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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A PROFISSIONALIZAÇÃO DA SUPERVISÃO ESCOLAR:
CONQUISTAS E DESAFIOS
Por: Andressa de Almeida Barroso
Orientador
Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros
Rio de Janeiro
2005
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A PROFISSIONALIZAÇÃO DA SUPERVISÃO ESCOLAR:
Conquistas e Desafios
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Supervisão Escolar, a qual tem como
objetivo principal elaborar um registro, para
consulta de futuros Coordenadores Pedagógicos
e pesquisadores em Educação, a fim de
compreender a profissão de Supervisão Escolar,
as conquistas e superação dos maiores desafios
ao longo da História da Educação.
Por: Andressa de Almeida Barroso
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AGRADECIMENTOS
Eu sigo aprendendo porque tive a oportunidade para tentar. Mas,
essa conquista foi construída com muitos passos e é preciso agradecer aos
que sempre caminharam comigo, ensinando-me que sou capaz de realizar
meus sonhos e ir tocando em frente:
Obrigada meu Deus pelo dom da vida, por fazer da minha vocação o
ato de ensinar, e que ensinando eu possa caminhar cada vez mais!
À minha Família por compartilhar todos os momentos da minha vida.
Essa conquista também é de vocês: pai, mãe, irmão e todos da nossa
Família. Vocês me ensinam que damos os primeiros passos em casa!
As palavras são simples para alcançar os sentimentos, mas gostaria
de expressar a minha eterna gratidão aos professores: Carlos Cereja,
Cheila Swzchumacker, Adélia Araújo e Mary Sue pelas dicas, incentivos,
disponibilidades e análises dos meus escritos. Por me ensinarem percorrer o
caminho da educação e pela realização do meu aprender, muito obrigada!
Aos irmãos de sempre Anna, Aury, Hilda, Polyana, Viviane e Luiz
pelas orações, preocupações, acompanhamento e diálogos sobre a
Monografia, amo vocês e tudo que me ensinam durante a caminhada!
Com grande carinho, para Alice, Clarice, Lorena, Marcela, Melinda,
Paulo, Andréa e Eliane pela amizade que construímos ao longo desse
percurso, vou levá-los comigo no coração. Obrigada, pois vocês me
ensinaram que podemos aprender uns com os outros.
Aos meus amigos educadores Inah, Rosangela Borges, Jane,
Sheila e Jorge Ricardo, pois vocês abriram as portas do Colégio Novo Rio,
mais do que ambiente de trabalho, um campo de pesquisa, local de
aprendizagens, práticas e amizades. Meus sinceros agradecimentos pela
oportunidade de ser feliz caminhando com vocês!
DEDICATÓRIA
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À nossa amada Vovó Alzira, com muitas, muitas saudades...
“TOCANDO EM FRENTE”
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“Ando devagar porque já tive pressa.
E levo esse sorriso porque já chorei demais.
Hoje me sinto mais forte mais feliz quem sabe,
Eu só levo a certeza de que pouco sei, ou nada sei.
É preciso amor pra poder pulsar,
É preciso paz para poder sorrir,
É preciso chuva para florir.
Penso que cumprir a vida seja simplesmente
Compreender a marcha e ir
Tocando em frente...
Todo mundo ama um dia,
Todo mundo chora, um dia a gente chega
E outro a gente vai embora.
Cada um de nós compõe a sua própria história
E cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz”
Almir Sater e Renato Teixeira
RESUMO
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Este trabalho é o resultado de um estudo monográfico que se propõe
a realizar uma análise reflexivo-crítico, sob um viés histórico, no que diz
respeito à Profissionalização da Supervisão Escolar – de meados de 1970
até os dias atuais – e de que maneira a qualificação profissional e a
instituição de ensino interferem nas atividades realizadas pelo Professor
Coordenador Pedagógico.
Nosso objetivo principal é elaborar um registro, para consulta de
futuros Coordenadores Pedagógicos e pesquisadores em Educação, a fim
de compreender a profissão de Supervisão Escolar, as conquistas e a
superação dos maiores desafios ao longo da História da Educação.
A intenção preliminar é valorizar o fazer pedagógico da Supervisão, a
fim de sublinhar a origem dessa profissão aqui na cidade do Rio de Janeiro,
através de sua historicidade. E a partir daí, evidenciar as estratégias da
Supervisão para as instituições de ensino, visando atenuar o fosso existente
entre a educação escolar e a educação para a vida.
Enfocamos três categorias de análise: a História da Supervisão
Escolar no Rio de Janeiro, a Educação Permanente e a Integração
Pedagógica.
Segundo as próprias questões priorizadas neste estudo, optamos por
uma Metodologia de Pesquisa Histórico Documental, dentro do paradigma
da teoria crítica. A triangulação foi construída tendo como pressupostos os
seguintes instrumentos: documentos oficiais do Ministério da Educação,
registros em livros, Revistas Científicas, Teses de Mestrados e Doutorados.
Ao percorrer a História, reconhecemos que a Educação estimula o
surgimento de uma nova maneira de pensar, que pressupõe a construção de
conhecimentos / saberes, em prol da socialização e contextualização.
7
Portanto, os resultados encontrados apontam que as atividades
desenvolvidas pelos profissionais da área de Supervisão exigem
intencionalidade e recusa o amadorismo, em sua prática. E que, também, se
beneficia ao se dispor em reconstruir e abrir caminhos para uma pedagogia
mais preocupada com o ser humano. Neste contexto, insere-se a Supervisão
Escolar, enquanto profissão a serviço da vida que promove qualidade em
Educação.
METODOLOGIA “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. O de que se precisa é que, em
sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador”
Paulo Freire
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Pretendemos realizar um trabalho de pesquisa, adotando como
metodologia mais pertinente para atingir os nossos objetivos a análise
Histórico-Documental, e, em virtude das questões priorizadas, optamos por
uma pesquisa de abordagem, assumindo o paradigma da teoria crítica.
1. Histórico Metodológico
Qual a importância de se estudar História? Qual a importância da História
para a Educação? Para responder à primeira pergunta, lembramos um
importante historiador brasileiro – Ciro Flamarion Cardoso que apresenta
argumentações interessantes. Primeiramente, o autor enfatiza sobre qual
História estamos nos referindo e nos preocupando, pois, no início do século
XX, a História era considerada como “ciência, disciplina ou arte cujo objeto é
o passado, cuja finalidade seria a reconstrução do passado por si mesmo”
(CARDOSO, 1994, p.117).
E num movimento posterior, por volta das décadas de 1910 e 1920, um
novo movimento para os estudos da História surge com os Annales,
proclamando a “Nova história” ou “História-problema”, atribuindo-lhes um
outro sentido, considerando-a: “a ciência das transformações das
sociedades humanas no tempo e, portanto, uma das ciências sociais”
(CARDOSO, 1994, P.118). Assim, Escola de Annales é o nome dado para o
movimento historiográfico. Entende-se historiografia como sendo um
conjunto de obras escritas referentes ao campo da educação.
Esse movimento surgiu basicamente em meados da década de 1920,
tendo como principais representantes Marc Bloch e LeFèbvre. Buscava-se,
basicamente, desde o início, redimensionar e ampliar, nos mais diversos
sentidos, as possibilidades de abordagem historiográfica, a partir da crítica
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da história rankeana, com uma visão reducionista e impregnada por
elementos do positivismo.
Dessa forma, a história deixa de uma simples sistematização de datas e
fatos, priorização de heróis, tornando-se uma iluminação do presente, ou
melhor, uma interpretação dos problemas passados, conforme nos mostra
Peter Burke:
“A necessidade de uma história mais abrangente e
totalizante nascia do fato de que o homem se sentia
como um ser cuja complexidade em sua maneira de
sentir, pensar e agir não podia reduzir-se a um pálido
reflexo de jogos de poder... Fazer uma outra história,
na expressão usada por Fevre, era, portanto menos
redescobrir o homem do que, enfim descobri-lo na
plenitude de suas virtualidades, que se inscreviam em
suas realizações históricas” (BUKER, 1991, p.7).
Mas qual é a contribuição da História para a Educação?
Miriam Warde chama atenção para algo de grande relevância: a
necessidade de compreendermos que a história da educação não rompe
com a História seja, uma das fragmentações, ou especializações estão
baseadas em vários critérios, como por exemplo: o critério cronológico, onde
se permeiam a História antiga, a moderna etc.; e o critério temático,
representado pela história das mentalidades, das técnicas, da Educação. É
neste último critério que a História da Educação se insere. A autora continua
atentando que, apesar de a História da Educação ser uma especialização da
História, ela não se instituiu a partir do movimento interno da História e nem
mesmo a ele foi incorporado. “A gênese e o desenvolvimento da História da
educação estão no campo da Educação do qual ela foi convertida em
enfoque, em abordagem histórica” (WARDE, 1989, p.8).
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Qual seria, então, o papel da História da Educação?
Os autores que estão envolvidos com os estudos da História da
educação justificam sua importância através de vários fatores, incluindo os já
apresentados e que se referem às próprias justificativas da História. Porém,
o que eles têm evidenciado e apontado para lacuna apresentada na
Historiografia da educação. Warde constata mesmo que “a nossa
historiografia da educação é, ainda hoje, precária” (WARDE, 1989, p.3).
Um outro fator importante é que a historiografia da educação brasileira
privilegia alguns períodos e temas, o que acabou por deixar marginalizados
outros assuntos, também importantes. E para tanto sugere “um acerto de
contas” com a historiografia, no sentido de abandonar os testemunhos que
aparecem ser definitivos sobre alguns acontecimentos estudados,
considerando-se os estereótipos que foram criados; assim como a
necessidade de se estabelecer novas relações com temas e períodos já
estudados.
Uma das possibilidades para a valorização da história da educação
brasileira seria o levantamento, descobrimento de novas fontes, para então
se (re) escrever novas histórias da educação. Para tanto, se faz
imprescindível à sensibilização dos pesquisadores do campo da Educação,
para que criem um novo olhar sobre as preciosas fontes que foram
analisadas, a fim de romper com os “estereótipos”. E principalmente, para
que criem uma postura árdua, no sentido de que novas fontes sejam
descobertas.
No que vem sendo debatido a respeito das fontes que são utilizadas para
fazer essa pesquisa, diversas correntes teóricas têm discutido bastante as
questões sobre o eu uso, sob as mais diversas óticas, principalmente depois
dos questionamentos lançados pelos precursores do que hoje costuma se
designar de “Nova História” ou “Escola dos Annales”.
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Mais especificamente, com a História das mentalidades e História
Cultural, edemas que possuem atualmente grande influência entre os
historiadores. “Independente da postura teórica, porém, são unânimes em
afirmar: que não existe história sem fontes” efetivamente, a ausência de
fontes impede que um historiador possa realizar plenamente a sua função:
como comprovar, sem elas, as suas hipóteses de trabalho?” (CARDOSO,
1994, p.51).
Ainda assim, o conceito de fonte não é único. Muitas vezes ele é
confundido com documento, sendo esse encarado mais especificamente
como atos escritos emanados dos poderes públicos ou particulares. Na
verdade, o uso quase exclusivo do documento, característica peculiar dos
estudos históricos e da concepção historiográfica predominante entre os
séculos XVII e XIX, acabou por ligar indefinidamente fonte a documento.
O registro privilegiado era o documento escrito, sobretudo o oficial, de
forma que a palavra “documento” era empregada num sentido jurídico, do
qual os positivistas se apropriaram, conservando o sentido como prova e
forma de legitimação científica; assim, verificar a autenticidade dos
documentos era prioridade para os historiadores daquela época.
2. Abordagem qualitativa
Nos anos 50 e 60 havia pesquisas que se baseavam no campo da
Biologia. No decorrer da pesquisa, era muito comum não serem analisados
fatores que influenciavam o objeto de estudo. Uma outra característica
peculiar dos métodos utilizados naquele tempo era a separação entre o
pesquisador e o seu objeto de estudo. Tornando-se difícil conhecer a
história, a cultura, os valores do que estava sendo pesquisado.
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A partir de meados dos anos 70, inicia-se um questionamento sobre
aspectos que guiavam as pesquisas na área da educação. Alguns teóricos
como Max Weber e Pierre Bourdieu, faziam parte do grupo que questionava
determinados fatores como, por exemplo, a neutralidade do pesquisador
frente ao objeto de pesquisa.
Esses autores propunham que o pesquisador tivesse consciência da
interferência de seus valores na seleção e no encaminhamento do problema
estudado. Também, perceberam a necessidade de se contextualizar a
pesquisa, se registrar toda orientação teórica e o momento sócio-histórico da
pesquisa, considerar a personalidade, o pesquisador entre outros fatores
que, para eles, eram aspectos determinantes e influentes no resultado do
estudo.
No Brasil, podemos citar Freire com um dos pesquisadores que utilizou
bastante essa abordagem em seus trabalhos. No caso de Freire,
percebemos que ele pesquisou o analfabetismo, porém, não o classificou
como sendo um problema exclusivo da área da Educação. Mas, como um
problema social e político, nos ensinando que não podemos estudar de
maneira isolada das outras ciências.
Ainda sob esse aspecto, Rubem Alves (2000) ressalta que a pesquisa
também é um ato político, pois, a importância de seus resultados aponta
para a melhoria da sociedade como um todo, destacando a relevância
política e social do ato de pesquisar.
No caso desse trabalho, utilizamos essa abordagem com a referida
concepção, quando ao analisarmos as propostas do Ministério da Educação
para a Supervisão Escolar como também, as medidas que estão
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acontecendo na adequação das normas definidas pela Lei de Diretrizes e
Bases (LDBEN) nº 9394/96.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 15 CAPÍTULO I - A História da Supervisão Escolar 18 CAPÍTULO II - A Educação Permanente 26 CAPÍTULO III – Integração Pedagógica 30 CONCLUSÃO 37 ANEXOS 42
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BIBLIOGRAFIA 46 ÍNDICE 50 FOLHA DE AVALIAÇÃO 51
INTRODUÇÃO
“Eis o grande segredo: formar-se mais do que intelectuais, formam-se cidadãos de
maneira plena, capazes de superar diversidade com fraternidade”
Santo Agostinho
A Supervisão Escolar é tema que desperta um interesse especial
pela sua historicidade, tanto nos profissionais ligados diretamente à escola
quanto nos demais estudiosos da Educação, haja vista a gama de teorias e
discussões acadêmicas sobre o assunto.
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A escolha por pesquisar sobre “A Profissionalização da Supervisão
Escolar” como tema para Monografia tem como objetivo principal elaborar
um registro, para consulta de futuros Coordenadores Pedagógicos e
pesquisadores em Educação, a fim de compreender a profissão de
Supervisão Escolar, as conquistas e a superação dos maiores desafios ao
longo da História da Educação.
Considerar as atividades e estratégias desenvolvidas por esses
profissionais, bem como a interação entre conhecimentos e práticas que
orientam a vida diante da complexidade na formação do cidadão reflexivo no
início do século XXI configuram-se como estratégias de análise desse
estudo.
Em nosso entendimento, a Supervisão precisa preocupar-se com a
formação intelectual de educadores e educandos, por isso, é uma profissão
importante para desmitificar a visão reducionista de escola como um reduto
curricular, com disciplinas obrigatórias, regras, horários e decorebas. É
nossa opinião preliminar que as atividades desenvolvidas pelo professor
coordenador pedagógico dependem tanto da qualificação profissional, isto é,
a formação acadêmica quanto da instituição de ensino em que trabalha.
Enfocamos três categorias de análise: a História da Supervisão
Escolar no Rio de Janeiro, a Educação Permanente e a Integração
Pedagógica.
No discurso oficial, apresentamos o contexto do Rio de Janeiro, pois
em meados de 1970 a nomenclatura Supervisão Educacional passou a
englobar atividades de assistência técnico-pedagógica e administrativa,
tornando-se mais abrangente para atingir não apenas a escola, mas também
todo o sistema. Ao considerar a abrangência de saberes pedagógicos,
reconhecemos seis características fundamentais das abordagens
supervisivas e suas implicações na aprendizagem.
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Essa perspectiva favorece o desenvolvimento de um processo de
educação permanente destinada aos professores. Por isso, compreendemos
que o Supervisor Escolar é um agente articulador da construção coletiva do
projeto pedagógico para a escola e também agente responsável pela
coordenação dessa educação permanente no cotidiano escolar.
E no que tange as conquistas abordamos as atividades
desenvolvidas pela Supervisão Escolar e destacamos que o nosso grande
desafio é promover a Integração Pedagógica através da Direção, Supervisão
e Orientação.
Observamos que o mundo encontra-se em um momento
particularmente complexo, visto que o novo século emerge com fatos
inimagináveis, surpreendentes, ou pelo menos inesperados. No princípio do
terceiro milênio, a Educação não escapa dessas “turbulências”, entretanto,
vários são os sinais de esperança e de vida desabrochando através de
mobilizações, propostas e atitudes. Uma das atitudes que se configuram
como norteadoras deste propósito é a profissionalização da Supervisão
Escolar.
Consideramos o tema relevante porque valoriza o fazer pedagógico
da Supervisão Escolar, a fim de sublinhar a origem dessa profissão aqui na
cidade do Rio de Janeiro com enfoques de meados de 1970, através da
História da Educação. E a partir daí, evidenciar as estratégias da Supervisão
para as instituições de ensino, visando atenuar o fosso existente entre a
educação escolar e a educação para a vida.
“Se a educação é preparação para o exercício da
Cidadania, a luta em favor de uma escola de qualidade
é condição para que se realize o direito fundamental de
todos os brasileiros a essa Cidadania. Uma escola em
17
que todos tenham, não só o direito de acesso, mas a
possibilidade de permanência e a garantia de nela se
apossarem do conhecimento que os capacite para o
exercício pleno da Cidadania” (ALVES & GARCIA,
1986, p.21).
CAPÍTULO I
18
A HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO - BRASIL
“Uma aranha executa operações semelhantes à do tecelão, e a abelha supera mais de um
arquiteto ao construir sua colméia. Mais o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é
que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo
de trabalho aparece o resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador”
Karl Marx
1.1 – Breve Histórico com enfoques a partir de 1970
No contexto do Rio de Janeiro a Supervisão Escolar tem uma
concepção histórica e uma prática relativamente recente, pois é remota de
meados dos anos 70, inicialmente como função de “controle” e assistência
técnico-pedagógica. Por isso, pensar no papel de supervisores é, antes de
tudo, pensar no seu surgimento no âmbito da História da Educação em
nosso país.
Os registros desse período apontam que a idéia de Supervisão
ganhou força institucional com a Lei de Diretrizes e bases do Ensino de 1º e
2º graus, lei 5.692/71 (Brasil, Congresso Nacional, 1971). Com isso,
somente a partir de 1975 adquiriu significância, em virtude da fusão dos
estados da Guanabara e do Rio de Janeiro. A nomenclatura de Supervisão
Escolar engloba atividades de assistência técnico-pedagógica e
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administrativa, com capacidade para atingir não apenas a escola, mas
também todo sistema.
Para Moulin (1975, p.24), a educação no novo estado teve como
característica marcante um processo global e permanente, visando à
formação integral do ser humano, que só poderia ser compreendida
mediante um processo educativo que envolve discente e docente, enquanto
agentes e sujeitos da aprendizagem, a fim de instituir-se numa “comunidade
educativa”.
É importante pontuar que a partir desse momento a escola assume
uma postura mais focada na sua realidade local, preocupada com as suas
necessidades. No documento oficial da Secretaria de Educação e Cultura do
Estado do Rio de Janeiro, intitulado “O processo de regionalização na área
de educação e cultura” (1975, p.13), a escola deveria fazer parte integrante
e integradora de uma “comunidade educativa”, para atingir todos os homens
e o homem como um todo. Nesse sentido, tal objetivo só seria alcançado por
uma escola viva, na qual todos os setores da comunidade escolar
interagissem.
A Supervisão Escolar teve um papel importante nesse momento,
uma vez que o supervisor foi o único técnico da Secretaria de Educação a
ter acesso sistemático aos níveis regional (o que chamamos de núcleo) e
local (a própria escola), trazendo as diretrizes oriundas da Secretaria de
Educação, e também levando as dificuldades encontradas nos núcleos e nas
escolas para que fossem encontradas as soluções de cada caso, permitindo
a manutenção das informações e promovendo o empreendimento educativo.
Através dessa perspectiva, percebemos que a Supervisão foi
imposta à Educação brasileira enquanto necessidade de “modernização” e
de “assistência técnica”, com o escopo de garantir a “qualidade do ensino”,
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mas, também, para legitimar a hegemonia da classe dominante entendida
como:
“Capacidade de direção cultural e ideológica que é
apropriada por uma classe exercida sobre o conjunto
da sociedade civil, articulando seus interesses
particulares com os das demais classes, de modo que
eles venham a se constituir em interesse geral” (CURY,
1985, p.53).
Compreende-se que a Supervisão Escolar desenvolveu uma prática
centrada nos aspectos tecnoburocráticos do ensino, no qual o controle
fiscalizador era a principal estratégia que iria garantir seu acentuado papel
na sociedade capitalista e elitista carioca.
Para ratificar essa tese, a formação do professor supervisor está
direcionada para o desenvolvimento de uma concepção de Supervisão
Escolar funcionalista, isto é, uma concepção que compreende a escola de
modo passivo, indo de encontro ao caráter dinâmico e evolutivo da própria
instituição escolar.
É importante acrescentar que essa dimensão funcionalista destaca a
necessidade e a importância da definição ainda mais clara dos papéis a
serem desempenhados pelos elementos que constituem a instituição. Por
isso, a crítica ao “funcionalismo” na Supervisão deriva das especialidades
pedagógicas (administração e orientação educacional) radicalizou-se no
Brasil nos anos 80. Todavia, os próprios fatos da realidade revelam que as
atividades desenvolvidas pelo supervisor têm uma atuação necessária à
organização e ao encaminhamento de todas as atividades pedagógicas,
diante da sua especificidade.
21
Assim chegamos aos anos 90 reconhecendo, através da LDBEN
9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que a técnica
está a serviço da Supervisão Escolar, mas sem conotação de “tecnicismo”.
Trata-se da contextualização de uma função pedagógica, que auxilia e
promove a coordenação das atividades dos processos educacionais e sua
atualização, mediante os estudos e as práticas coletivas, as quais promovem
qualidade social. É acreditando nessa concepção e proposta que se iniciam
os anos 2000.
Cabe considerar que após tanto tempo de submissão a um sistema
alienante e silenciosamente violento, o Brasil está começando a dar seus
primeiros passos nos caminhos da democracia, os quais vislumbramos com
a reabertura política em 1985.
Por isso, não podemos exigir de nossos educadores uma preparação
para exercício efetivo da democracia participativa, visto que durante os
“anos de chumbo” suas vozes foram silenciadas e seus votos foram
negados.
Entretanto, se a profissionalização da Supervisão emergiu como
representação educacional de um sistema repressor e punitivo, atualmente
ele assume o contrário do que se pretendia, através de uma política de ação
coordenada. Nesse sentido, a Supervisão Escolar hoje é compreendida
como representação autêntica de um processo democrático.
Em síntese, tencionamos apontar, através desse breve histórico, que
tudo o que acontece na escola, facilitando ou dificultando a aprendizagem de
cada aluno, é muito mais abrangente que a rotina de ensinar e aprender.
Nesse processo de transformação ocorrido ao longo da História, não
somente a formação, mas também a mentalidade do Supervisor carecia
mudança. Assim, a postura de fiscal do processo pedagógico e dos fazeres
dos discentes / docentes, o supervisor passa a ser articulador educacional,
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sendo capaz de resgatar o aspecto político-pedagógico das relações
humanas. Afinal, “nada é meramente administrativo, ou racional, ou
pedagógico, mas fundamentalmente político” (Alves & Gracia, 1986, p.16).
1.2 – As abordagens supervisivas
Ao considerar a abrangência de saberes pedagógicos, reconhecemos
seis características fundamentais das abordagens supervisivas e suas
implicações na aprendizagem. Podemos destacamos as seguintes:
artesanal, comportamentalista, clínica, reflexiva, ecológica e dialógica.
Assim, analisaremos cada abordagem:
No que diz respeito à abordagem artesanal, segundo Rangel (1988),
podemos afirmar que é a aproximação entre o educando e o educador para
que ocorra a aprendizagem, porém, é a abordagem mais difícil de
caracterizar porque essa relação depende muito mais dos saberes
adquiridos através da experiência e da personalidade do professor
supervisor do que das teorias científicas, reflexões ou técnicas. O fazer do
supervisor perpassa a observação na sala de aula, uma vez que essa
abordagem estende-se a todo o saber educar: direção de turma,
organização de horários e biblioteca, gestão de laboratórios,
acompanhamento de docentes e discentes.
Sobre a abordagem comportamentalista percebemos que sua base
formativa é de origem behaviorista, a qual assume uma vertente mais
mecanicista ou racionalista, à medida que se preocupa com os
conhecimentos do profissional que são aprendidos pelos estudos, modelos e
técnicas que os candidatos a professor deveriam ter domínio, sob a ótica da
razão e cientificidade das competências pedagógicas. Para Sarmento (1998)
o supervisor que adotava a abordagem comportamentalista baseava-se na
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concepção positivista da ciência, cujos resultados eram obtidos por
experimentações e generalizações, seguindo a racionalidade.
A supervisão clínica ou o modelo crítico é uma abordagem que se
limita à sala de aula enquanto espaço clínico e, por isso, local de
observações, diagnósticos e experiências – contrapondo a concepção de
Supervisão Escolar geral. A prática da Supervisão, discutida por Alarcão
(1982), é realizada pelo profissional que é um colega, colaborador,
orientador, incentivador e questionador das atividades desenvolvidas pelos
professores e com disponibilidade para ajudar todos os envolvidos no
processo pedagógico.
A perspectiva reflexiva da supervisão emerge como reação ao modelo
racionalista e está alicerçada na metodologia da reflexão como forma de
desenvolvimento dos conhecimentos contextualizados e sistematizados,
permitindo relação constante entre ação e pensamento. A contribuição de
Cortesão (1991) permite compreender que prática e reflexão precisam ser
acompanhadas por supervisores que, pelas suas experiências, possuam
competências de treinadores, companheiros e conselheiros.
A partir do aprofundamento da abordagem reflexiva, a Supervisão
assume um caráter de aprendizagem socioconstrutivista, humanista, e
interativa, vislumbrando a chamada abordagem ecológica do
desenvolvimento profissional, defendida por Alarcão e Sá-Chaves (1994), a
qual enfoca as dinâmicas sociais que constituem o processo da interação
entre o sujeito e o meio em que ele está inserido. Desse modo, a Supervisão
tem como função proporcionar experiências educacionais diversificadas em
vários contextos, originando interações, experiências e transições
ecológicas.
Finalmente, destacamos a abordagem dialógica, influenciada pelas
correntes antropológicas, sociológicas e lingüísticas, valorizando o papel da
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linguagem no diálogo comunicativo, a cultura profissional e as vozes de
supervisores e professores enquanto colaboradores na comunidade escolar.
Afinal, “o supervisor é o sujeito que faz a leitura da escola na sua totalidade”
(Medina 1997, p.18).
No quadro 1 (vide Anexo 1) tencionamos apontar os aspectos
fundamentais das seis abordagens em oito dimensões de análise: 1)
realidade profissional; 2) acesso à realidade; 3) objetivo de formação; 4)
metodologia; 5) interação pessoa / grupo; 6) local privilegiado de formação;
7) função supervisiva; 8) avaliação.
A organização do quadro de Características Fundamentais das
Abordagens Supervisivas foi construída de maneira que permita uma leitura
vertical de um texto coerente para cada uma das abordagens, contudo,
também é possível comparar as características horizontalmente.
Então, de acordo com os conteúdos citados anteriormente,
destacamos a importância das abordagens supervisivas enquanto atividades
de qualidade, as quais promovem ensino e aprendizagem, não
simplesmente no contexto da sala de aula, mas e, sobretudo, no contexto
abrangente da comunidade escolar como espaço e tempo de conhecimentos
para todos (alunos, professores, responsáveis, funcionários) e para si
mesma, a partir do instante que constrói uma identidade de organização
qualificante, isto é, lugar bem propício para aprendizagem, cooperação e
desenvolvimento.
Nesses termos, é importante esclarecer também que não podemos
afirmar quais abordagens supervisivas são praticadas, ou se algumas não
existem mais, ou ainda se coexistem com outros modelos, sendo
aprimoradas e adaptadas às novas necessidades. Todavia, decidimos
mencioná-las a fim de apresentar referenciais teórico-práticos sobre o
assunto em questão.
25
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO PERMANENTE: MISSÃO
FUNDAMENTAL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
“Podemos aprender a pensar filosoficamente e a única coisa que precisamos
para nos tornarmos bons pensadores é a capacidade filosófica de admirar a
simplicidade das coisas diante a complexidade do mundo das idéias”
Sócrates
26
É fundamental pensarmos que numa escola em permanente
aprendizagem, a grande atribuição do coordenador pedagógico está
associada ao processo de formação dos professores. A esse processo
damos o nome de Educação Continuada ou Permanente, tanto nos textos
oficiais de secretarias dos Municípios e Estados, como também na recente
bibliografia sobre esse tema, por isso, é um sistema que utiliza as
potencialidades dos profissionais da escola a serviço da produção de valores
e conhecimentos concretos.
A continuidade do processo educativo, uma das principais
características da Educação Permanente, explica-se através da própria
conclusão da UNESCO (1999): “todo indivíduo deve ter a possibilidade de
aprender durante toda a vida”. Assim, o processo educativo contínuo permite
a reformulação e a reeducação, fazendo com que haja a adaptação das
transformações tecnológicas da atualidade.
Nesse contexto, a Educação Permanente configura-se como crítica
aos termos: treinamento, capacitação e reciclagem, os quais não corroboram
para o desenvolvimento de profissionais com autonomia intelectual, pois se
baseiam em apresentar propostas previamente elaboradas, com o objetivo
de serem praticadas em sala de aula pelos professores, de maneira
mecânica.
27
Uma das grandes expectativas da Educação Permanente faz-se
necessária pelo saber ligado aos conteúdos e também pelo saber humano /
social como práticas que se transformam a todo instante. Sabemos que a
realidade está em constante alteração e os saberes que construímos sobre
ela carece revisão e ampliação constantes.
O que significa dizer em outras palavras, que o supervisor escolar,
enquanto agente articulador, precisa desenvolver com a sua equipe um
programa de Educação Permanente para atualização de conhecimentos,
principalmente para realizarmos análises do que precisa ser mudado em
nossa prática docente, e encontrarmos subsídios para possíveis caminhos.
Em artigo publicado no Caderno CEDES n.36, dedicado integralmente
ao tema “Educação Continuada” Marin diz:
“A atividade profissional dos educadores é algo que,
continuamente, se refaz mediante processos
educacionais formais e informais variados,
amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho,
entre trabalho e lazer. Com as contradições
certamente, mas, afinal mantendo as inter-relações
múltiplas no mesmo homem. O uso do termo
“Educação Continuada” tem a significação fundamental
do conceito de que a educação consiste em auxiliar
profissionais a participar ativamente do mundo que os
cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos
saberes de sua profissão”.
28
Tendo como base os escritos publicados por Christov (2003), o
supervisor precisa constantemente buscar e promover atividades dentro de
um programa de Educação Permanente que pressupõe:
X As condições para a viabilização de suas ações, que podem ser
resumidas em três grandes aspectos: vontade política por parte dos
educadores e governantes, recursos financeiros e organização do
trabalho escolar com tempo privilegiado para estudos coletivos e
individuais por parte dos professores;
X A compreensão de que ela não será a responsável exclusiva pelas
transformações necessárias à escola, uma vez que isso depende de
um conjunto de relações, mas poderá ser um elemento de grande
contribuição para essas transformações;
X Um contexto de atuação: uma escola, um município, uma sociedade,
um país.
Como podemos perceber, a Educação Permanente ou Continuada,
desenvolvida pelo supervisor, é um processo coletivo e também individual
que pode abranger todos os setores da sociedade, principalmente no que diz
respeito à ação educativa e sua integração com os setores sócio-
econômicos. Ela ainda desmistifica a ilusão do educador que completa sua
Graduação ou Especialização, ao pensar que por receber o Diploma, está
preparado para sempre. Afinal, a Educação Permanente configura-se como
missão do supervisor a medida em que se pretende ser por toda a vida, uma
vez que a cada dia que passa o indivíduo realiza sua aprendizagem.
29
CAPÍTULO III
A INTEGRAÇÃO PEDAGÓGICA: Conquistas e
Desafios
“Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos”
Che Guevara
30
3.1 – As nossas Conquistas: atividades desenvolvidas
No que diz respeito ao panorama da educação brasileira, a
Supervisão Escolar é uma atividade relativamente recente, pois o supervisor
escolar durante muito tempo foi tido como agente controlador, a partir das
mudanças no âmbito educacional, este profissional passou a participar mais
efetivamente do cotidiano escolar. Assim, hoje a ação supervisora pode ser
compreendida como um processo dinâmico e progressivo de crescimento
para todos os que se empenham, numa tendência reflexiva, por uma prática
educativa promotora de vida com qualidade.
Segundo Mendes (1985, p.7), “a ação supervisora deve assumir um
caráter capaz de alterar o processo educativo”. Essa ação precisa ser
acentuada pelo processo participativo, visto que promove o desenvolvimento
da autonomia, da interação e da responsabilidade, através do diálogo entre
supervisor e corpo docente. Com certeza as atividades desenvolvidas pela
prática supervisora é marcada por idéias norteadoras ao processo de
participação, pela confiança na capacidade das pessoas, pelo fortalecimento
da autonomia e da criatividade, pelo envolvimento global com o processo
educativo, pela busca de uma ação solidária e pela inserção no contexto
sociocultural da comunidade escolar.
Essa nova proposta fez surgir novos teóricos, os quais deixaram de
lado as idéias de suporte pragmático-estruturalista, técnico-linear e
mecanicista, para optar pela perspectiva libertadora, que entende o
31
supervisor como agente facilitador do processo de aprendizagem. Sobre
esse aspecto, o supervisor passa a ter um papel fundamental de decodificar
as necessidades, tanto da administração escolar – a fim de fazer com que
sejam cumpridas as normas, quanto de facilitar a atividade docente – na
medida em que garante o sucesso do aprendizado.
O argumento citado por Falcão (1990, p.30) indica que “o supervisor é
o facilitador do desenvolvimento de projetos coletivos na escola e é também
o agente responsável por uma prática democrática, envolvendo professores,
alunos, funcionários e responsáveis”. Sobre esse ponto de vista, o
supervisor precisa desenvolver atividades de assessoramento ao professor
no campo das variáveis psicossociais e político-administrativas que
interferem na relação professor–aluno, tal contribuição configura-se como
prática bastante significativa para o processo de ensino-aprendizagem.
Vale a pena citar Medina (1995, p.21), pois ele defende que “O
supervisor abre mão de exercer poder e controle sobre o trabalho do
professor e assume uma posição de problematizador do desempenho
docente”, isso significa dizer que o supervisor assume com o “professor uma
atitude de indagar, comparar, responder, opinar, dividir, questionar, apreciar
e desnudar situações de ensino em geral e, em especial, da classe regida
pelo professor”. Compreende-se que o supervisor torna-se parceiro político-
pedagógico do educador, à medida que “contribui para integrar e
desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor, num
movimento de participação continuada, no qual os saberes e os
conhecimentos se confrontam” e interagem para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem.
Acreditamos que cabe à Supervisão ser mediadora no processo de
avaliação do Currículo – caminho pelo qual são escolhidos os conteúdos a
serem aprendidos, incluindo o ambiente escolar, a cultura local, a relação
professor-aluno, a interdisciplinaridade, todo isso centrado no ser humano e
32
suas reais necessidades. Afinal, mais do que nunca o papel supervisor é o
de mediador no processo de aprendizagem, a fim de articular teoria e
prática.
Visando compreender as atividades desenvolvidas pelos profissionais
que atuam na Supervisão Escolar, esclarecemos e ratificamos a nossa
hipótese inicial de que tais práticas educativas dependem tanto da formação
acadêmica do professor coordenador pedagógico quanto da instituição de
ensino que ele atua. É fundamental pensarmos que compete ao supervisor
desenvolver atividades em parceria com os docentes e discentes,
dinamizando a proposta pedagógica assumida e vivenciada pelos que
participam do dia-a-dia escolar. Nesse sentido, todos os esforços da
Supervisão Escolar corroboram para a participação efetiva e articulação
organizada de todos, em torno dos propósitos e da missão de cada escola.
Em síntese, a eficácia das atividades desenvolvidas pelo supervisor
escolar torna-se intimamente ligada à sua habilidade em promover
mudanças de comportamento no professor, isto é, a aquisição de novas
habilidades ou a aglutinação de outras já existentes; e também o
desenvolvimento de novas perspectivas, idéias, opiniões e atitudes. Em
última análise, o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem,
preconizado pela Supervisão Escolar, não depende tanto das diretrizes
preestabelecidas e planos prontos, muitas vezes pouco aceitos ou aceitos
passivamente, mas das condições apresentadas por este profissional para
implementá-los. É o potencial do professor canalizado para o processo de
ensino-aprendizagem que “faz a diferença”.
3.2 - A questão da Integração: eis o nosso desafio
33
No discurso oficial, a antiga LDB 5692/71 sugeria a Supervisão
Educacional e mencionava como obrigatória a Orientação Educacional, mas
ambas realizaram o papel ideológico e controlador. Atualmente, e sob a
vigência da Lei 9394/96, o grande debate que tem norteado o fazer e o
pensar sobre esses profissionais diz respeito tanto à sua formação quanto à
sua atuação nas mais diversas realidades educacionais.
Por isso, a própria Lei 9394/96 em seu artigo 64 promulga que “a
formação de profissionais da educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para educação básica, será
feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação,
a critério da instituição de ensino, garantida nesta formação, a base comum
nacional”, reforçando a necessidade de formar profissionais da educação
que atuem no sistema de educação fundamental e médio, a fim de “atender
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às
características de cada fase do desenvolvimento do educando” (LDB, 1996,
art. 61).
Ao realizarmos uma simples observação do processo educativo, tal
como ele é concebido hoje, percebemos sua dicotomia. É consenso a
identificação de uma justaposição de atividades, experiências, unidades,
conteúdos, disciplinas, matérias, áreas de estudo que se unem, mas não se
somam e não se integram (Lück, 1979). Portanto, essa dinâmica demarca
que cada área, cada disciplina, cada professor, cada especialista em
educação constitui uma parte do todo, todavia, um todo que atua sem
preocupar-se com necessidades dos demais, formando atividades isoladas
que se fragmentam.
Tendo em vista o pensamento anterior, percebemos que a falta de
integração da Equipe Pedagógica implica numa multiplicidade de aspectos e
ângulos, ausência essa que se assume interna e externamente, tanto de
34
concepção quanto de ação, havendo dificuldades em um determinado
ângulo do processo educativo, naturalmente produzirá em outras áreas.
É importante definir as responsabilidades de cada profissional que
integra a Equipe, lembrando que são potencialidades individuais que, por
vezes, precisam ser realizadas coletivamente. Ao Diretor cabe a execução
de políticas educacionais do sistema e o desenvolvimento pleno dos
objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando ações
educativas. Enquanto o Supervisor fica responsável pela disseminação e
globalização dos conhecimentos e o acompanhamento pedagógico dos
alunos, através da integração dos parâmetros que constituem as disciplinas
curriculares ministradas por seus professores. E sabemos que uma das
funções do Orientador é a socialização do saber sobre o aluno, seu
comportamento e sua família, na medida em que a ele cabe trazer a
realidade do aluno para o Currículo.
Nesse contexto, a ação integrada da Direção, Supervisão e
Orientação precisa de articulação, senão perde sua razão de ser, visto que
se os conhecimentos não forem contextualizados e significativos, não
adiantará a intervenção pedagógica. Com isso, torna-se fundamental que
cada área do conhecimento se proponha a desenvolver competências que
corroborem para a formação de alunos críticos e criativos, que são
conscientes do exercício da Cidadania.
Bem como todos os setores da escola tenham exata noção da função
e importância de cada um no processo educativo, distinguindo suas
atividades e inter-relações para realizar os propósitos que lhes são afins. Por
isso, a reunião é um momento privilegiado que permite ação integrada e
eficaz da equipe de profissionais que constituem a escola, em torno dela
partilhamos experiências e analisamos pontos de vista com o objetivo de
definir bem as diretrizes e os papéis de cada um na comunidade escolar.
35
Vale a pena ressaltar que a ação do corpo técnico-administrativo
escolar precisa ser não apenas integrada, mas integradora, com capacidade
criadora de condições favoráveis para o pleno desenvolvimento das
potencialidades da comunidade escolar. Para isso, precisa estar apoiada por
atitudes, direções e objetivos comuns, a fim de promover uma educação
mais integradora.
Por fim, na tentativa de retornar às colocações que emergiram no
início desse Capítulo, podemos afirmar que as atividades desenvolvidas pelo
Diretor, Supervisor e Orientador Educacional só se consolidam na medida
em que agem sob a prática docente, e essa dinâmica só é possível a partir
de uma prática pedagógica integradora - esse é o nosso grande desafio. E é
em nome desse objetivo que acreditamos que tanto o Diretor, quanto o
Supervisor e o Orientador precisam ser, antes de tudo, educadores, porque
é necessário e urgente despertar o educador que existe em cada um de nós
– esse é o nosso ideal!
36
CONCLUSÃO “Comece fazendo o que é necessário, depois o que é possível; e
de repente você realizará o impossível”
São Francisco de Assis
37
No início do século XX, acreditava-se que quanto mais o mundo
absorvesse ciência e erudição menor seria o papel da Educação
escolarizada. Os anos passaram e a tecnologia moderna se tornou parte
essencial do cotidiano da maioria da humanidade. Apesar de todas as
transformações, o início do século XXI apresenta um fenômeno global
inesperadamente preocupado com as questões educacionais.
Não resta dúvida de que a educação brasileira vem passando por um
intenso processo de aprimoramento nos últimos anos, em especial a partir
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96).
Nesse cenário de transformações surgem algumas mudanças no que diz
respeito às tentativas de melhoria, tais como: na busca pela educação
permanente dos professores, na gestão administrativa, na implantação de
projetos interdisciplinares, na preocupação ecológica e social, na utilização
de ferramentas tecnológicas educativas, entre outras. Contudo, é momento
também de se enfrentar os desafios, como no caso da Supervisão Escolar, a
Integração Pedagógica.
Nesse sentido, diversas questões emergiram ao longo deste estudo
(de Agosto de 2004 até Janeiro de 2005), as quais serão retomadas a título
de recomendações e apresentação dos resultados obtidos. Isto não significa
que elas terão caráter definitivo, pois o debate continua aberto e é para
estimulá-lo que propomos as seguintes considerações.
Os resultados encontrados apontam à necessidade de lembrar que a
educação exige intencionalidade e recusa o amadorismo na prática. Mas,
que também se beneficia ao se dispor em reconstruir e abrir caminhos para
uma pedagogia mais preocupada com o ser humano, assim configuram-se
as atividades desenvolvidas pela Supervisão Escolar, enquanto profissão a
serviço da vida que promove qualidade em Educação. Afinal, não se constrói
um país sem Educação!
38
Nossas pesquisas possibilitaram compreender que a implantação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, Brasil, MEC, 1997) permitiu à
Supervisão Escolar aliar-se aos professores na aplicação e avaliação crítica
dos próprios PCN´s. Entretanto, essa dinâmica só é possível a partir do
momento que abandonamos a visão do Supervisor como um “X-9” e
entendemos que esse profissional exerce sua prática pedagógica baseada
na participação, cooperação, integração e flexibilidade. Na verdade,
reconhece-se a necessidade de que a Supervisão e a Equipe de professores
sejam parceiros, com atividades definidas e formação estimulada pela
instituição.
Abrindo parênteses, mesmo não sendo o foco desta pesquisa, cabe-
nos ainda dizer que o direito de todos à escola e o dever do Estado,
assegurados pela Constituição Federal à Educação, tem que fomentar e
dinamizar todos os que têm decência e competência política. Afinal, não
somos responsáveis apenas por nossos alunos, somos também,
politicamente responsáveis pelos que não puderam sê-lo e é nosso
compromisso profissional derrubar os muros da escola, permitindo acesso
democrático aos espaços dos saberes, e é nosso compromisso político
exigir que os órgãos competentes cumpram as Constituições, buscando
coerência entre o que é dito, o que é escrito e o que é feito de fato. Assim é
a missão da educação comprometida com o ser humano: ação pedagógica
prática, reflexiva e transformadora da realidade.
Os esforços desenvolvidos pela Direção, Supervisão Escolar e
Orientação Educacional se constituem em papéis de integração, os quais
garantem a melhoria na qualidade do processo educativo. Sua assistência e
apoio aos professores, promovendo e reforçando o nosso desafio: a ação
integrada, com capacidade criadora de condições favoráveis para o pleno
desenvolvimento das potencialidades da comunidade escolar. Para isso,
39
precisa estar apoiada por atitudes, direções e objetivos comuns, a fim de
promover uma de fato educação mais integradora.
Cabe considerar a Supervisão Escolar como prática educativa, seja
através da formação específica em uma habilitação no Curso de Pedagogia,
em Cursos de Pós-Graduação ou como conjunto de conteúdos
desenvolvidos no Curso de Pedagogia, constitui-se num trabalho profissional
que tem como compromisso garantir os princípios de liberdade e
solidariedade humana, no pleno desenvolvimento do educando, no seu
preparo para o exercício da Cidadania e sua qualificação para o trabalho e,
para isso, garantir a qualidade do ensino, da educação e da formação sócio-
cultural-humanística.
Do ponto de vista da formação do profissional que irá desenvolver
atividades na área de Supervisão Escolar poderá ser feita, como assegura a
nova LDB, em Cursos de Graduação em Pedagogia ou em nível de Pós-
Graduação, a critério da instituição de ensino, desde que essa formação seja
garantida a base comum nacional – elemento unificador da profissão,
defendendo a docência como base da formação de todos os profissionais da
Educação, tese defendida por Saviani (1982).
Concluímos que as atividades desenvolvidas pelos profissionais que
atuam na Supervisão Escolar, como na gênese dessa pesquisa, dependem
tanto da sua formação acadêmica quanto da instituição de ensino em que
trabalham. Nessa linha de pensamento é fundamental pensarmos que essa
formação constitui-se com uma sólida bagagem teórica e interdisciplinar,
unidade teria-prática, gestão democrática, compromisso social e político,
trabalho coletivo e interdisciplinar, formação inicial articulada à formação
permanente.
40
Em suma, através dessa pesquisa percebemos que nossa missão,
enquanto educadores, é urgente! Uma vez que se não lutarmos por nossos
direitos e de nossos alunos, pela qualidade da Educação, pelo cumprimento
da gestão governamental e tentarmos novos caminhos, a sociedade
moderna será marcada por um abismo ainda mais demarcado, de um lado a
elite dominadora / educada nas melhores escolas, e de outro lado a maioria
dominada / sem a oportunidade de escola. Há esperança? Sim, enquanto
houver profissionais comprometidos com a vida e a concretização da
Educação: dever do Estado e direito conquistado para todos.
Ao citar (para finalizar) Freire (1996, p.115), corroboro da mesma
opinião:
“Sou professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou
professor contra a ordem capitalista vigente que
inventou essa aberração: a miséria na fartura. Sou
professor a favor da esperança que me anima apesar
de tudo“.
Então, com a mesma esperança freireana, sejamos Diretores,
Supervisores Escolares, Orientadores Educacionais, Professores,
Inspetores, Pais, todos educadores, pois educar exige compreender que a
Educação é uma forma de intervenção no ser humano, na sociedade, no
país, no mundo.
41
ANEXOS
Índice de anexos
42
1. Quadro de Características Fundamentais das Abordagens Supervisivas;
2. Conteúdo de Revistas especializadas em Educação.
43
ANEXO 1
44
ANEXO 2
BIBLIOGRAFIA
45
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47
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WEBER, Max. Metodologia das ciências sociais. Vol. I e II. São Paulo:
Cortez,1992.
49
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
EPÍGRAFE 5
RESUMO 6
METODOLOGIA 8
SUMÁRIO 14
INTRODUÇÃO 15
CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR 18
1.1 – Breve Histórico a partir de 1970 19
1.2 – As abordagens supervisivas 22
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO PERMANENTE 26
CAPÍTULO III
A INTEGRAÇÃO PEDAGÓGICA 30
3.1 – As nossas Conquistas 31
3.2 – A questão da Integração 33
CONCLUSÃO 37
ANEXOS 42
ÍNDICE 43
BIBLIOGRAFIA 46
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO 51
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia:
Autora: Andressa de Almeida Barroso
Data da entrega: 22/01/2005
Avaliado por: Conceito:
51
CERTIFICADOS