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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DAS FUNÇÕES INTELECTIVAS
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
TÍTULO DO TRABALHO
Por: Roberta de Morais Monteiro
Orientador
Professora Edla Trocoli
Niterói
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DAS FUNÇÕES INTELECTIVAS
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Educação Infantil e
Desenvolvimento por Roberta de Morais Monteiro
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AGRADECIMENTOS
À minha mãe, por toda ajuda e colaboração.
Sem ela, a conclusão deste curso seria impossível.
Ao meu filho Pedrinho,
pela grandiosa relação de amor e troca.
Aos meus alunos,
por me possibilitarem por em prática
tanta teoria numa relação tão alegre.
Em especial a Deus, por tudo.
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RESUMO
Essa monografia, resultado da experiência de alguns anos de trabalho na
área da Educação Infantil, foi escrita com o intuito de mostrar a importância da
realização de um trabalho, geralmente iniciado na Educação Infantil e que é
pré-requisito para que haja uma aprendizagem significativa e integrativa por
tempo razoavelmente longo.
No decorrer da monografia, definições características da criança com
déficit em cada área serão reunidas, bem como alguns procedimentos e
sugestões a serem utilizados no trabalho com as dificuldades de
aprendizagem.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi, basicamente, pesquisas bibliográficas, que
permitiram que se tomasse conhecimento de material relevante, tomando-se
por base o que já foi publicado em relação ao tema, de modo que se possa
delinear uma nova abordagem sobre o mesmo, chegando a conclusões que
possam servir de embasamento para pesquisas futuras.
O método de investigação científica utilizado foi o estudo de caso, levantando
informações de como as crianças da Educação Infantil se comportam diante
dos desafios propostos em sala de aula e que características apresentam
quando há déficit em alguma área do conhecimento.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1 - APRENDIZAGEM 9
1.1 Conceituação 9
1.2 Definição 9
1.3 Caracterização 10
1.4 Prontidão 12
1.5 Importância da prontidão 13
1.6 Maturação e maturidade 14
1.7 Experiências Passadas 14
1.8 Nível de motivação 14
CAPÍTULO 2 - MATURAÇÃO E INTELIGÊNCIA 16
2.1. Padrões específicos da maturação 17
2.2. Princípios da maturação 17
2.3. Maturação e aprendizagem 18
2.4. Inteligência 18
2.5. Diferenças qualitativas 19
2.6. Diferenças quantitativas 22
CAPÍTULO 3 - FUNÇÕES INTELECTUAIS 24
3.1. Atenção 24
3.2. Memória 25 3.2.1. Aquisição 25
3.2.2. Fixação 26
3.2.3. Evocação 26
3.2.4. Reconhecimento 26
3.2.5. Estágios 26
3.3.6. Memória e Inteligência 27
7
3.3.7. Leis da Memória 27
3.3.8. Tipos de Memória 27
3.3.Percepções 29
3.3.1. Percepção Visual 29
3.3.1.1. Coordenação Viso-motora 29
3.3.1.2. Percepção Figura-Fundo 31
3.3.1.3. Constância perceptiva 32
3.3.1.4. Posição no espaço 34
3.3.1.5. Relação espacial 36
3.3.2. Percepção Auditiva 37
3.3.3. Percepção Tátil 38
3.3.4. Percepção Gustativa 39
3.4. Organização mental 39
3.4.1. Análise e Síntese 40
3.4.2. Associação de Idéias 40
3.4.3. Compreensão e Raciocínio 41
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ÍNDICE 45
8
INTRODUÇÃO
Aprendizagem é um processo contínuo que se dá ao longo da vida,
provocando mudanças no comportamento do indivíduo. Para que a
aprendizagem aconteça de maneira significativa é necessário que haja:
maturação, motivação, inteligência e experiências anteriores.
A maturação é um processo que decorre em diversas etapas, podendo variar
em relação à velocidade de acordo com cada indivíduo.
As experiências passadas contribuem no sentido de preparar o indivíduo para
novas aprendizagens, relacionando-as com as já adquiridas, tornando-as mais
fáceis.
A motivação é um importante componente para tornar possível a
aprendizagem, já que o indivíduo precisa querer aprender.
A inteligência também é um fator imprescindível para associar os vários
elementos numa interpretação pessoal e única, pela qual penetramos na
realidade do problema.
Entre as funções intelectivas, destacam-se: atenção, memória, percepções e
organização mental.
A atenção é condição necessária para que haja qualquer ação consciente e
esta pode ser visual ou auditiva.
A memória é a capacidade de lembrar o que já foi vivenciado e possui vários
aspectos de funcionamento: aquisição, fixação, evocação e reconhecimento.
A percepção é a habilidade de reconhecer um estímulo. As áreas mais
importantes para a aprendizagem são: coordenação viso-motora, percepção
figura-fundo, constância perceptiva, percepção da posição no espaço e
percepção das relações espaciais.
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CAPÍTULO 1
APRENDIZAGEM
1.1 . Conceituação
O que será realmente aprendizagem? Quando alguém aprende, o que passa
de fato, em seu comportamento?
1.2 . Definição
A aprendizagem é uma função que ocorre a partir de um processamento
neurológico que envolve o ambiente e o aprendiz. A criança aprende
percebendo o mundo, experimentando-o, de acordo com os recursos que
estiverem à sua disposição. A criança toca em tudo que está ao seu alcance,
leva tudo até a boca, pega e joga pra longe, inúmeras vezes, o mesmo objeto,
observa com interesse qualquer novidade que apareça à sua frente.
As impressões colhidas do meio ambiente, por meio de seus recursos de
percepção, são conduzidas para o cérebro, onde as informações são
processadas e passam a integrar a memória. Somente se diz que houve um
aprendizado quando a informação ficou registrada na memória. Se um fato
novo é aprendido, de alguma forma, ele muda o comportamento do indivíduo.
Porém, uma criança pode reagir com um comportamento diferente daquele
proposto pelo adulto, que tem experiências diferentes e mais amplas que a
criança, que se influencia não só pelo que está acontecendo mas também pelo
que passa pelo seu imaginário. Portanto, costuma-se definir aprendizagem
como uma mudança de comportamento. Neste caso, comportamento quer
dizer uma modificação apresentada pela criança.
Como exemplo, podemos citar o fato de uma criança que, ao entrar no 1º ano
do Ensino Fundamental não lê, e, ao final do ano letivo está lendo.
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O termo “mudança de comportamento” não deve ser somente empregado às
aprendizagens escolares, já que aprendizagem é um fenômeno do dia a dia e
que ocorre desde o início da vida.
Tais mudanças são provenientes de treinamento supondo repetições,
exercícios, prática etc.
Mas, em outra situação, onde não se vivencia e somente se observa uma
experiência, é possível acontecer uma aprendizagem.
Completando a definição resta mencionar que quem aprende está sujeito a
esquecer. Um esquecimento rápido demais pode indicar uma fragilidade da
aprendizagem ou até indicar que não houve aprendizagem. Por isso é
necessário um mínimo de retenção para que se possa reconhecer a existência
do processo.
Concluindo, podemos definir aprendizagem como uma modificação
relativamente duradoura do comportamento, através de treino, experiência e
observação, Se a pessoa treinou, ou passou por uma experiência
especialmente significativa para ela, ou observou alguém na realização de
algo, e depois disso mostra-se de alguma forma modificada, podendo
demonstrar essa modificação desde que se apresentem condições adequadas,
e, além disso, mantiver esta mudança por tempo razoavelmente longo, então
podemos dizer que houve aprendizagem.
1.3 . Caracterização
A aprendizagem é um processo que se caracteriza pela aquisição de
conceitos ou habilidades por meio de experiência. É o resultado de
reestruturações internas ao indivíduo que leva ao conhecimento. É um tipo de
adaptação que ocorre de duas formas:
• Sensório-motora: por meio de percepções e movimentos relacionados;
11
• Conceitual: por representações mentais e abstratas, ligadas ou não à
ação ou ao objeto.
Foram os grandes pensadores do século passado que chamaram a atenção
para o valor dos primeiros anos de vida do ser humano. Piaget apontou na
infância as estruturas que permitem ao ser humano o conhecimento e a
interpretação do mundo. Muitos outros teóricos merecem atenção por trabalhos
que foram fundamentais na Educação Infantil, entre eles: Freinet, Vygotsky e
Freud.
A aprendizagem não se transmite por hereditariedade, portanto, é um
processo pessoal, dependendo do envolvimento de cada um, de seu esforço e
de sua capacidade.
Sendo pessoal, é gradual. Ou seja: aprende-se aos poucos e dentro do ritmo
próprio de cada um.
Assim, admite-se que o conteúdo aprendido hoje, dependa do conteúdo
aprendido anteriormente. Daí, muitos autores afirmarem ser a aprendizagem
um processo cumulativo, em que cada nova aquisição se adiciona um
repertório já adquirido.
Porém, outros autores não vêem o processo dessa forma. Pensam que cada
nova aprendizagem modifica o quadro anterior, fazendo o indivíduo
reestruturar-se, dando nova perspectiva, tratando mais de identificar um caráter
integrativo que cumulativo. A imagem é antes de alteração de estrutura que de
acréscimo de degrau.
O caráter integrativo supõe uma dinâmica interna mental. A utilização
concomitante de adequada dinâmica externa só poderá ser lucrativa.
A infância é a idade em que mais se aprende. Mas a aprendizagem pode se
dar em qualquer idade. E certo momento as funções vitais começam a
decrescer, mas tal fato dependerá muito das disposições da pessoa, de seus
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interesses e de suas necessidades. É, portanto, um processo contínuo ao
longo da vida.
Os pilares da Educação da Unesco resumem-se em alguns objetivos:
• Aprender a ser – acontece a partir do autoconhecimento e da auto-
estima, desenvolvendo o pensamento crítico, a criatividade e a
responsabilidade de ser e de agir bem.
• Aprender a conhecer – envolve o prazer de conhecer, compreender e
construir.
• Aprender a conviver – desenvolve a sociabilidade e a valorização das
pessoas e do trabalho em equipe.
• Aprender a fazer – desenvolve as habilidades e competências, a
aplicação dos conhecimentos e a coragem de correr riscos de errar para
acertar.
As habilidades e as competências valorizadas e desenvolvidas na Educação
Infantil precisam ser construídas com o uso de tecnologias que avançaram em
resposta aos estudos dos teóricos que marcaram época. Deste modo, é
fundamental que o aprendizado seja construído para que as potencialidades se
transformem em competências efetivas. Não existe aprendizagem automática e
para construir competências é necessário aprender a identificar e encontrar
conhecimentos pertinentes.
1.4. Prontidão
Nem todos estão prontos para aprender qualquer coisa em todos os
momentos. Existem determinados pré-requisitos que precisam ser preenchidos.
De certa forma, na ausência dos pré-requisitos ideais, é possível realizar uma
aprendizagem, mas com grande esforço e desagrado para quem aprende e
ensina.
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O primeiro dos pré-requisitos necessários para alguém aprender é a
maturação. As estruturas orgânicas precisam estar amadurecidas para
possibilitar o processo e o desempenho da aprendizagem.
Outro pré-requisito importante é a motivação. Toda pessoa tem determinados
motivos para se comportar desta ou daquela maneira. Alguns deles são
favoráveis à aprendizagem.
O nível e o tipo de inteligência também importam. Determinados alunos não
têm possibilidade, pelo menos no estágio intelectual em que se encontram, de
aprender determinadas coisas.
Outro pré-requisito importante é o prévio domínio de certas aprendizagens ou
a vivência de certas situações relacionadas ao que irá se aprender no
momento.
É fácil observar que os quatro pré-requisitos citados – maturação, motivação,
inteligência e experiências anteriores favoráveis – se interligam. Alguém que
recebe uma tarefa para o qual não está amadurecido, física ou
intelectualmente, não irá interessar-se por ela, assim como é difícil interessar-
se por tarefa que chega a ser incompreensível ou mesmo assustadora por ser
muito diferente das experiências cotidianas.
1.5. A importância da Prontidão
Prontidão para aprender é a soma total das características intrapessoais que
facilitam ou retardam a aprendizagem. É um conceito tão amplo e inclusivo que
prontidão para aprendizagem realmente serve para dar ênfase à inter-relação
das muitas coisas que se combinam para determinar a reação total do
indivíduo à situação que requerem aprendizagem.
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1.6. Maturação e Maturidade
Um conjunto de componentes da prontidão consiste no nível de maturação
do educando. Processos de crescimento interno operam como fatores
fundamentais básicos, que devem estar presentes para aprendizagem mais
eficiente.
A maturidade para a aprendizagem está relacionada com o conceito de
aptidão biológica, que constitui o reflexo de certos padrões de integração entre
o sistema nervoso central e o ambiente.
A iniciação precoce na aprendizagem conduz a dificuldades que podem
adquirir caráter permanentes.
1.7. Experiências passadas
O segundo grupo de componentes que contribuem pra prontidão na
aprendizagem tem origem em experiências. Ele consiste nas experiências que
preparam o indivíduo para aprendizagens novas, facilitando-as. A aquisição de
significados facilita a aprendizagem de outros significados, fatos, preceitos e
outros conceitos que lhe são relacionados. O desenvolvimento de hábitos de
concentração, a aquisição de técnicas de estudo e a descoberta de novas
habilidades, todos representam componentes de um fator prontidão.
1.8. Nível de Motivação
O terceiro componente da prontidão para aprendizagem é a motivação. A
motivação relaciona-se com, e em grande parte surge de, fatores de
experiências mais específicos, que foram mencionados anteriormente. Além de
ter suficiente maturidade física e mental e uma experiência passada adequada,
para tornar a aprendizagem possível, o educando precisa querer aprender.
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A criança faz parte do ambiente que as envolve, e esse olhar reconhece o
aprendizado como um processo que se dá a partir da criança, cabendo ao
adulto uma prática política e social que a promova em seu potencial e
satisfação. A função pedagógica se refere a um trabalho que toma as
experiências e os conhecimentos infantis como ponto de partida, para ampliá-
los com atividades que tenham um significado concreto para a vida das
crianças e que assegurem a aquisição de novos conhecimentos, nem de forma
passiva, nem permissiva, mas com uma mediação consciente e adequada.
Por mais que sejam bem intencionadas, as críticas feitas pelo adulto para a
criança irão interferir na forma da criança pensar sobre si mesma. A criança
constrói sua auto-imagem com as referências que recebe dos adultos sobre
como ela é: bonita, caprichosa, aquela que faz tudo errado etc. Com base
nesses conceitos e nos resultados de suas experiências, a criança desenvolve
a auto-estima e vai se comportar de acordo com esse aprendizado sobre si
própria. Os estímulos de pais e educadores podem ser a motivação para
realizar tentativas e vencer as dificuldades ou um peso paralisante, causador
da sensação de fracasso seguida do medo de tentar.
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CAPÍTULO 2
MATURAÇÃO E INTELIGÊNCIA
Chama-se maturação o processo de diferenciações estruturais e funcionais do organismo, levando a padrões específicos de comportamento.
Sendo um processo, não é algo acabado, é algo que se desenrola numa
série de etapas que se apresentam na mesma sequência, em todos os
indivíduos da espécie, embora a velocidade com que cada um as percorre
possa variar, mas a sequência no ser humano é sempre esta: arrastar-se,
engatinhar e andar.
O desenvolvimento é contínuo. A criança desenvolve-se de maneira contínua
desde o nascimento. O crescimento e o desenvolvimento intelectual e afetivo
dependem de influências comuns.
Cada criança é única e as fases do seu desenvolvimento são comuns à todas
as crianças. Porém, crianças com idades iguais podem apresentar
comportamentos diferentes, dependendo das mobilidades físicas, das
diferentes maneiras de ser e do meio e do ambiente familiar.
A estrutura do organismo e seu funcionamento apresentam transformações
em função do tempo e da idade. Ex.: metade da estrutura de um embrião de
dois meses é ocupada pela cabeça, enquanto no homem adulto a cabeça
corresponde, aproximadamente, a 1/9.
Organismo significa um conjunto de órgãos que provêm tanto as atividades
da vida vegetativa ( respiração, digestão etc.) como as da vida psíquica
pensamento, afetividade etc.). Como o psiquismo existe num corpo, a
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maturação física é a base da maturação psíquica (intelectual, emocional e
social). Daí o termo maturação ser usado na maioria das vezes.
A criança só terá uma maturação normal, se ela pertencer a um ambiente
favorável e com isso sua inteligência se desenvolverá.
2.1. Padrões específicos da maturação
Só amadurece o que existe em semente, isto é, a programação genética que são típicas de cada espécie e delas só se pode esperar aquilo para o que ela
está biologicamente condicionada.
As modificações pelas quais passamos na vida podem referir-se a
modificações decorrentes de treino, experiência e observação. Maturação
corresponde a modificações provenientes do “acabamento” do organismo
biológico.
2.2. Princípios da maturação
A maturação obedece a certos princípios. Um deles é o de complexidade, pelo qual o processo caminha do simples ao complexo, do geral ao específico.
O organismo não amadurece todas as suas partes no mesmo ritmo. Em cada
momento há um órgão ou um grupo deles na dianteira, permanecendo os
demais em atividade desacelerada ou latente.
A complexidade e a assincronia seguem a chamada direção céfalo-caudal e
próximo-distal, onde o que está distante amadurece progressivamente depois.
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2.3. Maturação e Aprendizagem
Ambos os processos despendem de estimulações ambientais. Na maturação o estímulo vai atualizar uma potencialidade própria da espécie e na
aprendizagem o estímulo vai produzir um comportamento individualizado.
Maturação refere-se ao desabrochar de uma semente e aprendizagem
refere-se a um enriquecimento das características da espécie decorrente de
treinos, experiências e observações que tenham ocorrido com um determinado
indivíduo da espécie.
Concluindo, maturação e aprendizagem são processos diferentes, mas
profundamente interligados, o primeiro criando condições para ocorrência do
segundo. À medida que a pessoa progride na concretização de suas
potencialidades biológicas, mais e melhor vai conseguindo aprender. O
desenvolvimento é exatamente produto da interação desses dois fatores.
2.4. Inteligência
A definição capacidade de aprender deixa bem clara a importância da inteligência como pré-requisito para aprendizagem. Segundo Piaget, enquanto
a motivação é a energética do comportamento, a inteligência é sua estratégia.
A inteligência não é um dom, uma dádiva, e sim uma característica humana
que pode ser desenvolvida.
A inteligência se constrói através de relações estabelecidas de reflexão
A motivação prevê o sujeito da energia para fazer as coisas; a inteligência lhe
dá um modo de ver, entender e fazer as coisas. A motivação lhe dá energia
para realizar, a inteligência lhe mostra o que realizar.
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As pessoas diferem quanto à inteligência e uma diferença pode ser
qualitativa ou quantitativa
2.5. Diferenças Qualitativas
Vários critérios podem ser utilizados para classificação qualitativa.
THONDIKE refere-se aos campos de atividade em que a pessoa inteligente
pode sair-se bem. Dentro desse critério, distinguem-se os seguintes tipos:
• Inteligência abstrata – grande facilidade para lidar com representações
simbólicas: palavras, números, fórmulas, diagramas, códigos. Favorece
o trabalho de advogados, literatos, estatísticos, entre outros.
• Inteligência mecânica – facilidade para lidar com máquinas e dispositivos
mecânicos, como acontece com engenheiros, mecânicos e operários.
• Inteligência social – aparece no tato e na vivacidade que as pessoas
demonstram em seus relacionamentos interpessoais. É exigida de
vendedores, publicitários e diplomatas.
Há relações entre estes três tipos, e todas as pessoas são parcialmente
dotadas de cada um deles, embora haja destaque em um dos três.
THURSTONE apresenta extensa relação de fatores que compõem a
inteligência e aparecem com maior ou menor intensidade em cada pessoa:
• Fator V – inteligência verbal
• Fator N – Inteligência numérica
• Fator R – raciocínio em geral
• Fator M – memória
• Fator S – inteligência espacial
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• Fator W – fluência verbal
• Fator P – rapidez de percepção
Há testes que medem as diferenças quantitativas desses fatores múltiplos
integrantes do complexo intelectual da cada pessoa.
GUILFORD faz outro tipo de abordagem que identifica, não sete, mas 120
fatores diferentes, evidenciando a enorme variedade das manifestações da
inteligência e as incríveis possibilidades de diferenças individuais.
Partindo de um critério neurofisiológico, HEBB distingue:
• Inteligência A – o potencial inato, dependendo de bom cérebro e bom
metabolismo das células nervosas.
• Inteligência B – a atualização do potencial, o funcionamento real da
inteligência, dependendo, por um lado, da inteligência A e , por outro,
das influências ambientais.
As múltiplas inteligências, descritas por Gardner e Hatcb, estão envolvidas no
processos cerebrais e, de alguma forma, ligam-se ao conhecimento do mundo
na percepção e na habilidade de responder aos desafios a serem vencidos:
• Inteligência lingüística – sensibilidade para os sons, os ritmos e os
significados das palavras, além de uma especial percepção das
diferentes funções da linguagem. Habilidade para usar a linguagem para
comunicação ou transmissão de idéias. Nas crianças, esta habilidade
aparece por meio da capacidade de contar histórias originais ou
experiências vividas.
• Inteligência lógico-matemática - sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e
padrões, por maio da manipulação de objetos ou símbolos. É a
habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer
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problemas e resolvê-los. A criança com especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos
matemáticos e criar notações práticas do seu raciocínio.
• Inteligência espacial – capacidade para perceber o mundo visual e
espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou
objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,
equilíbrio e composição, em uma representação visual ou espacial. Em
crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido
por meio de habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e
a atenção a detalhes visuais.
• Inteligência cinestésica – habilidade para usar coordenação grossa ou
fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos
do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança
especialmente dotada de inteligência cinestésica se move com graça e
expressão.
• Inteligência interpessoal - habilidade para entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos e desejos de outras
pessoas. A inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas
como a habilidade para distinguir pessoas e, na sua forma ais avançada,
como habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e
para reagir apropriadamente, para liderar outras crianças.
• Inteligência intrapessoal – habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos e utilizá-los na solução de problemas pessoais. Ela só é
observável por meio de sistemas simbólicos das outras inteligências,
através das manifestações lingüísticas, musicais ou cinestésicas.
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2.6. Diferenças Quantitativas
As diferenças inter-individuais podem ser quantificadas se usarmos os testes padronizados de inteligência. A história desses testes começa na França, em
torno do início do século XX, com as pesquisas do psicólogo Binet, auxiliado
pelo médico Simon. Estes pesquisadores elaboraram uma série de questões
para medir a idade mental das crianças. Se uma criança de 6 anos de idade
cronológica demonstrasse, através de seu desempenho no teste, ter atingido a
idade mental de 6 anos, seria considerada normal. Mais tarde, após a morte de
Binet, criou-se o conceito de quociente intelectual (QI), calculado mediante a
seguinte fórmula:
Quociente Intelectual = Idade mental X 100
Idade cronológica
A idade mental, obtida de acordo com o índice de acertos no teste, e a idade
cronológica são reduzidas a meses e a divisão é prosseguida até os
centésimos; a multiplicação por 100 elimina a vírgula.
De 1905, quando Binet e Simon publicaram o primeiro teste, até hoje muitas
revisões foram feitas, algumas pelos próprios autores (1908 e 1911), outras por
vários psicólogos, fosse no sentido de aprimorar o teste, fosse do de adaptá-lo
a diferentes condições de cultura ou de tempo.
Outros testes surgiram, adotando formas diferentes de pesquisar e indicar o
grau de inteligência das pessoas. O teste de Weschler, não usa o QI
“clássico”, ou seja, o quociente da divisão de IM por IC. Mediante pesquisas
realizadas, dentro de critérios estatísticos, na população norte-americana,
Weschler estabeleceu um resultado padrão para cada idade. Compara-se
então, o resultado do indivíduo com essa tabela, para determinar o quanto ele
se devia, acima ou abaixo, da realização média.
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É o chamado “QI de desvio” que, na realidade, não é um quociente, mas uma
indicação de pontos de desvio fornecida mediante leitura na tabela de
referência. Além do teste infantil, Weschler elaborou outro teste para adultos.
Tendo seu QI estabelecido, a pessoa era identificada de acordo com certas
classificações da relação abaixo:
Pontos de QI
180 em diante genial
140 - 179 talentoso
120 - 139 muito superior
110 - 119 superior
90 - 109 normal
80 - 89 rude
70 - 79 fronteiriço – deficiente mental leve - educável
50 - 69 débil – deficiente mental moderado - treinável
25 - 49 Imbecil – deficiente mental severo - dependente
até 24 Idiota – deficiente mental profundo - dependente
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CAPÍTULO 3
FUNÇÕES INTELECTIVAS
3.1. Atenção
A atenção compreende uma organização interna ( proprioceptiva – tátil – cinestésica) e externa ( extereoceptiva – visual – auditiva) de estímulos
indispensáveis à aprendizagem, sem a qual as mensagens sensoriais são
recebidas, mas não integradas.
A atenção pode ser: voluntária (esforço – assistir aula) ou espontânea e tem
a capacidade de se fixar e selecionar os estímulos relevantes dos irrelevantes.
Existem dois tipos de atenção: visual e auditiva
Exercícios de Atenção Visual:
Ø Imitar movimentos simples e amplos (braços, pernas,corpo) e mais tarde
movimentos complexos (olhos e dedos).
Ø Fazer um determinado movimento quando o professor/terapeuta mostrar
cartão verde e para quando mostrar cartão vermelho.
Exercícios de Atenção Auditiva:
Ø Caminhar com um objeto na mão, a determinado sinal sonoro, deixá-lo.
Apanhá-lo ao novo sinal sonoro e continuar andando.
Ø Dança das cadeiras
Características da criança com problemas de atenção:
• Incapacidade de se fixar nos objetos ou atividades;
• Problemas na memória e percepção;
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• Instabilidade e distratibilidade;
• Dificuldade de aprendizagem.
3.2. Memória
A memória possui vários aspectos de funcionamento:
•••• Aquisição;
•••• Fixação;
•••• Evocação
•••• Reconhecimento.
3.2.1. Aquisição
Não se pode lembrar o que não se vivenciou. A aquisição consiste no contato
com a informação. Mas, nem tudo que ocorre a nossa volta é realmente
adquirido. É possível alguém chegar ao final da leitura de uma página sem
estar realmente adquirindo alguma informação nela contida. Tudo decorre
muito da atenção do leitor: para onde se dirige o foco da atenção e qual a
intensidade da atenção focada.
Concluindo: a aquisição não se refere apenas a impressões sensoriais (o que
se vê, escuta etc.); ela inclui tudo o que seja realmente de alguma forma
experimentado (vivido) pelo sujeito.
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3.2.2. Fixação
Nem todo o material adquirido é retido. Para fixação exigi-se, além de
adequada aquisição, certo trabalho de repetição ou “ruminação” que o aluno
realiza quando estuda.
3.2.3. Evocação
Adquirido e fixado o material, espera-se que se torne acessível a uma
evocação, ou seja, que possa ser lembrado. Ocorre que ao tentarmos
recuperar uma informação armazenada, costumamos evocar informações
erradas junto a informação correta. É como se a memória fosse um fichário, e
ao recolhermos uma ficha, recolhêssemos também as que lhe estivessem
próximas.
3.2.4. Reconhecimento
Acontece no momento em que o dado correto é identificado e utilizado, e os que vieram unidos são rejeitados.
Vários experimentos comprovam que a evocação é uma tarefa mais difícil
que o reconhecimento; afinal ela exige uma busca e uma decisão, enquanto
este só exige a decisão.
3.2.5. Estágios
• Memória Sensorial – retém a informação por alguns segundos ou
frações de segundos apenas.
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• Memória a curto prazo – recebe o material da memória sensorial e
consegue reter por mais tempo (até um minuto, aproximadamente)
quantidade um pouco maior de informações.
• Memória a longo prazo – é um reservatório permanente de informações,
embora essas informações não estejam o tempo todo presentes na
lembrança.
3.2.6. Memória e Inteligência
A memória não tem um funcionamento isolado. Ela integra o complexo intelectual do indivíduo.
A medida que vão evoluindo nossas funções intelectuais, também vai
evoluindo a memória.
O desenvolvimento de sentidos como a visão e a audição está relacionado
com a memória imagística. O domínio crescente da linguagem e a
incapacidade de desenvolver abstrações, favorece a memória verbal.
A memória é um dos fatores da inteligência e funciona integrada com ela. Por
outro lado, a inteligência não existe sozinha. O que existe é o indivíduo.
Pensamentos, sentimentos, e ações são possibilidades de uma pessoa.
Portanto, a memória tanto influencia o estado geral da pessoa como sofre
influência desse estado.
3.2.7. Leis da Memória
• Lei da Repetição: guardamos melhor um fato quanto mais ele for
repetido.
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• Lei da Atenção: fixamos melhor aquilo para o qual a nossa atenção está
voltada.
• Lei da Emoção: um fato qualquer se fixa em nossa consciência tão mais
facilmente quanto maior for a nossa emoção.
• Lei do Interesse: guardamos melhor um fato quando nos interessa.
• Lei da estrutura: sempre é mais fácil guardar um fato na memória
estruturando-o como fatos anteriores.
3.2.8. Tipos de Memória
• Visual – retém melhor aquilo que se vê.
• Auditiva – retém aquilo que ouve.
• Afetiva – guarda os fatos afetivos.
• Locativa – guarda lugares.
• Nominativa – guarda nomes.
• Motora – guarda o que executa.
Exercícios de Memória Visual:
Ø Nomear e desenhar o objeto retirado de um grupo visualizado durante
algum tempo.
Ø Colocar na mesa ordem apresentada anteriormente, alguns objetos
vistos durante algum tempo.
Exercícios de Memória Auditiva:
Ø Repetir na mesma ordem palavras ditas pelo professos/terapeuta
29
Ø Transmitir recados
Características da criança com problemas de memória:
• Dificuldade de reter conhecimento;
• Dificuldade de aprendizagem.
3.3. Percepções
3.3.1. Percepção Visual
As áreas mais importantes da percepção para a aprendizagem são as seguintes:
• Coordenação viso-motora
• Percepção figura-fundo
• Constância perceptiva
• Percepção da posição no espaço
• Percepção das relações espaciais
3.3.1.1. Coordenação viso-motora
É a habilidade de coordenar a visão com os movimentos do corpo, ou com
movimentos de parte do corpo. Quando uma pessoa quer alcançar algo, suas
mãos são guiadas por sua visão. Cada vez que corre, salta ou chuta uma bola,
seus olhos dirigem o movimento. A percepção de ação ou movimento depende
de uma boa coordenação viso-motora.
30
Exercícios de coordenação viso-motora:
v Coordenação global dos músculos:
Ø Imitar movimentos de animais;
Ø Rodar pneus.
v Coordenação do globo ocular:
Ø Acompanhar com os olhos, um objeto que se move da direita para
a esquerda, de cima para baixo etc. (sem movimentar a cabeça);
Ø Seguir com os olhos, um objeto preso a um barbante.
v Coordenação motora fina:
Ø Abotoar e desabotoar ou amarrar e desamarrar;
Ø Copiar desenhos simples, usando papel vegetal.
Características da criança com distúrbios de coordenação motora:
• Dificuldade para realizar atividades da vida diária, como vestir-se e
comer;
• Incapacidade para disputar jogos (ping-pong, vôlei);
• Dificuldade para pintar, recortar, colar e desenhar;
• Relacionamento prejudicado com crianças e adultos;
• Dificuldade na aprendizagem da escrita;
• Baixa auto-estima
31
3.3.1.2. Percepção Figura-fundo
Para compreender a percepção figura-fundo e a sua importância, é essencial recordar que se percebe mais claramente aquelas coisas que chamam a
atenção. O cérebro humano está organizado de tal maneira, que se pode
relacionar, entre uma quantidade de estímulos, um certo número deles, os que
chegam a ser centro da atenção. Estes estímulos selecionados : auditivos,
táteis, olfativos e visuais formam a figura de novo campo perceptual, enquanto
a maioria dos estímulos formam um campo vagamente percebido. Por
exemplo, uma criança que joga bola em um balde, tem toda sua atenção
dirigida à bola, a qual é a “figura” na cena que ela percebe. As outras
características do balde, não são o foco da sua atenção e formam um campo
vagamente percebido.
A figura é a parte do campo das percepções, que é o centro da atenção do
observador. Quando se fixa atenção em algo, o novo foco de atenção chega a
ver a figura e o que anteriormente foi a figura, passa a ser fundo. Um objeto
não pode ser percebido com exatidão, a menos que seja percebido com
relação a seu fundo. Por exemplo, a menina teria sido incapaz de perceber a
exata posição da bola e teria tido grande dificuldade para jogála, se não tivesse
visto a relação de fundo formada pela superfície do balde o os outros objetos
adjacentes.
Exercícios de figura-fundo:
Ø Apanhar objetos que foram escondidos na sala;
Ø Procurar figuras escondidas;
Ø Reconhecer formas geométricas sobre fundo homogêneo;
Ø Reconhecer figuras desenhadas sobre fundo estruturado.
32
Características da criança com distúrbios na figura-fundo:
• Desatenta, desorganizada e distraída;
• Dificuldade em manter sua atenção numa determinada atividade;
• Dificuldade de encontrar uma frase numa página, uma palavra num
dicionário, um objeto no armário;
• Dificuldade em resolver exercícios conhecidos, quando dispostos em
páginas muito escritas;
• Dificuldade em traçar uma linha reta entre duas linhas;
• Dificuldade nos trabalhos escolares.
• Dificuldade para organizar a escrita em seu caderno, que tende a ser
desarrumado, com muitas linhas “puladas” e em branco.
3.3.1.3. Constância Perceptiva
A constância perceptiva envolve a habilidade para perceber que um objeto
possui propriedades que não variam, tais como: uma forma específica, uma
posição e um tamanho, apesar da variabilidade que o objeto apresente diante
de nossos olhos.
Uma pessoa com adequada constância perceptiva reconhecerá um objeto,
por exemplo, um cubo, visto do ângulo oblíquo, ainda que a imagem da retina
difira da que o cubo apresenta visto de frente.
Três aspectos dos objetos, além da forma, podem ser visualizados como
constantes: o tamanho, o brilho e a cor.
33
A constância do tamanho envolve a habilidade para perceber e reconhecer o
tamanho real do objeto, independente dos fatores que possam mudar seu
tamanho aparente.
A constância do brilho implica a habilidade para julgar a luminosidade de um
objeto sem que importe a quantidade de luz refletida por ele. Uma vela pintada
de branco é percebida como branca, apesar da luz que a ilumina ser escura ou
brilhante.
A constância de cor implica a habilidade para reconhecer cores,
independente do fundo ou das condições de iluminação.
Exercícios de constância de forma:
Ø Agrupar objetos de acordo com a forma;
Ø Parear objetos iguais.
Exercícios de constância de cor:
Ø Agrupar objetos da mesma cor;
Ø Procurar em revistas, figuras da mesma cor.
Exercícios de constância de tamanho:
Ø Identificar entre objetos de vários tamanhos, o maior, o menor, o largo, o
estreito;
Ø Agrupar objetos por tamanho.
Características da criança com distúrbios na constância de percepção:
v Dificuldade em:
• Ajustar-se ao meio físico, pois ele lhe parece instável e imprevisível;
34
• Orientar-se num espaço que se apresenta diferente;
• Identificar números ou palavras que já conhece, ao encontrá-los num
texto diferente (na cor, no tamanho ou estilo de impressão).
3.3.1.4. Posição no espaço
A percepção da posição no espaço pode ser definida como a relação de um
objeto como observador. Do ponto de vista espacial, uma pessoa é sempre o
centro do seu próprio mundo e percebe a posição dos objetos (atrás, na frente,
acima, abaixo ou ao lado) em relação à ela própria.
É preciso que três elementos se processem:
• Imagem do corpo – é a experiência subjetiva que se tem do próprio
corpo;
• Conceito do corpo – é o conhecimento intelectual do corpo ( funções das
partes do corpo);
• Esquema corporal: regula a posição dos diferentes músculos e partes do
corpo, de determinado momento, variando de acordo com a posição do
corpo.
Exercícios de posição no espaço:
v Conhecimento do corpo:
Ø Deitar a criança, bem relaxada, numa esteira e mostrar as partes
do seu corpo, nomeando-as;
Ø Repetir este exercício com a criança em pé, de frente para um
espelho.
35
v Conhecimento dos dedos da mão:
Ø Juntar e separar os dedos;
Ø Apanhar objetos pequenos com o polegar e o indicador
(movimento de pinça).
v Movimentos de direção do corpo:
Ø Posicionar a criança de frente ao quadro e pedir que ela faça
uma linha para baixo, para cima, para o lado e para o outro
lado.
v Desenho da figura humana:
Ø Desenhar a figura humana nomeando a parte que está
desenhando (pode ser realizado no papel ou no espelho);
Ø Completar a figura humana (pode ser realizado a partir da
própria silhueta da criança).
Características da criança com distúrbios na campo da posição no espaço:
• Visão distorcida do meio ambiente;
• Movimentos desajeitados e hesitantes;
• Compreensão deficiente da palavras que indiquem posição espacial
(dentro/fora, em cima/embaixo, na frente/atrás, direita/esquerda);
• .Falha no início da aprendizagem sistemática trocando: b/q, d/b, q/p,
24/42 etc.;
• Grafismo espelhado.
36
3.3.1.5. Relações espaciais
A percepção das relações espaciais é a habilidade de um observador para
perceber a posição de dois ou mais objetos com relação a ele, assim como a
relação dos objetos entre si. Por exemplo, uma criança que enfia contas em um
cordão tem que perceber a relação da conta e do cordão com ela mesma,
como também a relação da conta e do cordão em sua relação recíproca.
A habilidade para perceber relações espaciais, desenvolve-se e surge a partir
da percepção da posição de um objeto com relação ao próprio corpo.
A percepção das relações espaciais tem algumas semelhanças com a
percepção figura-fundo, uma vez que ambas implicam a percepção de
relações.
Assim, os exercícios como os de complementação de figuras, quebra-
cabeças, encaixe de partes para formar um todo, desenvolvem os dois tipos de
percepção.
A diferença é dada pelo fato que a percepção figura-fundo divide o campo
visual em duas partes, enquanto que a percepção de relações espaciais
presume que qualquer número de partes pode ser visto em relação mútua, e
todas recebem igual atenção.
Exercícios de Relação espacial:
Ø Enumerar objetos que estão em cima, embaixo, à direita, à esquerda de
uma mesa;
Ø Montar quebra-cabeças;
Ø Fazer uma sequência, atendendo a um determinado atributo (cor, forma,
tamanho)
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Características da criança com distúrbios na área de relações espaciais:
• Dificuldade para perceber a sequência de letras numa palavra;
• Dificuldade de conhecer a sequência de palavras numa frase;
• Dificuldade de relembrar a sequência dos processos envolvidos na
resolução de problemas aritiméticos;
• Dificuldade de fazer moldes, ler mapas, compreender gráficos e
aprender sistemas de medidas.
3.3.2. Percepção Auditiva
A audição é uma modalidade essencial para a comunicação interpessoal e
para a aquisição da linguagem oral, daí sua importância na aprendizagem.
Exercícios de Percepção Auditiva:
v Discriminação de sons:
Ø Reconhecer sons (relógio, sino, sirene etc.);
Ø Reconhecer vozes (pessoas, animais);
Ø Distinguir sons.
v Identificação de ritmos:
Ø Marcha lenta, rápida ou normal – acompanhando música;
Ø Imitar batidas de palmas ou de instrumentos em ritmos
variados.
v Orientação pelo som:
Ø Andar em direção ao som de um apito;
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Ø Apontar o lugar de onde provém o som de um sino.
Características da criança com distúrbios na percepção auditiva:
• Problemas na fala;
• Dificuldade na discriminação de sons;
• Dificuldade na leitura, podendo ser acompanhada de erros na ortografia;
• Vocabulário pobre;
• Dificuldade na orientação temporal e espacial.
3.3.3. Percepção Tátil
É a capacidade de um indivíduo perceber, identificar e discriminar estímulos
táteis como: temperatura, tamanho, peso, espessura, consistência, forma e
textura.
Exercícios de Percepção tátil:
v Discriminação de formas (olhos fechados):
Ø Reconhecer objetos retirados de uma caixa ou saco;
Ø Retirar um objeto de um saco e procurar outro igual, entre vários
que se encontram sobre a mesa;
v Classificação:
Ø Manusear objetos, arrumando-os em dois grupos: materiais duros
e moles;
Ø Classificar objetos: ásperos e lisos.
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Características da criança com distúrbios de percepção tátil:
• Dificuldade de reconhecimento de objetos apenas pelo tato;
• Inabilidade na execução de trabalhos manuais;
• Dificuldade na realização de movimentos coordenados (a criança se
apresenta desajeitada, deixando cair os objetos constantemente).
3.3.4. Percepção Gustativa
É a capacidade que o indivíduo tem de perceber, identificar e discriminar
estímulos gustativos.
Exercícios de Percepção Gustativa:
Ø Reconhecer pelo sabor, diferentes espécies de frutas, bebidas, legumes
etc.;
Ø Identificar sabores: doce, salgado, amargo, ácido.
3.4. Organização Mental
Engloba as seguintes estruturas:
• Análise e Síntese
• Associação de Idéias
• Compreensão e Raciocínio
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3.4.1. Análise e Síntese
Análise é a separação de um todo em partes e Síntese é como essas partes
se agrupam num todo.
Exercícios de Análise e Síntese:
Ø Analisar gravuras;
Ø Na mesma gravura, nomear cores, formas e detalhes observados.
Características da criança com este problema:
• Dificuldade de aprendizagem.
3.4.2. Associação de Idéias
É a capacidade que o indivíduo tem de associar objetos e locais, e sua
utilização. Por exemplo, homens, ações e materiais à sua profissão e ações
que se relacionam com locais.
Exercícios de associação de idéias:
Ø Organizar nomes e ações praticadas por determinadas profissões;
Ø Relacionar ações que acontecem na rua ou em casa;
Ø Nomear produtos que são adquiridos em determinados
estabelecimentos comerciais.
Características da criança com este problema:
• Dificuldade de aprendizagem.
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3.4.3. Compreensão e Raciocínio
Na compreensão o indivíduo utiliza o significado e o significante para abstrair
o conceito.
Raciocínio é a forma de pensar ao resolver um problema.
Exercícios de Compreensão e raciocínio:
Ø Sequência Lógica: ordenar gravuras da história.
Ø Identificar absurdos verbais.
Ø Identificar frases com a gravura correspondente.
Ø Decifrar enigmas.
Característica da criança com este problema:
• Dificuldade de aprendizagem.
42
CONCLUSÃO
Cabe a todos nós, educadores, planejarmos nossa sala de aula intencionalmente, pra que possamos garantir ao aluno a construção de um
raciocínio reversível, amplo, lógico, plural e criativo, e também, que consigam
pensar em soluções éticas a cada momento de sua vida em que precisem agir
e tomar decisões. A competência e a capacidade de pensar de forma abstrata
de nossos alunos estão relacionadas com a nossa competência de gerir o
espaço em sala de aula de forma a garantir uma permanente reflexão, bem
como o conhecimento dos objetivos e funções de cada trabalho a ser realizado
com as crianças na Educação Infantil, para que haja uma aprendizagem
realmente significativa.
Toda aprendizagem constitui uma nova descoberta. Se estimularmos nosso
aluno, ele terá capacidade de construir seu próprio conhecimento. Cada um de
nós tem uma bagagem distinta, aprendeu de uma forma única, pois
estabeleceu relações próprias a partir do seu conhecimento prévio
Temos que ter em mente os objetivos buscados na Educação Infantil, nos
diversos aspectos neuropsicológicos básicos que precisam ser desenvolvidos
nessa fase para garantir o desempenho cognitivo esperado, oportunizando o
potencial infantil.
Só um trabalho consciente, e em alguns casos persistente, leva a criança a
crescer, desenvolver seus potenciais e descobrir a cada instante, uma nova
aprendizagem. Essa aprendizagem se acrescentará às outras e sempre lhe
será útil para encontrar soluções para seus problemas no decorrer da vida.
43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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editora, 4,Ed., 2008.
BENATHAR, R.L. Desenvolvimento infantil em debate. Rio de Janeiro:
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BLOMQUIST, Marlys & CONDEMARIN, Mabel. Dislexia: manual de leitura
corretiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 3,Ed., 1989.
CANONGIA, M,B. Psicomotricidade em Fonoaudiologia. Rio de Janeiro: Ed.
Neotécnica, 2.ed., 1986.
CASTRO, Paula Cavalcanti. Matemática é vida: Construção de Cidadania. Rio
de Janeiro. Escola Parque 40. 1.ed., 2010.
CONDEMARIM, M. et al. Maturidade escolar. Porto Alegre. Artes Médicas,
2.ed., 1989.
FALCÃO, G. Psicologia da Aprendizagem. Ática, 1984.
JOHNSON,D & MYKLEBUST,H.R. Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo:
3,Ed., Livraria Pioneira Editora, 1991.
MANNING, S.A. O desenvolvimento da criança e do adolescente. São Paulo:
Ed. Cultrix.
MEURR, A. & STAES, L. Psicomotricidade – Educação e Reeducação. Editora
Manole, 1984.
PICG, L & VAYER, P. Educação Psicomotora e retardo mental. 4. Ed., Editora
Manole, 1988.
44
PILETTI, N. Psicologia Educacional. 6. Ed. Editora Ática, 1988.
SAWREY & TELFORD. Psicologia Educacional. Livros Técnicos e Científicos.
TANSLEY,D. & MYKLEBUST, H.R. Distúrbios de Aprendizagem. 3.ed. São
Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1991.
TELLES, A. Psicologia Moderna. Ática, 1983.
VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro. Brincar de Aprender: Uni-duni-tê o escolhido foi
você. Wak editora. Rio de Janeiro, 2008.
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
RESUMO 4
METODOLOGIA 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1 - APRENDIZAGEM 9
1.1. Conceituação 9
1.2. Definição 9
1.3. Caracterização 10
1.4. Prontidão 12
1.5. Importância da prontidão 13
1.6. Maturação e maturidade 14
1.7. Experiências Passadas 14
1.8. Nível de motivação 14
CAPÍTULO 2 - MATURAÇÃO E INTELIGÊNCIA 16
2.1. Padrões específicos da maturação 17
2.2. Princípios da maturação 17
2.3. Maturação e aprendizagem 18
2.4. Inteligência 18
2.5. Diferenças qualitativas 19
2.6. Diferenças quantitativas 22
CAPÍTULO 3 - FUNÇÕES INTELECTUAIS 24
3.1. Atenção 24
3.2. Memória 25 3.2.1. Aquisição 25
3.2.2. Fixação 26
46
3.2.3. Evocação 26
3.2.4. Reconhecimento 26
3.2.5. Estágios 26
3.2.6. Memória e Inteligência 27
3.2.7. Leis da Memória 27
3.2.8. Tipos de Memória 28
3.3. Percepções 29
3.3.1. Percepção Visual 29
3.3.1.1. Coordenação Viso-motora 29
3.3.1.2. Percepção Figura-Fundo 31
3.3.1.3. Constância perceptiva 32
3.3.1.4. Posição no espaço 34
3.3.1.5. Relação espacial 36
3.3.2. Percepção Auditiva 37
3.3.3. Percepção Tátil 38
3.3.4. Percepção Gustativa 39
3.4. Organização mental 39
3.4.1. Análise e Síntese 40
3.4.2. Associação de Idéias 40
3.4.3. Compreensão e Raciocínio 41
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ÍNDICE 45
47
48