UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Educação Psicomotora no Tratamento de Crianças com

Dislexia

Por: Bruna Rangel Bacsa

Orientador

Prof. Fabiane Muniz

Niterói

2009

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Educação Psicomotora no Tratamento de Crianças com

Dislexia

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicomotricidade.

Por: Bruna Rangel Bacsa

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus colegas de classe, aos

professores e a sociedade brasileira de

psicomotricidade.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao meu amigo

Gerry Roach.

5

RESUMO

O presente trabalho tem como principal objetivo mostrar como os jogos

podem auxiliar na prevenção e no tratamento do transtorno de leitura e escrita

através dos conceitos funcionais da psicomotricidade, assim como os conceitos

relacionais.

Serão demonstrados os jogos e dinâmicas dentro da educação

psicomotora e quais deles são os mais indicados pra auxiliar no tratamento do

transtorno de linguagem em crianças em idade escolar. Apresentarei ainda as

precisas “falhas” em vivências cotidianas, no processo de desenvolvimento

infantil, fundamentais para o bom desenvolvimento da aquisição da leitura.

6

METODOLOGIA

Os métodos utilizados foram a observação de crianças diagnosticadas

com o transtorno compatível ao de leitura e escrita. Uma pesquisa bibliográfica

extensa sobre contribuição da psicomotricidade nessa área. Recorrendo a

autores clássicos assim como artigos recentes de tratamento na área que

foram a sustentação de base para concluir este estudo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I O lugar do corpo na aprendizagem 11

CAPÍTULO II - A dislexia 14

CAPÍTULO III - Conceitos Funcionais da Psicomotricidade 18

CAPÍTULO IV – Jogos 26 CONCLUSÃO 31

BIBLIOGRAFIA 33

8

INTRODUÇÃO

O assunto não é novidade, entretanto quando ouvimos falar em corpo

e mente tendemos a pensar neles como conceitos separados. Embora, seja

constantes sua reflexão e discussão ainda encontramos barreiras para

relativizá-los.

Como se não bastasse a separação, existe uma hierarquia entre eles,

na qual a mente é mais favorecida na escala de valores e o corpo está

relegado a segundo plano. Em teoria, esse conceito de dissociação foi revisto

no ambiente acadêmico, mas essa separação ainda permeia várias instâncias

das nossas relações. Como por exemplo: é com base nessa dicotomia que

nossa sociedade valoriza a aprendizagem acadêmica.

O corpo é visto como algo que deve ser saudável, com a finalidade de

executar de modo eficaz, aquilo a mente comanda. Daí vem toda a idealização

estética do corpo, no qual este passa por muitas transformações visando se

adequar a um padrão. Em nossa sociedade, esse modelo está ligado a imagem

de corpo “saudável” no qual todos os indivíduos tendem constantemente se

aproximar.

Segundo a antropologia cultural aquilo que define o ser humano é sua

capacidade de criação e transformação do ambiente em que vive. Essa

criatividade instaurou a cultura e confere a cada homem uma identidade. Mas

como o homem se torna um ser cultural? É através do seu corpo. Quando

crianças nós imitamos e somos estimulados a imitar de acordo com os padrões

de comportamento e aquilo que é valorizado em cada cultura. Um exemplo

dessa imitação é a universalidade da nossa postura, todo homem é um ser

bípede. Esse modo de “acomodar o próprio corpo” é um aprendizado cultural

que se dá através da imitação. Podemos citar outros exemplos tais como: a

maneira que aprendemos a dormir na cama, (sem cair dela); o modo como

9

caminhamos, que é muito variável de cultura para cultura. Enfim, nosso corpo é

moldado pela cultura e nele se apresenta as marcas dessa aprendizagem, e é

através dele que adquirimos uma identidade. Pelo corpo podemos distinguir a

origem da pessoa, a classe, o grupo a qual pertence. O corpo é uma linguagem

e através dele revelemos quem somos.

Portanto, a antropologia ampliou o conceito de aprendizagem. Todo o

processo de conhecimento do mundo se dá por meio do corpo. É através dele

que todos nós aprendemos e o experimentamos. O ato de conhecer e explorar

o mundo são processos naturais e prazerosos. O homem nasce aprendendo e

respondendo aos estímulos nas interações com os outros. Assim, ele cria e

ressignifica o mundo a sua volta.

Em nossas escolas não seria diferente, porque ela opera com os

mesmo códigos valorizados pela cultura, sendo assim a dicotomia corpo e

mente ainda está presente nela. Essa resistência, em relativizar essa

dicotomia, leva muitos educandos serem considerados um “fracasso escolar”.

Porque ainda está internalizado que a aprendizagem é um processo associado

do próprio corpo do indivíduo.

A psicomotricidade pode contribuir na escola, deixando de taxar e

condenar alunos com alguma “dificuldade de aprendizagem” ao fracasso

escolar. Eu não me refiro aqui somente aos alunos com um diagnóstico clínico

constatado, mas aqueles que são classificados como: desatentos, hiperativos,

desinteressados.

Através da psicomotricidade percebi uma forte ligação dessas

“dificuldades de aprendizagem” com processos, que no corpo, não foram

experimentados ou não trabalhados pela criança ou pelo adolescente nas fases

iniciais do seu desenvolvimento. Por isso a fase do pré-escolar é tão

fundamental no desenvolvimento infantil. Para que a criança, sem pular

nenhuma etapa, possa estar apta a aprender a ler e escrever futuramente. A

maturidade psicomotora é indispensável para um bom desenvolvimento

intelectual.

10

Acredito que é na fase inicial do desenvolvimento infantil que estão os

maiores prejuízos que acarretam posteriormente as dificuldades na

comunicação, na fala, na escrita, na leitura, assim como em seu

comportamento e na socialização. O trabalho da psicomotricidade nestas fases

é de extrema importância porque é preventivo, auxilia no tratamento das

dificuldades de aprendizagem e também das relações do indivíduo com os

outros e os objetos, contribuindo assim para desenvolver todo o potencial do

ser humano.

11

CAPÍTULO I

O lugar do corpo na aprendizagem

1.1 Psicomotricidade

No momento de rompimento do cartesianismo das sociedades

modernas o corpo e o estudo do seu desenvolvimento ganharam um novo

lugar; explorando novas visões e possibilidades.

Foi através dos estudiosos como: Piaget, Wallon e Vygotsky sobre o

desenvolvimento motor de bebês e crianças que abriu o caminho para uma

nova ciência que elege o corpo como lugar de conhecimento e dos afetos.

Nasce assim a união entre movimento e emoção

A função da psicomotricidade é educar e reeducar os indivíduos em

seus distúrbios, nas contidas debilidades motoras, na inabilidade ou

inconstância motora, nos atrasos no desenvolvimento psicomotor, na inibição

ou no não relacionamento afetivo. (Alves, 2009)

É assim, através dos exercícios e de vivencias que os

psicomotricistas vão auxiliar a criança a ter um bom desenvolvimento mental,

ajudando-a descobrir o seu corpo para ela observar e explorar o mundo

exterior por meio de experiências concretas, no qual o mediador é o

brincadeira.

1.2 – Educação Psicomotora

A educação psicomotora é uma proposta para a psicomotricidade estar

presente na escola. Ela pode ser feita em todas as faixas etárias da creche ao

ensino médio. Contudo, como sua finalidade no âmbito escolar é promover

12

uma profilaxia das dificuldades de aprendizagem, é interessante ela estar

presente o mais cedo possível.

A intervenção da educação psicomotriz não se restringe as estruturas

funcionais do corpo, ela pode ter uma abordagem geral de todas as

aprendizagens da vida. Pois os aspectos cognitivos e afetivos estão

intrinsecamente ligados. Portanto, essa intervenção direta na motricidade da

criança abrange os campos afetivos, cognitivos e relacionais.

Nos jogos podem ser trabalhados os comportamento apresentados

pela criança em sala, com os colegas ou ainda diante da realização de suas

tarefas, a agitação, a inibição, as emoções, a comunicação, a agressividade ou

passividade, as pulsões motoras incontroladas, dificuldade de relacionamento

corporal.

Para Le Bouche ” A educação psicomotora deve ser considerada uma

educação de base elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-

escolares e escolares.” (1981)

1.3 Prevenção das dificuldades de leitura e escrita através da

educação psicomotora

Segundo Victor da Fonseca (1996), a dislexia, traduz uma

incapacidade que impede a ligação entre os elementos constituintes do

discurso e as formas gráficas que os simbolizam. Isto revela que por trás dessa

incapacidade existem atrasos motores, ou seja, pode estar relacionada uma

desorganização da motricidade na área da percepção, orientação espacial e

temporal, na coordenação global, entre outros elementos psicomotores.

Contudo, a maturidade psicomotora leva em conta o aspecto afetivo e este se

encontra nas bases das dificuldades de aprendizagem.

A imaturidade psicomotriz gera uma desorganização na atividade

simbólica que deve-se a um não reconhecimento automático das letras. Ao

13

tentar ler a criança foca toda a sua atenção na diferenciação das letras,

perdendo assim sua capacidade de compreensão do texto lido. A leitura deve

ser um processo ágil, porque exige uma adaptação à seqüência das letras

assim como a escolha de um significado.

As causas da dislexia segundo Vitor da Fonseca são:

“ condições sociais insuficientes, atraso

escolar, dramatização familiar, poucas vivências lúdicas e

motoras, deficiência percepto-motora, dificuldade de

apreensão visual, dificuldades de estruturação espaço-

temporal, dificuldade praxia construtiva, dificuldade de

representação mental, dificuldade de memorização e

evocação. ... Resumindo, todas as dificuldades escolares

são conseqüência de uma adaptação psicomotora que

engloba problemas de desenvolvimento motor, de

dominância lateral, de organização espacial de

construção prática e de estabilidade emotivo-afetiva, que

se podem projetar em alterações do comportamento da

criança.” (p. 157)

14

CAPÍTULO II

A Dislexia

2.1 Definição

O primeiro trabalho citado sobre dislexia foi em 1872, por Reinhold

Berlin, seguido por James Kerr em 1897. James Hinshelwood, em 1917,

publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, que encontrara

em pacientes com inteligência normal mas com dificuldade para aprender a ler

e escrever. Em 1925, os oftalmologistas dos Estados Unidos, ajudaram a

identificar o transtorno alegando que: “Não são os olhos que lêem, mas sim o

cérebro”. (Kappes, Franzen, Teixeira, Guimarães, 2002)

Mais tarde, Ajuriaguerra (1980 apud Fonseca) vai defini-la como ligada

a um bloqueio de aquisição, ou seja, uma desorganização prática que impede a

integração das aquisições necessárias à compreensão da leitura.

A classificação do transtorno foi incluída no Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995) e a classifica como uma

dificuldade acentuada no que diz respeito ao reconhecimento de letras e

palavras e da compreensão da leitura.

A dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem

neurobiológica, tal como Vitor da Fonseca (1980) enfatiza, este transtorno é

independentemente de instrução convencional, da inteligência e da

oportunidade sócio-cultural. A dislexia não é considerada uma doença mas

exige tratamento e cuidados específicos da parte dos pais professores e

pedagogos. Quanto mais ela cedo for diagnosticada melhor será o

desenvolvimento da criança.

15

2.2 O diagnóstico

A dislexia pode estar presente em todas as faixas etárias pois quando

se identifica um adulto como disléxico é justamente porque não houve um

diagnóstico do quadro na infância, o que implica em não intervenção

terapêutica adequada. De maneira geral, ela começa a dar sinais de sua

presença quando a criança começa ser alfabetizada. Acredita-se que o

comprometimento no processamento de informações na zona cerebral

relacionada a linguagem afete em torno de 5 a 10% das crianças em idade

escolar. Na maioria das vezes os resultados escolares não correspondem o

seu potencial intelectivo. (Martins, 2002) Os disléxicos têm um nível de

inteligência normal, muitas vezes superior, e grande habilidade em diversas

áreas (Kappes, Franzen, Teixeira, Guimarães, 2002)

Quando não avaliado e não tratado corretamente, esse transtorno

pode levar a criança a uma ameaça do seu desempenho escolar, tornando-se

um adulto disléxico que o afetará na sua vida profissional e pessoal.

A dificuldade na leitura e escrita tem o efeito cascata sobre o disléxico,

porque o transtorno não desaparece e nem depende de um “esforço” ou

“empenho” do educando. As frustrações de não aprender a ler, a dificuldade de

interpretar os textos, as tentativas de decorar ou tentar memorizar o que está

sendo falando, a vergonha de escrever, podem levar a distúrbios emocionais,

dificuldade nas relações sociais, como um isolamento e agressividade,

alterações na personalidade chegando até mesmo levar a evasão escolar.

Infelizmente, essa é uma ocorrência freqüente no sistema educacional

brasileiro. O transtorno é ainda pouco conhecido o que leva a uma dificuldade

de se fazer o diagnóstico, assim como um tratamento correto.

Na educação psicomotora, essa avaliação poderia se dar de modo

muito mais precoce.

16

‘”Entre alguns fatores ligados a incapacidade de ler,

estão a capacidade intelectual, percepção visual e auditiva

(boa visão e audição), noção de esquema corporal,

orientação no espaço e no tempo, linguagem e

conhecimento do código lingüístico e fatores emocionais

que acompanham todos os outros.” (Kappes, Franzen,

Teixeira, Guimarães, 2002)

De maneira geral, quando a criança recebe o diagnóstico, ele é

decorrido de algum problema apresentado pela criança, tais como: o insucesso

na alfabetização ou nas series subseqüentes, distúrbios de comportamento,

repetência e ou evasão escolar.

Para a psicomotricidade, as dificuldades de aprendizagem são a ponta

de toda uma desestruturação psicomotora que o indivíduo possui. Os distúrbios

psicomotores não trabalhados nos primeiros anos de vida,tendem a

comprometer o aprendizado acadêmico e outras situações do seu dia-a-dia.

Por isso a educação psicomotora pode atuar como preventivas neste campo.

2.3 Características da dislexia

O transtorno de leitura e escrita como característica comum a não

visualização do fonema, ou seja, cognitivamente o indivíduo não o enxerga.

Isso acontece não só na percepção visual é da mesma maneira que ela ocorre

na distinção auditiva dos sons. A criança parece não ouvir as diferenças

sonoras sutis, por isso ela faz trocas por equivalentes fonéticos.

As crianças disléxicas costumam confundir letras com grafia similar,

mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p",

"d-q", "n-u" e "a-e". Há também uma dificuldade de articular, em comum, sons

que são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo. Ainda pode haver

17

inversões de sílabas ou palavras, bem como a adição, omissão ou repetição de

sílabas, salto de linhas (a criança se perde com facilidade no texto e as vezes

usa o dedo pra tentar acompanhar o que lê) e soletração defeituosa de

palavras. O Aluno pode substituir uma palavra por outra quando lê ou escreve

o que é chamado de paralexia. Também tem dificuldade de repetir uma

sentença que acabou de ouvir, devido sua pouca memória auditiva imediata.

Geralmente lê sem entonação nas pontuações ou palavra por palavra. São

comuns ainda, problemas de interpretação. Os disléxicos tem a capacidade de

esquecer rapidamente o que acabou de ler e dificuldade de expressar a idéia

geral de um texto. Os problemas na grafia, tais como: escrita em espelho ou

letra feia, podem estar presentes. (Kappes, Franzen, Teixeira, Guimarães,

2002)

“O disléxico escuta bem, mas não pode processar

rapidamente todos os sons de uma palavra. Desse modo,

quando repete uma palavra que escutou o faz omitindo ou

alterando o lugar ou contexto dos sons da palavra. Por

isso, em geral, falta ao disléxico, a consciência fonológica.”

(MARTINS, 2002)

Como diz Fonseca (1996), de fato, a dislexia é muito mais do que uma

dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece isolada, ela surge

integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente

manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição

exclusivamente humana.

18

CAPÍTULO III

Conceitos Funcionais da Psicomotricidade

A melhor fase para o desenvolvimento psicomotor é do nascimento do

bebê até aos oito anos de idade, aproximadamente. È justamente nesta fase

que os prejuízos psicomotores podem levar à prejuízos futuros tais como: a

aquisição da leitura e escrita.

Para fins didáticos as condutas psicomotoras são subdivididas em

conceitos funcionais e conceitos relacionais, embora sejam integrados.

Apresentarei neste trabalho os conceitos funcionais e como eles podem ser

utilizados na prevenção e no tratamento das dificuldades cognitivas.

3. 1- Coordenação Global

É a forma mais precisa que o corpo executa um movimento, utilizando

grupos musculares diferentes até ter condições de realizar movimentos amplos

da maneira mais coordenada possível.

A primeira condição necessária para se ter uma boa coordenação

global é a consciência do eixo corporal, representada pela coluna vertebral.

Essa conscientização se dá através dos movimentos corporais, estimulação e

experimentação. (Bueno, 1998)

3.2- Coordenação Motora Fina

Ela é mais específica do que a coordenação global. Constitui na

destreza, na habilidade e na preensão dos pequenos músculos que irão

executar movimentos refinados tais como: rotação do pulso, tensão muscular,

força, habilidade nos movimentos dos dedos, em particular o movimento de

19

pinça, que são de extrema importância para a aquisição de novos

conhecimentos. É justamente na coordenação motora fina que vem a

coordenação óculo-manual. Esta inclui a coordenação harmoniosa dos

movimentos das mãos em direção ao alvo visual.

Esse tipo de coordenação está interligado a maturação geral do sistema

nervoso. Os exercícios que envolvem a dominância óculo-manual vão facilitar a

criança a desenvolver uma maior destreza, velocidade e precisão até dominar

o processo de escrita. ( Mieiro e Hertz , 2009)

3.3- Tônus

A função do tônus é dar condições básicas para o organismo realizar

movimentos equilibrados, coordenados, canalizando energia necessária para a

realização das ações voluntárias.

Os três estados do tônus muscular: a hipotonia, normalidade e a

hipertonia, devem compor o organismo. Portanto, a organização tônica mais

favorável é quando ocorre mudanças entre estes estados de acordo com cada

situação. O tônus precisa atingir em estágio de normalidade para garantir o

equilíbrio do organismo e a harmonia do gesto. Isto é, um tônus anormal

desarmoniza as ações, comprometendo a postura, o equilíbrio e a manutenção

do gesto. (Fonseca, 1996)

3.4 – Esquema Corporal e Imagem Corporal

O esquema corporal é fundamental para a formação da personalidade

da criança. A criança percebe-se e percebe o mundo através do seu próprio

corpo. Na esfera neurológica há uma construção mental de seu corpo que se

organiza na experiência, do se movimentar, do agir, das relações com os

objetos e com os outros. Conforme a criança adquire domínio sobre o próprio

corpo, emocionalmente, fica garantido o seu bem estar através da organização

do seu esquema corporal. Ela ganha auto- estima quando conhece o corpo e

quando sabe que pode utilizá-lo para ter cada vez mais ganhos cognitivos.

20

O autor Jean Le Bouch (apud Oliveira, 2002) discrimina três etapas do

esquema corporal.

Corpo vivido – de zero à três anos

Nesta fase a criança amplia a experiência subjetiva do seu corpo através

da experimentação motora. Começa mexendo espontaneamente seu próprio

corpo e depois os objetos fazendo a diferenciação entre o eu e o meio.

Corpo descoberto – De três à sete anos

A criança nesta fase tem um maior domínio do seu corpo. É neste

período que ela faz a passagem dos movimentos espontâneos para os

movimentos voluntários coordenados, cada vez mais refinados dentro da

organização tempo e do espaço.

O grande ganho nesta fase é a percepção do eixo corporal tomado como

referência para se situar no meio. Assim, a criança assimila os conceitos

espaciais (acima, embaixo, direita, esquerda) e os conceitos temporais (ordem

e seqüência) que são as bases para a estrutura do esquema corporal. Primeiro

a criança precisa conhecer o seu corpo para depois assimilar o espaço que a

rodeia.

Corpo representado – De sete à doze anos

No inicio desta fase a representação mental que a criança tem do corpo

é uma imagem estática e depois, em torno dos 10 à 12 anos, passa ter a

imagem do corpo em movimento.

Prejuízos de um esquema corporal não integrado

- Descontrole respiratório, desequilíbrio, pouca coordenação global ou fina,

lentidão nos gestos ou gestos não harmoniosos.

- Dificuldade de locomoção em determinado espaço (porque é necessário

reconhecer a si para assimilar o espaço que o rodeia)

- Não distinção ou confusão das coordenadas de espaço como: cima,

embaixo, lado, vertical, horizontal, direita e esquerda, noções de volume como:

distancia e profundidade.

21

As perturbações de ordem espacial estão ligadas a falta de

consciência do eixo corporal tomada a partir da função referencial que ele

próprio exerce. Este desajustamento global pode explicar o comprometimento

na aquisição da linguagem: Nas palavras, que designam posição espacial:

dentro, fora, emcima, embaixo e ainda as diferenças de letras, palavras e

números com estrutura semelhante b e p, d e q, corpo e porco, 24 e 42.

(Bueno, 1998)

A contribuição da auto-estima da criança também necessita de um

esquema corporal incorporado. Porque à medida que a criança toma

conhecimento do seu corpo, gradualmente vai fazendo novas descobertas, isso

melhora sua auto- confiança para novos desafios.

A criança deve ter a noção das partes do seu corpo, independência

deles e a unificação dele (noção de parte e conjunto). Reconhecer as partes do

corpo, nomear ou mostrá-las.

A imagem corporal

A criança, inicialmente, não se diferencia do meio em que vive, ela a

entende como unificado a ele e possui uma imagem totalizante nos primeiros

meses de vida.

A partir dos próprios movimentos e da estimulação dos que a cercam

que ela vai constituir sua imagem corporal. Ela interioriza uma imagem

idealizada de como percebe seu próprio corpo. Por isso ela se constitui,

fundamentalmente, na relação. Ao permitir a relação, ocorre m afastamento da

sua imagem, percebendo o que o outro vê, constrói-se assim uma mudança na

imagem corporal. (Mieiro e Hertz , 2009)

3.5 – Lateralidade

22

Segundo a autora Amanda Goretti (2002), a lateralidade é a capacidade

de vivenciar os movimentos nos dois lados do corpo. É a percepção que o

indivíduo tem de poder utilizar ora o lado direito ora o lado esquerdo.

Dentro desse reconhecimento podemos falar em dominância lateral.

Segundo Le Bouch (1981) é a preferência dos membros superiores, inferiores,

olhos e ouvidos de um lado do corpo em relação a força muscular, precisão e

agilidade. Entretanto, essa propensão não necessariamente tem relação com o

conhecimento de direita e esquerda.

A lateralidade inicia-se a partir dos 2 anos de idade, porém, só será

definida, no próprio corpo, em destra ou sinistro, depois dos 6 anos de idade,

sendo que a possibilidade de reconhecer a lateralidade no corpo do outro é

entre os 7 ou 8 anos.

A lateralidade pode ser: homogênea, dominância de um dos lados

destra ou canhota; cruzada, um dos membros destoa da preferência da maioria

dos outros. Esta pode acarretar distúrbios na aprendizagem, principalmente da

leitura porque a criança terá dificuldade na dominância óculo-manual; ou

ambidestra, que é a habilidade de executar movimentos com os dois lados do

corpo. Esta pode desestruturar o sujeito na medida que é difícil encontrar um

equilíbrio estável nas duas maneiras de executar os movimentos. (Bueno,

1998)

3.6 – Estruturação temporal

Para a psicomotricidade as noções tempo, corpo e espaço estão

intimamente ligadas (FONSECA,1996). O tempo ainda envolve o espaço e o

ritmo. Aprender estas noções, são de estrema importância, porque a maioria de

nossas atividades, na vida cotidiana, são reguladas pelo tempo.

23

Em De Meur e Staes (1989), vemos que a criança através de suas

vivencias terá domínio das etapas de orientação espacial, entre as quais

destaca-se:

Ordem e sucessão: são as noções de antes, durante e após. Para se

executar qualquer tarefa a criança precisa ter as noções de ordem nos gestos,

exemplo: primeiro pegar o lápis, depois a folha para fazer o desenho. Aqui a

ordem está ligada a questão de seqüência. Ela precisa estabelecer uma ordem

mental que gera uma memória do que se começa antes e subseqüentemente.

Intervalo: é o tempo cronometrado, são as: horas, minutos, segundos. A

criança deve aprender que a hora é maior q o minuto, sendo este tempo é

constante e imutável. Existem ainda as variáveis dentro do tempo como por

exemplo: a aceleração ou a freada que é uma feita em maior ou menor tempo.

Períodos cíclicos: são as semanas, meses, estações, dias, manhã,

tarde, noite, presente, passado e futuro. Essas noções podem ser

memorizadas através das atividades de vida diária.

De modo geral, podemos classificar o tempo em duas categorias: o

tempo objetivo: que é o tempo cronometrado e sempre idêntico em duração e o

tempo subjetivo: que corresponde a nossa impressão em relação ao tempo

dedicado em uma atividade. Assim, o tempo dedicado a uma atividade

prazerosa tem a sensação que ele passa mais rápido que o de espera numa

fila, por exemplo.

3.7- Estruturação espacial

A definição de estruturação espacial é uma orientação que a criança vai

vivenciar tornando como referencia sua organização interna para depois

localizar objetos, lugares e pessoas. Segundo Piaget (apud Bueno, 1998) a

organização espacial é uma importante aquisição porque é a partir dela que o

indivíduo estará apto a fazer abstrações. Sendo indispensável para a sua

eficiente atuação no meio. É a noção de espaço que nos permite fazer

24

observações, combinações, semelhanças, diferenças, onde também se

seleciona, agrupa, extrai, classifica o objeto.

Os ganhos dentro a organização estrutural são: Organização

Movimentar os objetos e saber os seus lugares; Noções de distância: longe,

perto, curto, comprido; Noções de direção: Acima, abaixo, frente, atrás, lado;

Situação: dentro, fora, alto, baixo, sobre, sob, entre, contra, à esquerda, à

direita, ao lado, Tamanho: grosso, fino, grande, médio, pequeno, largo, estreito,

plano, côncavo; Posição: em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado,

inclinado; Movimento: levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender,

girar, rolar, subir, descer, escorregar, rolar, retroceder, inclinar-se, girar, cair;

Formas: círculo, quadrado, retângulo, triangulo; e temos as noções de

qualidade: cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade, mais que, menos que

(De Meur e Staes, 1989)

As perturbações da estrutura espacial estão ligadas há uma

integração do esquema corporal e da lateralidade. Como, de modo inicial, a

criança usa seu corpo como ponto de referencia até explorar os objetos é

necessário ter uma boa imagem corporal. Outra condição importante para a

consolidação da estruturação espacial é a lateralidade bem definida, esta

ocorre por volta dos 6 anos de idade. Primeiro a criança diferencia os dois

lados do seu eixo corporal e por volta de 7 ou 8 anos já é capaz de distinguir as

posições que os objetos de situam.

As noções de localização não são fáceis de serem adquiridas pelas

crianças. Primeiro é necessário organizar seu esquema corporal. A todo o

momento a criança está em pé, sentada em algum lugar e desse ponto que ela

está a uma tal distancia do estojo e percebe que não é mesma distancia do

outra distancia do lápis, por exemplo. As percepções espaciais não são

estáticas, são relativas em relação a posição do indivíduo. (Bueno, 1998)

3.8 – Ritmo

25

Podemos afirmar que o ritmo é um conceito dentro da estrutura

temporal junto com a orientação espacial. Ter consciência do seu ritmo

também é uma condição necessária para ter uma boa coordenação global.

Toda criança tem seu ritmo, que é natural e espontâneo e é através

da forma como executa os movimentos que vai expressá-lo. Todos nós temos

um ritmo vital, ele é expresso na motricidade na maneira como realizamos os

gestos.

O mais importante numa educação ou reeducação psicomotora é

respeitar o ritmo de cada indivíduo auxiliando ele encontrar o seu próprio.

Porque de maneira geral os indivíduos são rápidos ou lentos durante a vida

toda. A função da educação psicomotora não é mudar o ritmo de cada

indivíduo e sim fazê-los executar os seus movimentos com o ajustamento

correto ao seu ritmo próprio. (Bueno, 1998)

A educação para a apreensão do ritmo deve-se há um conjunto de

fatores.

“A educação do sentido rítmico deve começar por

aquisição e aperfeiçoamento das noções elementares do

tipo físico: noções de regularidade, velocidade, duração.

Silencio. Acentuação, as quais permitem a percepção de

estrutura sonora ou melódica mais complexa” (OLIVEIRA,

2002)

Portanto, a criança deve vivenciar essas noções e perceber os

fenômenos auditivos, táteis, visuais, biológicos e cinestésico que estão em

constante encontro com o ritmo endógeno, a criança equilibra o seu próprio

ritmo motor endógeno, sendo a partir daí capaz de ritmar nas mais variáveis

ordens respondendo assim aos ritmos exógenos. A criança vai captar essas

noções através do seu próprio corpo porque os seus movimentos não estão

isolados dentro do tempo e nem do espaço.

“A educação pelo ritmo é um meio extremamente eficaz para combater

a ansiedade, a inibição, a debilidade motora, a expressão motora, a rigidez de

atitude” (AJURIAGUERRA, 1980 apud FONSECA,1996)

26

CAPÍTULO IV

Jogos

4.1 Jogos na educação psicomotora

“Por meio da brincadeira do faz de conta, a criança

revive situações prazerosas e elabora conflitos e trabalha

com situações que a afligem, como o nascimento de um

irmão ou uma doença. Com Repetição da situação num

jogo simbólico, a criança se fortalece em termos de

estruturação de sua personalidade, estando ai presentes

tanto elementos cognitivos como afetivos.” ( REIS,2002)

Minha proposta de jogos e dinâmicas está voltada para um público

infantil que já passou pelo processo de alfabetização, no qual, o insucesso

dessa aquisição, pode ser compatível com o transtorno de leitura e escrita.

Portanto, não apresentarei neste trabalho, as idades cronológicas que os

exercícios devam ser empregados e sim jogos mais compatíveis com seu

desenvolvimento psicológico e mental.

O objetivo da educação psicomotora é uma facilitação dos conceitos

naturalmente vivenciados pela criança nos primeiros anos de vida. Não há

outro ser mais, naturalmente, curioso e com sede de conhecimento do que ela.

Os exercícios sempre, em qualquer aplicação psicomotora, devem partir

do mais fácil e do que já é conhecido pela criança para, gradualmente,

introduzir os níveis mais complexos. De uma maneira geral os jogos devem ser

motivadores, com regras explicadas claramente sem serem mudadas no

decorrer do jogo. É importante que se comece por uma atividade que a criança

conheça e se sinta capaz de fazer, porque é imprescindível que ela se sinta

confortável e confiante diante de um exercício.

27

4.2 Exercícios de motricidade global.

Estes exercícios têm por finalidade manter uma coordenação

harmoniosa, equilíbrio e também contribuir para o amadurecimento céfalo-

caudal, próximo-distal, que começa nos primeiros meses de vida. Essas

aquisições devem estar consolidadas porque, para a aprendizagem, isso torna-

se crucial a manutenção da postura.

Atividades como rolar, arrastar, engatinhar com as pernas erguidas,

andar, andar desviando de obstáculos, andar apoiando-se no calcanhar, andar

ao lado do coleguinha, andar de cócoras. O pular também é um ganho de

motricidade global importante: pular num pé só, com os pés unidos por uma

corda, com os pés dentro de um saco, brincar de amarelinha, disputar corrida

seja com obstáculos, seja com revezamento. Todos os jogos com bolas,

apanhar e lançar. (De Meur e Staes, 1989)

Todas as atividades listadas são essenciais para preparar a criança para

a motricidade refinada. A contribuição também se faz no campo psíquico,

porque a criança que sabe dominar seus movimentos tem maior segurança,

fica menos inibida na frente de outras pessoas, já que uma boa postura global

contribui para um boa imagem pessoal.

4.3 Exercícios de Motricidade Fina

Os exercícios de motricidade fina são essenciais para a aquisição da

escrita. A criança começa sua maturação por volta dos 3 anos de idade,

mesmo não tenho lateralidade definida nesta fase, ela já é capaz de manusear

inúmeros objetos com grande ganho da evolução humana que é o polegar

opositor que lhe dará o movimento de pinça. Nestes exercícios também são

trabalhados a coordenação viso-motora. Podemos utilizar brincadeiras

corriqueiras como: vestir-se, brincar com massinha, bola de gude, rodar o pião,

cortar um papel em linha reta ou a figura desenhada, torcer papeis, amassar,

28

fazer movimentos com cordas e panos, embrulhar pequenas peças, ligar

pontos e exercícios de grafismos em geral. (De Meur e Staes, 1989)

4.4 Exercícios de Esquema corporal e Lateralidade

Os jogos podem estimular esse reconhecimento do esquema corporal

da criança, aqui ela adquire a noção de seu próprio corpo e tem ele

representado em sua mente, essa é uma das primeiras representações metais

da criança o que fará que ela de conta das possibilidades de agir. Adquirindo

representação do seu corpo ela é capaz de representar o objeto, é o primeiro

passo para a abstração. Essas atividades incluem: nomear e apontar as partes

do corpo, discriminar e desenhar, montar bonecos, fazer movimentos e

reproduzir posições, movimentar-se no espelho, fazer o contorno do corpo,

imitar gestos expressivos. Segundo Jocian Bueno (1998) varias condutas

psicomotoras tais como: o equilíbrio, a coordenação viso-motora, a percepção

de movimento ou estático, espaço e a linguagem, tem origem no esquema

corporal.

Para os exercícios de lateralidade deve buscar o equilíbrio e

fortalecimentos dos dois lados do corpo por meio de atividades simétricas,

porém, sendo estimuladas, a criança perceberá o lado dominante pela maior

destreza, força, tônus e equilíbrio muscular. (De Meur e Staes, 1989) Pular

num pé só, dar chutes, circuito com bambolês alternando o pés; controlar a

bola nos pés. Com os membros superiores, bater no tamborim, jogar dados,

girar a corda com uma das mãos e depois com a outra, jogos em equipes com

revezamento de algum objeto nas mãos, amassar bolinhas de papel, driblar

objetos com a bola na mão pelo chão. A criança pode perceber sua mão

dominante nas ações habituais tais como: encher um copo com água, recortar

e colar, enfiar miçangas, jogos de encaixe.

A criança quando tem reconhecida sua lateralidade pode-se ensinar a

distinção esquerda e direita. Os pontos de referencia deve sempre começar a

partir do seu próprio corpo: levantar o braço direito, levantar o pé esquerdo, por

29

exemplo usando um bracelete quando tudo estiver adquirido pode-se cruzar as

informações, porém ainda no próprio corpo. Só depois transposição para

identificar as noções direita e esquerda nos outros. (De Meur e Staes, 1989)

4.5 Exercícios para as noções espaciais, temporais e rítmicas

As noções espaciais, temporais e rítmicas são indispensáveis para a

aquisição da leitura e escrita. Um dos exemplos que os disléxicos podem

confundir letras parecidas como b, p e q, troca ou inversões de sílabas, noção

espacial do texto, se lê de cima pra baixo da direita pra esquerda, também

ajudam coordenar a leitura e cópia do quadro para o caerno. Também é

importante a percepção óculo-motora, as noções de ordem e seqüência são

importantes para a compreensão dos textos, o ritmo é indispensável para uma

boa leitura.

Os exercícios devem começar em jogos e brincadeiras que primeiro vão

indicar estas noções partindo do próprio corpo. Exemplos: emcima, embaixo,

perto, longe, frente, trás lado depois pode-se fazer a comparação da sua

posição com os demais colegas. Para uma movimentação do seu corpo

correta, coordenada e harmoniosa, podemos introduzir exercícios de correr ou

andar com obstáculos; ir até a cesta de lixo, empurrar a mesa colocar cadeiras

em círculos, nomear as distancias entre as coisas, pular dentro e fora do

bambolê. A noções de percorrer um trajeto é importante porque estimula o

raciocínio lógico da criança, assim ela terá que calcular qual é a menor

distancia a ser percorrida para que possa executar a ação num menor espaço

de tempo. A ordem, seqüência e lógica pode ser mostrada através de

atividades que desenvolvam o habito de contar histórias, pois é importante ter

presente as noções de começo meio e fim.

As noções de ordem e sucessão assim como os períodos de tempo;

manhã, tarde, noite, dia, mês ano, tem relação com a percepção da criança

assim como sua memorização. Em geral, as crianças fazem essas associações

30

espontaneamente relacionando suas ações corriqueiras com os períodos de

tempo, mas se houver falhas neste processo ele deve ser estimulado. Fazê-las

relembrar das diversas atividades usando os termos ontem, hoje, amanhã

assim como associar as atividades com os dias da semana que costumam ser

realizadas. Isso é importante porque organiza o dia-a-dia da criança.

A leitura exige uma seqüência que obedece um ritmo dentro de um

tempo determinado.

“Para uma criança aprender a ler, é

necessário que possua domínio do ritmo, uma

sucessão de sons no tempo, uma memorização

auditiva, uma diferenciação de sons, um

reconhecimento das freqüências e das durações dos

sons das palavras.” ( Mieiro e Hertz, 2009 p. 96)

Mieiro e Hertz descrevem dois tipos de ritmo: o ritmo auditivo e o ritmo

visual. O primeiro é geralmente apreendido associado a um movimento.

Dançar, cantar e tocar instrumentos são importantes para que a criança possa

perceber as variações de sons e tonicidade das palavras, assim como as

entonações de um texto. O segundo é aquele que dentro de todo o campo

visual de um texto vai envolver a exploração sistemática de um campo mais

restrito no ato da leitura.

O psicomotricista pode pedir para as crianças marcharem ao mesmo

tempo que ele bate o tambor. Primeiro deve começar com ritmos regulares e

depois os irregulares. Pode-se mudar também as intensidades das batidas,

forte e fracas, assim mudar o modo de marchar. Outro exercício é pedir para

as crianças imitarem ritmos do dia-a-dia; marcar o ritmo da história que está

sendo contada; retomar músicas e brincadeiras, como: “atirei o pau no gato”,

escravos de jó, etc...

31

Conclusão

A relação entre a psicomotricidade e o processo de aprendizagem do

aluno, no sentido de minimizar ou reduzir as possíveis dificuldades de

aprendizagem. visando o desenvolvimento integral dos alunos. Descobrir as

habilidades de saltar, correr, lançar, trepar, etc. é importante para o

desenvolvimento pleno do aluno, como um organismo integrado, levando-se

em conta que tais habilidades são consideradas como formas de expressão de

um ser humano. (Chaves)

“Todas as dificuldades escolares são

conseqüência de uma deficiência de adaptação

psicomotora que engloba problemas de desenvolvimento

motor, de dominância lateral, de organização espacial de

construção praxica e de estabilidade emotivo-afetiva, que

podem projetar em alterações do comportamento da

criança” (Fonseca, 1996, p. 157)

Para uma aquisição adequada da leitura e escrita, o organismo do

indivíduo deve estar bem estruturado do ponto de vista motor. Isso significa

que, os esquemas neurais já foram pré-apresentados aos signos da grafia, mas

de outra forma, essa forma está intrínseca no corpo. O Esquema corporal,

organização espacial e temporal, coordenação global e fina, a lateralidade, a

percepção e discriminação visual, ritmo, o raciocino lógico matemático, a

concentração, a representação mental, tudo isso deve está estruturado. Essas

organizações são feitas através de jogos, brincadeiras, movimentos, vivências

que toda criança deve ter no contato, consigo, com outras crianças e com

objetos. Conceitos formais como alto, baixo; grosso, fino, rápido, acelerado,

lento, curto; comprido são apenas alguns exemplos do que primeiramente deve

32

ser vivenciado no corpo da criança para ser representado mentalmente e

constitui um pensamento capaz de ser reproduzido através da linguagem

escrita.

“De acordo com a teoria piagetiana da equilibração

a criança, ao se confrontar com conflitos, para resolvê-los,

cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Sendo

assim ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem

formal, a criança terá que recorrer as experiências

anteriores que são esmagadoramente psicomotoras. Se no

lugar destas experiências houver um buraco, não haverá

aprendizagem.” (GORETTI, 2002)

É através do jogo da brincadeira que a criança vai se estruturar física e

emocionalmente. Assim o aprendizado é prazeroso, envolve vínculos afetivos,

perdas e ganhos tal como um ensaio para a vida. O lúdico oferece a

possibilidade de desenvolver os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-

afetivos.

33

BIBLIOGRAFIA

BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade teoria e prática: estimulação,

educação e reeducação psicomotora com atividades aquáticas. São Paulo: Ed.

Lovise, 1998.

FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

GORETTI, Amanda Cabral. A psicomotricidade. In:

http://www.cepagia.com.br/textos/a_psicomotricidade_amanda_cabral.doc. 2002.

KAPPES, D. FRANZEN, G. TEIXEIRA, G. GUMARÃES, V. Dislexia In:

http://www.profala.com/artdislexia18.htm.

LE BOUCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6

anos. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1981

MARTINS, Vicente. Educação especial, dislexia e gafes lingüísticas. In:

http://www.educacaoonline.pro.br. 2002

MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. São

Paulo: Ed. Manole, 1984.

MIEIRO, I. e HERTZ, S. Dominando o Corpo e os Sentimentos: Importância da

Psicomotricidade na Fonoaudiologia. In: Como aplicar a psicomotricidade:

uma atividade multidisciplinar com Amor e União. Fátima Alves (Org.) Rio de

Janeiro: Wak, 2009.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação

num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2002.

34

REIS, Silvia Marina Guedes dos. 150 idéias para o trabalho criativo com

crianças de 2 a 6 anos. Campinas: Papirus, 2002

35

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I O lugar do corpo na aprendizagem 11

1.1 - Psicomotricidade 11

1.2 - Educação psicomotora 11

1.3 - Prevenção das dificuldades de leitura e

escrita através da educação psicomotora 12

CAPÍTULO II - A dislexia 14

2.1 – Definição 14

2.1 - O diagnóstico 15

2.3 - Características da dislexia 16

CAPÍTULO III – Conceitos Funcionais da Psicomotricidade 18

3.1 - Coordenação Global 18

3.2 - Coordenação Motora Fina 18

3.3 – Tônus 19

3.4 - Esquema Corporal e Imagem Corporal 19

3.5 – Lateralidade 22

3.6 - Estruturação temporal 23

3.7 - Estruturação espacial

3.8 – Ritmo 24

CAPÍTULO IV- Jogos 26

36

4.1 - Jogos na educação psicomotora 26

4.2 - Exercícios de motricidade global 27

4.3 - Exercícios de Motricidade Fina 27

4.4 - Exercícios de Esquema corporal e Lateralidade 28

4.5 - Exercícios para as noções espaciais,

temporais e rítmicas 29

CONCLUSÃO 31

BIBLIOGRAFIA 33

ÍNDICE 35