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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ALFABETIZAÇÃO DENTRO DE UMA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
Autora: Eliane Borges da Silva
Orientador: Nelson José Veiga de Magalhães
Rio de Janeiro, 30 de Julho de 2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
ALFABETIZAÇÃO DENTRO DE UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Apresentação de monografia à universidade Candido
Mendes como condição prévia para conclusão do curso
de Pós-Graduação “Lato sensu” em Psicopedagogia.
Elaborado por: Eliane Borges da Silva
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AGRADECIMENTOS
A todos que de forma direta ou indiretamente contribuíram
para elaboração deste trabalho acadêmico. De forma auxiliar
ainda mais para o exercício profissional de qualidade.
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DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado a duas pessoas que fazem parte
do meu dia a dia, auxiliando e contribuindo, para o meu
crescimento: minha mãe e minha filha com todo
carinho.
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RESUMO
O processo ensino aprendizagem, ainda é um grande desafio para muitos
alfabetizadores. Na construção do conhecimento existem aspectos relevantes, pois o mesmo
encontra-se em constante construção e, é dentro dessa perspectiva que o profissional de
educação deve estar preparado para atuar de forma significativa com seus educandos.
As teorias construtivista e sociointeracionista consideram que o conhecimento é
construído pelo indivíduo num processo dinâmico e contínuo, porém ainda existe uma
grande dificuldade em compreender o desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Vale
ressaltar que teóricos como Piaget, Vygotsky, Wallon e Emilia Ferreiro através de seus
estudos buscaram respostas as sua indagações apresentando teorias sobre o
desenvolvimento intelectual.
À prática didática aplicada deve ser de construção do conhecimento, para isso o
professor deve intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal, proporcionando atividades,
que estimulem o aprendizado.
O desenvolvimento infantil é um processo que depende de cada criança ,e de suas
experiências anteriores. Sendo assim o educador necessita identificar os diferentes estágios
e níveis conceituais de cada criança, estabelecendo alguns princípios metodológicos para
serem adotados nas execuções das atividades, aplicados em sala de aula.
Nesse contexto, o educador deve desenvolver atividades do interesse das crianças,
atividades que sejam desafiadoras que auxiliem ao educando a vencer mais uma etapa do
seu desenvolvimento. Estar embasado na prática construtivista e em todos os princípios
metodológicos condizente com a proposta didática de alfabetização só trará benefícios pra o
educando .Vale ressaltar que todas as atividades devem ser planejadas e re planejadas,
descobrindo como fazer o melhor para as crianças, visando levantar à auto-estima, e o
impulso cognitivo, só assim o educado conseguirá desenvolver e obter um aprendizado
satisfatório.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................07
CAPÍTULO I CONCEPCÕES TEÓRICAS....................................................................10
1.1.O desenvolvimento cognitivo e aprendizagem........................................................12 1.1.1. O pensamento dos teóricos da inteligência.......................................................13
1.2. O processo ensino aprendizagem............................................................................18
CAPÍTULO II PROPOSTA DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO...............................21
2.1. Princípios metodológicos..........................................................................................22
2.1.1. Diagnóstico das crianças que se encontram em construção................................23
2.1.2. A forma mais adequada de se trabalhar................................................................25
2.2. A postura do alfabetizador........................................................................................27
2.3. Intervenção na zona proximal, o elo da aprendizagem..........................................28
CAPÍTULOIII CONHECENDO OS DIFERENTES NÍVEIS E SUAS DIDÁTICAS.31
3.1. Nível pré-silábico..........................................................................................................32
3.1.1. Proposta didática para o nível pré-silábico........................................................32
3.2. Nível silábico.................................................................................................................33 3.2.1.Proposta didática para o nível silábico.................................................................33
3.3. Nível silábico alfabético...............................................................................................34
3.3.1. Proposta didática para o nível silábico alfabético..............................................35
3.4. Nível alfabético.............................................................................................................36
3.4.1 Proposta didática para o nível alfabético.............................................................37
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ANEXOS.............................................................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................42
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................43
FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................................44
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INTRODUÇÃO
No tema escolhido procura-se através das reflexões feita das descobertas de Emilia
Ferreiro quanto à psicogênese da leitura e da escrita, e das informações dos grandes
teóricos como: Piaget, Vygotysk e Wallon, não são mais possíveis, nas classes de
alfabetização das escolas brasileiras, recuos no direcionamento da alfabetização.
Muitos professores brasileiros, já engajados no pensamento de Emilia Ferreiro, entre
outros teóricos estão construindo uma confiança de poder alfabetizar todos os alunos de
uma turma no menor espaço de tempo possível, com uma prática pedagógica renovada.
Entretanto é necessário o conhecimento do nível de desenvolvimento do indivíduo, para se
efetuar um trabalho eficiente, dentro de uma proposta didática de intervenção nas hipóteses
psicogenéticas dos alunos em processo de alfabetização.
A proposta de alfabetização, aqui demonstrada procura auxiliar os educadores que direta
ou indiretamente, alfabetizam crianças, visando fornecer base teórica e prática do processo
de alfabetização numa perspectiva construtivista e sociointeracionista. O objetivo maior
deste trabalho é instrumentalizar o professor em termos institucionais preventivo. O
alfabetizador que conhece os estágios cognitivos e os níveis psicogenéticos de seus alunos
saberá conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma agradável e dinâmico,
proporcionando aos seus alunos avanços na construção da linguagem e nas outras áreas do
conhecimento.
Sabendo dessa imensa dificuldade que muitos alfabetizadores vêm enfrentando no
reconhecimento dos diferentes níveis psicogenéticos dos alunos, se faz necessário um
estudo maior no sentido de facilitar o conhecimento do aluno.
A didática utilizada não deve ser vista como concreta ou niveladora, com hipóteses
formadas em construção pela criança; até porque uma mesma criança pode esta em
diferentes níveis.
É fundamental que o alfabetizador perceba em qual construção das hipóteses está
presente seu aluno oferecendo adequadamente atividades que vá ao encontro de suas
necessidades, ritmos e individualidades que desafia a cada aluno.
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Neste sentido professor alfabetizador deve está sempre pesquisando, não só como
pesquisador acadêmico, mas aquele que investiga, indaga sobre as hipóteses que deseja
constatar na sua ação pedagógica. Caso contrário, sua intervenção acontecerá de modo
vago, impreciso, correndo risco de cair na prática “espontaneista,” como também cair no
extremo oposto se mecanicamente, rotular seus encaminhamentos e propostas de atividades
“só para pré-silábicos, só para os silábicos, só para os silábicos-alfabéticos ou só para
alfabético”.
A proposta psicogenética visa facilitar o trabalho do alfabetizador, muitas vezes ainda
iniciante na prática construtivista, mas também garantir, acima de tudo, o sucesso de todos
os alunos na alfabetização. É prático muito comum nas escolas oferecerem a todos os
alunos o mesmo tipo de atividade independente do seu nível psicogenético. Contudo
sabemos que um aluno pré-silábico ou silábico não poderá desenvolver da mesma forma
que uma criança alfabética. Nada adianta ditar letras para criança para as mesmas
escreverem ou mesmo escrever para que elas copiem.
Essa prática tem levado inúmeros alunos ao fracasso, baixos auto-estima, sem produzir
um trabalho eficiente.
Não se pode aceitar, neste momento civilizatório de tantas conquistas do conhecimento
e tecnologias, ainda favorecer aos alunos atividades que vão além das suas possibilidades
cognitivas ou nível psicogenético. Além das crianças não darem conta de sua realização,
não contribuem em nada na sua formação.
Propor o professor/alfabetizador conhecer profundamente seu aluno para desenvolver e
elaborar suas atividades de forma condizente ao ritmo e possibilidade do seu aluno.
Conhecendo cada vez mais seu aluno o alfabetizador auxiliará na melhora do processo
ensino-aprendizagem, de seus alunos, oferecendo atividades que realmente respeite e faça o
aluno avançar.
Através do que é significativo, no nível individual e coletivo, o professor lê, diagnostica
o que o educando sabe e o que, ao mesmo tempo, ainda não conhece, para assim, partindo
do que o educando sabe instrumentalizar a busca do que ainda desconhece.
Uma proposta didática é muito mais do que uma receita. Exige, entre outros pré-
requisitos, sua recriação a cada vez que é aplicada, como todo pedagógico verdadeiro.
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Só através de uma proposta de intervenção nas hipóteses psicogenéticas dos alunos em
processo de alfabetização, será possível salientar a diferença entre fracasso e sucesso
escolar.
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CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES TEÓRICAS
Este capítulo tem como objetivo compreender as questões sobre o conhecimento como
ele é construído por nós. Sabemos que, na construção do mesmo pelo indivíduo, estão
presentes aspectos internos e externos a ele e que é no âmbito dessa estruturas que o
indivíduo constrói o conhecimento,e portanto, aprende.
O Racionalismo de Platão enfoca os aspectos internos do indivíduo dados a priori pela
hereditariedade. Demonstra que o sujeito já nasce com as estruturas mentais prontas, e o
conhecimento é visto como algo que vem de dentro para fora, decorrente do exercício, pelo
sujeito, das estruturas mentais que possui. Fundamentalmente o sujeito age sobre si mesmo
e sobre o objeto.
O Empirismo enfoca aspectos externos ao indivíduo, demonstrando que o meio é que
leva o sujeito ao conhecimento, ou seja, de fora para dentro. Nessa perspectiva empirista, o
conhecimento é transmitido é repassado pelos componentes do mesmo. Sendo assim o
meio age sobre o sujeito.
Segundo a ótica de Piaget Vygotsky, wallon e Emilia Ferreiro, autores que foram
utilizados como referencial para o desenvolvimento deste texto.
A teoria construtivista sociointeracionista considera que o conhecimento é construído
pelo indivíduo num processo contínuo e dinâmico do saber. Ao longo de sua história de
vida na interação com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive: na família,
na escola, na igreja, na comunidade,no bairro etc.
A educação pode ser considerada igualmente como processo de socialização (que implica equilíbrio nas relações interindividuais e ausência de regulador externo/ ordens externas), ou seja um processo de“democratização das relações”. Socializar neste sentido, implica criar-se condições pressupõe necessariamente a cooperação, colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas . ( Mizukami,1986, p. 71)
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O sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de conhecimento, no
meio interage socialmente e sofre as influências dos mesmos, ao mesmo tempo em que
interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação.
Dentro dessa perspectiva, o sujeito é visto como indivíduo que traz conhecimentos
decorrentes de estruturas cognitivas e de sua aprendizagem e experiências vividas assim
como também os recebe do meio ambiente. É nessa interação que os conhecimentos ou
aprendizagem são construídos. “Sujeito e objeto não têm existência prévia, pois se
constituem mutuamente.” (Campos, 2003, p. 41)
Sendo assim, um indivíduo vai formando o seu intelecto aos poucos interagindo com o
mundo, tornando-se cada vez mais autônomo, construindo e buscando o conhecimento
dentro de seu ritmo, seu interesse, suas necessidades e possibilidades.
No decorrer de sua evolução, a inteligência apresenta formas diversas
(estágios) e essas formas vão caracterizando as possibilidades de relação
com seu meio ambiente. Assim, o homem aprende o mundo de maneira
diversa a cada momento de seu desenvolvimento (Piaget apud Bock,
Furtado &Teixeira, 1999, p. 128)
Vale lembrar que o sujeito age sobre o objeto e o meio numa interação, marcada por
trocas recíprocas com entre ambos. Através dessas trocas o aprendizado é formulado, assim
em linhas gerais, o método construtivista de ensino, tem como base que aprender significa
construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo. Nessa perspectiva
de ensino, o conhecimento encontra-se em constante construção, e é necessário que o
profissional de educação esteja preparado para atuar neste método de ensino conforme no
argumento citado.
Conforme o construtivismo, o conhecimento não vem de fora e se instala num sujeito passivo, mas é algo construído ou reconstruído pela ação individual sobre o meio físico ou social, usando as estruturas que já possui. O aluno é um sujeito cultural ativo que, segundo Piaget, age ora assimilando, ou seja, produzindo transformações no mundo do objetivo,
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ora acomodando-se, isto é, produzindo transformações em si mesmo, no seu mundo subjetivo. (Campos, 2003, p.42)
1.1. O desenvolvimento cognitivo e aprendizagem.
A psicologia ajuda explicar os processos de desenvolvimento cognitivo e de
aprendizagem. Três teóricos respeitados se posicionaram sobre a questão da inteligência e
da aprendizagem: Jean Piaget Lev Vygotsky e Wallon. Entre as concepções desses
teóricos, duas ainda estão muito presentes hoje, na educação brasileira e nas salas de aula,
tendo em vista a nova lei de Diretrizes e Bases.
Estudos reflexivos e discussões sobre a teoria construtivista de Piaget e do
Sociointeracionista de Vygotsky expandem-se cada vez mais em todo universo brasileiro e
mundial.
Embora nenhum desses teóricos tenha pretendido elaborar uma pedagogia propriamente
dita, deixaram contribuições importantes para educação. As idéias e as descobertas de
ambos nos impulsionam a buscar mudanças significativas e urgentes no fazer pedagógico
de todos os graus de ensino, e em especial nas classes de alfabetização. Esses teóricos
buscaram respostas às suas indagações na psicologia e acabaram desenvolvendo teorias
sobre o desenvolvimento intelectual.
Se compararmos os três teóricos do desenvolvimento humano, podemos dizer, que
correndo algum erro de ser simplista, que Piaget apresenta uma tendência
hiperconstrutivista em sua teoria, com ênfase no papel estruturante do sujeito. Maturação,
experiências físicas, transmissões sociais e culturais são fatores desenvolvido na teoria
Piaget. Vygotsky por outro lado enfatiza o aspecto interacionista,
pois considera que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca entre pessoas, que têm origem
às funções mentais superiores. Os estudos de Wallon apesar de pouco divulgado,
demonstram que em toda extensão da sua obra ele mantinha a preocupação de concentrar
suas análises em processos por considerar que é o confronto do indivíduo com a sociedade
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que leva a construção da inteligência, como menciona Ana Bock e Odair Furtado e Maria
Teixeira.
Aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a resposta. Completada a aprendizagem, estímulo e resposta estão de tal modo unidos, que o aparecimento do estímulo evoca a resposta. (Bock, Furtado & Teixeira, 1999, p. 115.)
1.1.1.O pensamento dos teóricos da inteligência
Piaget em sua abordagem construtivista, nos ajuda a pensar o conhecimento cientifico na
perspectiva da criança ou daquela que aprende. Os estudos elaborados por Piaget, são
centrados em compreender como o aprendiz passa de um estado de menor conhecimento a
outro de maior conhecimento, o que esta intimamente ligada da ao desenvolvimento
pessoal do indivíduo.
Piaget chama de epistemologia a sua teoria de desenvolvimento porque está centralizada
no conhecimento científico. E também de genética porque, além de atentar-se no como é
possível alcançar o conhecimento; ele estuda as condições necessárias para a criança
chegue à fase adulta com conhecimentos possíveis a ela.
Na teoria piagetiana, o aluno é um ser ativo que estabelece relação de troca com o meio-
objeto num sistema de relações vivenciadas significativa , uma vez que este é resultado de
ações do indivíduo sobre o meio em que vive, adquirindo significação ao ser humano
quando o conhecimento é inserido em uma estrutura – isto é denominada assimilação. A
aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interação
estabelecida entre ele e o conteúdo a ser aprendido, além de estar vinculado sua
aprendizagem ao grau de desenvolvimento já alcançado.
Como foi dito anteriormente, os seres humanos somente conhece a realidade atua sobre
ela, por isto ele estabelece intercâmbio com meio mediatizados pelos esquemas de ação e
pelos esquemas de representação.
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É através dos esquemas de ação e reação que as crianças entram em contato com o
meio, cada objeto novo as crianças tentam encaixá-las em seus esquemas. É graças aos
esquemas que podemos interpretar, dar significado ao meio tornando-o possível aprendê-lo,
como exemplifica Dinah Campos.
Portanto, a teoria piagetiana preocupa-se com a pesquisa do desenvolvimento das estruturas que possibilitam a aquisição e expansão da experiência. Supõe que essas estruturas não são formações biogeneticamente prontas e determinadas, mas são construídas pela interação entre o organismo e o ambiente. (Campos, 2003, p.69.)
No ponto de vista da aprendizagem, conclui-se que a capacidade dos seres humanos para
aprender com experiência depende dos esquemas que utilizam para interpretá-la e lhe dar
significado. Enquanto, para o processo ensino aprendizagem a capacidade de o aluno
aprender depende não somente do ensino, mas também das formas ou estruturas de
pensamento que dispõe para assimilar o ensino, ou seja, depende do nível de competência
cognitiva do aluno.
Vale ressaltar que para Piaget o motor do desenvolvimento humano, são as trocas com o
meio e o sujeito é resultado do estado sucessivo de equilíbrio mutável, separado por fases
mais ou menos duradoura de desequilíbrio e de busca de um novo equilíbrio.
A teoria psicogenética centrou-se na atenção da psicogênese, no estudo das formas mais
primitivas de conhecimento até as mais complexas. Esta teoria faz um retrato da ação
interiorizada ou esquemas representativos por regras de combinações de esquemas ou
operações. Piaget trata de forma bem detalhada as etapas de evolução desses esquemas,
classificando de forma organizada os períodos da inteligência em quatro estágios: sensório-
motor , pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal.
Sendo assim a noção de origem na teoria piagetiana são os esquemas que os alunos
utilizam num determinado período da sua escolaridade, que estão em parte determinados
ou condicionados pelo nível de desenvolvimento operatório que alcançaram.
Na visão piagetiana, o sujeito estabelece ação de troca com o meio, a qual pressupõe
duas dimensões: assimilação e acomodação. Por isso o indivíduo age ativamente sobre o
objeto, de forma que o assimila, apropriando-se desse objeto.
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Vygotsky também fundamentou seu pensamento no construtivismo, sua visão na área
educacional e psicológica nos remete a uma reflexão entre ele e Piaget. Esse confronto se
dá uma vez que autores possuem vários pontos divergentes que separam os seus
pensamentos em abordagens ou ponto de vistas diferentes.
Ambos autores fazem parte das correntes interacionista e construtivista, entretanto
Vygotsky enveredou-se pelo marxismo. A partir desse embasamento, o autor abstrai que o
ser humano é criado histórico e socialmente, e que suas relações com a natureza e com os
outros homens no nível da consciência sobre aquilo que esta fazendo. Por outro lado, à
medida que o homem toma consciência da sua consciência que possui, mais ele abstrai
sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser espontâneos para se
tornarem atos sociais e históricos, envolvendo a psique do indivíduo.
Tomando como referencial a posição de interação social ao longo do desenvolvimento
do homem, pode-se exprimir, que para o autor o desenvolvimento cultural da criança se dá
por dois níveis: primeiro no nível social e depois no individual. Partido dessa concepção
poder-se-ia assim dizer que o desenvolvimento cultural do aluno, assim como sua
aprendizagem, se dá mediante o processo de relação do aluno com o professor ou com
outros alunos, como exemplifica Celso Antunes.
... a construção realizada pelos alunos não pode ser realizada solitariamente e assim o ensino escolar precisa ser visto como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, ajudado pelo professor e por seus colegas, pode mostrar-se progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos, na prática de determinadas iniciativas em inúmeras questões. (Antunes, 2003, p.22)
Para Vygotsky, as curvas do aprendizado não coincidem com as do desenvolvimento,
assim o aprendizado dos alunos vai sendo construído mediante a relação do indivíduo com
o ambiente sócio-cultural e com suporte de outros indivíduos mais experientes. É na zona
proximal de desenvolvimento (ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais
transformador. O conceito de ZDP é relativamente complexo, ele compreende a região de
potencialidade para o aprendizado. No caso da criança, representa uma situação cognitiva
em que ela só consegue resolver determinada tarefa com ajuda do outro.
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Assim para Vygotsky, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola tem o
papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve dirigir o ensino
não para as etapas intelectuais já alcançadas , mas sim para estágios de desenvolvimento
ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como incentivador de novas conquistas
psicológicas. Assim, a escola em relação ao conteúdo é como ponto de chegada os
objetivos da aula que deve ser alcançado, melhor explicando chegar ao potencial da
criança. O papel do professor é de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, provocando avanços que não correriam. Vygotsky em Marta de Oliveira, define a
ZDP como um domínio psicológico.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de“brotos ou flores” do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.(Vigotsky apud Oliveira, 2001, p.97)
Os estudos de Wallon deram enorme contribuição à psicologia, voltado para evolução
psicológica da criança, ele forneceu elementos grandiosos para a compreensão da dinâmica
do processo de conhecimento. Wallon vai a gênese deste processo de conhecimento,
teorizando sobre a passagem orgânica ao psíquico e apontando caminhos para análise
dialética de teorias reducionistas que privilegiam ora o orgânico, ora o social, no curso do
desenvolvimento humano.
A passagem do orgânico ao psíquico, que equivale em síntese o individual e o social, é
par Wallon, um dos problemas cruciais da psicologia. Ele tenta explicar por meio de quatro
elementos estreitamente interligados: emoção, a motricidade, a imitação e o social.
A emoção permite a criança nascer para a vida psíquica, por ter como função inicial a
comunhão com o outro, a união entre os indivíduos, em virtude das suas reações orgânicas,
da sua fragilidade. No principio ela é indistinta mas engendrará as oposições e os
desdobramentos que gradualmente vão dando origem às estruturas da consciência.
A primeira expressão da emoção é o movimento, que é, ao mesmo tempo o seu
substrato. A motricidade então, para Wallon, o tecido comum e original de onde procedem
às realizações da vida psíquica.
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Essa primeira fase das trocas do indivíduo com os outros, e com o mundo em geral,
corresponde a um tipo de inteligência das situações, de onde emerge a inteligência
discursiva, cuja manifestação inicial é a representação. A imitação é o elemento
responsável pela superação de um tipo de inteligência pelo outro. “para Wallon, a
socialização não surge em um dado momento, mas o meio para todos os seres viventes
começa por meio físico e a este superpõe-se um meio social”. (Campos, 2003, p. 78).
Ao tratar das origens do pensamento, entendido como inteligência discursiva, Wallon se
volta para uma descrição psicológica de crianças de 5 a 7 anos, pois todas as etapas
anteriores tinham sido já estudadas exaustivamente em outras obras. Ele privilegia, nessa
descrição obstáculos com os quais as crianças deparam para explicitar seu pensamento, e as
contradições entre instituído e suas experiências, entre o formalismo da linguagem e fluidez
dos dados empíricos, em si mesmos contraditório em ultima análise, entre o real e a sua
representação.
Em toda sua obra Wallon, preocupa-se em concentrar suas análises em processos, por
considerar que é o confronto do indivíduo com a sociedade que leva à construção da
inteligência.
Para Emilia Ferreiro, a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de
representação. A aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriação de um novo
objeto de conhecimento, ou seja em uma aprendizagem conceitual. Para ela, “alfabetizar é
construir conhecimento”.
Do ponto de vista da escrita, suas pesquisas indicam que cada sujeito, nesse processo,
parece, refazer o caminho percorrido pela humanidade. Assim como as primeiras
civilizações faziam inscrições na pedra e a escrita representava o próprio objeto, para
Emilia Ferreiro a criança associa o significante ao significado. É o que a criança nos mostra
na fase icônica, num primeiro momento da gênese. A criança acha que escrever é desenhar
o objeto, as pessoas, as coisas. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no
processo de apropriação do código escrito da língua materna dá se quando surge a
necessidade de diferenciar escrita de desenho e do próprio objeto. Como menciona Emilia
Ferreiro.
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Uma vez realizada esta primeira distinção entre “o que é uma figura” e “o que não é uma figura”, começa um trabalho cognitivo, e surge o critério, que temos chamado de “quantidade mínima de caracteres” critério este que perdura por muito tempo e que tem influência decisiva em toda evolução. Não basta que haja letras: é preciso uma certa quantidade mínima (que em geral oscila por volta de três) para que se posa ler, já que com poucas letras não se pode. (Ferreiro, 2004, p. 46)
Para as crianças, pessoas, animais, e coisas grandes precisam ser nomeadas por palavras
grandes.
Um outro grande momento na gênese é aquele em que a criança descobre que a escrita
não está relacionada ao próprio objeto, nem o nome desse objeto mas a fala. Pra cada
emissão de voz, coloca uma marca no papel, a criança então percebe a fonética.
Quando a criança se apropria de mais um segredo do código, e descobre a relação entre
fonema e fonética. Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do
sistema de escrita e sua linguagem materna.
Os estudos de Emilia Ferreiro demonstram que as crianças constroem hipóteses a
respeito da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornam falantes de sua língua
materna, podendo, portanto se tornarem leitores e produtores de texto.
Na fase de construção, a criança passa por etapas importantes consideradas muitas
vezes erradas do ponto de vista convencional, mas certas para ela, porque são lógicas e,
sobre tudo, necessárias erro construtivo, erros naturais e necessários à construção da
aprendizagem, como mencionam Bock, Furtado e Teixeira em relação à Emilia Ferreiro.
[...] grande contribuição ao processo de alfabetização, indicando a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem em todas as suas formas evolutivas. Despatologizou os erros comuns entre as crianças; valorizou a participação delas no processo de ensino-aprendizagem; apropriou-se das atividades infantis como formas de ensino, enfim, Emilia Ferreiro revolucionou a forma de se conhecer e trabalhar na alfabetização de crianças. (Bock, Furtado &Teixeira, 1999, p.129)
1.2. O processo ensino aprendizagem.
Compreende-se que o conceito de aprendizagem não é tão simples assim . Há diversas
possibilidades de aprendizagem, ou seja, diversos fatores que nos levam a apresentar um
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comportamento que anteriormente não apresentamos, como crescimento físico descobertas,
tentativas, erros, ensino etc.
São muitas as questões consideradas importantes pelos teóricos da aprendizagem: qual a
participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não
motivação no processo? Perguntas que devem ser feitas para poder de alguma forma
entender o processo.
Quando se fala de aprendizagem é possível identificar dois tipos: o mecânico e o
significativo. O mecânico refere-se à aprendizagem de novas informações com pouca ou
nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. Já na aprendizagem
significativa, processa-se quando um novo conteúdo, idéias ou informações relacionar-se
com o conceito relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assimilado
pela pessoa.
O processo de aprendizagem pode ser visto como um desenvolvimento contínuo pelo
qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes e valores a partir do contato
com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Celso Antunes refere-se à
aprendizagem como algo que pode ocorrer em qualquer lugar, porém a possibilidade de
êxito, será influenciada por circunstâncias ambientais.
A aprendizagem tal como ocorre uma cirurgia de risco pode ocorrer em qualquer ambiente, mas a possibilidade de sucesso depende não somente da capacidade de quem a promove, mas das circunstâncias ambientais. É comum em países como o Brasil, marcado pela agressão infinita das desigualdades, descobrir-se médicos operando com canivetes, em corredores abarrotados, mas o sucesso desse empreendimento seria certamente melhor em uma sala de cirurgia completa, com circunstancias anti-sépticas indiscutíveis. (Antunes, 2003, p. 25)
É através da própria história de vida, de seu cotidiano, resolvendo questões descobrindo,
tentando, fazendo interferências, pensando e representando que o sujeito epistemológico
chega ao conhecimento, aprendendo.
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Cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de
situações que levem ao aluno a aprender. Saltine ao falar qual seria a função da educação,
nos fala da importância de preparar o educando para o futuro.
A educação deverá ter uma certa sensibilidade com isso, pois quando nos colocamos diante de uma criança devemos pensar em como prepará-la para viver daqui a vinte anos. Não podemos encaminhá-la para lições informações e soluções que são validadas somente hoje. (Saltine, 2002, p. 38)
O trabalho didático deve, portanto, propiciar a construção do conhecimento pelo aluno.
Aprender é, de certa forma, descobrir com seus próprios instrumentos de pensamentos
conhecimento institucionalizados socialmente.
A aprendizagem, deve ser capaz de nos levar, adiante, ela está na dependência de como
se domina a estrutura da matéria. Para garantir este “ir adiante”, que é necessário para o
desenvolvimento de uma atitude de investigação.
A aprendizagem verdadeira se dá no exercício aperacional da inteligência. Só se realiza
realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. A aprendizagem, no sentido estrito, se
refere às aquisições relacionadas com informações e se dá no decorrer do desenvolvimento.
A inteligência é o instrumento de aprendizagem mais necessário.
Neste capítulo pode-se conhecer melhor, como se da o desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem de uma forma geral, através das informações aqui contidas, poderá se fazer
uma abordagem de uma proposta de alfabetização que leve ao aluno a pensar e construir
hipóteses.
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CAPÍTULOII
PROPOSTA DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃO
Neste capítulo é feita uma abordagem de como se deve atuar de uma maneira geral,
dentro de uma perspectiva construtivista sociointeracionista, para um aprendizado
satisfatório.
As atividades didáticas para intervenção no desenvolvimento do educando, terão como
ponto de partida as experiências do seu cotidiano, tendo em vista o seu universo cultural,
conhecendo e considerando os conhecimentos já adquiridos pela criança, será possível
elaborar situações de aprendizagem mais significativas. No construtivismo segundo a visão
de Célia Barros “o conhecimento não é transmitido pelo adulto à criança, não é revelado,
como se tem aceito tradicionalmente. Ele é inventado, criado, construído pela criança.”
(Barros, 1996, p. 163)
Partindo desse ponto de vista o papel do alfabetizador é de contribuir para um
desenvolvimento pleno. Propondo situações significativas que possibilitem ao aluno utilizar
suas idéias, o que ele sabe, relacionando-as a um novo significado ou conhecimento.
Valorizar, oportunizar, estimular proporcionar e favorecer são formas de estímulos para um
aprendizado significativo.
As intervenções didáticas nas classes de alfabetização devem constituir-se em acordo e
partilha orientada para a criança e para sua evolução. Nos níveis psicogenéticos e
cognitivos, visando o seu desenvolvimento integral e criativo além da alfabetização em si
mesmo.
Em relação ao erro na visão construtivista ele faz parte do processo de auto-regulação,
assim como o acerto segundo a visão de Piaget conforme afirma Lino de Macedo.
No construtivismo o erro é possível, ou até necessário, isto é, faz parte do processo. Por isso, o construtivismo defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as idéias, são criados, construídos, por um processo de auto-regulação. (Piaget apud Macedo, 1994, p. 69)
22
Vale lembrar que não existe aprendizado sem erro, todos nós erramos algumas vezes, no
desenvolvimento infantil o que importa é a intervenção da descoberta e não
necessariamente a questão do erro ou do acerto. Aquilo que é considerado errado, em um
determinado contexto, pode ser considerado certo em outro.
A prática didática aplicada deve ser de construção de conhecimento que, às vezes, fica
escondida na zona de desenvolvimento proximal da criança, proporcionando situações
desafiadoras a partir do seu desenvolvimento real.
O grau de orientação e ajuda do professor dependerá da competência ou dificuldade do
aluno diante das tarefas propostas; quanto maiores forem suas dificuldades para realizar a
tarefa de uma forma autônoma, maior será a necessidade de guiar, dirigir e apoiar o
processo de aprendizagem que realiza, procurando até mesmo metodologias de ensino mais
estruturadas e direcionadas. Celso Antunes refere-se à intervenção na ZDP dos alunos
como algo que não é estático, e fala como o professor deve atuar.
Considerando, pois que a ZDP é uma propriedade estável e estática, o papel do professor ao oferecer sua ajuda ao aluno supõe criar diferentes e freqüentes ZDP, permitindo que o pensamento do aluno vá progressivamente se modificando, em direção a tarefas progressivamente mais complexas. (Antunes, 20003, p.30)
2.1. Princípios metodológicos.
Para melhor compreensão do desenvolvimento, é necessária a discussão de alguns
princípios metodológicos que norteiam a prática pedagógica de alfabetização, pautada na
teoria construtivista e sociointeracionista.
Nenhuma sugestão metodológica terá valor se os educadores/alfabetizadores não se
remeterem a uma reflexão profunda sobre como estão alfabetizando.
A criança necessita de limites para se sentir protegida, inclusive dela mesma; precisa de
um espaço onde se sinta livre para pensar, sem receber ensinamentos prontos. A autora
23
Maria da Graça Mizukami ao falar da escola, demonstra a importância do aluno construir o
aprendizado por si próprio.
A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio, oportunidades de investigação individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pressupõe. Isso implica diretamente que a motivação não venha de fora, mas lhe seja intrínseca, ou seja, da própria capacidade de aprender, para que se torne possível a construção de estruturas do ponto de vista endógeno. (Mizukami, 1986, p. 73)
O fato de sabermos que cada criança constrói seu conhecimento e se desenvolve dentro
desse ritmo individual e que o alfabetizador não ensina apenas estimula o educando a ser
agente de sua própria aprendizagem. Assim podemos concluir que muitos educadores
possuem uma grande dificuldade de se trabalhar nas classes de alfabetização, dentro dessa
perspectiva construtivista sociointeracionista por não ser possível, na prática atual, trabalhar
com objetivos terminais quantitativos, prazos definidos e muito menos com um único
método de alfabetização para todos os alunos da mesma turma Paulo Freire ao falar do
desempenho do professor em relação à apreensão da realidade do fazer eficiente.
Outro saber fundamental à experiência educativa é o que diz respeito à sua natureza . como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho. (Freire, 2000, p. 76)
O desenvolvimento infantil é um processo que depende de cada criança é, de suas experiências
anteriores, do ambiente em que vive e de suas relações com esse ambiente. Conhecendo os
principais estágios cognitivos e os níveis conceituais das crianças, é possível estabelecer alguns
princípios que orientam a metodologia que deve ser dotada na execução das atividades.
2.1.1. Diagnóstica das crianças que se encontram em construção.
Os grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquiridos
nas diversas áreas. Portanto, cada criança se mostra como um ser único, com capacidades,
limitações, motivações, habilidades, atitudes, e interesses específicos.
24
Diante desse universo de diversidades, que são características próprias dos seres
humanos, é necessário que o professor alfabetizador necessita conhecer cada criança na sua
individualidade, realizando um diagnostico das possibilidades e limitações, conhecimentos
habilidades, e aprendizados construídos pelo aluno, para subsidiar a elaboração de uma
proposta didático-pedagógica que irão realmente atender a cada aluno emergente no seu
processo de desenvolvimento e aprendizado em todas as áreas de conhecimento.
A aprendizagem, que deve ser capaz de nos levar adiante, está na dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada, isto é, natureza geral do fenômeno, as idéias gerais, elementares e essenciais da matéria. Para garantir este “ir adiante”, é necessário ainda o desenvolvimento de numa atitude de investigação. (Bock, Furtado & Teixeira, 1999, p. 119)
É preciso conhecer o que cada criança já aprendeu nas suas experiências vividas em
anos anteriores escolares ou no âmbito escolar ou no âmbito familiar. Só a partir desse
conhecimento é que será possível programar e oferecer atividades que permitam às crianças
continuarem pensando e aprendendo. Cabe ao educador-mediador gerar um elo educativo
entre os conhecimentos que pode e precisa alcançar, naquele momento ou ano escolar.
Na perspectiva construtivista, o aluno é ponto de partida para todo o processo de
alfabetização.
Especificamente no tocante à alfabetização, o educador necessita conhecer o estágio
cognitivo, os níveis conceituais de escrita e leitura, assim como os conhecimentos
matemáticos já consolidados pela criança na Zona de Desenvolvimento Real e os que
iniciaram na Zona de Desenvolvimento Proximal.
O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído,
então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da
criança _ num dado momento e com relação a um determinado conteúdo
a ser desenvolvido _ e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos
pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de
conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser
seguido nesse processo estará balizado também pelas possibilidades das
25
crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial. (Vygotsky
apud Oliveira, 2001, p. 62)
Portanto, qualquer diagnóstico do aluno deve ser feito dentro dos aspectos pedagógico,
cognitivo e emocional. Saltine ao falar da relação humana menciona a importância da
relação afetiva.
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas
deve conhecê-la não apenas na sua interioridade afetiva, na sua
necessidade de criatura que chora, ri, dorme, sofre e busca
constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela
faz ali na escola. (Saltine, 2002, p. 70)
2.1.2. A forma mais adequada de se trabalhar.
Ter a preocupação de desenvolver atividades de interesses de modo a respeitar as
condições de realização de cada um. A criança deve ter a possibilidade de realizar tarefas
que lhe interessam e que possam realizá-las. Isso não significa que as atividades não
devam representar um desafio, que estimule a vencer mais uma etapa em seu
desenvolvimento, Mario Manacorda em sue livro ao falar de Vygotsky nos diz que
Isso significa que “o único ensino eficaz é aquele que precede o
desenvolvimento”, estimulando-o, e que, portanto, toda a atividade
didática deve basear-se não “no ontem” da criança, mas no seu amanhã.
(Manacorda,2002, p. 326)
Atividades sempre que possíveis interdisciplinares, atenderão a todos os objetivos
previstos pelo alfabetizado.
26
Os jogos e brincadeiras deverão fazer parte das atividades diárias, podendo ser indicadas
pelo professor ou escolhida pelo aluno. A escolha será limitada de acordo com o
planejamento organizado de forma flexível pelo professor.
Vale lembrar que as atividades coletivas devem ser priorizadas, a interação com o outro
é suporte fundamental para o aprendizado. Os trabalhos em grupos devem ser trabalhados
gradativamente sem que a criança se sinta forçada. Cabe ao educador propor atividades
realmente interessantes, dando oportunidade para todos participarem, mesmo que esse
aluno seja tímido, atuando de forma que possa interagir com os demais. A utilização da
auto-expressão oral, deve esta presente durante todo o processo de alfabetização. Maria da
Graça Mizukami refere-se ao trabalho em grupo como um ponto importante na socialização
do individuo.
O trabalho em equipe, como estratégia, adquire com Piaget consistência teórica que extrapola a visão do grupo como elemento importante na socialização do indivíduo. O trabalho com os outros indivíduos é decisivo no desenvolvimento intelectual do ser humano. A interação social decorrente do trabalho em grupo, assim como o fato dos indivíduos atuarem nos grupos compartilhando idéias, informações, responsabilidades, decisões, são imprescindíveis ao desenvolvimento operatório do ser humano. Os demais membros do grupo funcionam como forma de controle lógico do pensamento. (Mizukami, 1986, p. 79)
A auto-expressão plástica e corporal depende igualmente do clima afetivo do grupo e
das oportunidades que o educador lhe oferece, possibilitando aos alunos a liberdade de se
manifestar em pensamento e ações.
O aprendizado nas classes de alfabetização deve ser sempre um grande desafio, à
criatividade, à imaginação e ao raciocínio das crianças. Todas as atividades embora
planejadas anteriormente pelo professor, devem ser re planejadas, organizadas planificadas
pela própria criança, que irão descobrindo como fazê-las da melhor maneira possível.
No que tange a questão da autonomia é muito importante, que as crianças tenham a
oportunidade de fazer suas escolhas, a fim de desenvolver sua independência, assumindo
conscientemente seus direitos. A autonomia significa, que além da independência de
pensamento, gera a capacidade de julgar os próprios atos e de aceitar regras como fazendo
parte de sua vida.
27
Sendo assim nesta fase não há certo ou errado nas produções dos alunos em processo de
alfabetização. Existe a demonstração do nível conceitual.
Com base neste referencial o educador necessita aprender a ler as representações de seus
alunos para entender sua linha de pensamento, e com base no foi apresentado pela criança
preparar sua atividades de interação adequada ao grupo.
2.2. A postura do alfabetizador.
Para entender todos os princípios metodológicos, o educador deve estar atento e
embasado na teoria e na prática construtivista, disposto a mudar sua prática pedagógica,
assim adotando uma postura condizente com a proposta didática de alfabetização.
Quando se inicia ás aulas, o professor recebe uma classe, um grupo novo de crianças
com culturas, experiências e saberes diversificados, muita já freqüentam a escola desde o
maternal; outros chegam lá pela primeira vez.
O professor necessita estar preparado para receber e acolher essas crianças para que elas
possam se adaptar ao novo grupo. As atividades devem levar em consideração as
características do grupo para assim poderem integrá-los estimulando o aprendizado.
A proposta pedagógica do professor deve trazer benefícios para o aluno, que dos
conteúdos, das estratégias didáticas e do ambiente infantil possa garantir a estruturação do
desenvolvimento infantil. Levantando a auto-estima, o impulso cognitivo,levando os alunos
a respeitar as diferenças individuais.
Em princípio para uma reformulação didática o fazer pedagógico necessita de uma
discussão precisa, de todos os envolvidos no processo pedagógico, afinal alfabetizar não é
luxo é um direito. E é preciso garantir esse direito às crianças.
Vale lembrar que Emilia Ferreiro deu uma grande contribuição para o trabalho do
professor, indicando a necessidade de se conhecer o todo contexto que envolve a
alfabetização, indicando a importância de distinguir o processo de ensino aprendizagem em
28
todas as suas formas evolutivas. Despatologizou os erros comuns entre as crianças,
valorizou a participação delas no processo ensino-aprendizagem, apropriou-se das
atividades infantis como forma de ensino. A mesma em seu discurso dentro de uma
perspectiva de alfabetização fala sobre á prática docente, daí a necessidade de colocar em
discussão as novas bases.
Nenhuma prática pedagógica é neutra, Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. São provavelmente essas práticas [mais do que os métodos em si] que têm efeitos mais duráveis a longo prazo, no domínio da língua escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relação entre sujeito e o objeto de conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, certas práticas aparecerão como “normais” ou como “aberrantes”. É aqui que a reflexão psicopedagógica necessita se apoiar em uma reflexão epistemológica. (Ferreiro, 2004, p. 31)
2.3. Intervenção na Zona Proximal, o elo da aprendizagem.
É importante pontuar que a intervenção do professor na Zona de Desenvolvimento
Proximal do aluno, se faz necessário para provocar avanços que não ocorreriam sem a sua
intervenção. A escola e o educador que desejar obter sucesso deverá se embutir nesta
prática pedagógica.
Cabe considerar que para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Afirma ainda sobre a necessidade de interferência na ZDP, que auxiliará
no desenvolvimento das crianças ainda imaturas.
Para Vygotsky, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, nessa perspectiva, a
educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança, ao contrário, sua
função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve
mentalmente, e a função da escola é levar o aluno ao desenvolvimento como menciona
Marta Oliveira.
29
Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. (Oliveira, 2001, p. 62)
Vale ressaltar Conforme no argumento citado a necessidade de intervenção na Zona
Proximal de Desenvolvimento do educando, o educador deve atuar como mediador,
estimulador, provocador e interventor no organismo que não se desenvolve plenamente sem
o suporte de outros indivíduos de sua espécie.
Portanto, o processo ensino aprendizagem na escola será construído a partir do nível de
desenvolvimento real da criança, num determinado momento, em relação a um dado
contudo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e metas estabelecidos
pela escola e professor para aquele ano escolar e para cada grupo de crianças que atendem.
Cabe considerar, que o professor não precisa mais trabalhar o que a criança já sabe, mas
que precisa aprender, e que certamente aprenderá
Com o professor e colegas na intervenção na ZDP e na intervenção interpsíquica
do grupo. Dessa forma, de nada adianta ensinar a uma criança como amarrar um sapato se
ela já adquiriu essa habilidade. Também em nada adianta ensinar um bebê, porque essa
habilidade ainda se encontra distante do horizonte de desenvolvimento de suas funções
psicológicas. Entretanto, vale a pena ensinar àquela criança que ainda não consegui fazê-lo
bem, pois com o auxilio do outro, seu processo de desenvolvimento dessa habilidade
desencadear-se á.
Outro aspecto importante para Vygotsky é a imitação como processo de intervenção.
Segundo ele, quando a criança um aluno procura imitar o colega, ao copiar o seu modela
passará por uma reconstrução individual daquilo que é observado no outro, ainda de
acordo com Marta Oliveira, a imitação é a oportunidade da criação de algo novo a partir do
que se observa no outro. Em síntese, a imitação é a oportunidade da criança realizar ações
que estão além de suas próprias capacidades, o que contribuirá para o seu desenvolvimento.
30
Ligado aos procedimentos escolares, mas não restrito à situação escolar, está o mecanismo de imitação, destacado explicitamente por Vygotsky. Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação algo novo a partir do observado no outro. (Ib,Oliveira, 2001, p. 63)
Nesse contexto, existe a importância do educador assuma seu papel de interlocutor mais
experiente, ajudando o aluno a confrontar seus modelos com o modelo do outro e, a partir
desse confronto, chegarem, à compreensão das atividades encontradas. Cabe considerar a
importância das interações sociais que ocorrem no espaço escolar, porque através delas
professor e aluno tomam consciência de que o saber é construído socialmente, e que aquilo
que a criança faz com ajuda do docente ou colegas mais experientes será uma etapa de
grande valia para interiorização do conhecimento escolar e para o seu desenvolvimento
psíquico.
Em síntese só através dos conhecimentos de uma série de fatos expostos, e conhecendo
todas as coisas ligadas a intervenção pedagógica, é que se poderá efetuar um trabalho
eficiente na educação.
31
CAPÍTULO III
Conhecendo os diferentes níveis e suas didáticas
Este capítulo trata-se de compreender o processo que as crianças estão vivendo. O
importante é entender o desenvolvimento da escrita como um processo evolutivo. Os
estudos da psicogênese, no que se refere ao conceito da língua escrita, oferecem
informações importantes para o professor desenvolver suas atividades de modo mais
coerente.
Segundo a visão de Emilia Ferreiro, muito antes das crianças chegarem à escola, ou serem
capazes de ler, no sentido convencional da escrita, elas passam por um período, onde elas
tentam interpretar diversos textos que se encontram ao seu redor como: jornais, revistas,
embalagens comerciais entre outros, sendo assim o professor necessita propiciar aos seus
alunos avanços intelectuais adaptando-se sua proposta de ensino ao conhecimento já
adquirido pelos educandos.
Aceitar a realidade dos processos de assimilação implica também aceitar que aprendizagem alguma começa do zero; o estudo pormenorizado do que a criança traz consigo – sua bagagem de esquemas interpretativos – antes de iniciar o processo de escolarização é essencial – dentro desta perspectiva – para saber sobre que bases será possível estimar que tal ou qual informação (apresentada desta ou daquela maneira) será fácil, difícil ou impossível de ser assimilada pela criança. (Ferreiro, 2004, p. 65)
O professor deve sempre interpretar a produção gráfica da criança de forma positiva, quando o
educador instrui-se do respeito às produções dos seus educandos, aprende também respeitar as
crianças. Dignificar os esforços elaborados por elas, é auxiliá-las na aquisição do sistema alfabético
da escrita, é preciso alterar a didática da escrita para que esta se adapte ao nível conceitual dos
alunos.
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3.1. NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
O nível pré-silábico é o primeiro na alfabetização. Existem dois níveis pré-silábico; isso
acontece porque o desenvolvimento do processo de alfabetização possui dois patamares
bem nítidos.
O nível pré-silábico 1, a criança não estabelece uma relação necessária entre a
linguagem falada e as diferentes formas de representação, acreditando que se escreve com
desenhos.
Já no nível pré-silábico 2, a criança utiliza sinais gráficos, abandonando no traçados os
aspectos figurativos daquilo que se quer escrever. É considerável um nível intermediário e
representa a maneira de passar de um nível para outro de maior complexidade. È o
momento de tomada de consciência de incoerências entre suas hipóteses e dados da
realidade.
A criança descobre que desenhar não é escrever, quando as crianças fazem sinais
gráficos com desenhos junto a elas, demonstram que já superou o conflito. Saiu do impasse,
sabe que desenho não é escrita.
3.1.1. Proposta didática para o nível pré-silábico.
A didática deste nível caracteriza-se pela criação de um ambiente rico de materiais
gráficos, não há seleção e ordenação de letras ou palavras para criança vivenciar.
O aluno toma contato com todas as letras, com todos os tipos de texto e com qualquer
palavra, desde que significativas para elas.
Já nessas experiências, a criança tem possibilidade de resolver um bom número de
problemas sobre o que significa ler e escrever.
33
3.2. Nível silábico
A criança quando sai do nível pré-silábico e entra no nível silábico, ela deixa de apoiar-
se em idéias de vinculação de aspecto figurativos referente a palavra que representa,
superou a visão global da palavra como um todo para considerá-la formada por segmentos;
encontra um suporte que garante a estabilidade da escrita e das palavras.
Portanto o que leva a criança à estabilidade da escrita é o seu enfrentamento com um
conjunto de problemas referentes a escritas possíveis de ser trabalhadas, que estejam a
altura de sua capacidade de compreendê-las e sócio-afetivamente ricas de sentidos para
elas.
Na escrita do próprio nome, superar a idéia de que aquela letra inicial é só sua e
descobrir que aquela letra é compartilhada com outras pessoas.
No nível silábico a criança encontra uma nova fórmula para entrar no mudo da escrita,
descobrindo que pode escrever uma letra para cada sílaba da palavra e uma letra por
palavra na frase.
As análises sonoras, tanto sobre as iniciais dos nomes sobre o desmembramento oral das
palavras em sílabas, constituirão a porta de entrada para vinculação pronúncia-escrita.
A média que vai escrevendo, a criança descobre que sua hipótese não é completa, pois
não permite a decodificação, é impossível ler o que a criança escreve neste nível; nem
mesmo a própria consegue efetuar a leitura. Ela vai descobrindo que faltam elementos para
que seja possível a execução da leitura.
Não é preciso que o professor aponte ou marque com qualquer sinal as letras que estão
faltando. Isso não pode ser associado com a noção de erro, pois o aluno não deve se sentir
bloqueado pela censura, que a conotação de errado pode produzir.
É importante abrir espaço para o aluno silábico possa escrever silabicamente, no sentido
de cada letra representar uma sílaba ou palavra.
3.2.1. Proposta didática para o nível silábico.
Pular, pintar, cantar, correr, em fim, viver a própria infância, nas classes de alfabetização
do Ensino Fundamental, a descoberta do mundo, o aprendizado e a alegria é uma coisa só.
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Todas as atividades devem levar em conta o interesse e a vontade das crianças, muito mais
que o desejo de ensinar.
Nesta proposta didática para o nível silábico o alfabetizador encontrará subsídios
teóricos e práticos que darão suporte ao seu fazer pedagógico, forma eficiente, lúdica e
prazerosa. É uma proposta didática que não se propõe apenas a oferecer um ambiente rico
em ações de materiais de leitura e escrita, mas também fazer uma programação de
intervenção na zona proximal dos alunos silábicos.
Cabe considerar que através de um trabalho simultâneo co letras, palavras e textos com
múltiplas inter-relações entre essas atividades, o professor atuará como mediador e
interventor do processo ensino aprendizagem do aluno, proporcionado-lhes a reformulação
de hipóteses e a passagem para o nível superior.
Trata-se de criar e propor atividades didáticas que incentivem a atenção da criança, para
as características sonoras das palavras e sua relação com a escrita através de jogos e
atividades que envolvam rimas e semelhanças de sons em diferentes partes da palavra.
3.3. Nível silábico alfabético.
A passagem da hipótese silábica para alfabética constitui-se num momento fundamental
da evolução psicogenética da leitura e da escrita; a criança abandona a hipótese silábica e
descobre a necessidade de fazer uma análise, que vá mais além sílaba, pelo conflito entre as
hipóteses originais das crianças, oposições de idéias entre formas gráficas que o meio lhe
propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábicos.
A criança silábica, à medida que vai verificando a insuficiência de sua hipótese de
associar uma letra para cada silaba oral, amplia seu campo de fonetização.
Nessa linha de pensamento, em vez de fonetizar cada palavra o educando se preocupa
com as sílabas orais como unidades lingüísticas, ele inicia a fonetização de cada sílaba,
percebendo que normalmente é constituída por mais de uma letra. A criança descobre assim
o princípio alfabético, para chegar a este nível, o aluno percorre um caminho longo e amplo
35
que se denomina psicogênese, em que interferem simultaneamente o corpo, a afetividade, e
a inteligência, assim como o contexto social e cultural que o aluno esta inserido.
Quando a criança se encontra com a impossibilidade de ler, ela acaba sentindo a
necessidade da leitura, pois sabe que as grafias das pessoas alfabetizadas são corretas, e que
essas pessoas possuem a autoridade de ler. O confronto com a grafia correta de palavras,
leva o aluno abandonar as escrita silábica, produzindo no mesmo uma reflexão que irá
ajudar na passagem para o nível silábico-alfabético, devido à criança perceber a
necessidade de se colocar mais letras do que antes colocava no nível silábico.
É importante acrescentar que a criança passa colocar mais letras em sua escrita,
abandonando a hipótese silábica ou passa escrever aleatoriamente com mais letras
conservando em termo a hipótese do nível silábico. Esse tipo de postura confunde muito o
educador, que necessita está atento para entender e analisar esse tipo de situação.
A incorporação do número de letras é que caracteriza o nível silábico-alfabético, apesar
de resolver apenas uma parte do problema.
3.3.1. Proposta didática para o nível silábico alfabético
Após a descentralização da hipótese silábica, vinculada à diferenciação quantitativa
inter-relacional sistemática na qual a criança ora constrói escritas silábicas alfabéticas, à
reconstrução do objeto de conhecimento seja alcançado, permitindo dessa maneira a
compreensão do sistema alfabético da escrita.
O trabalho didático desenvolvido para esse nível deverá buscar o entendimento das
crianças de que as silabas são parte das palavras, ordenadas e impostas de vogais e
consoantes.
Portanto o trabalho do professor deve ser pautado no destaque silábico das palavras
visando à percepção da criança do pedaço de sua fala em suas escritas e como são
representadas.
É necessário que acriança assimile e compreenda a correlação entre a escrita e a fala.
Formulando hipótese de um casamento monogâmico entre o som e a letra, transformando o
36
processo de alfabetização, em um grande passo do alfabetizando na conceituação
preliminar da escrita, fazendo da grafia uma questão de linguagem.
Neste nível tomo-se como ponto de partida o aspecto em que a escrita funciona: como
um sistema de representação da linguagem oral da criança. Sendo um momento transitório
da oralidade e da escrita, é nesse âmbito que os escritos ganham significação por menores
que sejam.
Essa proposta pedagógica construtivista tem como objetivo levar o aluno aprender a ler
e escrever inteligentemente, descobrindo passo a passo, a complexidade da escrita. Levando
ao professor a uma insistência na tolerância frente ao comportamento do aluno. A
metodologia para esse nível se caracteriza por um trabalho intenso da construção da silaba.
3.4. Nível alfabético.
O nível silábico alfabético não satisfaz completamente a criança, e ela continua e busca
de uma solução mais plausível, que só será alcançada por intermédio da fonetização da
sílaba, ou seja a constituição alfabética das silabas.
Essa fonetização não vem de forma instantânea e definitiva, o aluno vai escrevendo
alfabeticamente algumas sílabas, enquanto escrevem outras na hipótese silábica. São
escritas silábico-alfabéticas, porém já fazem parte do nível alfabético, mesmo se tratando
do uso de dois tipos de concepções.
Por sua vez, a criança ainda não consegue, nesse nível a solução de todos os problemas
no que se refere à leitura e a escrita. A primeira dificuldade que a criança enfrenta, refere-se
aos tipos de sílabas; elas de forma geral, acreditam que todas as sílabas possuem duas
letras, e dificilmente concluem que exista silaba de duas ou mais letras. Devido à
freqüência de silabas, em geral quando se deparam com palavras ou silabas que se iniciam-
com vogais elas fazem inversão na escrita e na leitura.
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3.4.1. Proposta didática para o nível alfabético
A escrita alfabética constitui o final da base alfabética, ao chegar a este nível, a criança
já compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a sílaba; e faz uma análise sonora do que vai escrever. Isso não quer dizer, que
todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a criança defronta
com os obstáculos próprios da ortografia, mas não terá problemas na escrita no sentido
escrito.
O professor, pode auxiliar no desenvolvimento da criança no seu fazer pedagógico;
permitido durante um determinado período mesmo se encontrando no nível alfabético, uma
escrita não convencional, com objetivo de dar tempo à criança para que adquira segurança
com relação ao sistema alfabético e na esperança de que o contato freqüente com a língua
escrita a leve a descobrir e estabilizar as formas convencionais.
Alfabeticamente se devem respeitar as formas que apresentam desvios ortográficos,
sem porém deixar de manter uma intervenção, para que as crianças reconheçam o quanto
antes à necessidade de uma ortografia convencional. Aprender a utilizar a escrita para
informar, pra cantar, para argumentar a necessidade da utilização das duas linguagens oral e
a escrita, utilizando para diferentes recursos.
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CONCLUSÃO
Introduzir a escrita respeitando o processo de desenvolvimento da criança, é a chave
fundamental do processo de alfabetização. Quando a criança está exposta a um meio global na qual a comunicação através da
escrita é funcional, a aprendizagem da leitura e da escrita pode ser considerada como um
resultado natural.
O professor é a figura principal neste processo de desenvolvimento, pois o mesmo tem a
possibilidade de atuar de forma significativa no desenvolvimento da escrita, sem faltar com
respeito à criança e a evolução psicogênese, no que se refere o conceito da língua.
A elaboração de atividades que auxilie a criança a construir hipótese, a ser criativa e
desenvolver habilidades de observar e auto expressar-se oralmente, faz com que o aluno
possa evoluir.
O fato é que a alfabetização pelas mais diversas razões foi e continua sendo um
requisito, um direito, uma necessidade. No entanto no século XXI ainda se encontra, uma
imensa dificuldade em se trabalhar a escrita. Um dos princípios básicos é a falta de
preparo, apesar de cada teórico como: Piaget, Vygotsky, Wallon e Emilia Ferreiro terem as
suas concepções sobre a escrita, todos são construtivistas.
Instrumentalizar o uso da escrita, não significa desrespeitar o nível a qual a criança se
encontra, é muito importante valorizar as representações utilizadas pelas crianças no
processo de alfabetização. O desejo de se formar seres que realmente aprendam e não só
mente decoram, ainda é um grande desafio na educação brasileira.
Utilizar as teorias deixadas pelos teóricos construtivistas, é o principal passo para o
educador, dos dias atuais, visando aprimorar a linguagem oral, a comunicação e a interação
com o grupo, e o estágio cognitivo, conseguirá fazer a diferença na educação.
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ANEXOS:
ANEXO >> 1 REVISTA NOVA ESCOLA
ANEXO >> 2 ENTREVISTA COM EMÍLIA FERREIRO
40
ANEXO I
Revista Nova Escola / on-line
Edição nº 153 Junho / Julho pedagogia dos sentidos
Edição setembro de 1999 A Mágica de ler e escrever
41
ANEXO II Entrevista com Emília Ferreiro /Jornal do Brasil 18 de Novembro 1995.
Realizado por Cristiane Costa
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. 3.ed. Petrópolis:
Vozes, 2003.
BARROS, Célia silva Guimarães. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
BOCK, Ana Mercês Bahia, FURTADO, Odair, TEIXEIRA, Maria de Lurdes Trassi.
Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13. ed. Ver. Ampl. São Paulo:
Saraiva, 1999.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e Desenvolvimento Humano. 3.ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.
FERREIRO, Emilia. Alfabetização Em Processo. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
FERREIRO, Emilia. Reflexões Sobre Alfabetização. 24. ed. Atual. São Paulo: Cortez,
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FOLHA DE AVALIAÇÃO:
Universidade Candido Mendes
Alfabetização dentro de uma perspectiva construtivista
Autora: Eliane Borges da Silva
Data da entrega: 30/07/2004
Avaliada por: Professor Nelson Magalhães Conceito:
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