UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O BRINCAR DA CRIANÇA SURDA

Por: Arilson Fernandes Pires

Orientador

Profª. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O BRINCAR DA CRIANÇA SURDA

Apresentação de monografia à

Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Educação Inclusiva.

Por: Arilson Fernandes Pires

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por me

conceder saúde, sabedoria e força de vontade

em alcançar este objetivo. À minha família que

acreditou em mim. À minha professora e amiga

Mary Sue que me orientou na elaboração deste

trabalho. À Marilce Couto e a todos os meus

amigos que me auxiliaram neste trabalho

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DEDICATORIA

Dedico este trabalho à minha família, esposa e

filha, amigos e professores que acreditam que

a inclusão educacional não é um sonho, mas é

uma realidade.

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RESUMO

A importância dos jogos e brincadeiras como veiculo para o

desenvolvimento social, emocional e cognitivo, tem sido reconhecida há muitos

anos, por diversos pesquisadores educacionais. Por outro lado, em muitos

casos, até hoje é substituído na Educação Infantil por tarefas desinteressantes

e encarado como fútil e sem significado.

Através do presente trabalho, estaremos estudando a importância

das atividades lúdicas como um meio de fornecer à criança surda um ambiente

planejado e enriquecido que possibilite o desenvolvimento de suas

potencialidades. Será destacada a importância do desenvolvimento infantil com

a utilização adequada das brincadeiras e da oportunidade de brincar. Assim, o

presente estudo procura identificar o posicionamento do trabalho lúdico na

aprendizagem, destacando a necessidade do brincar no dia-a-dia das crianças

surdas, enfatizando a função do educador a respeito da sua prática com o

brinquedo.

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METODOLOGIA

Neste trabalho monográfico, optou-se pela pesquisa bibliográfica,

uma vez que este tipo de pesquisa segundo MALHEIROS (2010), possibilita ao

pesquisador leitura e conhecimento sobre as teorias produzidas, analisando-as

e avaliando sua contribuição para compreender ou explicar um objeto de

estudo de investigação. Foram utilizados livros específicos da área e bases

digitais, como a Internet, onde foi filtrado todo o assunto relacionado ao tema

proposto servindo como base de estudo, auxiliando no desenvolvimento de

todas as fases e instâncias da investigação empreendida.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................ ........ 8

CAPÍTULO I - A criança surda e a pré-escola: seus direitos ...................... ........ 10

CAPÍTULO II – O desenvolvimento da criança através de jogos e

brincadeiras.................................................................................................. ........ 18

CAPÍTULO III – Atividades práticas: um instrumento de inclusão social para as

crianças surdas. ......................................................................................... ........ 25

CONCLUSÃO ............................................................................................. ........ 32

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ ........ 38

ÍNDICE ........................................................................................................ ........ 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO .............................................................................. ........ 41

8

INTRODUÇÃO

A educação pré-escolar é a primeira etapa da Educação Básica e

destina-se às crianças com idades de 0 a 3 anos (creches) e pré-escolas (4 a

5 anos). Visa o desenvolvimento integral da criança e tem características

próprias que a distinguem dos outros níveis de ensino.

Hoje sabemos que a estimulação precoce das crianças contribui

significadamente para o seu aprendizado futuro, desenvolvendo suas

capacidades motoras, afetivas e relacionamento social.O contato das crianças

com os educadores transforma-se em relações de aprendizado.Uma outra

vertente, é o desenvolvimento da autonomia , considerando, no processo de

aprendizagem , que a criança tem interesses e desejos próprios e é capaz de

intervir no meio em que vive. Entender a função do brincar no processo

educativo é dirigir a criança ludicamente para as suas descobertas cognitivas,

afetivas, de relação interpessoal, de inclusão social. A brincadeira conduz a

criança ao conhecimento da língua oral, escrita e da matemática.

Acompanhando a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), o Ministério da Educação, com o objetivo de

assegurar às escolas, elaborou referenciais para um ensino de qualidade da

Educação Básica, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os Parâmetros Curriculares da Educação Infantil propõem critérios

curriculares para o aprendizado em creche e pré-escola. Estes indicam as

capacidades a serem desenvolvidas pelas crianças: de ordem física, cognitiva,

ética, estética, afetiva, de relação interpessoal, de inserção social e fornecem

campos de ação. Nesses campos são especificados o conhecimento de si e do

outro, o brincar, o movimento, a linguagem oral e escrita, a matemática, as

artes visuais, a música e o conhecimento do mundo, enfatizando a construção

da cidadania.

A Constituição Federal de 1988 cita em seu Artigo 205: “A educação,

direito de todos e dever do Estado”. Isto confirma que toda criança ou cidadão

tem assegurado o acesso ao saber independentemente de classe social, sexo,

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religião ou etnia. A Educação Infantil e definida na LDB (Lei 9394/96) como

parte da Educação Básica, mas não da educação obrigatória. A lei também

define a transição das creches para o sistema educacional. O Ministério da

Educação (MEC) determinou que, a partir de janeiro de 1999, todas as creches

do país deveriam estar credenciadas nos sistemas educacionais. Conforme a

LDB, cabe aos sistemas municipais a responsabilidade maior por este

atendimento.

A criança com necessidades especiais, no caso desta pesquisa, a

criança surda, tem o direito de participar de classe regular na Educação Infantil,

uma vez que no Decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005 afirma: Artigo 22:

“As instituições federais de ensino responsáveis pela Educação Básica devem

garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva , por meio da

organização de : I – escolas e classes de educação bilíngue , abertas a alunos

surdos e ouvintes , com professores bilíngues ,na educação infantil e nos anos

iniciais do ensino fundamental “. Artigo 29: “Desenvolver na criança até os seis

anos de idade os aspectos físico, psicológico, intelectual, e social,

complementando a ação da família e da comunidade”.

A inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema

regular de ensino, e hoje a diretriz principal das políticas públicas educacionais, tanto a

nível federal, quanto estadual e municipal. (FERREIRA E GALAT; 2003)

A Educação Infantil tem se revelado essencial para uma

aprendizagem efetiva. Ela socializa, desenvolve habilidades, melhora o

desempenho escolar no futuro, favorecendo a criança resultados superiores ao

ingressar no ensino fundamental. É o verdadeiro alicerce da aprendizagem

propiciando à criança maturidade para aprender.

10

CAPITULO I

A CRIANÇA SURDA E A PRÉ-ESCOLA: SEUS DIREITOS

O fato de a criança surda ser um sujeito que produz cultura baseada

na experiência visual, requer uma educação firmada na sua diferença cultural.

Com isto, a Constituição garante o direito a diferentes expressões culturais do

povo brasileiro, prevendo a necessidade de serem respeitados os direitos

culturais dos surdos. Existe uma legislação em relação à educação do surdo,

bem como em outros espaços culturais onde o surdo interage adquirindo

conhecimento e, garantindo sua fundamentação cultural.

No Brasil a legislação sobre os direitos dos surdos é presente e de

forma abundante. Há uma série de leis que não são para exclusão, mas para o

pleno direito à diferença. Estas leis estabelecem alguns fatos obrigatórios,

como por exemplo, à educação especial, à educação inclusiva que, mesmo

não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o direito à educação. Mas

também, há leis que estabelecem o uso pleno do direito cultural de acordo com

a Constituição Brasileira e com as demais leis educacionais. Na escola

inclusiva, o processo educativo é entendido como um processo social, onde

todos os alunos acometidos de necessidades especiais ou de distúrbios de

aprendizagem têm o mesmo direito que as demais crianças na comunidade à

escolarização e ao desenvolvimento de suas potencialidades, favorecendo o

seu progresso escolar, com o objetivo de torná-los úteis e autônomos para a

vida adulta.

As leis que garantem a inclusão total são claras e não se pode

permitir a marginalização e a discriminação escolar de alunos com deficiência

sob qualquer pretexto ou alegação. Segundo MITTLER, 2003 p. 25, “No campo

da educação, a inclusão envolve um processo de reforma de reestruturação

das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos

possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais

11

oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros

e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos”.

A educação é a área considerada com maior número de leis e

iniciativas, visando à inclusão de pessoas portadoras de deficiências como se

pode concluir que já na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1961, constam dois artigos referentes à educação dos

“excepcionais”, objetivando a integração destes alunos na comunidade. Na

Constituição Brasileira de 1967, há alguns assegurando aos surdos o direito de

receber educação. A atual Constituição de 1988 abre espaço aos direitos à

educação diferenciada, assegurando direitos à diferença cultural:

Artigo 215: O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e

acesso ás fontes de cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a

difusão das manifestações culturais.

I – O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e

afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório

nacional.

II – A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação

para os diferentes segmentos étnicos nacionais.

Na lei 5692/71, no artigo 9º estabelecia: “Os alunos que apresentarem

deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável

quanto à idade regular de matrícula ou superdotados, deverão receber

tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes

Conselhos de Educação“. Nota-se, segundo KASSAR, 2004, p.30-31: “uma

preocupação na caracterização da clientela de Educação Especial“.

A nova LDB em seu capítulo V estabelece que a educação aos

portadores de necessidades especiais deve ser oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma entender a

educação e integração dessa clientela:

12

Capítulo V

Artigo 58: Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1 – Haverá , quando necessário , serviços de apoio, especializado, na escola

regular, para atender ás peculiaridades da clientela da educação especial.

2 – O atendimento educacional será feito em classes escolares, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular.

3 – A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem inicio

na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Artigo 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações

específicas, para atender às suas necessidades.

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados.

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular

capacitados para integração desses educandos nas classes comuns.

Cabe ressaltar que o termo “preferencialmente“, induz à varias

interpretações de acordo com a vontade política, segundo ( FERREIRA,

GUIMARÃES , 2003 p . 105 ) : “infelizmente a expressão ” preferencialmente

na rede regular de ensino “ do texto legal implica a possibilidade de crianças e

adolescentes com deficiência serem mantidos nas escolas especiais “ .

13

No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais, a LIBRAS, é reconhecida

como língua oficial da comunidade surda. É garantida pela lei 10436 de 24 de

2002, com implicações para a divulgação e ensino, para o acesso bilíngüe a

informações em ambientes educacionais e para a capacitação dos profissionais

que trabalham com os surdos.

Sobre a oficialização da Língua de Sinais a nível nacional, ela já era garantida

pelo Congresso Nacional em 1996 através do decreto :

Artigo 1 – A lei 9394/ 96 de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida

do seguinte artigo 26 B:

Artigo 26 B – Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e

modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino , a

oferta da Língua Brasileira de Sinais – Libras , na condição de língua nativa das

pessoas surdas .

Artigo 2 – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

O decreto governamental 5626 de 22 de dezembro de 2005, no

capítulo VI dá garantia ao direito à educação nas escolas ou classes de surdos

e que tenham em seus quadros a língua de sinais e a modalidade escrita da

Língua Portuguesa, com a presença de tradutores e intérpretes conforme

abaixo:

Capítulo VI

Artigo 22 – As instituições de ensino responsáveis pela educação básica

devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por

meio da organização de;

I – escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos ouvintes, com

professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental;

II – escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a

alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino

médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do

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conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos , bem

como a presença de tradutores e intérpretes de LIBRAS – Língua Portuguesa .

Artigo 23 – As instituições federais de ensino , de educação básica e superior ,

devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de

Libras – Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços

educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso

à comunicação , à informação e à educação .

2 – As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,

estadual, municipal e do Distrito Federal, buscarão implementar as medidas

referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com

deficiência auditiva , o acesso à comunicação , à informação e à educação .

A partir de 1994, com a Declaração de Salamanca, na Espanha,

representando o pensamento de 90 países reunidos com o objetivo principal de

assumir princípios , políticas e práticas na área das necessidades educativas

especiais . Apesar do Brasil não ter participado desta reunião, assumiu seus

princípios. Foi sancionado um conjunto de regras que refletem as atuais

políticas educativas referentes à Educação Especial, enfatizando princípios

norteadores para equidade social:

a- o direito à educação deve ser independente das diferenças individuais;

b- as necessidades educativas especiais não devem abranger somente as

crianças com problemas , mas todas aquelas que possuem dificuldades no

cotidiano escolar ;

c – a escola é que deve adaptar-se aos alunos e ás suas especificidades, e

não ao contrário;

d – o ensino deve ser diversificado, rico, criativo, e realizado em um espaço

comum a todas as crianças;

Esta declaração pressupõe que uma das formas primordiais de atingirem estes

princípios, seria a garantia da qualificação profissional dos professores,

15

valorização da criança como pessoa, como ser humano que possui diferenças

fazendo parte da diversidade humana.

Outro documento em que baseia as políticas públicas nacionais

referentes ao trabalho e à assistência social, educacional e de saúde para a

pessoa deficiente é a Declaração de Guatemala de 1999. Essa declaração faz

parte da Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de

discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências, da qual o Brasil é

um dos signatários.

A Declaração de Guatemala tem como princípio básico a garantia de

que os governos assumirão o compromisso de se adequarem ás instalações

que facilitem o transporte, à comunicação e o acesso à educação, à saúde, ao

emprego, à assistência social, aos esportes, às atividades políticas e de

cidadania; proclamar a igualdade de oportunidades e condições de vida

perante a sociedade como um todo, no sentido de eliminar preconceitos e

discriminações, além de recair sobre o fato de que as pessoas deficientes têm

o direito de participar na elaboração e na execução de medidas e políticas

públicas para a busca de qualidade de vida adequada à sua satisfação

pessoal. Analisando historicamente, há um progresso de políticas e ações na

tentativa de caminhada, segundo PADILHA, 2000 p. 206: “o deficiente não é

deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade abstrata e deslocada. A

deficiência esta contextualizada e marcada pelas condições concretas da vida

social”.

Com relação à acessibilidade na comunicação, é importante frisar

que não apenas em educação, mas na comunicação a lei está presente para

garantir o direito. Na Lei 10098 de 19 de dezembro de 2000, garante o acesso

aos surdos referindo-se aos meios essenciais de participação social. O artigo

17 desta lei explica que o Poder Público deverá promover a eliminação de

barreiras na comunicação e estabelecer mecanismos e alternativas técnicas

que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para garantir o direito de

acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à

cultura, ao esporte e o lazer.

16

O artigo 18 cita: “o Poder Público deverá implementar a formação de

profissionais intérpretes de língua de sinais para facilitar qualquer tipo de

comunicação direta ao surdo “.

Com relação à necessidade de comunicação visual para os surdos ,

o Artigo 19 propõe que sejam tomadas iniciativas visando : “ medidas técnicas

com o objetivo de permitir o uso da língua de sinais ou outra substituição, para

garantir o direito de acesso à comunicação”.

A educação infantil para as crianças de quatro a seis anos devem

ser desenvolvidas em pré-escolas da educação regular ou da educação

especial. O professor de uma classe da pré-escola e os demais profissionais

que atuam nela,devem tomar conhecimento da surdez do aluno , mas estar

cientes que este fato não e determinante para o seu desempenho . No

programa de inclusão do aluno surdo em classes comuns da pré-escola , o

professor deve enfatizar o desenvolvimento das habilidades de comunicação e

das atividades sociais para que a criança aprenda , compreenda e interaja com

outras crianças. O uso de LIBRAS em sala de aula e a presença do professor

ou intérprete serão de grande importância para o desenvolvimento das

competências lingüísticas dessa criança.

Segundo RAICA (1990, p.10): “os alunos são vivos, sentem,

observam e têm as mesmas necessidades que as outras crianças. Não se

pode confiná-los em um mundo à parte”.

A família é o primeiro e talvez o principal grupo social em que

vivemos. É nele que aprendemos a construir a nossa individualidade e

independência. Por isso, é muito importante o contato com outras famílias que

enfrentam ou não problemas com necessidades especiais. Os pais devem

estar conscientes e mobilizados para participar , apoiar , trabalhar em conjunto

, com união e harmonia Devem também cuidar para que não haja em relação

ao seu filho com necessidades especiais, superproteção, que em pouco ou

nada contribuirá para o desenvolvimento da autonomia da criança .

Podemos destacar que a escola brasileira ainda não está

suficientemente preparada para atuar com crianças surdas ou alunos de classe

17

especial. Para o professor é um desafio, mas com competência e a boa

vontade da família , onde cada um colabora como pode , fará muito para a

educação inclusiva. Na certeza de que todos precisam de estímulo, apoio,

compreensão e amadurecimento, principalmente as crianças com

necessidades especiais, é que a comunidade deve elevar seu pensamento e

ajudar os mais necessitados. É de suma importância a participação da família

do aluno com necessidades especiais, no processo de integração, inclusão e

indispensável para um construir-se pessoal e participante na sociedade. As

relações entre famílias de filhos com necessidades especiais oportunizam

suporte recíproco para o fortalecimento necessário à convivência saudável

entre seus membros. A escola em conjunto com a família, deverá implementar

as melhores estratégias de ensino-aprendizagem para que o aluno dela se

beneficie e nela permaneça .

Não se pode prescindir, no processo de integração e inclusão, das

crianças com necessidades especiais na participação do Estado. Participação

na formulação e implementação de políticos, na alocação e destinação de

recursos e na mobilização da sociedade. A inclusão dessas crianças é um

processo que requer para sua consolidação, a concorrência de múltiplos

esforços e participação de todos os segmentos da sociedade de forma que se

crie uma consciência social.

18

CAPITULO II

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVES

DE JOGOS E BRINCADEIRAS

No Brasil a Educação Infantil tem sido objeto de estudo ao longo da

Historia. Constata-se que durante o início do século XX, praticamente não

existia uma política de regulamentação para o atendimento educacional destas

crianças. Segundo ANTUNES (2004, p.13) “no Brasil, o atendimento de

crianças de 0 a 6 anos, em creches e pré-escola, constitui direito assegurado

pela Constituição Federal de 1988, consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB) que estabeleceu a Educação Infantil como a

primeira etapa da Educação Básica e deve ser oferecida pelos sistemas de

ensino em complementação à ação da família e comunidade, onde as

propostas pedagógicas devem ser articuladas com a faixa etária de cada aluno,

proporcionando condições totais de desenvolvimento.

Desse modo, as questões atuais nos levam à reflexão quanto às

práticas pedagógicas voltadas para a criança e provocam a necessidade de

significar e organizar espaços educacionais da Educação Infantil, de forma a

estruturá-los, diante das mudanças sociais que afetam a criança na

contemporaneidade. Para a criança o jogo é um instrumento eficaz e, se

convenientemente planejados, contribui para o processo de desenvolvimento

da criança, pois os jogos e brincadeiras fazem parte da vida da criança desde

muito cedo, participando de diversas situações lúdicas.

Diversos estudos demonstram que, por meio dos jogos, a criança vê

e constrói o mundo. Em função disso, é essencial que os professores resgatem

as atividades lúdicas na pré-escola, de modo que essa mudança trabalhe com

a diversidade cultural e desperte a vontade para o aprender. Toda criança ou

adulto pode beneficiar-se dos jogos, tanto pelo aspecto lúdico de diversão e

prazer quanto pelo aspecto da aprendizagem. Dentro dessa perspectiva,

possibilitamos aos educadores a compreensão de que os jogos propiciam

19

conhecimentos aos alunos, e sua utilização deve ser considerada como um

instrumento integrado ao processo ensino-aprendizagem, pois, além de

contribuir para o desenvolvimento cognitivo, garante também, de forma

prazerosa, o desenvolvimento pessoal, social, afetivo, físico e psicomotor.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (1998, p.27), “no ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos, os

espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparenta ser. Ao brincar,

as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhe deram origem,

sabendo que estão brincando”. Através do brincar, que a criança tem em suas

mãos a possibilidade de lidar e estabelecer relações com os outros e com ela

mesma. Assim, cabe ao professor compreender que a prática pedagógica deve

atender às reais necessidades das crianças, porque desde a mais tenra idade,

elas apresentam atitudes de interesse em descobrir o mundo que as cerca, e

podem realmente construir o conhecimento.

A ação conjunta dos educandos e equipe pedagógica da instituição

escolar são primordiais para garantir que o desenvolvimento infantil aconteça

de forma integral. A partir de atividades lúdicas, destaca-se a importância dos

jogos para a formação de conceitos de crianças com idade compreendida entre

5 e 6 anos. Segundo LOPES (2000, p.35), “a criança sempre brincou.

Independentemente de épocas ou de estruturas de civilização, portanto, se a

criança aprende, por que não a ensinarmos de maneira que ela aprenda

melhor?”. Dessa forma, os jogos e brincadeiras utilizadas no espaço escolar,

auxiliam no desenvolvimento das capacidades infantis, permitindo que a

criança construa significações do mundo. Quanto a isso, RIZZI & HAYDT (1997

p.14) comentam que: “além de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, os

jogos também preparam para a vida em comum e para as relações sociais”.

Ainda existe certa distorção em relação à natureza do lúdico, na

busca pela definição, percebe-se que o jogo, brinquedo e brincadeira

apresentam significados distintos. As atividades lúdicas são caracterizadas

pela iniciativa, intenção e curiosidade do aluno, pois “os jogos podem ser

utilizados para introduzir conteúdos ou formar conceitos, todavia, devem ser

escolhidos e preparados com cuidado, levando a criança a adquirir conceitos

20

significativos”. (ALMEIDA, 2000 p.31). VYGOTSKY (apud KISHIMOTO, 1997,

p.51) afirma que “por meio do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera

cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações”. Segundo o

autor, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da

atenção. KISHIMOTO (1994, p.7) afirma que “quanto mais se permite à criança

explorar, mais ela está perto do brincar”.

A autora declara que o brinquedo será compreendido sempre como

objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como explicação de uma conduta

estruturada com regras e jogo infantil para nomear tanto o objeto como as

regras do jogo da criança. É notório que, tanto os jogos quanto as brincadeiras

incluídas no contexto escolar, auxiliam na formação integral do educando, que

se desenvolve de acordo com os estímulos vindos da realidade vivenciada.

Sendo assim, brincar é imprescindível à saúde física, emocional e

intelectual de qualquer criança e, se utilizados corretamente, são excelentes

instrumentos de aprendizagem. Porém, a sua introdução no ambiente escolar,

implica numa revisão de conceitos e atitudes por parte dos educadores. O valor

pedagógico dos jogos é inquestionável, as brincadeiras e os jogos são

atividades indispensáveis para o desenvolvimento da criança. É pelo brincar

que a criança pensa e reorganiza as situações cognitivas que vivencia.

Portanto, na Pré-escola, os jogos podem ser utilizados pelo

professor de forma espontânea ou dirigida, a fim de favorecer à aprendizagem,

tornando-se necessária uma reflexão de todos os envolvidos com a Educação

Infantil. A aprendizagem de conteúdos específicos levaria, portanto, ao

desenvolvimento de funções especificas. Esta formulação de Vygostsky (1991)

parte de suas pesquisas empíricas, em que pode verificar que a criança

apresenta um nível de desempenho, quando realiza algo sozinha, mas esse

nível passa a ser outro, de maior complexidade, se ela trabalha com um adulto

ou com outra criança mais experiente.

Este fato revela a importância do professor e das interações entre

crianças, significando que, por meio da cooperação de um indivíduo mais

21

experiente, a criança pode construir e ampliar conceitos, os quais ele não teria

condições de realizar sozinha, naquele momento do seu desenvolvimento. O

desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar

para viver. Segundo PIAGET (1989), a maneira de a criança assimilar, isto é,

transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades, e de

acomodar, que significa mudar a si mesmo para adaptar-se ao meio, deverá

ser sempre através do lúdico.

Em relação à atividade escolar, a mesma deverá ser uma forma de

lazer e de trabalho para as crianças do pré-escolar. Com isso, os brinquedos

tornam-se recursos didáticos de aplicação e valor no processo ensino-

aprendizagem. A criança aprende melhor brincando e todos os conteúdos

podem ser ministrados através das brincadeiras, ou seja, em atividades

predominantemente lúdicas. As atividades com os brinquedos terão sempre

objetivos didático-pedagógicos e propiciarão o desenvolvimento integral do

educando. Por meio da brincadeira, a criança aprende a seguir regras,

experimenta formas de comportamento e interage descobrindo o mundo ao seu

redor. Brincando com outras crianças, encontra seus pares e socialmente

descobre que não é o único sujeito da ação, e que, para alcançar seus

objetivos, precisa considerar o fato de que os outros têm objetivos próprios.

A atividade lúdica é, portanto, uma das formas pelas quais as

crianças se apropriam do mundo, e pela qual o mundo entra em seu processo

de constituição como sujeito histórico.

O inicio da comunicação é por meio da interação e por meio dos

jogos. Segundo Brunner (2002), “os jogos se dividem em formato de ação

conjunta, adulto e criança agindo juntos com o objeto, adulto e criança

observando juntos um objeto e formatos mistos em que tem a característica da

atenção e da ação”. A relação no ato de brincar pode ser estabelecida com

outra criança ou outro adulto e essa relação define a forma como irão conduzir

a brincadeira. A forma como a criança brinca e utiliza o brinquedo, é uma

produção de sentidos e ações e estas podem variar dependendo da idade, do

gênero e a forma de interação lúdica. Com a brincadeira, a criança tem a

possibilidade exercer papéis realizados pelos adultos, como por exemplo,

22

colocar uma roupa de noiva e se casar, pegar a pasta do pai e fazer com vai ao

trabalho entre muitas outras representações.

Ao brincar de ser alguém, de assumir um personagem, a criança assume

um “eu fictício” ou tem uma vivência “do eu do outro” (expressões emprestadas de

Vygotsky, 1984; Bakhtin, 1997). O faz-de-conta, sobretudo em suas formas mais

desprendidas do campo tangível da atividade ou mais guiadas pela imaginação e pela

linguagem, permite elaborar sobre os outros e sobre si, repercutindo sobre a formação

da criança como membro da cultura e como indivíduo singular. (GOES E LOPES,

2004, p.11).

Em pesquisas realizadas com crianças surdas, Góes e Silva (2002),

em momentos lúdicos, perceberam uma diferença na forma das crianças

surdas sinalizadoras ao brincarem, pois utilizam as mãos como canal

lingüístico e também para a manipulação dos objetos.

Este trabalho concebe à criança surda como pertencente de um

grupo lingüístico, minoritário, isso é, falante da Língua Brasileira de Sinais,

língua esta, que é um canal viso-espacial para se comunicar, diferente das

pessoas ouvintes que tem como canal lingüístico , o auditivo-oral, ou seja, são

comunidades lingüísticas diferentes e não inferiores.

O domínio de uma língua desde os primeiros meses de idade é

importante e fundamental para o desenvolvimento natural do indivíduo.

Acredita-se na aquisição da língua de sinais por parte dos surdos como

gramática do seu desenvolvimento cognitivo e lingüístico.

As crianças surdas precisam ser postas em contato com pessoas

fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, professores ou outros. Assim que

a comunicação por sinais for aprendida e ela pode ser fluente aos 3 anos de

idade, tudo então pode decorrer, livre de intercurso de pensamento, livre fluxo

de informações, aprendizado da leitura e escrita e, talvez da fala. Não há

indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição da fala.

De fato, provavelmente ocorra o inverso (SACKS, 1998, p.56) no

caso das crianças surdas, todo vínculo entre pais e filhos pode ser afetado pela

23

forma como a família irá encarar essa diferença. A mãe muitas vezes com o

diagnóstico da surdez acaba por deixar de se comunicar de qualquer forma

com seu filho acarretando danos ao seu desenvolvimento nas áreas cognitiva,

afetiva, simbólica e lingüística.

Alguns pais não se dispõem a aprender a língua de sinais,

investindo como único meio de comunicação com seu filho à língua oral.

Normalmente, há um desentendimento entre pais e filhos surdos. “O resultado

acarreta no atraso de linguagem do seu filho surdo”. (SACKS, 1998)

No lastro das idéias de Góes ao surdo, é primordial criar um

ambiente lingüístico do qual ele possa adquirir a língua de sinais, entretanto,

isso não ocorre em razão da resistência dos pais em permitirem aos seus filhos

uma língua que não seja sua.

Segundo (GOES, 1999, p.37), “o desenvolvimento da criança surda

deve ser compreendido como processo social, e suas experiências de

linguagem concebidas como instâncias de significação e de mediação nas suas

relações com a cultura, nas interações com o outro.”

Sendo a brincadeira uma relação adulta e criança, a família

composta de pais ouvintes e filhos surdos pode fazer o uso das brincadeiras

em momentos de interação para o desenvolvimento da língua de sinais e da

relação afetiva entre pais e filhos. Visto que o papel da família é proporcionar

um espaço de desenvolvimento seguro em que as crianças aprenderão a ser

humanas, a formar sua personalidade, sua auto-imagem e saber relacionarem-

se com a sociedade em que vivem.

A partir das teorias estudadas, em relação ao imaginário no brincar,

podemos perceber que essas crianças que são constituídas desde a primeira

infância com a língua de sinais, não apresentam déficit de linguagem,

apresentando o mesmo estágio de desenvolvimento das crianças ouvintes e

significam o mundo por meio dessa língua. Isto possibilita algumas reflexões

sobre como a língua de sinais favorece a brincadeira das crianças surdas e

contribuíam para o desenvolvimento lingüístico dessas crianças. A brincadeira

desenvolve a língua, porque, para que as crianças contextualizem suas

24

brincadeiras, é primordial o uso de uma língua. Com isso, há desenvolvimento

tanto da língua quanto da brincadeira, ou seja, uma completa a outra. Vale

ressaltar que essas crianças se comunicam predominantemente em língua de

sinais.

O brincar neste contexto, desenvolve a língua de sinais e possibilita

que a criança entenda o mundo em que vive e represente os papéis sociais

dentro do imaginário do brincar, ou seja, é aquisição de uma língua que

proporciona o significado desse brincar na criança surda.

Quando a criança brinca de ser alguém, ela acaba sendo alguém,

tendo um papel, portanto, assume um “eu fictício” ou possui a experiência “do

eu do outro” como já anunciaram Vygotsky, 1984 e Kaktin, 1997.

O faz-de-conta, anunciado pela imaginação e pela linguagem,

permite elaborar sobre os outros e sobre si, repercutindo sobre a formação da

criança como membro da cultura e como indivíduo singular, isto é, se constitui

membro da cultura e como indivíduo singular, isso é constituindo como surdo

dentro da sociedade ouvinte, falante de uma língua diferente da sua.

Durante as brincadeiras, as crianças fazem o uso da língua de

sinais, expressões faciais, corporais e contato físico para se comunicarem

entre si. No brincar, a língua de sinais desenvolve a construção da situação

imaginária, o compartilhamento de significados, representações de papéis e o

desenvolvimento da linguagem. Para que a criança surda interaja com o outro

plenamente, não é necessário ensiná-la a brincar, basta lhe fornecer

ferramentas para comunicar-se, fazendo fluir sua imaginação. O faz- de- conta

começa por volta dos dois anos, é a base de todo raciocínio da criança e o

fundamento de todo pensamento simbólico, abstrato e representativo. Se ela

não aprende a linguagem de sinais, o faz-de-conta não acontece.

25

CAPITULO III

ATIVIDADES PRÁTICAS COMO INSTRUMENTO DE

INCLUSÃO SOCIAL

A prática de jogos e brincadeiras deve ser oferecida a qualquer

criança surda ou não, em complementação à ação da família, para

proporcionar condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor,

emocional, cognitivo e social, promovendo a ampliação de suas experiências e

conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da

natureza e pela convivência em sociedade. A prática pedagógica incentiva

atividades lúdicas que estimulam a criança à ação, à descoberta e à

participação ativa no seu ambiente físico e social. A criança joga e brinca para

satisfazer um instinto. Desde a mais tenra idade, vemos que além das

atividades de comer, beber e dormir, primordiais para o desenvolvimento

orgânico geral da criança, resta-lhe somente a lúdica.

O bebê, por exemplo, não joga para vencer, e sim para realizar um

instinto primário de jogar. O mesmo acontece no período dos três aos sete

anos. Neste período, a criança já desenvolveu os mecanismos perceptíveis e

motores, o seu desenvolvimento psíquico se dirige para os interesses

concretos. As suas funções de aquisição, a atenção, a memória, a associação

são utilizados com maior intensidade. O mesmo acontece com a curiosidade, a

observação e a atenção que constituem tendências educativas.

A prova que a criança joga para satisfazer um impulso e não para

ganhar, está no fato observado diariamente e com freqüência espantosa de

que, integrando uma turma, time ou grupo, evidentemente mais fraco que o

adversário, não a impossibilita de jogar. A criança participa das atividades

diversas vezes, quantas forem proporcionadas. O que menos importa é ganhar

ou perder. O que ela deseja é brincar.

26

Desde o nascimento, as crianças são inseridas num contexto social.

Os adultos que convivem com elas, quando se transformam em parceiros de

seus jogos e brincadeiras, muitas vezes não se dão conta da importância de

cada gesto, de cada palavra e de cada movimento.

Os jogos e as brincadeiras são uma forma privilegiada de

aprendizagem. À medida que vão crescendo, as crianças utilizam para suas

brincadeiras o que vêem, escutam, observam e experimentam. Estas ficam

mais interessadas quando os diversos conhecimentos a que tiveram acesso

podem ser combinados. Nessas combinações, muitas vezes inusitadas aos

olhos dos adultos, as crianças revelam sua visão de mundo e descobertas.

Ao observarmos o modo como as diferentes crianças brincam, é

possível perceber que o uso que fazem dos brinquedos e a forma de organizá-

los, estão relacionados com seus contextos de vida e expressam visões de

mundo particulares. DEBORTOLI (2005) aponta que o discurso do brincar tem

feito surgir, especialmente na Educação Infantil, um ideário pedagógico que faz

da brincadeira um de seus conteúdos, de seus meios e, muitas vezes, uma

finalidade. Algumas categorias usadas pelos professores para defender a

inclusão do brincar na Educação Infantil :

1. Brincadeiras pedagógicas – uso de brinquedos e jogos para favorecer a

aprendizagem escolar.

2. Recreação – dinâmicas criadas para ensinar brincadeiras, sem que novas

relações e significados possam emergir desses momentos.

3. Brincadeira livre – momentos em que as crianças brincam sem a

interferência e também sem mediação alguma dos professores.

4. Brincadeiras dirigidas – maneiras organizadas pelo professor ou por regras

para brincar.

As crianças que possuem dificuldade de concentração e de

aprendizagem podem ter um resultado muito mais satisfatório quando o

método para ensinar são os jogos. Eles estimulam o aluno, o motivam,

despertam a curiosidade, proporcionando uma forma de aprender que é

27

prazerosa, de maneira lúdica, bem diferente dos resultados de uma

aprendizagem cobrada pelos pais ou professor.

Outro ponto importante é a maneira com que os jogos influenciam

no desenvolvimento da agilidade, da concentração e do raciocínio. Contribuem

para um desenvolvimento intelectual, pois precisam pensar, tomar decisões,

criar, inventar, aprender a arriscar e experimentar. Dependendo da maneira

com que os jogos são aplicados, podem ajudar também no comportamento em

grupo, nas relações pessoais e na ajuda coletiva.

Para as crianças surdas ou as crianças que estão em processo de

alfabetização, os jogos permitem com que elas assimilem melhor e se

familiarizem com as letras, com os números, as formas, as cores e desenvolve

a percepção de que existe uma lógica. Como brincam com tudo, e a todo

instante, é importante a presença de jogos que, além de proporcionar uma boa

brincadeira, sirva para o seu desenvolvimento, e as faça ver o aprendizado

como algo interessante. Há uma grande importância em brincar. As crianças

que não brincam, podem desenvolver grandes dificuldades e frustrações no

decorrer da vida. De acordo com LEAL (2005), “o jogo é uma atividade lúdica

em que as crianças ou adultos participam de uma situação de engajamento

social num espaço de tempo e espaços determinados , como características

próprias delimitadas pelas próprias regras de participação da situação

imaginária.”

Hoje, o modo acelerado de se viver, influencia na forma de

aprendizagem das crianças, pois possuem a agenda cheia de atividades, vivem

atarefadas, exaustas, não tem mais paciência e acabam perdendo a essência

da brincadeira. Consequentemente, isso influencia na maneira de agir diante

de algumas situações, como a imaginação e a criatividade, a criança não tem

mais prazer de sentar para jogar no tabuleiro, jogo de cartas, os pais não têm

mais tempo para brincar com os filhos, tempo de desenvolver atividades

diferentes e tudo isso afeta no aprendizado.

Por isso, é imprescindível a liberdade para as brincadeiras, o espaço

e o incentivo dos pais e educadores. Os jogos educativos permitem esse tempo

28

livre, desenvolve atividades intelectuais, cognitivas, de uma forma divertida. E

os jogos também facilitam a forma de educar, fazendo com que a sala de aula

seja um ambiente agradável. A escola precisa ser um lugar onde as

brincadeiras sejam priorizadas, incentivadas e estimuladas para os pequenos.

A disciplina também pode ser desenvolvida através dos jogos, pois é

necessário ordem para efetuar a atividade e quando há interesse pelo que esta

sendo apresentado, à criança contribui para essa ordem. Sendo assim, o tema,

por mais difícil de ser ensinado e compreendido, a curiosidade e a disciplina e

em todos esses aspectos, os jogos educativos contribuem.

Segundo LOPES (2001), o jogo pode ser descrito de três grandes

formas: jogos afetivos, jogos cognitivos e jogos corporais.

a) Jogos afetivos – são aqueles que possibilitam que as crianças tenham trocas

afetivas intensas durante a sua realização. A princípio, todos os jogos podem

romper estas concepções, no entanto, há jogos em que estes aspectos estão

bem mais presentes. Nestes jogos percebemos o quanto há de imaturidade ou

maturidade nas ações do indivíduo. Cabe ao professor intervir, quando

necessário, nestes jogos, buscando possibilitar à criança práticas psicossociais

próximas das atividades naturais de desenvolvimento.

Estes jogos podem ser realizados através de duplas, trios ou

pequenos grupos. Nestas atividades as crianças podem brigar, morder ou se

defenderem. Isto deve ser observado pelo professor. Assim cabe a ele, sempre

dialogar, colocar questões, mas nunca tornar o ambiente asséptico do ponto de

vista dos conflitos emocionais e afetivos. De acordo com (

FORTUNATO,2010,p.39) “As interações que oportuniza, favorecem a

superação do egocentrismo, desenvolvendo a solidariedade e a empatia por

meio dos quais é possível fazer amigos”. Pinturas em grupos, quebra-cabeças,

tangrans, legos, contruções de maquetes em grupos são excelentes jogos para

o desenvolvimento desta habilidade pessoal. É primordial desenvolver a

percepção do outro, da perda, da divisão e da partilha. O crescimento pode vir

das perdas e estas favorecem o crescimento e a maturidade.

29

b) Jogos cognitivos – são aqueles que estão mais voltados ao

desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Nestes jogos, a criança irá

testar e compor um raciocínio capaz de enfrentar todo o tipo de situações do

dia-a-dia. São estes jogos que ampliarão a percepção e cálculo mental,

condições primárias de uma aprendizagem satisfatória. Isto requer grandes

períodos de atenção e de concentração e, por isso, são excelentes exercícios

para as crianças desenvolverem esses comportamentos tão primordiais à

atividade acadêmica. O xadrez, as trilhas, as damas e jogos de baralho são

ótimos exemplos de jogos que desenvolvem estas habilidades.

c) Jogos corporais- são aqueles que trabalham a atividade motora. Para

isto, é necessário que a criança coloque seu corpo à disposição da atividade

que está sendo desenvolvida. Crianças com bom desenvolvimento motor

costumam figurar entre as lideranças das turmas ou dos jogos sociais a que

pertencem. Estátua, duro e mole, mímica, expressão corporal, teatro, cirandas

e danças são atividades que não devem faltar nestas práticas.

Há também uma infinidade outros de jogos em que as crianças

ouvintes e as crianças surdas possam desenvolver suas potencialidades.

Podemos utilizar os jogos de construção que são utilizados para introduzir algo,

para explicar, exemplificar o que precisa ser ensinado e muitas vezes estando

por dentro, participando, entendendo a função, as crianças aprendem muito

mais rápido. Quando forem se referir ao assunto estudado, provavelmente

lembrarão da experiência. Para as crianças que estão na Educação Infantil, em

processo de alfabetização e aprendendo LIBRAS, os jogos em que há muitas

cores, sons, formatos e influenciam na curiosidade, a criança começa a

assimilar as diferenças e à distinguir o que é som, cor, forma, letras e números.

Os jogos de computador e jogos on line, têm despertado grande

interesse das crianças de diversas faixas etárias. Atualmente, qualquer criança

tem acesso, e pelo avanço da tecnologia, não há como evitar, pois é primordial

que a criança desenvolva esse conhecimento. Estes jogos auxiliam no

raciocínio, rapidez, coordenação motora, memorização, leitura e em outras

diversas áreas. Existem muitos jogos de tabuleiro e de computador em que é

30

necessário estratégias para atingir um objetivo, ajudando no desenvolvimento

das crianças em raciocinar, encontrar e tomar decisões.

Os jogos de treinamento são importantes para as crianças

memorizarem, praticarem o que aprenderam e desenvolver a atenção. Como

por exemplo, o caça-palavras, palavras-cruzadas, quis, ligue os pontos e

quebra-cabeças. Os jogos cooperativos e em grupos, são de grande

importância, para desenvolverem desde pequenos o valor do trabalho em

grupo, participação de todos e como a criança pode auxiliar o seu semelhante

a atingir o objetivo proposto. Os jogos de perguntas e respostas ajudam no

aprendizado, na contagem e raciocínio, na lógica, na maneira de pensar e na

memorização de determinado assunto. Existem muitos jogos matemáticos em

que há utilização de peças, que ajudam no aprendizado, na contagem e

raciocínio, assim, o que foi estudado, não se torna algo tão abstrato. Até os

simples jogos em que é necessário apenas uma folha e um lápis, possuem

grande importância no desenvolvimento, como por exemplo, jogo da velha,

forca e adedanha.

A competição nos jogos e brincadeiras necessita ser abordada de

maneira delicada, para não criar rivalidade entre os pequenos. As crianças

precisam aprender a perder e à se posicionar corretamente diante da vitória. É

imprescindível ensiná-los desde à infância, pois é algo comum ao longo da

vida. Os jogos e as brincadeiras trabalham a ansiedade, é durante o jogo que a

criança é muito cobrada sobre o equilíbrio emocional. É a prática da ação que

leva o indivíduo à elaboração própria para o enfrentamento e superação.

Os jogos diminuem a dependência e possibilitam a autonomia.

Durante a atividade, é imprescindível que a criança elabore respostas e

estratégias próprias para prosseguir no grupo, levando à sua autonomia

pessoal. Há desenvolvimento na percepção do ritmo, quando a criança é

estimulada para desenvolver a sintonia com sons e movimentos elaborados.

Os pequenos desenvolvem a criatividade quando os jogos exigem

individualidade, usando estratégias para vencer ou obter vantagem na

atividade, prevendo a jogada do outro. Conforme (DIEHL E FERREIRA, 2001),

“a falta de estímulos ou o pouco estímulo, pode ser o agravamento desse

31

retardo no desenvolvimento desses indivíduos, pois já está comprovado por

inúmeras pesquisas científicas que, ao realizarmos um bom trabalho de

estimulação motora, resultados positivos aparecem”.

É importante frisar que é de vital importância que as crianças

ouvintes e principalmente as surdas, sejam estimuladas precocemente, e que

tenha um bom convívio social, e freqüentem uma escola que as auxiliem no

desenvolvimento do seu potencial e se comuniquem em LIBRAS. Sendo assim,

seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional não será prejudicado em

nenhum momento de sua vida.

32

CONCLUSÃO

Para que a inclusão escolar seja real, o professor da classe de

Educação Infantil deve estar sensibilizado e capacitado para alterar sua forma

de lecionar e adaptar o seu currículo para atender às necessidades de todos os

alunos, inclusive de alguns que tenham maiores dificuldades. Faz-se

necessário repensar a prática pedagógica dos professores para transformar o

currículo tradicional em um currículo inclusivo. Ao invés da criança com

necessidades educativas especiais se adaptarem ao sistema escolar, a escola

é que deve adaptar-se à estas crianças.

É preciso incluir sem excluir, não sendo possível atender a criança

surda ignorando suas características, nem tão pouco tratá-la diferente dos

demais colegas de turma. É necessário perceber que ao tratar o incluso como

se não tivesse deficiência, seria ignorar suas características próprias. A

deficiência auditiva existe e faz-se necessário levá-la em consideração. Neste

sentido é importante não subestimar suas potencialidades, nem as

dificuldades. Estas crianças têm o direito, podem e querem tomar suas próprias

decisões e assumir a responsabilidade por suas próprias escolhas.

Ter ou ser acometido por uma necessidade especial, seja qual for,

não faz com que uma criança seja melhor ou pior do que a outra que não

possui. É provável que esta criança apresente certas dificuldades para o

desenvolvimento de algumas habilidades, entretanto, apresentará tantas outras

conquistas. A escola enquanto espaço vivo, prazeroso e solidário, deve ter

como objetivo fundamental de assegurar a formação dos que participam do

processo de educação inclusiva.

A inclusão não pode ser responsabilidade única da Educação

Especial, não basta apenas o professor especializado nesta área auxiliar o

professor de Educação Infantil de como trabalhar com este aluno. Se não for

desenvolvida uma dinâmica de trabalho integrado, estaremos criando um

sistema especial dentro da escola regular, o que não se caracterizaria como

33

Educação Inclusiva. Portanto, a escola deve ser um espaço que promova

mudanças, voltada e preocupada com a qualidade dos seus conteúdos, com a

formação dos seus professores, realizando uma educação que crie para as

crianças uma perspectiva de um futuro melhor. Os alunos devem ser

trabalhados para compreender e aceitar o outro, a reconhecer as necessidades

e competências dos colegas, a respeitar todas as pessoas, a construir uma

sociedade mais solidária, a desenvolver atitudes de apoio mútuo, a criar e

desenvolver laços de amizade, a preparar uma comunidade que apóia todos os

seus membros e a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.

A Escola Inclusiva não necessita de classes especiais. Todas classes

e todos os alunos são muito importantes para o seu professor. Há lugar para

todos, não há exigências quanto à acesso, nem mecanismos de seleção ou

discriminação de qualquer espécie. É o lugar onde cada aluno pensa, faz e cria

e não do que reproduz, anota ou decora, pois cada um fará no seu ritmo, no

seu modo e no seu tempo.

Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno

surdo na Educação Infantil e classe regular, devem ser informados de que,

embora ele não tenha uma linguagem claramente expressa, poderá ter mais

chances de integrar-se, se os profissionais, principalmente os professores,

estivessem atentos aos seguintes itens: aceitar o aluno surdo sem rejeição,

ajudá-lo a pensar, raciocinar, não lhe fornecendo soluções prontas e não

manifestar conduta de superproteção. Tratar o aluno normalmente como

qualquer outro, sem discriminação ou distinção, não ficar de costas ou de lado

para o aluno quando estiver falando. Preparar os colegas de classe para

recebê-lo naturalmente. Ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo e

expressar-se pausadamente para que ele entenda. Não esquecer de verificar

se o aparelho de amplificação sonora individual está funcionando, se a criança

usá-lo, observando sua atenção. Algumas crianças surdas realizam a leitura

labial. Devemos chamar a sua atenção através de um gesto convencional ou

através de um sinal. Acomodá-lo nas primeiras cadeiras, utilizando todos os

recursos que facilitem sua compreensão e estimulando-a a expressar-se

através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Pedir a sua ajuda para que se

34

sinta um membro ativo e participante e sua família deve ser inclusa em todo o

processo educativo para o seu pleno desenvolvimento. Obter informações

atualizadas sobre a educação de crianças surdas e acreditar em suas

potencialidades, observando seu crescimento cognitivo, social e afetivo. As

pessoas vivem em constante processo de aprendizagem, e o papel da escola é

ensinar para a vida, o processo ensino-aprendizagem permite tanto ao

educador quanto ao educando trocar experiências, ocasionando um

aprendizado contínuo com a formação de seus professores e criando

oportunidades para estas crianças de um futuro melhor.

O objetivo da escola é acompanhar esta dinâmica, compreendendo o

seu fazer diário, refletindo e avaliando continuamente sua prática pedagógica.

Essas ações estão presentes no cotidiano escolar, com o objetivo principal de

que o aluno compreenda o mundo em que vive, conquiste sua autonomia,

desenvolva a auto-estima e o equilíbrio pessoal, crie vínculos para uma

interação social, reconheça o outro respeitando as diversidades culturais,

éticas, religiosas, sexuais e sociais, recusando qualquer forma de

discriminação ou preconceito, mantendo o interesse pela aprendizagem e

fortalecendo a capacidade de aprender.

A escola deve proporcionar à todas as crianças acesso às diversas

formas de cultura. Que a alfabetização seja imprescindível para torná-la um

cidadão pleno durante toda a vida. A escola ideal, seria aquela que

despertasse a curiosidade da criança, proporcionasse todas as experiências

possíveis do conhecimento e discutisse francamente com os seus alunos

valores éticos e morais. A escola necessita ser um espaço aberto, pensante e

flexível aberto à sociedade em que está inserida. O aluno é um eterno

aprendiz, em constante interação com as oportunidades que o mundo oferece

ao longo da vida.

A escola inclusiva que sonhamos, precisa atender a todos os alunos

com necessidades educativas especiais. Que seja uma escola direcionada

para a comunidade, onde o processo educativo seja entendido como um

processo social, onde todas as crianças aprendam juntas, mesmo tendo

objetivos e processos diferenciados. Que torne os professores a estabelecer

35

maneiras criativas de atuação com as crianças com necessidades especiais.

Que haja um atendimento integrado para o professor de classe regular, onde

todas sejam vistas como capazes. Não existe uma metodologia única,

específica para a educação das crianças surdas, mas são necessárias

adaptações curriculares para atender as especificidades da clientela, seja na

escola especial ou na regular. Os educadores devem considerar, além da

metodologia, as necessidades específicas dos alunos, com o objetivo de

favorecer sua adaptação e sua integração.

As escolas vêm buscando adotar métodos e técnicas que propiciem

ao aluno surdo aquisição necessária de conhecimentos e habilidades, bem

como a formação de valores que o identifiquem como pessoa única e como

parte integrante da sociedade.

A escola, comum ou especializada, deve preparar a criança surda

para a vida em sociedade, oferecendo-lhe condições de aprender um código de

comunicação que permita o seu ingresso na realidade sócio-cultural, com

efetiva participação da sociedade. O trabalho de linguagem, tanto em Língua

Portuguesa (oral) quanto na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é

desenvolvido de forma a dar à criança surda um instrumento lingüístico que a

torne capaz de se comunicar.

Os principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de

imitação, jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta e

histórias infantis. Tais atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição da

linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de

comunicação, aspectos importantíssimos para o processo de integração

escolar. A criança surda adquire sua linguagem ao relacionar a experiência que

está vivendo com a verbalização e/ou os sinais que ela observa em outra

pessoa como os colegas, pais, professores e família, bem como ao relacionar o

que está sendo falado pelo outro com suas próprias experiências e também ao

comunicar seus pensamentos e experiências de forma oral, escrita ou com

sinais. A partir dessas situações espontâneas de relacionamento, o professor e

os pais podem realizar atividades e brincadeiras que estimulem a interação

36

com a criança, mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a partir de

gestos, sinais, atitudes corporais e linguagem oral.

O envolvimento da família é fundamental para a inclusão da criança

surda na Educação Infantil ou classe comum. Participando do processo

escolar, os pais acompanham o desenvolvimento do seu filho e colaboram para

que ele se entrose e se sinta valorizado pessoalmente.

Outro fator relevante para que o processo da inclusão se efetive, é

que os educadores acreditem que todo gesto, atitude, planejamento, ação e

avaliação estão a serviço do aluno surdo e que este pode aprender com tudo,

em todos os ritmos e de vários modos, com diversos métodos e com tempo

indeterminado. É correto afirmar que a inclusão educacional é uma luta que

envolve toda a sociedade porque depende também de políticas econômicas e

sociais, assim o educador, sem apoio desses segmentos, não poderá

desempenhar um bom trabalho.

E infelizmente é isso que a realidade apresenta, quando os alunos

são inseridos em sala de aula regular, sem nenhum apoio, sem que o educador

tenha recebido preparo, a família se omite, e a criança surda vai apenas figurar

na lista de chamada, porém sem apresentar nenhum progresso. Além de tudo

isso, sabe-se que a falta de comunicação é algo complicado, levando o aluno

surdo a se recolher num mundo de alienação, até que deixa de comparecer à

escola, pois para ele não faz sentido estar entre pessoas que não o entendam

e que ele não consegue entender.

Muitos professores questionam essa situação, no entanto, ficam sem

respostas e o problema persiste, o que fica evidenciado é que a inclusão

educacional não tem sido tratada com prioridade pelo Sistema Educacional

Brasileiro, havendo necessidade da conscientização de todos sobre os

benefícios advindos da inclusão.

Sabe-se que a inclusão de crianças e adultos surdos não é uma

tarefa fácil, mas que constitui um compromisso ético que visa democratizar a

participação de todas as pessoas no processo educacional, num inter-

relacionamento que favoreça a troca de experiências, passando a promover a

37

melhoria da qualidade de vida. A educação numa democracia é o principal

meio de instrumentalização do indivíduo para o exercício de suas funções na

sociedade. Logo, é imprescindível que as diretrizes norteadoras da política

nacional de educação contemplem todos os alunos sem exceção. Se a

inclusão educacional unir a criatividade do professor à sua convicção de que a

aprendizagem é possível para todos os alunos e que não há limites na

aprendizagem quando bem direcionada, com certeza haverá remoções de

barreiras que ainda embaraçam a inclusão de crianças com necessidades

especiais. A inclusão de crianças surdas vem ganhando espaço no contexto

social. São avanços lentos, mas significativos que poderão comprovar que a

escola de qualidade, acolhedora para todos, é um sonho possível, pois o direito

de todos os indivíduos à educação, como caminho possível de integração com

o meio social, deve ser respeitado, independente das dificuldades do

educando.

38

BIBLIOGRAFIA

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twww.unicentro.com .br Acesso dia: 17/12/2011

www.xa.yang.com Acesso dia: 17/12/2011

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ..................................................................................... ........ 2

AGRADECIMENTO ..................................................................................... ........ 3

DEDICATÓRIA ............................................................................................. ........ 4

RESUMO .................................................................................................... ........ 5

METODOLOGIA .......................................................................................... ........ 6

SUMÁRIO .................................................................................................... ........ 7

INTRODUÇÃO ............................................................................................. ........ 8

CAPÍTULO I - A criança surda e a pré-escola: seus direitos ...................... ........ 10

CAPÍTULO II – O desenvolvimento da criança através de jogos e

brincadeiras.................................................................................................. ........ 18

CAPÍTULO III – Atividades práticas: um instrumento de inclusão social para as

crianças surdas. ......................................................................................... ........ 25

CONCLUSÃO ............................................................................................. ........ 32

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ ........ 36

ÍNDICE ........................................................................................................ ........ 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO .............................................................................. ........ 41

41

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Faculdade Integrada AVM

Título da Monografia: O Brincar da Criança Surda

Autor: Arilson Fernandes Pires

Data da entrega:

Avaliado por: Mary Sue Pereira Conceito: