UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AVALIAÇÃO ESCOLAR

Por: VALÉRIA TEIXEIRA DE SOUZA

Orientadora

Profª. Simone Ferreira

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AVALIAÇÃO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de Pós Graduação em

Psicopedagogia.

Por.: Valéria Teixeira de Souza

AGRADECIMENTOS

À professora Simone Ferreira, pelo

carinho e atenção dada por ela durante

este semestre.

A minha família, pelo incentivo de fazer

essa pós-graduação.

DEDICATÓRIA

Às minhas queridas filhas Camila e

Carina, pela força, pelo carinho e pela

dedicação.

À Deus, pela força dada durantes esses

meses na realização desse projeto.

RESUMO

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de

forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de

diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à

programação curricular . A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou

o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação

ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as

dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como

pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já

possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma

melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária

em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de

representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao

processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por

mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo

ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.

METODOLOGIA

A metodologia adotada neste trabalho foram análises de textos, revistas,

Internet, vários livros foram consultados e procurou-se encontrar uma maneira

de sintetizá-los numa obra que tivesse o caráter de objetividade e riqueza de

dados, que possam ajudar no entendimento da avaliação do desempenho

escolar e da exclusão social.

A educação brasileira tem como grande desafio dentro do contexto da

atualidade promover a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegurar uma

trajetória de sucesso. Esta trajetória só será possível se o aspecto pedagógico

tido como central passar a fazer parte de uma gestão que priorize formas de

pensar, sentir e atuar para garantir a permanência do aluno na sala.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito

de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das

camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de

escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de

escola, impõe, também, a necessidade de um novo referencial para a

constituição dos processos de avaliação.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos

alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem

referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das

avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de

aprovar ou reprovar os alunos.

Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na

escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliação que,

atualmente, parecem ser mais freqüentemente empregadas nas escolas são a

prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação que alguns professores

convidam seus alunos a fazerem sobre o seu próprio desempenho e a

avaliação. Porém, a prova escrita, já que essa parece ser, ainda, o principal

instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas.

Neste trabalho, busca-se uma maior compreensão sobre avaliação no

contexto escolar e social. Essa compreensão é de grande importância no

processo pedagógico, para que a escola volte seu olhar para o objetivo do

processo educativo, que é o sucesso do aluno e não o seu fracasso.

Os problemas educacionais estão no conceito de que a escola reproduz

desigualdade social, na medida em que contribui para a reprodução da

ideologia das classes dominantes e mesmo para a reprodução das próprias

classes sociais.

As ações para uma avaliação mais racional ,pressupõe a ultrapassagem

das distorções encontradas, onde julga-se o resultado final sem preocupar-se

com o processo e a metodologia adotada durante o percurso. É preciso

questionar, analisar e compreender o contexto para que de posse desses

dados, se busque uma avaliação construída em prol da melhoria da qualidade

do processo ensino aprendizagem, compreendendo ser este um momento

único, o momento onde se pode verificar se o que se está fazendo é o que foi

planejado.

Busca por intermédio de uma revisão bibliográfica apontar quais os

critérios de avaliação mais adequados para que se avalie de forma eficaz os

alunos, os tipos de avaliação considerados pertinentes pelos autores, bem

como busca evidenciar a importância de se ter objetivos educacionais bem

definidos como forma de instrumentalizar o momento da avaliação. Para isso

foram pesquisados alguns dos mais conhecidos estudiosos da área, que são

também, os mais utilizados pelas escolas como forma de embasamento teórico

no momento do planejamento, são eles: Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann,

Celso Vasconcelos, Jean Piaget, Paulo Freire.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Avaliação no ensino fundamental 10

CAPÍTULO II - Avaliação no processo educacional 32

CAPÍTULO III – Processo de avaliação 40

CAPÍTULO IV – Estratégia de avaliação 44

CONCLUSÃO 55

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 57

ÍNDICE 59

9

INTRODUÇÃO

A educação brasileira tem como grande desafio dentro do contexto da

atualidade promover a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegurar uma

trajetória de sucesso. Esta trajetória só será possível se o aspecto pedagógico

tido como central passar a fazer parte de uma gestão que priorize formas de

pensar, sentir e atuar para garantir a permanência do aluno na sala.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito

de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das

camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de

escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de

escola, impõe, também, a necessidade de um novo referencial para a

constituição dos processos de avaliação.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos

alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem

referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das

avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de

aprovar ou reprovar os alunos.

Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na

escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliação que,

atualmente, parecem ser mais freqüentemente empregadas nas escolas são a

prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação que alguns professores

convidam seus alunos a fazerem sobre o seu próprio desempenho e a

avaliação. Porém, a prova escrita, já que essa parece ser, ainda, o principal

instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas.

Tem-se por objetivo levar os educadores a refletirem sobre a abordagem

do sistema de avaliação do ensino e aprendizagem nas instituições escolares

públicas e privadas a perceberem que não podem simplesmente medir e

transformar de zero a cem a aprendizagem dos educandos.

10

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL

1.1 - Avaliar no contexto educacional

Na dinâmica escolar mais precisamente na sala de aula encontra-se:

“A contradição entre o discurso e a prática de alguns

educadores e, principalmente a ação classificatória e

autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na

concepção de avaliação do educador, reflexo de sua estória de

vida como aluno e professor”.

(HOFFMANN, 1966:12)

Ao analisar a citação acima, percebe - se como é difícil provocar

mudanças no cotidiano educacional, principalmente quando se refere à

avaliação, pois se está arraigado a paradigmas, as quais se foi educado, e

estes ficaram marcados nos subconscientes, tradicionalmente, nossa formação

e vivência escolar basearam-se, e isto confunde até hoje, no conceito de

avaliação como aferição da aprendizagem, obtida pela emissão de notas ou

conceitos, sendo que as práticas avaliativas, dentro de um contexto

fragmentado, tratam o conhecimento como o produto de um valor determinado,

devendo ser meramente medido e quantificado, em nada contribuindo para

auxiliar a escola naquilo que deve ser o objetivo fundamental da avaliação:

diagnosticar e redimensionar a experiência educativa, destacando os aspectos

e situações em que não foi bem sucedida e aquelas em que ainda não foi, mas

que poderá vir a ser. Assim ficam as lembranças à cerca de como se foi muitas

vezes avaliados. Qual a postura do professor diante do ato avaliativo, como foi

trabalhado o erro em nossa escolaridade. Estes pré-conceitos estão arraigados

á atuação profissional, ficam expostos no currículo oculto, onde diariamente

confronta-se teoria e prática. A teoria de uma avaliação libertadora com uma

11

prática conservadora, e muitas das vezes Obsoleta e ultrapassada para o

momento social o qual educador e educando está inserido.

“O fenômeno avaliação é, hoje um fenômeno indefinido de

professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes

significados, relacionados, principalmente, aos elementos

constituintes da prática avaliativa tradicional: prova, nota,

conceito, boletim, recuperação, reprovação. Quando questiono

diretamente o significado da palavra avaliação recebo, por

vezes, tantas definições quanto são os professores presentes

nos encontros.”

(HOFFMANN, 1966:14)

A partir da situação que se vive hoje no sistema escolar, em termos de

avaliação, percebe-se que o ato avaliativo tomou uma conotação indefinida,

pois chegou - se a uma controvérsia. Sabe-se que as medidas de avaliação

utilizadas não suprem a necessidade de construir um novo homem, crítico e

consciente de seu papel no contexto social.

Entretanto, o ato avaliativo em vez de ser utilizado para a construção de

resultados satisfatórios, tornou-se um meio para classificar os educandos e

decidir sobre os seus destinos no momento subseqüente de suas vidas

escolares. Em conseqüência disso, o processo teve agregado a si um

significado de poder, que decide sobre a vida do educando, e não um meio de

auxiliá-lo ao crescimento.

“Os educadores percebem a ação de educar e a ação de

avaliar como dois momentos distintos e não relacionados.

Exercem essas ações, de forma diferenciada. Assim é, por

exemplo, a atitude de muitos professores de pré-escola e de

séries iniciais. Seu cotidiano revela um efetivo

acompanhamento do desenvolvimento dos alunos a partir de

um relacionamento afetivo e busca de compreensão de suas

dificuldades. Ao final de um semestre ou bimestre, entretanto

enfrentam a tarefa de transformar suas observações

significativas e conscientes em registros anacrônicos, sob a

12

forma de conceitos classificatórios ou listagens de

comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de

supervisão e orientação). Esse professor não compreende e

com toda razão, esse segundo momento como educação.

Violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que

a ação avaliativa se faz presente de forma efetiva na sua ação

educativa. E que o equivoco se encontra nas exigências

burocráticas da escola e do sistema.

(HOFFMANN, 1966:16)

Percebe-se que estes equívocos e contradições se estabelecem na

maioria das vezes na Educação Infantil, na qual a avaliação é diária, sendo que

a cada semestre é preenchida uma ficha avaliativa contendo a evolução das

habilidades de cada criança, havendo também a feitura de um relatório

individual da mesma. É muito importante que não se perca de vista a principal

função do registro; muitas vezes os professores usam o seguinte argumento:

“Ah, eu anoto tudo para que o pai não tenha como reclamar no caso de uma

eventual retenção”. Ora, a grande finalidade do professor ao avaliar

constantemente, é registrar os resultados da avaliação não é “justificar-se”

diante dos pais, mas sim ter elementos para melhor ajudar a criança em suas

necessidades. Vale ressaltar, que os instrumentos avaliativos acima citados

não são, na sua grande maioria, elaborada pelas pessoas que desempenham o

trabalho com as crianças (professores ou estagiários), mas sim por diretores,

coordenadores pedagógicos, psicólogos, que não vivenciam a sala de aula,

logo não sabem as barreiras, os interesses, as necessidades que envolvem o

cotidiano do processo ensino-aprendizagem infantil, tornando-se difícil para o

professor preencher uma ficha que não elaborou ou ainda como fazer um

relatório que atinja os pontos de vista da equipe técnica, pois são visões de

educação diferentes, havendo com isto uma contra posição entre teoria e

prática.

“Nessa tarefa, de reconstrução da prática avaliativa, considero

premissa básica e fundamental a postura de ‘questionamento’

do educador. avaliação é a reflexão transformada em ação.

Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão

13

permanente do educador sobre a realidade, e

acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua

trajetória de construção do conhecimento. Um processo

interativo, através do qual educandos e educadores aprendem

sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da

avaliação. Joel Martins (1980) diz que ‘o que deveria estar

presente no paradigma de avaliação do aluno e do professor,

como indivíduos humanos, é que a essência do relacionamento

fosse sempre um encontro em que ambos os participantes se

modificassem’”.

(Apud: HOFFMANN, 1966:18 e 19)

O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos

alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum

deformado a respeito da avaliação. O trabalho de sala de aula está inserido

numa totalidade e é muito difícil se concretizar uma transformação quando o

coletivo não está envolvido Desse modo, a avaliação resultaria em uma ação

renovadora e precursora de qualidade, medindo a construção do homem. O

educador não pode mais atuar como juiz dando o veredicto a réus (alunos),

professores e alunos não são culpados de nada, são apenas atores que fazem

parte do universo educacional.

“Não é tarefa simplória. A avaliação, na perspectiva de

construção de conhecimento, parte de duas premissas básicas;

confiança na possibilidade dos educandos construírem

suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e

interesses. Entretanto, mais uma vez, esbarramos em nossa

estória de vida, que traz consigo uma conotação de erro como

fracasso e de dúvida como insapiência. Posturas pedagógicas

tradicionais de transmissão e informação de conteúdos

inquestionáveis. Uma nova perspectiva de avaliação exige do

educador uma concepção de criança, de jovem e adulto, como

sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto

de sua realidade social e política. Nessa dimensão, avaliar

oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento

14

permanente do professor, que encitará o aluno a novas

questões a partir de respostas formuladas”.

(HOFFMANN, 1966:20)

Nesta abordagem não se quer considerar o professor como vilão (por

ser o único responsável pelo fracasso da criança) ou vitima (por

impossibilidade de fazer algo em função das determinações estruturais).

Entende - se que o professor, como qualquer agente social, está perpassado

por contradições.

“Por um lado, ele é a autoridade na sala de aula e, portanto,

goza de certa liberdade para fazer o que quiser; neste sentido,

o professor é o responsável pelo sucesso ou fracasso de seus

alunos. Por outro, esse ‘querer’ está transpassado por

determinantes presentes (regras estabelecidas pelo sistema

escolar, as quais deve seguir em sua prática pedagógica) e

passados (história pessoal e formação profissional)”.

(FREITAS, 2000:110)

Para que o professor possa por em prática a concepção de construção

de conhecimento a partir do ato avaliativo, este terá que fazer uma reflexão de

sua vida pessoal e profissional, ou seja, ver a avaliação como meio de (re)

construção desconhecimento, de história de vida, que vai lavrar toda uma visão

de homem e de mundo. Assim a verificação da aprendizagem passa a ser

início de uma construção e não mais um fim.

“A ação avaliativa, abrange justamente a compreensão do

processo de cognição. Porque o que interessa

fundamentalmente ao educador e dinamizar oportunidades de

o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção de

um maior número de verdades, numa espiral necessária de

formulação e reformulação de hipóteses (abstração reflexiva).

Não há começo nem limites nem fim absoluto no processo de

construção do conhecimento, segundo CHIAROTTINO, 1998,

referindo-se à teoria de Piaget. Na medida em que a ação

15

avaliativa exerce uma função dialética e interativa, ela promove

os seres moral e intelectual, tornando-os críticos e

participativos, inseridos no seu contexto social e político”.

(HOFFMANN, 1966:23)

Pode - se dizer que o novo conceito nos remete á idéia de um veículo

propulsor de melhoramento moral e intelectual e porque não dizer físico, pois

com a avaliação, é possível verificar pré-conceitos diante de uma pessoas e do

outro que divide o espaço social com o mesmo, a avaliação permite a

humanização.

A partir de uma análise da história da avaliação, perceber – se que: “A

teoria da avaliação educacional, no Brasil, sofreu uma grande influência dos

estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito

ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como” avaliação por

objetivos”. Essa proposta passou a ser referencial teórico - básica nos cursos

de formação de educadores, causando até hoje grande e duradoura

repercussão nos meios educacionais. No enfoque avaliativo deste teórico, “a

avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças

comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve julgar o

comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente

modificar tais comportamentos” (Apud: HOFFMANN, 1996:40).

Como se pode observar, o enfoque deste teórico é comportamentalista

(mudança de comportamento) e resume o processo avaliativo à verificação das

mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo

professor. (HOFFMANN, 1996:39-40).

Dessa forma, SAUL desenvolve uma análise aprofundada dessa

evolução da teoria em direção a enfoques de julgamento de mérito dos

programas educacionais, dimensões filosófica e antropológica da avaliação, de

reflexão e tomada de decisão sobre fenômenos educacionais. Entretanto, seus

estudos pouco revelam, se houve evolução em relação ao enfoque de Tyler no

que se refere à avaliação da aprendizagem. As propostas que surgiram a

16

posteriori, como a de Benjamin Bloom, perpetuaram igualmente o pensamento

positivista daquele teórico.

“Em que pese o questionamento levantado quanto aos pressupostos da

proposta de avaliação de Tyler, o fato é que ela constitui o ‘superego’ de

professores e administradores que, mal ou bem, a utilizam” (SAUL, 2000: 32).

Percebe-se, contudo, que houve uma supervalorização da avaliação

acerca do que o professor espera de seu aluno ou ainda daquilo que espera

que o aluno realize ou modifique em seu comportamento. O aluno, nestas

perspectivas, é visto de fora para dentro, o conceito atingido é aquilo que o

professor, o orientador e o supervisor educacional é não o que o aluno

consegue construir dentro de seus limites, interesses e projeto de vida.

Outro fator observado no que tange à evolução da avaliação é “no que

se refere à análise dos objetivos previstos pelo professor, presente no modelo

de SCRIVEN (1967) de julgamento de mérito dos programas educacionais.

Dessa forma, o autoritarismo da avaliação emerge, assim, do próprio

planejamento do ensino que se efetiva (da pré-escola à universidade) sem a

reflexão necessária sobre o significado das propostas pedagógicas

desenvolvidas (avaliação do currículo)” (HOFFMANN, 1996: 41).

Logo pode - se afirmar a falta de uma avaliação que contemple os dois

lados: quem avalia – o educador e quem é avaliado – o educando, e claro

tendo em mente de que quem avalia sempre estará se avaliando.

No ambiente escolar, quando avalia um aluno utiliza-se um teste, logo...

• Todo teste envolve obrigatoriamente medida?

• Sempre medimos através de testes?

• A medida serve para descrever atitudes dos alunos?

• Toda tarefa assume muitas vezes papel absoluto nas

decisões de eliminação.

17

• O teste é entendido como instrumento de constatação e

mensuração e não de investigação (HOFFMANN, 1996: 45-46).

É comum o educador aplicar um teste e o aluno não passar, ficando toda

uma esperança ou projeto de vida adiado por não ter conseguido nota para

passar de série. O professor acredita que o teste, e somente este verifica

realmente a aprendizagem de seu aluno, e se este não conseguir é porque não

foi capaz, o emocional não é levado em consideração e nem tão pouco se o

ambiente foi apropriado para acontecer o ato avaliativo. Assim será que

realmente tudo pode ser medido com precisão, será que o teste em qualquer

tarefa escolar mediu: a ansiedade, à noite mal dormida, a dificuldade de

locomoção até a escola, a falta de iluminação adequada na sala, se o

instrumento utilizado para medir o fazer, então ocorreu realmente a avaliação.

O professor deveria utilizar o teste como meio de sondar o nível que se

estar processando o aprendizado e não rotular o aluno de incompetente e

incapaz de construir seu próprio conhecimento.

“A avaliação é ‘movimento’, é ação e reflexão. À medida que as

crianças realizam suas tarefas, efetivam muitas conquistas:

refletem sobre suas hipóteses, discutem-nas com pais e

colegas, justificam suas alternativas diferenciadas. Esses

momentos ultrapassam o momento próprio da tarefa. E,

portanto, não se esgotam nelas. As tarefas seguintes incluem e

complementam dinamicamente as anteriores. A média de

escores, na escola, e a concepção do teste, contradiz-se a

esse dinamismo. Obstaculiza, provoca a estagnação, as

arbitrariedades”.

(HOFFMANN, 1966:61)

Constata- se, que uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos

alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o próprio professor tem em

trabalhar os seus erros, em decorrência de uma formação distorcida, onde não

havia lugar para o erro. Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto,

18

condição para se trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os não como

“crime”, mas como hipóteses de construção do conhecimento. A correção

enérgica do erro desempenha um preciso papel social: a introjeção do medo,

da culpa, da indignidade.

Neste intento o professor deveria utilizar a avaliação como meio de

avaliar o seu trabalho docente, é o momento da práxis educativa para ambos,

se for concebida desta maneira, pode-se dizer que está avaliando realmente.

Assim, nesta disposição o erro assume a “concepção de erro

construtivo”. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo

educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento

em processo de superação. A criança, o jovem, aprimora sua forma de pensar

o mundo à medida que se depara com novas situações, novos desafios e

formulam suas hipóteses.

“Conceber-se-ia, assim a avaliação desvinculada da concepção

de “Verificação de respostas certas ou erradas”, encaminhando-a num sentido

investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações dos alunos”

(Hoffmann, 1996:67), só se aprende quando se erra, o erro nos faz refletir

sobre nossa atuação x docente de nosso aprendizado seja escolar, emocional

ou ainda do desempenho de nossa vida.

Sem dúvida, que deve-se corrigir os alunos, quando eles erram, mas

levando em consideração se “a questão que deve ser feita é se tal correção

favorece a compreensão e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou

seja, se o fato de o educador apontar ou ratificar suas respostas contribui para

a possibilidade de o estudante tomar consciência das contradições”.

(HOFFMANN, 1996:77).

Procurando estabelecer linhas norteadoras de uma avaliação sob uma

perspectiva mediadora, tem-se os seguintes itens a serem atingidos:

• “Conservação dos métodos de correção tradicionais (de verificação de

erros e acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas

de solução propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem”.

19

• Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de

ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico por questões

burocráticas (Não advogo em princípio a não-existência dos registros

escolares, mas alerto quanto à subordinação do processo avaliativo a tais

exigências).

• Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de

construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que

privilegie o atendimento e não a memorização “(HOFFMANN, 1996:81).

No que se refere à avaliação na educação infantil, deve-se levar em

consideração que “as crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciadas

de vivenciar as situações de interagir com os objetos do mundo físico. A cada

minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas expectativas e

causando muitas surpresas” (HOFFMANN, 1996:83) mas que também cada

criança possui um ritmo próprio de interagir com o meio e de construir seu

conhecimento, o professor deve atentar para este fator. Vale ressaltar que há

dois fatores básicos na avaliação feita na educação infantil:

• Observação atenta e curiosa sobe as manifestações de cada criança;

• Reflexão sobre o significado dessas manifestações em termos de seu

desenvolvimento.

Esses dois pressupostos enunciados de uma proposta de avaliação

contradizem a concepção tradicional que se evidencia entre os educadores.

Observar e refletir para dar continuidade às ações educativas não é sinônimo

de uma prática que se destina a julgar o valor de resultados alcançados pela

criança ao término de determinados períodos de trabalho com ela.

(HOFFMANN, 1996: 86,87).

20

Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhe-lo no seu ser e no

seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A

disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da

avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve

possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E sem ela,

não há avaliação.

Segundo LUCKESI (2000: 7), não é possível avaliar um objeto, uma

pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou escolhida, desde o início, ou

mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto ou ação

ou pessoa que foram recusados desde o primeiro momento? Nada, com

certeza.

Percebe-se para tanto, que a disposição para acolher é, pois o ponto de

partida para qualquer prática de avaliação. É um estudo psicológico oposto ao

estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento

prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento.

“O que acontece hoje, em termos de avaliação, desconsidera a

criança em dois sentidos. Por um lado, observa-se e

acompanha-se, na maioria das vezes, a criança em suas

descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do seu

desenvolvimento em geral, é para apresentar resultados aos

pais ou por necessidade de registros escolares. Os enunciados

não têm por objetivo subsidiar a ação educativa no seu

cotidiano, permanentemente voltada à criança, mas asseguram

aos pais e à escola que algumas atividades estão se

desenvolvendo, que a criança está realizando uma série de

‘trabalhinhos interessantes”. Os ‘pareceres descritivos’,

representam, em sua maioria, registros de observação

esporádicas e superficiais do professor, com base em listagens

de comportamentos elaborados em gabinetes de supervisão,

incluindo aspectos sobre a criança de difícil compreensão ou

de apreciação subjetivo.

(HOFFMANN, 1966:89)

21

Reduzindo o desenvolvimento da criança a habilidades a serem

atingidas, onde todas deverão ter o mesmo nível, não se perguntando por que,

a criança não atingiu tal habilidade, mas somente que ela não realiza ou não foi

observado. Nesta perspectiva a criança é vista em departamentos/fragmentos,

não é olhado o todo, mesmo sabendo que é o todo aspecto físico emocional e

psíquico, que deveria ser levado em consideração.

Outro fator observado no que se refere à educação infantil e quanto às

atividades programadas pelos educadores não sofrem uma analise termos de

adequação as diferentes faixas etárias. Estórias monótonas, técnicas de

pintura complicadas, jogos de regras são propostos às crianças e o professor

garante a atenção delas através de sua autoridade. Ocorre-se de uma

atividade não ser bem sucedida, as justificativas tendem, a afastar-se da

criança, apontando-se a inadequação do momento, do material ou do

ambiente, por exemplo, como razões possíveis. Em uma das creches onde

temos estagiárias, desde as turmas de 2 anos às de 6 anos, apresentam-se os

mesmos desenhos ‘mimeografados’ para colorir e referem-se a ‘unidade

temáticas’ idênticas. (HOFFMANN, 1996:95), novamente o professor

erradamente ignora as faixas etárias de desenvolvimento infantil, acreditando

que uma atividade (colagem, pintura, etc.), interessará a todas as crianças de

uma sala de aula, ou ainda, falta criatividade por parte docente em realizar

novas atividades, logo quem não realiza tal atividade será erradamente

avaliado.

A avaliação escolar deveria privilegiar os interesses e as necessidades

de cada criança, confiar em suas tentativas de aprender erro/acerto, valorizar

suas descobertas. Com isto poder-se-ia dizer que realmente está se chegando

a um modelo avaliativo centrado na criança, e que tal modelo ajudará a formar

o adulto de amanhã.

Pode-se perceber, que a avaliação se pauta pela observação e registro.

Uma perspectiva de acompanhamento do processo de desenvolvimento,

podendo ser apontada na seguinte direção:

22

- Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas

etapas de desenvolvimento.

- Oportunização de novos desafios com base na observação e reflexão

teórica.

- Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos

de seu desenvolvimento.

- Diálogo freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com a

criança e os pais ou responsáveis.

- No caso de comunicação aos pais, é muito mais significativo o parecer

descritivo (relatório) do desenvolvimento da criança, que a emissão de

conceitos ou menções. (Apud: VASCONCELLOS, 1994: 59)

Caso o professor e/ou instituição escolar consiga por em prática tal

proposta, este (a), estará realmente realizando um ato avaliativo, e

proporcionando o desenvolvimento integral da criança.

O ato avaliativo – avaliar controla o universo educacional como também

faz parte da dinâmica social, pois muita das vezes a avaliação se torna uma

sentenciação de poder, onde indivíduos, valores, conhecimentos – saberes, e

outros, são confrontados entre quem avalia sobre que está sendo avaliado,

logo...

“Esta concepção vai ser de profundo interesse para nós por

compreendermos que o instrumental provas e testes tem sua

origem justamente no contexto da apropriação e/ou divisão de

poder e que, desta forma, o âmago da discussão está em

desvendar os mecanismos do exercício do poder e,

conseqüentemente da liberdade, no ser e fazer sociais. Em

última instância, significa encontrar o lugar da luta pelo poder e

pela liberdade”.

23

(LIMA, 1994:31)

Neste intuito, a avaliação implica em ter assimilado algo ou alguma coisa

e este é poder, pois agora o indivíduo detém um conhecimento que lhe traz

validade / respeito social.

“A ‘adaptação’ é um processo geral de interação entre o sujeito

e o meio. Esta adaptação processa-se de duas formas

simultâneas: assimilação e acomodação. A primeira destas

categorias, a assimilação é o princípio geral epistemológico.

Isto significa que a ação natural primeira do sujeito é

assimilativa, ou seja, a redução do meio (incluam-se pessoas,

valores, símbolos etc.) às suas necessidades à recomposição

(sempre provisória de seu equilíbrio (equilibração) A segunda

categoria, a acomodação, ou seja, a aprendizagem constitui-se

no conjunto de transformações, as quais o sujeito se submete,

uma vez que o meio impôs resistências à sua pura assimilação.

O sujeito transforma-se, ‘motivado’ pelo objeto, de modo a

poder, por meio de suas transformações, finalmente assimilar o

objeto”.

(Apud: LIMA, 1994:35)

Vale ressaltar que a aprendizagem/construção do conhecimento se dá

na relação do sujeito com o meio que o cerca, onde na medida em que o

mesmo tenta transformá-lo com o intuito de satisfazer sua(s) necessidade(s)

assimilação, o sujeito se defronta com barreiras / resistências que o impele a

um esforço de adaptação, efetuando assim a aprendizagem, este processo

Piaget denominou de acomodação. Enquanto a assimilação é vista por ele,

como um esquema particular de aprender, cada criança tem sua maneira

própria de aprender, que vai ao encontro da etapa / nível de desenvolvimento a

que se encontra.

Outro fator marcante no processo de aprendizagem é a verificação da

mesma - avaliação. A avaliação esta presente em qualquer ato humano, as

pessoas se avaliam continuamente ao mesmo tempo em que avaliam os

indivíduos que dividem o mesmo espaço social e segundo LIMA os homens:

24

“Precisam dos outros homens para garantir sua própria

existência e, assim estão em contínuo processo adaptativo de

assimilação e acomodação, em termos de poder, dominando o

sendo dominado. As relações repressivas, de dominação,

submissão, subordinação etc. aparecerão no bojo das relações

sociais que os homens vão estabelecendo progressivamente

entre si, pela necessidade de convivência social – o

fundamento da sobrevivência como indivíduo e como

coletividade”

(LIMA, 1994:36)

A relação de poder existente entre o professor e o aluno é complexa,

pois em uma turma que é avaliada através de teste / prova, o resultado da

mesma é sempre visto como fracasso ou êxito individual do aluno é como se o

processo pedagógico fosse perfeito e somente o aluno culpado de dar errado o

seu desenvolvimento, deixando todo o resto – professor, livro didático, currículo

etc. acima de qualquer suspeita.

“O professor, não compreendendo a prova como instrumento

de avaliação do processo pedagógico como um todo acaba

realizando um julgamento da aprendizagem individual de cada

aluno. Os ‘bilhetes’ escritos nas provas são bons

demonstrativos desta relação individual, onde o motivo do erro

é visto (pela professora) como relativo a cada aluno

individualmente e relacionando com o ‘comportamento’ escolar.

Se o professor não tomar a totalidade, certamente isentase da

avaliação, isto é, não se questiona se ele de fato ensinou, mas

apenas se o aluno ‘aprendeu’. Se uma questão é respondida

erradamente por todos ou pela maioria não parece ser um fato

observado pelo professor. Ora, isentando-se da avaliação, está

também excluído do processo ensino aprendizagem, pois não

é parte avaliada do processo. Torna-se um mero avaliador

burocrático”.

(LIMA, 1994:41)

25

Assim o professor tem o poder, é ele quem diz quem é nota “dez ou

zero”, ou quem é promovido a série seguinte ou não, são rituais que fazem

parte do universo educacional, logo a criança ou adolescente é coagido sem

poder reagir, pois é ele quem é avaliado e não o sistema, e nem tão pouco é

privilegiado o erro como forma de (re) direcionar o processo ensino-

aprendizagem. “O professor, através do julgamento, deve estimular a

originalidade e o senso crítico. É seu dever elementar levar o aluno à

autonomia intelectual.” (Apud: LIMA, 1994:49)

A avaliação vista como modo de reprimir ou rotular alguém de bom ou

ruim faz parte do projeto histórico de nossa educação, segundo Ana Maria Saul

(2000).

O primeiro “foco de atenção” e a avaliação da aprendizagem, isto é, o

objeto e a aprendizagem do aluno. Esta corrente predomina no Brasil até

meados dos anos 70, quando outros objetos são introduzidos no processo

avaliativo.

Diversos “sistemas” avaliativos desenvolvem-se sob este enfoque onde

o controle do currículo e do planejamento é o principal objetivo e o que se

busca e a medida uma manipulação matemática de dados. O ideário

programático behaviorista americano, que subordina a avaliação a uma série

de quesitos comportamentais que se desdobram em tecnologias diversas,

entre as quais a “instrução programada” e a “prova objetiva”.

Novamente subordinado às mudanças ocorridas nos Estados Unidos, a

respeito da avaliação escolar. Mas, podemos dizer que este “ligeiro” deslocar

não sai do campo do controle curricular e de planejamento, apenas agrega

mais um ponto de vista. Em outras palavras, a avaliação que se igualava à

medida do rendimento do aluno, numa tentativa de mensurar o comportamento,

centrada no educando, passa a abordar o currículo como elemento do

processo avaliativo.

26

Somente por volta de 1978, é que começam aparecer trabalhos sob uma

“ótica qualitativa” de avaliação, onde agora podemos contrapor entre uma

avaliação quantitativa ou qualitativa, sendo estas analisadas também por Saul.

“As correntes qualitativas, ao contrário, passaram a questionar

precisamente as limitações dos testes padronizados para se ter

compreensão daquilo que o professor ensina e o que o aluno

aprende. A idéia de mensuração de comportamento é

extremamente estática, contraditória com a dinâmica

psicológica e social dos indivíduos”.

(LIMA, 1994:71,72)

Enquanto SAUL denomina a avaliação qualitativa de “avaliação

emancipatória”, LUCKESI denomina-a de “avaliação diagnóstica”, ou seja,

deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da

identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do

reconhecimento dos caminhos perseguidos.

“’A avaliação teria uma função de qualificação do educando e

não a de classificação’, sendo esta última um instrumento

contra democratização do ensino. Teria, pois um papel de

diagnóstico da aprendizagem, no sentido de construir em lugar

de sentenciar. Luckesi não se ocupa tanto com uma análise da

história dos processos avaliativos. Seu propósito parece ser

propor, analisar criticamente a realidade e buscar saídas”.

(Apud LIMA, 1994: 74)

Para que a avaliação educacional escolar assuma o verdadeiro papel de

instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e

estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação

social e não com a sua conservação.

Segundo LUCKESI, a avaliação diagnóstica para ocorrer têm que ter em

seu bojo três variáveis:

27

1- Juízo de qualidade, quando o juízo (afirmação ou negação) se faz sobre a

qualidade do objeto, o aspecto adjetivo;

2- Juízo de existência, quando o juízo se faz pelos dados empíricos da

realidade, o aspecto substantivo; e

3- Tomada de decisão, que com base nas duas primeiras variáveis resulta em

três possibilidades: a) continuar a situação; b) introduzir modificações; e c)

suprimir a situação ou objeto. (Apud: LIMA, 1994: 89)

Dando assim, condições de realmente se avaliar qualitativamente

alguém (aluno), e é claro para que se tire gradativamente o rotulo de poder

impregnado ao ato avaliativo.

Contudo, não pode-se conceber a avaliação da aprendizagem como a

tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de

confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da

aprendizagem, por ser avaliação é morosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,

diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são

construtivos, mas classificatórios.

A avaliação da aprendizagem deve ser concebida como um recurso

pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na

busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.

1.2 - A avaliação no processo de aprendizagem

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,

emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz

de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e

influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e

formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para

28

se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais com diferentes crianças e

adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são

diversas.

Assim o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma gradual

continua cumulativa, integrativa, porém não se sabe como avaliá-lo, ou seja,

como promover a verificação da aprendizagem, avaliação do educando.

Para GADOTTI (1991: 16): “a avaliação é essencial à educação.

Inerente e indissociável enquanto concebida como problematizarão,

questionamento, reflexão sobre a ação”.

A avaliação pode ser um instrumento precioso de diagnóstico e diálogo,

sendo um momento de reflexão do professor sobre o processo de

aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse

ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos

escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto caberá

investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido,

na sua relação com os objetivos propostos.

Nessa perspectiva, a avaliação não se encerra com a qualificação do

estado em que está o educando. É tarefa permanente do professor instrumento

indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional

verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.

Um educador que não avalia constantemente a ação educativa, no

sentido indagativo, investigativo do termo instala sua docência em verdades

absolutas, pré-moldadas e terminais;

Entretanto, para que se mude a forma como é praticado/pensado o ato

avaliativo, temos que antes de tudo rever o paradigma a qual empregamos na

avaliação neste intuito VASCONCELLOS (1995:13) nos dá um quadro síntese

sobre os paradigmas que envolvem a avaliação.

Se os educadores buscarem uma avaliação crítica de seus preconceitos

e atitudes diante da avaliação / verificação da aprendizagem já é um bom início

de mudança e os mesmos podem usar como princípio de suas práxis o

demonstrativo exposto acima que nos dá uma visão mais ampla dos

paradigmas que norteiam a avaliação e a partir deste como já falamos buscar

uma prática coerente com o espaço-tempo chamado sala de aula.

29

O professor tem que rever suas condições, pois na maioria das vezes o

aluno não aprende – fracassa a avaliação em decorrência do método adotado

pelo educador ser/ estar errado indo de encontro ao conteúdo ministrado, a

clientela, ao espaço físico de sala de aula dentre outras coisas que irão

interferir diretamente na aprendizagem dos alunos, que aparecerá na

verificação da aprendizagem.

Outro fator inerente a avaliação é que muitos professores a utilizam

como forma de poder.

“Nesse contexto a avaliação entra como mais um elemento

disciplinador e controlador, servindo para se obter desde o

silêncio momentâneo, até o ‘estudo para a prova’. E

interessante notar como as práticas avaliativas ao longo da

permanência do estudante na escola vão refinando-se no

sentido de tornarem-se mais castradoras e modeladoras de

corpos úteis”.

(OSOWSKI, 1997: 43)

A avaliação é o norteador do processo ensino-aprendizagem, pois esta

pode “produzir metodologias que viabilizem em sala de aula e laboratórios uma

prática diferente das simples “conferências” (SILVEIRA, 1998: 207), de

trabalhos de pesquisas bibliográficas - campo, de dever de cada, de exercícios.

A avaliação tem que transcender a simples conferência e a preocupação com a

nota que rotula como: bom, razoável, bom ou ótimo o desempenho do aluno no

processo ensino aprendizagem.

A verificação da aprendizagem possibilita indicar a seqüência e a

estruturação dos conhecimentos / saberes acumulados pela humanidade, seu

repasse às novas gerações – as criança, viabilizando a concretização do

conhecimento no espaço escolar. É intrínseco a vida humana –

individual/social, o erro como mediador da aprendizagem, “não se aprende sem

antes, errar, refazer, testar. É preciso que a avaliação escolar assuma o erro

como um rico momento de construção da aprendizagem” (ALMEIDA, 1995: 55).

30

Partir do erro como forma de (re) ver o processo ensino-aprendizagem é

imprimir alguma mudança na ação avaliativa, sendo que a avaliação escolar

não se dá somente em sala de aula entre professor – aluno, mas sim no

espaço escolar com um todo abrangendo a comunidade que a faz funcionar

como espaço de (re) elaboração e (re) construção de conhecimentos / saberes

para que esta ocorra o processo de avaliação escolar tem que se revestir das

seguintes características:

- “Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação

educativa são capazes de assumir o processo de transformação da educação

escolar, sob a ótica dos interesses das camadas majoritárias da população”;

- Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos

componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do professor

e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos de ensino; as

condições dinâmicas e materiais disponíveis; a articulação da escola com a

comunidade.

- Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição

de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e escolha

dos rumos de ação a serem seguidos.

- Ser contínuo constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica de

investigação que integra o planejamento escolar em uma dimensão educativa

“(SOUZA, 1995:64).

Tais colocações irão aparecer em sala de aula, mais precisamente na

aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, ajudando os mesmos no

desenvolvimento de suas capacidades de pensar, criar, (re) elaborar os

conhecimentos existentes e sua aplicabilidade prática no contexto individual e

social.

Para tanto é importante manter sempre uma atitude construtiva, nunca

arrasar ou destruir ninguém. Todos podem errar. Mas todos podem mudar,

31

melhorar e crescer. Mesmo na situação mais grave e negativa, nosso papel é o

da renovação da superação e da construção, crianças (nossos alunos) ou pais

e professores (os adultos) envolvidos no processo educativo podem sempre

mudar e mudar para melhor.

Partindo da premissa de que o aprendizado e o desenvolvimento estão

inter-relacionados e que o aprendizado escolar, na nossa sociedade, é um

elemento muito importante no desenvolvimento dos cidadãos, a escola assume

um papel fundamental na formação desses sujeitos. No entanto, a escola só

conseguirá cumprir seu papel de forma eficaz, se conhecer profundamente os

educandos, sua história de vida, sua cultura, seu universo vocabular, seu

processo de socialização, para, então, direcionar sua ação pedagógica tendo

em vista os processos de desenvolvimento que ainda não foram incorporados

pelos alunos, funcionando efetivamente como impulsionadora de novos

avanços.

Compreende-se, contudo, que o desenvolvimento humano não ocorre

através de um caminho previsível, universal e linear, mas que, ao contrário, se

processa de forma dialética, através de sucessivos movimentos de rupturas e

situações de desequilíbrios que provocam reorganizações na formação global

dos indivíduos. Ao buscar os fundamentos epistemológicos do processo de

conhecimento, tem que se remeter á teoria do conhecimento.

O evento básico de toda teoria do conhecimento é a relação entre sujeito

e objeto, o problema clássico que se coloca é: como alguém conhece algo? A

relação de conhecimento pode ser entendida como sendo a relação de um

sujeito cognoscente com um objeto cognosível. Nesta relação sujeito-objeto, o

objeto resiste á relação do sujeito e o obriga a se modificar. Não há nem

identidade preestabelecida, nem redução total de um a outro, nem

exterioridade radical, mas uma série de ações e de reações que mostram o

esforço da idéia para envolver ou modificar a coisa e a resistência da coisa,

que obriga a própria idéia a se modificar.

32

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 - Desafio da atualidade

A educação brasileira tem como grande desafio dentro do contexto da

atualidade promover a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegurar uma

trajetória de sucesso. Esta trajetória só será possível se o aspecto pedagógico

tido como central passar a fazer parte de uma gestão que priorize formas de

pensar, sentir e atuar para garantir a permanência do aluno na sala.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito

de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das

camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de

escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de

escola, impõe, também, a necessidade de um novo referencial para a

constituição dos processos de avaliação.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos

alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem

referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das

avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de

aprovar ou reprovar os alunos.

Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na

escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliação que,

atualmente, parecem ser mais freqüentemente empregadas nas escolas são a

prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação que alguns professores

convidam seus alunos a fazerem sobre o seu próprio desempenho e a

avaliação. Porém, a prova escrita, já que essa parece ser, ainda, o principal

instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas.

33

2.2 - O professor e as formas de se avaliar

Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a

intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno "guardou

em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o

que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no

curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a

prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma

revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que

ainda pode ser melhorado.

Uma boa alternativa é permitir que os alunos re-elaborem as questões

da prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam

recuperar as falhas anteriores.

A prova operatória constitui um instrumento de avaliação que

corresponde a uma nova oportunidade dada ao aluno para ampliar o seu

conhecimento sobre uma determinada matéria. É possível avaliar os alunos

mediante a aplicação de provas sem que essa atividade seja, apenas, uma

tarefa burocrática, a qual rouba dos professores e alunos tempo preciosos que

poderia estar sendo dedicado ao desenvolvimento do ensino e do aprendizado.

Para eles, uma prova pode ser considerada operatória quando:

Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, for um

momento a mais para o aluno viver internamente a construção ou reconstrução

de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de

aprendizagem, (HOFFMAN, 1994, p. 34).

Além de explicitarem os objetivos e as ações que devem ser cumpridos

pela realização de uma prova, os autores desenvolvem a proposta no sentido

de torná-la mais clara.

As questões referem-se a temas atuais que tenham relevância para a

compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto

34

histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo

que o cerca sente que não está respondendo a uma questão apenas porque o

professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina

específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte.

Sendo assim, a avaliação escolar deve permitir verificar não apenas a

retenção de informações sobre a matéria pelo aluno, mas, principalmente, se

os alunos estão sendo capazes de utilizar aquilo que aprenderam a partir dos

exemplos dados pelo professor na compreensão de casos análogos. Segundo

Demo (1996)

“Avaliamos o êxito de qualquer ensino não pela capacidade de

reprodução que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informação ou

caso exemplar, mas pela sua capacidade de construir soluções próprias a

novos problemas, ainda que para isso ele recorra àquilo que lhe foi colocado

como caso exemplar, ou seja, que ele lance mão das ‘soluções canônicas’ que

lhe foram apresentadas. “(p.186).

Para dar um exemplo, não pode-se ter certeza de que um aluno

aprendeu um novo idioma apenas ao verificar que reproduziu um texto escrito

em alemão, pois, para tal basta ter boa coordenação e prestar atenção na

tarefa. Evidentemente, contudo só pode dizer que uma pessoa aprendeu alemã

quando se observa que ela é capaz de criar um novo texto em alemão e não

apenas copiar.

Ao avaliar as competências dos alunos é preciso definir adequadamente

os objetivos que o aluno deve alcançar e levar em consideração ainda uma

distinção no que se refere à correção para o aprendizado de informações.

A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e

retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo

constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os

objetivos não forem atingidos, são retomados e elaboram-se novas estratégias

para que se efetue a produção do conhecimento. Segundo Sant'anna (1999).

35

Esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de

uma reflexão constante, crítica e participativa.(p.124).

A avaliação possui três funções de fundamental importância para o

processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de

repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu

desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a

finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do

processo educativo, na qual os instrumentos deverão estar de acordo com os

objetivos a serem atingidos.

Quanto à função classificatória pode-se dizer que frente a este contexto,

o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja,

problematizar as situações de modo a fazer o aluno, ele próprio construir o

conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico

social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador-

educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no

processo educativo, uma vez que "não há educador tão sábio que nada possa

aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar” (BECKER,

1997, p.147). Esse fato vem comprovar a interação do aluno no processo de

ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a

avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.

É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes

segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do

ensino não fique comprometida, tendo o cuidado nas influencias nas histórias

da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo

inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a

perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (1.993):

Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação -

reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar

36

ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo,

formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades

formuladas e reformuladas. (p.134).

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se

analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do

conhecimento), situando-o concretamente quanto aos dados relevantes,

objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana. Segundo

Luckesi (1995).

O ato de avaliar tem, basicamente, três passos: Conhecer o nível de

desempenho do aluno em forma de constatação da realidade. Comparar essa

informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo.

(qualificação)-Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados

esperados. (p,148).

Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor

listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma

necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o

desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo

como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.

Freire argumenta que:

O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato

comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de

transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o

diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto. (P. 125).

O diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois se

supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo

da educação nova em busca de um sujeito interativo.

Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional

durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato

passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e

aluno. Freire (1999), afirma que:

37

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo,

associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu

estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são

impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de

compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem

ter dele consciência. (p. 123).

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na

qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no

decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada

um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória

deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à

democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma

qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução

produtiva nos processos avaliativos.

A auto-avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida,

uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O

educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua

prática pedagógica. E a auto-avaliação do aluno para avaliar o professor deve

servir como subsídio para a sua própria auto-avaliação, momento este que

servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador.

Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à

necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação

educativa/avaliativa da instituição. Propicia, portanto, condições para o aluno

refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.

Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve

pessoas. Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro – o que se

sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a relação que se tem com

ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para

que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente

necessárias.

38

O sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem

está se relacionando e reconhecê-la como uma pessoa digna de respeito e de

interesse.

O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno,

principalmente quando percebe nele, dificuldades oriundas e distúrbios mentais

ou sensoriais.

2.3 - Fatores que podem afetar a aprendizagem e prejudicar a avaliação

O sistema nervos comanda todos os outros sistemas do nosso corpo.

Por esse motivo, ele interfere em várias atividades humanas, especialmente no

campo da aprendizagem.

Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto crianças quanto

adultos, causando problemas de fala, de locomoção, de memória, do próprio

funcionamento do cérebro (raciocínio) etc. Esses distúrbios prejudicam

qualquer tipo de aprendizagem.

Deve-se reconhecer as inúmeras diferenças, entendê-las e respeitá-las.

Percebe-se que em todas as Escolas, em todas as séries, encontram-se alunos

com problemas de aprendizagem, agressividade e com pouca estimulação

para estudar. Estes alunos, muitas vezes são discriminados e apontados como

alunos problemas. São alunos que algum momento apresentaram problemas

em seu desempenho escolar, e nada foi feito ou muito pouco para compensar o

que não aprenderam. Para a Escola, às vezes representam casos perdidos,

que quanto mais rotulados mais problemas representam.

Segundo Fernandez (1991).

39

Uma mensagem que precisa ser decodificada pelo professor é uma

mensagem que a criança emite, como um grito de desespero de

incompreensão do que acontece; é um pedido falido de ajuda, (p.136).

O trabalho pedagógico deveria partir de uma auto-avaliação do professor

quanto a sua postura. Quais são seus anseios, suas metas, suas frustrações?

Após olhar para bem dentro de si, só então, é que o educador pode olhar para

o aluno como mediador, não só de conhecimento, mas também de carinho,

compreensão e ajuda mútua. Ser professor não é só passar conteúdos, mas

ajudar na formação para se tornar um cidadão feliz. O potencial de cada

criança deve se buscar inesgotavelmente e expandir este potencial por

intermédio de uma orientação individualizada de acordo com a capacidade de

cada um. Toda criança possui um potencial pronto para ser expandido, pois

são seres que se desenvolvem continuamente.

Um dos principais objetivos do professor e dos pais é de instigar o

interesse e o amor da criança pelos estudos. Se a criança não for motivada não

terá interesse em aprender. É preciso dar-lhe o empurrão inicial, colocá-la em

movimento, transmitir-lhe animo.

De acordo com as características individuais dos alunos, o professor

poderá definir os tipos de testes de prontidão a que eles deverão ser

submetidos para atingir um bom nível inicial de aprendizagem assim estará

evitando futuros distúrbios de aprendizagem. Por isso, cada caso deve ser

avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar.

"Distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável.

40

CAPÍTULO III

PROCESSO DE AVALIAÇÃO

3.1 – Como é feita a avaliação de aprendizagem escolar

A maioria das escolas promove exames, que não são uma prática de

avaliação. O ato de examinar é classificatório e seletivo. A avaliação, ao

contrário, diagnóstica e inclusiva. Hoje aplica-se instrumentos de qualidade

duvidosa: são corrigidas provas e contados os pontos para concluir se o aluno

será aprovado ou reprovado. O processo foi concebido para que alguns

estudantes sejam incluídos e outros, excluídos. Do ponto de vista político-

pedagógico, é uma tradição antidemocrática e autoritária, porque centrada na

pessoa do professor e no sistema de ensino, não em quem aprende.

A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico, que levam a

uma intervenção visando à melhoria da aprendizagem. Se ela for obtida, o

estudante será sempre aprovado, por ter adquirido os conhecimentos e

habilidades necessários. A avaliação é inclusiva porque o estudante vai ser

ajudado a dar um passo à frente. Essa concepção político-pedagógica é para

todos os alunos e por outro lado é um ato dialógico, que implica

necessariamente uma negociação entre o professor e o estudante.

Segundo Luckesi, os educadores do início do século 21, são herdeiros

do século 17. O modelo atual foi sistematizado na época da emergência da

burguesia e da sociedade moderna. Se analisar documentos daquele tempo,

como o Ratio Studiorum, dos padres da ordem dos jesuítas, ou a Didactica

Magna, do educador tcheco Comênio, o modelo classificatório que se pratica

hoje foi concebido ali. Muitos outros educadores propuseram coisas diferentes

desde então, mas nenhuma dessas pedagogias conseguiu ter a vigência da

pedagogia tradicional, que responde a um modelo seletivo e excludente.

Existem também razões psicológicas para a insistência nos velhos métodos

de avaliação: o professor é muito examinado durante sua vida de estudante e,

41

ao se tornar profissional, tende a repetir esse comportamento.

3.2 – Justificativa pedagógica para o recurso da reprovação

A reprovação é um fenômeno que, historicamente, tem a ver com a

ideologia de que, se o estudante não aprende, isso se dá exclusivamente por

responsabilidade dele. As frases reveladoras são aquelas do gênero "eles não

querem mais nada", "não estudam", "não têm interesse" etc. Muitas outras

razões, além do próprio aluno, podem conduzir ao fracasso escolar, como as

políticas públicas que investem pouco no professor e no ensino, com baixos

salários e problemas de infra-estrutura. O recurso da reprovação não existe

em sistemas escolares de países que efetivamente investem na qualidade da

aprendizagem.

Há aspectos internos e externos à escola. Os externos são a

escassez de recursos e as más condições de ensino. Os fatores internos

dizem respeito à relação professor-aluno. O professor ensina uma coisa, o

estudante entende outra; ensina de uma forma e solicita que seja colocada

em prática de outra; ou não usa atividades inseridas no contexto do aluno.

Por exemplo: nas séries iniciais, o programa prevê o aprendizado de números

múltiplos. Então se pergunta no teste: "Quais os números menores de 200

múltiplos de 4 e de 6?". A parte que fala em "menores de 200" só está lá para

confundir o aluno e complicar a questão. Muitas crianças são reprovadas

porque o instrumento de avaliação é malfeito e as conduz ao erro.

Existem estudos estatísticos mostrando que o tempo médio de

alfabetização no Brasil é de 22 meses. Em algumas regiões, alfabetiza-se em

seis meses; em outras, demora-se três anos. Por isso se estabeleceram os

ciclos de aprendizagem. Mas não se investiu na qualidade. Se houvesse esse

investimento, um ano de alfabetização seria suficiente. Acredita-se que

qualquer criança com 6 anos e meio ou 7 se alfabetiza em um ano.

42

3.3 - Avaliação de um período letivo

O currículo escolar estabelece conteúdos para cada nível. É um

parâmetro que tem de ser conhecido. Depois é essencial o planejamento de

ensino, que direciona a prática pedagógica. Supondo que se ensine adição.

Será trabalhado o raciocínio aditivo, fórmulas de adição, propriedades,

solução de problemas simples e solução de problemas complexos. Esse é o

panorama que irá assegurar a prática de avaliação. Se o estudante tem o

raciocínio, mas dificuldade de operar preciso treinar essa fase. Um

planejamento didático consciente prevê a elaboração de instrumentos e a

correção deles quando ela for necessária para a reorientação do curso do

aprendizado.

O currículo tem de distinguir e prever o que é essencial. O que for

ampliação cultural deve ser abordado apenas se houver tempo. Muitas vezes

o que ocorre é uma distorção: tomar o livro didático como roteiro de aulas e

considerar essencial o que está ali como ilustração, curiosidade,

entretenimento.

Notas ou conceitos têm por objetivo registrar os resultados da

aprendizagem do aluno por uma determinada escola. Eles expressam o

testemunho do educador ou da educadora de que aquele estudante foi

acompanhado por ele ou ela na disciplina sob sua responsabilidade. O

registro é necessário. Afinal, memória viva não é capaz de reter tantos dados

relativos a um estudante, quanto mais de muitos, e por anos a fio. O que

ocorreu historicamente é que notas ou conceitos passaram a ser a própria

avaliação, o que é uma distorção. Se os registros tiverem por objetivo

observar o processo de aprendizagem de cada aluno e sua conseqüente

reorientação, eles subsidiam uma avaliação formativa. Mas não se esses

registros representarem apenas classificações sucessivas do estudante.

Existe uma fantasia de que, quando se fala de uma avaliação eficiente,

estamos nos referindo ao atendimento de três ou quatro estudantes por vez.

Mas os instrumentos de coleta de dados ampliam a capacidade de observar

43

do professor. Se eu aplico uma avaliação para 40 alunos, não há mudança do

ponto de vista da qualidade. Cada um vai manifestar sua aprendizagem por

meio do instrumento escolhido. Avaliação não precisa ser por observação

direta, mas por instrumentos como teste, questionário, redação, monografia,

participação em uma tarefa, diálogo. Em uma classe numerosa, não pode-se

usar entrevistas de meia hora para cada aluno. Se produz questionários de

perguntas fechadas e trabalhar mais de perto com quem não tiver um

desempenho satisfatório.

Se a intenção do professor é fazer um diagnóstico do desempenho de

cada um, o trabalho em grupo não vai ajudar muito, porque só avalia o

conjunto. Ele é mais útil como atividade de aprendizagem ou construção de

tarefa. Por outro lado, o trabalho em grupo favorece o crescimento do

indivíduo entre seus pares.

Há dois aspectos a considerar. Um é que o professor precisa estar

honestamente comprometido com o que acredita, e isso é uma atitude

subjetiva, não tem jeito. Outro aspecto é psicológico e exige autotrabalho para

não deixar que questões pessoais interfiram nas profissionais. Evitar a

subjetividade, nesse sentido, tem a ver com cuidar de si mesmo e do

cumprimento de seus compromissos.

44

CAPÍTULO IV

ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO

4.1 – O ato de avaliar

O ato de avaliar implica na coleta, na análise e na síntese dos dados que

configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de

qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto

avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido

para aquele tipo de objeto. O valor, ou, a qualidade atribuídos ao objeto conduz

a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. Esta tomada de decisão é

o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do

valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto

como está ou atuar sobre ele.

Segundo Luckesi (2002), a avaliação, diferentemente da verificação,

envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo

decisão do que fazer com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto;

a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação.

A avaliação da aprendizagem não se constitui matéria pronta e acabada,

neste sentido que esta pesquisa foi desenvolvida com o intuito de conhecer e

buscar os subsídios que fundamentem futuramente o caminho a ser

desenvolvido pelo professor durante o processo de avaliação dos educandos.

Ao avaliar o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos

variados, para que se possa diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o

processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo

didático e retomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos

educandos.

45

4.2 - Perspectivas de avaliação

A avaliação, segundo Haydt (2000), Sant’anna (2001), Luckesi (2002)

apresenta-se em três modalidades. Dentre as referidas modalidades está à

avaliação somativa ou classificatória.

Segundo Haydt (2000), a avaliação somativa tem como função

classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo

níveis de aproveitamento apresentados. O objetivo da avaliação somativa é

classificar o aluno para determinar se ele será aprovado ou reprovado e está

vinculada à noção de medir.

“Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou grau

de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades

convencionais. Na nossa vida diária estamos constantemente

usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado

de uma medida é expresso e números. Daí a sua objetividade

e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo

do fenômeno a ser descrito”

(HAYDT 2000, p. 9).

O sistema educacional, muitas vezes, tem se apoiado na avaliação

classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências

através de medidas, de quantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que

as pessoas aprendam do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta

evidenciar competências isoladas. Ou seja, algumas, pessoas que por diversas

razões têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor. Outras,

com outras características, que não respondem tão bem ao conjunto de

disciplinas, aprendem cada vez menos e são muitas vezes excluídos do

processo de escolarização.

Dentre as concepções de avaliação além da somativa e/ou

classificatória, há também outras duas modalidades que são denominadas de

avaliação formativa e a outra, de avaliação diagnóstica.

46

Avaliação formativa é realizada com o propósito de informar o professor

e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das

atividades escolares. Localiza a deficiência na organização do ensino-

aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o

alcance dos objetivos.

A referente modalidade de avaliação é chamada formativa no sentido

que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos.

“Formativa tem como função informar o aluno e o professor

sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o

desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a

aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências,

insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem

para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura,

explicações, exercícios)”

(SANT’ANNA, 2001, p. 34)

A terceira concepção de avaliação, a avaliação diagnóstica é constituída

por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento

do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu.

É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que

medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário

planejar para selecionar dificuldades encontradas.

Os alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma

integrada, reajustarão seus planos de ação. Esta avaliação deverá ocorrer no

início de cada ciclo de estudos, pois a variável tempo pode favorecer ou

prejudicar as trajetórias subseqüentes, caso não se faça uma reflexão

constante, crítica e participativa.

A referida função diagnóstica da avaliação obriga a uma tomada de

decisão posterior em favor do ensino, estando a serviço de uma pedagogia que

visa à transformação social. A avaliação deve estar comprometida, assim, com

uma proposta histórico-crítica.

47

4.3 - A avaliação como um instrumento diagnóstico do processo ensino-aprendizagem

A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a

norma ou padrão pela qual baseie-se o modelo educacional. Não há como fugir

da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com

efeito, torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo

educativo.

Luckesi (2002) ressalta que a prática escolar usualmente denominada

avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela se constitui

muito de mais de provas/exames do que de avaliação. A prática de aplicação

de provas e exames, com atribuição de notas ou conceitos, tem sua origem na

escola moderna século XVI e XVII com a cristalização da sociedade burguesa.

A prática conhecida hoje é herdeira da referida época, que se constitui pela

exclusão e marginalização de grande parte dos indivíduos da sociedade.

Hoje (Século XXI), segundo Luckesi (2002), usa-se a denominação de

avaliação, mas a prática de aplicação dos instrumentos de avaliação tem se

resumido à aplicação de provas e exames, uma vez que estas são mais fáceis

e costumeiras de serem executadas.

A avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance de uma

prática pedagógica competente. Muito pouco se conhece sobre processo de

avaliação que acontece nas escolas, devido à má utilização que se faz dela.

Por essa razão, que esta pesquisa justifica-se como fundamento necessário

para um satisfatório desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

No cenário educacional, a avaliação se difere, tem caráter sistematizado,

apóia-se em pressupostos explicitados em maior ou menor grau, variam em

complexidade e servem a múltiplos propósitos.

Segundo Haydt (2000) faz parte do trabalho docente verificar e julgar o

rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino, a avaliação está

48

sempre presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar, daí ser

responsabilidade do professor aperfeiçoar suas técnicas.

É preciso enfatizar a necessidade de adoção pelo professor de

diversificados instrumentos avaliativos que possam oportunizar para que se

tenha a clareza sobre o que precisa ser aperfeiçoado e obter mais dados para

organizar o seu trabalho.

Ao avaliar o rendimento escolar do aluno, o professor deve utilizar

técnicas diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for a

amostragem, mais perfeita será a avaliação.

Haydt (2000) defende que a avaliação deve ser compreendida como um

processo dinâmico de permanente interação entre educador e educando no

apontamento e no desenvolvimento de conteúdos de ensino-aprendizagem, na

seleção e aplicação de suas metodologias, bem como no diagnóstico da

realidade social, visando à mudança comportamental educando e do seu

compromisso com a sociedade.

O processo avaliativo deverá ocorrer em favor do aluno, sujeito do

processo, aliado de sua aprendizagem e promover o desenvolvimento de sua

auto-estima, gerando o desejo de conhecer mais e fortalecendo o seu vínculo

com a escola.

Toda a avaliação dever-se-ia ter uma dimensão diagnóstica, no sentido

de que conduz, ou dever-se-ia conduzir, a um melhor ajuste do processo

ensino-aprendizagem. Dever-se-ia tratar a adaptação melhor do conteúdo às

formas de ensino com as características dos alunos revelados pela avaliação.

Um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em

informar o professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades de seus

alunos, antes de iniciar o processo de ensino – aprendizagem, para determinar

o quanto progrediram depois de um certo tempo.

É muito freqüente a existência de classes heterogêneas nas escolas e

devido a essas diferenças cognitivas, individuais, alguns alunos aprendem mais

49

rapidamente do que outros. Conforme Haydt (2000) é comum alunos que retêm

com mais facilidade o conteúdo e alunos que esquecem facilmente os mesmo.

O professor precisa antes de tudo, verificar se seus alunos dominam, ou

não, os pré-requisitos necessários para as novas aprendizagens, ou seja, se

apresentam as habilidades e os conhecimentos prévios necessários, sem os

quais não poderão prosseguir para a próxima etapa.

“Não é apenas no início do período letivo que se realiza a

avaliação diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é

recomendável que o professor verifique quais as informações

que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades

apresentam para dominar o conteúdo. Isso facilita o

desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do

processo ensino – aprendizagem”

(HAYDT, 2000, p. 20).

Segundo Martins (1988), o diagnóstico poderá ser direcionado nos

seguintes sentidos: determinar a existência de comportamento de entrada do

aluno, que sejam pré-requisitos para o alcance dos objetivos formulados;

determinar o domínio de certos objetivos por parte do educando, que

possibilitem o ensino de assuntos de nível mais elevado; classificar os alunos

de acordo com seus interesses, aptidões e traços da personalidade.

4.4 - Componentes da Função Diagnóstica

Os dados que o professor vai obtendo por meio da avaliação são

sempre provisórios, pois o que o aluno demonstrou não compreender hoje,

poderá ser compreendido amanhã. Aprender é um processo ativo pelo qual o

aluno constrói, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de

conhecimento a respeito dos diferentes conteúdos escolares a partir do

significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato

de aprendê-lo.

50

Na prática social libertadora, observa-se uma opção por um outro

modelo social, no qual as diferenças entre os seres humanos deveriam ser

reconhecidas e não poderiam se traduzir em mecanismos de exclusão social,

mas sim do ponto de partida para o trabalho a partir das necessidades

específicas decorrentes das diferenças. Desse modo, um entendimento

socializante da sociedade foi se formulando e uma nova pedagogia, a

pedagogia libertadora de Paulo Freire. Esta pedagogia está marcada pela idéia

de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que é

definida pelo processo de conscientização cultural e políticas fora da escola,

destinadas fundamentalmente aos adultos.

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, é

autoritária, pois este caráter pertence à essência dessa perspectiva de

sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros

previamente estabelecidos de equilíbrio social. A avaliação educacional será,

assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como

também das sociais, no contexto da escola.

Ao contrário, à prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a

transformação, deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e

ao estabelecimento da autonomia do educando. Isto porque o novo modelo

social exige a participação democrática de todos. Significa a igualdade efetiva

de oportunidades e condições, fato que não ocorrerá se não se conquistar a

autonomia e a reciprocidade nas relações sociais. Nesse contexto, a avaliação

escolar deverá manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da situação,

tendo em vista o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora.

Luckesi (2002, p.33) entende que a:

(...) avaliação pode ser caracterizada como uma forma de

ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica

uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou

para transformá-lo. A avaliação é um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tenso em vista uma

tomada de decisão.

51

Na avaliação diagnóstica, conforme argumenta Luckesi (2002), o objeto

avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal

estabelecido, como protótipo ou como estágio de um processo. Esse

julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade do objeto

de avaliação. O julgamento apesar de qualitativo, não será inteiramente

subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a

qualidade efetivamente esperada do objeto.

A avaliação também conduz a uma tomada de decisão. O julgamento de

valor, por sua constituição, desemboca num posicionamento de não-diferença,

o que significa obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o objeto

avaliado, e uma tomada de decisão quando se trata de um processo, como é o

caso da aprendizagem.

Esses elementos que compõem a avaliação, da prática escolar podem

caracterizar o arbitrário da autoridade pedagógica. A tomada de decisão é o

componente da avaliação que coloca mais poder na mão do professor.

A atual prática da avaliação escolar tem como função classificar e não

diagnosticar como deveria ser. O julgamento de valor, que teria função de

possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter

uma função estática de classificar um objeto a um ser humano histórico num

padrão definitivamente determinado. Essas classificações são determinadas

em números que somadas ou divididas tornam-se médias.

A avaliação não serve como pausa para pensar a prática e retornar a

ela, mas sim, como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. Com a

função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o

crescimento cognitivo, mas somente com uma função diagnóstica ela pode

servir para essa finalidade.

Luckesi (2002) entende que a avaliação com a função classificatória,

constitui-se num instrumento estático do processo de crescimento. Com a

função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do

52

processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a

autonomia, do crescimento para a competência.

A avaliação nas mãos do professor desempenha além de castigo, um

outro papel básico, que é significativo para um modelo liberal- conservador: o

papel disciplinador. Com o uso do poder, via avaliação classificatória, o

professor, enquadra os alunos dentro da normativa socialmente estabelecida. A

sociedade conservadora permite que se faça da avaliação um instrumento nas

mãos do professor autoritário para hostilizar os alunos, exigindo-lhes condutas,

as mais variadas que lhes parecerem adequadas. Então, aparecem às

armadilhas nos testes, surgem testes para derrubar todos os indisciplinados.

“A prática da avaliação escolar chega a um grau assustador de

pressão sobre os alunos, levando a distúrbios físicos e

emocionais: mal-estar, dor de cabeça, “branco”, medo,

angustia, insônia, ansiedade, decepção, introjeção de auto-

imagem negativa. Uma escola que precisa recorrer à pressão

da nota logo nas series iniciais, em certamente, uma triste

escola e não está educando, é uma escola fracassada.”

(VASCONCELLOS,1995, p. 37).

A avaliação na referida perspectiva, acaba desempenhando, na prática,

um papel mais político que pedagógico, pois não é usada como um recurso

metodológico de reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Ao invés

disso é desenvolvida como instrumento e poder, de controle, tanto por parte do

sistema social, como pela escola, pelo professor e quanto pelos próprios pais.

Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro

papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se

situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a

transformação social e não com a sua conservação. A avaliação deixará de ser

autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da educação

também não forem autoritários. Se as aspirações socializadas da humanidade

se traduzem num modelo socializante e democrático, a pedagogia e a

53

avaliação em seu interior também se transformarão na perspectiva de

encaminhamentos democráticos.

Luckesi (2002) afirma que a avaliação é um recurso pedagógico útil e

necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na

construção de si mesmos e dos seus melhores modos de ser na vida. Ela não

pode ser vista como sendo a tirana da pratica educativa, que ameaça e

submete a todos, mas sim amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva.

Por tanto, para avaliar o primeiro passo básico é o de diagnosticar, que

implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o

estado de aprendizagem do educando.

A atual prática de avaliação tem estado contra a democratização do

ensino, na medida em que ela não tem colaborado para a permanência do

aluno na escola e a sua promoção qualitativa.

Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso

modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a

avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão de

estágio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista as

tomadas decisões suficientes para o avanço no seu processo de

aprendizagem. Desse modo, a avaliação não seria somente um instrumento

para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de

diagnóstico de uma situação, visando encaminhamentos adequados para a sua

aprendizagem.

A avaliação diagnóstica realizada com os alunos possibilita ao sistema

de ensino verificar como está atingindo os seus objetivos, portanto a avaliação

possibilita a auto compreensão. O professor, na medida em que está atento ao

andamento do aluno, poderá através da avaliação da aprendizagem, verificar o

quanto o seu trabalho está sendo deficiente e que desvios estão tendo. O

aluno, por sua vez, poderá estar permanentemente descobrindo em que nível

de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo

consciência do seu limite e necessidades de avanço. Além disso, os resultados

54

manifestados por meio dos instrumentos de avaliação poderão auxiliar o aluno

num processo de auto motivação, na medida em que lhes fornece consciência

dos níveis obtidos da aprendizagem.

A avaliação não pode ser de cunho decorativo ou uma máscara apenas,

voltada à complementação de nota. Os resultados da avaliação devem ser a

chave para a tomada de decisões sobre o que deve ser reforçado ou retocado,

ou seja, um diagnóstico que leve à análise da realidade, para que se possa

captar os subsídios a tomar as decisões no sentido de superar os problemas

constatados. A avaliação deve servir, antes de tudo, como uma possibilidade

de reflexão, senão permanente, ao menos sobre as deficiências surgidas. Mais

ainda, não deve estar presa a argumentos ou padrões, ao contrário, deve ser

encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar tais

padrões, sejam eles de conduta ou diretamente ligados à aprendizagem.

55

CONCLUSÃO

A avaliação é o fio condutor da nossa educação; então, deve-se avaliar

a criança levando em consideração o seu ponto de vista; a forma como ela vê a

sua dificuldade.

Criam-se mil fórmulas e diferentes maneiras de avaliar, mas se o aluno

não for ouvido, ou se não tiver vez a sua visão do problema, se o professor não

se permitir ter sensibilidade (é aí que entra a Psicopedagogia), de nada valerá

a avaliação escolar, tanto de alunos com dificuldades quanto os outros.

Os conhecimentos que a Psicopedagogia integram foram construídos a

partir de vários outros, por exemplo: da psicologia, da pedagogia, da sociologia,

da biologia, da lingüística, etc. Ou seja, a Psicopedagogia procurou, desde a

sua origem, buscar possíveis vinculações, entre vários conhecimentos com o

intuito de encontrar possibilidades para compreender e atuar junto aos

processos de aprender e de ensinar, constituindo-se, a partir daí, ela mesma

em uma de área de conhecimento com especificidade própria (como se

percebe um movimento atual e condizente com a concepção da construção de

conhecimentos na pós-modernidade).

Sendo assim, os conhecimentos da Psicopedagogia podem contribuir

para uma avaliação mais abrangente junto aos alunos, considerando fatores

afetivos, cognitivos, sociais, familiares, escolares que poderão estar interferindo

em seus processos de aprender.

A avaliação deve ser feita para promover transformações, e para isso, o

professor precisa avaliar sua metodologia e verificar se está promovendo a

inclusão ou a exclusão do indivíduo socialmente. Nas palavras de Hoffman

(2003, p.93), "a construção do ressignificado da avaliação passa também por

um processo de auto-avaliar-se e pressupõe dos educadores um enfoque

crítico da educação e de seu papel social."

É necessário que o professor tome atitudes e proporcione aos seus

alunos um envolvimento amplo neste processo, responsabilizando-o também

56

neste avaliar contínuo, cabendo à Psicopedagogia auxiliar as instituições nesta

busca por mudanças efetivas.

É fundamental continuar avançando na linha de colaboração com as

escolas no momento-chave do prolongamento da escolaridade obrigatória. A

intervenção psicopedagógica deve ter como objetivo colaborar com equipes de

professores na melhoria da qualidade da educação e em conseguir que esta

seja acessível a todos os alunos.

Muito há ainda a fazer para preparar os educadores para a sua função

de avaliador numa perspectiva psicopedagógica bem entendida, isto é, na linha

de uma pedagogia do sucesso.

Concluindo, com as palavras de Luckesi (2002, p.45), "a avaliação só

faz sentido quando provoca o desenvolvimento do educando", pois "avaliar é

um ato amoroso".

57

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PIAGET, Jean. Estudos de psicologia genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e

instrumentos. 7. ed. Vozes. Petrópolis 2001.

59

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO NO PROCESSO EDUCACIONAL 10

1.1 - Avaliar no contexto educacional 10

1.2 - A avaliação no processo de aprendizagem 27

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL 32

2.1 - Desafio de atualidade 32

2.2 - O professor e as formas de se avaliar 33

2.3 - Os fatores que podem afetar a aprendizagem

e prejudicar a avaliação 38

CAPÍTULO III

PROCESSO DE AVALIAÇÃO 40

3.1 - Como é feita a avaliação de aprendizagem escolar 40

3.2 - Justificativa pedagógica para o recurso da

Reprovação 41

3.3 - A avaliação de um período letivo 42

CAPÍTULO IV

ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO 44

4.1 - O ato de avaliar 44

4.2 - Perspectiva de avaliação 45

60

4.3 - A avaliação como um instrumento diagnóstico

do processo ensino-aprendizagem 47

4.4 – Componentes da função diagnóstica 49

CONCLUSÃO 55

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 57

ÍNDICE 59