999,

Portaria No 298, de 9 de agosto de 20013 e podem ser divididos nas seguintes

categorias:

Deficiência Física: “Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física”.

Deficiência Auditiva: “Perda parcial ou total das possibilidades auditivas

sonoras, variando em graus e níveis”.

Deficiência Visual: “Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor

olho, apos a melhor correção, campo visual inferior a 20, ou ocorrência

simultânea de ambas as situações”.

Deficiência Mental: “Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo

da media, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações

associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do

individuo em responder adequadamente as demandas da sociedade”.

Deficiência Múltipla: É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais

deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos

3 RIBEIRO, Lourivaldo. Cartilha de Orientação a Pessoas com Deficiencia e seus Familiares. 2007

21

que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua

capacidade adaptativa.

Nas três primeiras deficiências o ponto principal a ser considerado para o

processo ensino aprendizagem é a acessibilidade ao material didático e aos ambientes de

aprendizagem, entretanto, a falta de capacitação de profissionais de educação para

atender às necessidades desses alunos, pode dar origem a dificuldades de aprendizagem,

devido a perda do interesse, irritabilidade ou isolamento. Neste caso, no lugar da

dificuldade de aprendizado, a dificuldade pode estar no ensino.

Ribeiro (2007) apresenta alguns tipos de doenças que provocam incapacidades

(Anexo I), destacando a possibilidade da preservação do desenvolvimento cognitivo nos

casos de Paralisia Cerebral e de Distrofia Muscular a de Autismo, logo, confirma-se a

necessidade de se estabelecer o grau de comprometimento mental do aluno portador de

deficiência antes de rotulá-lo como incapaz ou afirmar que este apresente uma

dificuldade de aprendizagem.

Segundo Smith e Strick (2001), “ ... o termo dificuldades de aprendizagem

refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que

podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico”. As autoras esclarecem que

as dificuldades de aprendizagem raramente podem ser atribuídas a uma causa

isolada, pois o funcionamento do cérebro pode ser afetado de diferentes formas,

somando-se a problemas psicológicos complexos que podem ter origem no

ambiente familiar ou escolar, além de frequentemente ocorrerem de forma

combinada, variando em sua gravidade. Identificar os pontos em comum e as

diferenças dentro de um grupo de alunos pode ser muito difícil.

Smith e Strick (2001) observam que apesar de muitas crianças com problemas

de aprendizagem se sentirem felizes e bem ajustadas, boa parte delas, desenvolvem

problemas emocionais. Essas crianças tornam-se tão frustradas tentando fazer

coisas que não conseguem que desistem de aprender e começam a desenvolver

estratégias para evitar isso. Essas crianças podem também apresentar

comportamentos problemáticos, como baixo nível de concentração, dificuldade em

seguir instruções, imaturidade social, dificuldade com a conversação,

22

inflexibilidade, dificuldade em organizar e planejar atividades, comprometimento

psicomotor e impulsividade (SMITH e STRICK, 2001).

Outra ordem de necessidades educacionais especiais são as provocadas pelos

denominados distúrbios de aprendizagem, que Ciasca (2004) define como uma

disfunção do Sistema Nervoso Central (SNC), relacionada a uma “falha” no processo de

aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional, afirmando ainda

que:

Os distúrbios específicos de aprendizagem são aqueles relacionados às incapacidades escolares de crianças que tenham iniciado a aprendizagem formal da leitura, da escrita e do raciocínio lógico matemático. Portanto, estão relacionados a uma falha no processo de aquisição e desenvolvimento dessas atividades.

Rose (2005) destaca três grandes causas funcionais nos problemas de leitura-

escrita: os déficits da função simbólica que podem ser observados nas debilidades,

os atrasos ou os defeitos de linguagem e os problemas essencialmente

psicomotores. É preciso considerar também o aspecto afetivo relacionado ao

desempenho da criança quando ingressa na escola, quando esta passa a sofrer

exigências e comparações com as outras crianças, devido às expectativas dos

próprios pais que podem ser os primeiros a cobrar melhores resultados.

Segundo Poppovic (1996), não se pode considerar a fala a leitura e a escrita

como funções autônomas e isoladas, mas como partes integrantes do sistema

funcional da linguagem, que depende do desenvolvimento e a integração harmônica

das várias funções que servem de base ao sistema funcional da linguagem.

Como resultado da desarmonia na integração das funções relacionadas ao

sistema funcional da linguagem, podem ocorrer diferentes distúrbios, relacionados a

seguir:

- Dislexia: Neurologicamente conceituando, trata-se da incapacidade de

compreensão do que se lê, devido à lesão no sistema nervoso central. Porém muitas

vezes esta condição apresenta-se sem qualquer comprometimento neurológico, neste

caso dislexia poderá ser considerada a condição em que o aluno consegue ler, mas

23

experimenta fadiga e sensações desagradáveis; os disléxicos são maus leitores, são

capazes de ler, mas não entendem o que leram de maneira eficiente; são

inteligentes, habilidosos, mas apresentam esse quadro de dificuldade desde muito

cedo, quando ainda na Educação Infantil, onde deve ser trabalhada uma forma de

melhorar esse quadro. A dificuldade de ler do disléxico torna-se frustrante para a

criança disléxica, que pode passar a demonstrar comportamentos anti-sociais,

agressivos, resultando então em uma situação de marginalização progressiva da

criança (PEÑA-CASANOVA, 1997)

- Disgrafia: É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual ou a

percepção da “coisa”. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, em geral são

ilegíveis. A disgrafia tem vários níveis, da a incapacidade de segurar um lápis e traçar

uma linha, até a apresentada por crianças que são capazes de fazer desenhos simples,

mas não cópias de palavras do quadro. As crianças disgráficas apresentam textos

desordenados, margens mal feitas ou inexistentes, espaço irregular entre palavras, linhas

e entrelinhas, traçado de má qualidade, distorção de formas de letra e separação

inadequada de letras. Observa-se ainda que todas as crianças canhotas, como aquelas

que ainda não aprenderam a dominância lateral definida, estão sujeitas à disgrafia, se

não forem devidamente orientadas quanto à postura, posição do papel e a apreensão do

lápis.

- Disortografia: Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a

linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras, não implicando na

diminuição da qualidade do traçado das letras. As trocas ortográficas são normais nas

séries iniciais, porque a relação entre palavra impressa e os sons ainda não estão

totalmente dominadas. As principais características das crianças que apresentam

disortografia costumam ser: confusão de letra (consoantes surdas por sonoras: f/v; p/b;

ch/j), confusão de sílabas com tonicidades semelhantes, confusão de letras simétricas

(b/d; q/p) e semelhantes (e/a; b/h; f/t).

- Discalculia: Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com

conceitos e símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento

do número e do raciocínio matemático. Atinge de 5 a 6% da população com problemas

24

de aprendizagem e envolve dificuldades na percepção, memória, abstração, leitura,

funcionamento motor; combina atividades dos dois hemisférios.

Existem ainda outros distúrbios e transtornos que influenciam diretamente

na relação ensino-aprendizagem, e para os quais, assim como para os que foram

citados neste trabalho, é necessária uma atenção multidisciplinar, com o

envolvimento da escola e da família, para que o aluno se desenvolva dentro de suas

potencialidades. Tão importante quanto o conhecimento teórico sobre os diferentes

distúrbios e as dificuldades, é preciso que o respeito ao outro seja valorizado no

confronto entre a educação inclusiva e as múltiplas facetas da discriminação, que ainda

está presente na sociedade e consequentemente na escola.

2.2. Inclusão e Discriminação

Para Cavalcante (2005), a inclusão não deve atender apenas as crianças com

deficiência, mas também as excluídas ou discriminadas e aponta algumas situações

como: “quantas vezes na sua sala, ao organizar trabalhos em grupo, a menina gordinha

ou o garoto negro foram isolados pelos colegas? E na aula de Educação Física, quantos

foram ignorados por não serem jogadores exímios?” A discriminação não ocorre apenas

entre os estudantes, pois as avaliações são elaboradas, muitas vezes, para ver quem se

encaixa nos padrões de aluno ideal do que para medir o progresso de cada um, dentro de

suas possibilidades. "Esse padrão só gera sofrimento, pois a criança tenta atender às

expectativas de uma escola que não valoriza seu potencial", afirma Machado (2005,

apud CAVALCANTE, 2005).

A discussão sobre a discriminação deve ser reforçada com o ideal de escola para

a democracia e a cidadania, concebida para preparar a sociedade do futuro para a

convivência com a diversidade, deve incluir a participação ampla da sociedade,

indistintamente. Para Mantoan (2008):

Pensamos que uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar. Definimos um ensino de qualidade a partir de critérios de

25

trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações, que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento.

Deve-se levar em conta que a finalidade da inclusão é a de que pessoas com

necessidades especiais busquem seu desenvolvimento para poder exercer sua cidadania.

Segundo Sassaki (1997), o pré-requisito para alcançar este objetivo é a modificação da

sociedade, que se inicia na identificação de preconceitos embutidos em pretensos

elogios como: “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”, que pode ser traduzida

como: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um ótimo aluno’. Para este autor a frase

correta deveria ser: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”.

Para Mantoan (2006),

A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Afirma ainda Mantoan (2006), "Do ponto de vista pedagógico, a construção

desse modelo implica transformar a escola, no que diz respeito ao currículo, à avaliação

e, principalmente, às atitudes", e complementa: "Não podemos continuar segregando

essas crianças em escolas especiais, que oferecem um ensino pouco estimulante."

Na visão da educadora, o que faz uma escola ser inclusiva é ter como base,

primeiramente, um bom projeto pedagógico que começa pela reflexão. E conclui:

Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os pais não participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência ou não. (MANTOAN, 2006)

26

Independente de suas condições físicas ou cognitivas, o aluno deve desenvolver

sua habilidade de emancipação com relação ao ato de aprender e não de submissão com

relação ao professor. E quanto mais heterogêneo for o grupo (a turma), maior são as

possibilidades de novos aprendizados. A educação autêntica não é do professor ”para” o

aluno; não é do professor “sobre” o aluno; é do professor “com” o aluno, do aluno

“com” o professor, do aluno “com” o aluno, é de todos “com” todos, afirma Freire

(1996). Nesse contexto, encontramos um grande desafio que é a preparação do docente.

2.3. Formação e Postura para Professores Inclusivos

Segundo Canziani (1997), grande parte dos professores do ensino regular

afirmam que não estão preparados para trabalhar com pessoas portadoras de

necessidades especiais e para atuar com as necessidades educacionais especiais, sejam

eles portadores de deficiência ou não. Outros professores não estão abertos a esta

preparação e nem querem aprender. Afinal, existem professores especializados em

educação especial, é deles esta competência, afirmam.

O primeiro passo para quebrar esta dicotomia, entre a formação especializada

dos professores comum, está em reconstruir a formação específica para professores

específicos e procurar construir a inclusão do “específico especial”, em todos os

momentos de formação contínua de todos os professores.

Mazzota (1996), diz que nesse processo, os temas referem-se à educação dos

alunos com necessidades educacionais especiais devem fazer parte de todos os cursos de

formação de professores em suas diversas modalidades. Se os professores se atualizam e

aprendem para maior aprendizagem dos alunos, então que essa formação seja para

favorecer a todos os alunos. Ao mesmo tempo, quando da realização de cursos

específicos para professores da educação especial deve-se incluir os temas “comuns” da

educação “comum”.

Nessa lógica, o professor mediador se faz “especializado” por conhecer muito

bem os fundamentos e bases da educação inclusiva para que a aprendizagem realmente

ocorra.

27

Os professores da educação comum se fazem especializados em aprendizagem

de dominar o “especial” necessário para que o comum da aprendizagem aconteça na

rotina complexa da escola para todos.

Conhecendo os fundamentos das bases da educação especial, os professores da

educação comum e da educação especial assumem a desconstrução do discurso

“especializado” centrado na deficiência que o educando porta, para sua construção nos

desafios do processo de aprendizagem.

Segundo Canziani (1997), é preciso portanto, preparar-se para assumir as

responsabilidades da educação com aprendizagem do educando portador de

necessidades especiais e/ou com necessidades educativas especiais, em vez de transferir

estas responsabilidades para as mãos dos médicos, psicólogos, terapeutas transformando

a educação especializada em um processo mais de tratamento do que da educação.

Os profissionais de outras áreas, como saúde, assistência social, devem

contribuir para a riqueza do processo educacional, mais não se tornarem

condições indispensável para que a educação especial com outras áreas sociais e não

dependência de atuação ou condição para tanto, como vem ocorrendo.

É indispensável assumir a educação especial como uma modalidade inerente a

todos os níveis e modalidades de ensino. Assim, posto, inerente aos processos de

formação dos professores que atuam em toda os níveis e modalidades de ensino.

Nessa direção, a análise de prática cotidiana em sala de aula e o enriquecimento,

as discussões coletivas para encontrar alternativas que respondam às necessidades

educacionais especiais dos educandos, a parceria com instituições especializadas, a

troca de experiência, a valorização e divulgação das ações de sucesso adotadas por

iniciativas dos educadores se tornem componentes fundamentais do processo de

formação contínua dos profissionais, e este processo segundo Canziani (1997), não se

dá apenas com a realização de cursos formais de capacitação.

A atualização em parceria com instituições especializadas, as palestras

realizadas pelos próprios portadores de necessidades especiais, a promoção de

28

seminários, debates, ciclos de estudos, são de importância inegável, principalmente,

quando organizados a partir de demandas da própria escola.

Canziani (1997), diz ainda que além da implantação da escola inclusiva existe a

criatividade nos processos de formação do professor e a dos profissionais da escola.

Não de se trabalhar com os dois processos simultaneamente e com novas concepções de

paradigmas sobre o que é estar preparado. Os desafios desta formação passam também

por uma nova concepção de escola especial, capaz de responder às demandas da escola

comum nos aspectos referentes ao apoio especializado a ser oferecido aos educandos, à

formação e a preparação dos profissionais da escola comum do ensino regular.

A formação de profissionais da educação segundo Osório (1997), terá os

mesmos fundamentos previstos no título VI da LDB que trata “dos profissionais da

educação” de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis de ensino e aos alunos

que apresentam necessidades educacionais especiais.Nessa formação geral dos

profissionais da educação deverão estar previstos componentes curriculares que

contemplem estudos e conteúdos acerca das necessidades e potencialidades dos alunos

bem como as decorrentes práticas de ensino a serem adotadas em classes comuns do

ensino regular.

29

CAPÍTULO III A PSICOPEDAGOGIA �O ÂMBITO DA I�STITUIÇÃO ESCOLAR

Diante do desafio que representa a psicopedagogia num contexto,

seja publica ou privada, e em qualquer nível, Luck ( 2002) observa que o trabalho

escolar é uma realização coletiva que acontece através da participação conjunta e

integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Logo, embora

seja redundante afirmar que a psicopedagogia pressupõe a atuação participativa, é

importante reforçar essa dimensão da gestão escolar. Em outras palavras a gestão tem

um responsável pela condução do processo que deve contar com o compromisso de

todos,equipe pedagógica ( orientador, psicólogos, psicopedagogos e professores ),

principalmente,sobre os quais incidirão a delegação de atribuições e o assessoramento

para a solução dos problemas:

Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa. (LUCK< 2002 )

Quando pensamos nas intervenções psicopedagógicas em inclusão, não podemos

nos esquecer de relacionar a inclusão dentro da nossa realidade escolar que se

caracteriza por uma estrutura montada por alunos comuns para desenvolver suas

habilidades.

“O papel verdadeiro da escola é ensinar a voar, não cortar as asas” (Dimenstein)

A contrubuição da psicopedagogia para a inclusão é ter uma visão holística do

ser humano, atuar considerando todos os fatores (hereditariedade, meio ambiente e

comportamento humano ) em interação, objetivando o tratamento dos distúrbios da

aprendizagem.

30

O homem é um organismo que pensa, sente e atua: e todo processo apreendido

Possui componentes motores, ideativos e afetivos.

Aprender é um processo contínuo e dinâmico, desenvolvido pelo homem

do nascimento até a morte.

Aprender, portanto, não se resume a aquisições feitas na idade escolar,

mas se amplia a todas as aquisições que o homem realiza durante a vida, no âmbito

familiar, social e institucional.

A dificuldade na aprendizagem é um elemento que faz parte do processo

e não deve ser vista de forma estanque e desvinculada do mesmo. Sem dificuldade não

existe aprendizagem real; não havendo desequilíbrio, não há busca de equilíbrio, e a

aprendizagem não se faz.

A psicopedagogia, como elemento da escola deve se engajar nesta

busca e detonar através do seu trabalho específico, praticas que modifiquem o

posicionamento da escola tanto diante da dificuldade, vendo-a como elemento natural

do processo de aprender, quanto diante da dificuldade para aprender provocada pela

detenção global ou parcial frente os obstáculos patológizantes da aprendizagem.

O objetivo do psicopedagogo é formular com uma equipe

multidisciplinar, formada de psicólogos, matemáticos, lingüistas, fonoaudiólogos, etc

para estudar o ato de aprender e de ensinar, levando sempre em conta as realidades

internas e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto.

Ele é um profissional da escuta, onde o desafio é aprender a falar e

ouvir.

A assessoria psicopedagógica é a prevenção do indivíduo/ aluno

evitando o surgimento de problemas de aprendizagem.

O psicopedagogo como investigador procura, a partir dos dados

diagnósticos e de evolução do tratamento, as formas e a qualidade do funcionamento

das estruturas cognitivas e afetivas, numa conjugação entre o substrato biofisilógico do

sujeito, suas experiências e as condições advindas de fora ( Madame Neves e Outros,

1989 )

Não basta acolher e promover a interação social. É preciso ensinar –

aliás, como a própria legislação prevê desde 1988, quando a Constituição foi aprovada.

No lugar de focar o atendimento clínico, segregando os alunos, a orientação correta é

dar apoio aos professores regentes e permitir que eles e seus colegas especialistas

31

trabalhem cada vez mais em conjunto, para incluir, abrir portas, promover mudanças,

inclusive no que diz respeito ao que é aprender e ao que é ensinar.

32

CO�CLUSÃO

Ao término deste trabalho, a resposta à questão da inclusão ou dos aspectos

necessários à uma gestão da escola inclusiva, determinou um percurso com algumas

certezas, algumas descobertas e uma série de incertezas. O papel do gestor escolar,

devido as mudanças do papel da própria escola, sofreu uma multiplicação de

atribuições, absorvendo as características dos conceitos modernos da gestão,

principalmente da gestão participativa e democrática, juntamente com os novos

paradigmas da educação, voltada para o desenvolvimento de competências e

habilidades.

Entre as certezas do percurso se encontra a base legal da educação e da

sociedade brasileira, que apesar de ainda agir dentro de uma cultura preconceituosa,

demonstra coragem de lutar contra este estígma, proporcionando, mesmo que através da

força da lei, um caminho para uma sociedade mais justa para todos, independente de

suas características físicas e sociais.

A luta por uma escola cidadã e por isso mesmo crítica, não poderia passar longe

da revisão dos preceitos legais, da revisão da Constituição Federal, da LDB e de outros

instrumentos que determinam as formas de ação dos responsáveis pelas instituições de

ensino no Brasil, sejam essas instituições públicas ou privadas. Tendo em vista que a

democracia pressupõe um estado de igualdade de condições, esta igualdade teria de se

refletir também nas obrigações das escolas, que devem receber todos os alunos,

indiscriminadamente.

Entretanto, a realidade entre as propostas legais e a situação concreta das escolas

impõe que os gestores escolares busquem, primeiramente na fundamentação teórica

sobre o tema inclusão, as bases para desenvolver uma proposta de escola que seja

realmente inclusiva, sem negligenciar a lei ou os alunos, estes que são os clientes e o

centro de todo o processo educacional que a escola desenvolve.

Surge então a primeira descoberta, do nível de interesse que o pensamento

inclusivo vem ocupando entre os teóricos e da qualidade dos trabalhos desenvolvidos

nas instituições de ensino, voltados para uma educação inclusiva. Trata-se de um

esforço legítimo de vencer as barreiras do preconceito que se inicia nas famílias, tanto

dos alunos considerados normais, quanto daqueles que são portadores de alguma

necessidade educacional especial, pois em ambos os casos, as palavras que se destacam

são limitação e aceitação. A escola, através do seu gestor e dos seus profissionais (

33

psicopedagogos, orientadores, psicólogos, fonoaudiólogos etc ) precisa estar preparada

para convencer que a educação inclusiva não representa um retrocesso no ensino e na

aprendizagem para todos.

Mais uma vez, o Estado se antecipa e se responsabiliza por oferecer condições

para que se entenda e se promova a educação inclusiva, sob a forma de uma Cartilha

publicada pela PFDC (Brasil, 2003), reunindo conceitos, visões, orientações, sugestões

e incentivo para que todos possam ter conhecimento do que representa a inclusão para

aqueles que dela necessitam. A questão do desenvolvimento da autonomia e do

exercício da cidadania estão claramente explicitados neste documento, que procura

dirimir as dúvidas da sociedade dividida entre aqueles que são favoráveis à exclusão, e

aqueles que defendem o direito a um tratamento igualitário.

As certezas neste trabalho se complementam com um conjunto de cuidados

diferenciados para algumas necessidades especiais que podem ser apresentadas pelos

alunos, que não se esgotam nas orientações e sugestões, mas podem servir de apoio

para que o gestor sinta segurança em buscar outras orientações, quando necessárias, e

desenvolva um trabalho de qualidade em sua instituição, oferecendo um novo mundo de

possibilidades para seus alunos, pois, segundo se pode observar, toda a escola tem a

ganhar quando se trabalha com a inclusão.

34

REFER�CIAS

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BARBOSA, Laura Monteserrat. A psicopedagogia no âmbito escolar – Curitiba: EXPOENTE, 2001, 384 p.;140X210 mm

36

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

(Os preceitos Legais da Inclusão) 12

1.1 – Os Direitos Constitucionais 12

1.2 – As Determinações da LDB 14

1.3 – Inclusão e Integração 16

CAPITULO II

(Fundamentos Teóricos para a Inclusão) 19

2.1 – As Diferente síndromes e distúrbios 20

2.2 – Inclusão e Discriminação 24

2.3 – Formação e Postura para Profissionais Inclusivos 26

CAPITULO III

( A Picopedagogia no Âmbito da Instituição Escolar) 29

CONCLUSÃO 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 34

ÍNDICE 36

AVALIAÇÃO 37

37

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Título da Monografia: A INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR

Autora: SILVIA REGINA MAGALHÃES CHAVES

Data da Entrega: 17, fevereiro de 2010

Avaliado por: Carly Machado Conceito: