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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS – GRADUAÇÃO ´´LATO SENSU``
PROJETO A VEZ DO MESTRE
RECREIO ESCOLAR X MOVIMENTO CORPORAL
Por: Cíntia Alves de Alcântara Araújo
Orientador
Prof. MS Fátima Alves
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
RECREIO ESCOLAR X MOVIMENTO CORPORAL
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em....
Por: Cintia Alves de Alcântara Araujo Teixeira
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter nos dado forças para
ultrapassar os obstáculos desta
caminhada árdua, concretizando mais
uma de suas promessas em nossa
vida.
Ao Guilherme, esposo e aos meus
filhos pela compreensão nos momentos
de ausência, pelo auxílio nos
momentos de pesquisas e pelo carinho
nos momentos de cansaço.
Aos meus mestres, meus sinceros
agradecimentos.
Aos meus queridos alunos pela
inspiração e concretização de que vale
a pena ainda ser educador.
Com a ajuda de vocês venci!
DEDICATÓRIA
Na caminhada pela estrada da vida a
conquista de sonhos nos requer acreditar,
ter fé e seguir em frente. Sem Deus, seria
impossível! Muito obrigada por iluminar os
meus passos em todos os projetos da minha
vida.
Ao meu marido Guilherme, pela ajuda
diária, carinho e amor.
Aos meus filhos Raquel e Davi pela
compreensão das muitas ausências.
Aos meus familiares pela força e
encorajamento.
Aos amigos pela cooperação nas minhas
pesquisas.
Sem vocês sei que todo percurso desta
jornada seria impossível. Muito obrigada a
vocês!
RESUMO
Este trabalho de pesquisa monográfica trata do Recreio escolar X
Movimento Corporal um espaço de oportunidade lúdica corporal, culminando em
experiências físicas, pessoais e interpessoais, com uma descarga de tensões
tanto de alunos quanto de professores, como um espaço rico que estimula a
organização e construção do pensamento, a expressão de idéias e que possui
benefícios por estimular independência, a atenção, o conhecimento ao movimento
corporal, valores morais e sociais dentre outros. Questiona-se a verdadeira
finalidade do recreio escolar. Fica evidente que algumas crianças precisam ser
direcionadas neste momento que deveria ser de lazer. Pretende-se apresentar
aos profissionais que atuam com crianças a importância do desenvolvimento
psicomotor como mediação pedagógica durante o recreio, contribuindo com
sugestões de jogos e brincadeiras, enfatizando a contribuição do brincar e das
brincadeiras para o desenvolvimento global da criança. O recreio escolar é um
espaço rico por propiciar às crianças vários contextos históricos e sociais. Cabe
aos educadores guiar a criança no processo de construção do aprendizado que
também ocorre durante o recreio. A atuação do educador no recreio escolar
consiste em observar, atuar, interagir e indagar para propiciar uma educação para
o movimento.
Palavras-chave: Recreio escolar; Ludicidade: Movimento Corporal;
Psicomotricidade; Brincar; Educador-transformador.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa em uma abordagem qualitativa, sendo utilizado
o objetivo de analisar e descrever como ocorre o desenvolvimento relacional e do
movimento corporal da criança do Ensino Fundamental ao longo do recreio
escolar. Tendo também como objetivo levar os profissionais que atuam na escola
a responsabilidade de estimular a criatividade, fornecendo recursos materiais e
físicos adequados para os alunos se conscientizarem da importância do recreio
escolar como uma cultura lúdica.
Tivemos como referencial teórico as contribuições de Philippe Ariès, Jean
Piaget, Vygotsky, Maria Montessori, Henri Wallon, Gilda Rizzo e Sônia Kramer,
dentre outros que enfatizam a importância do movimento corporal da criança no
desenvolvimento do âmbito escolar.
É a partir de jogos e brincadeiras lúdicas que passamos a conhecer o
próprio corpo, sua função e principalmente sua importância para o
desenvolvimento corporal.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – DELINEANDO A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA
8 11
CAPÍTULO II – A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA E DO BRINCAR PARA O DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA.
25
CAPÍTULO III – SUGESTÕES DE BRINCADEIRAS E JOGOS A SER USADO NO RECREIO ESCOLAR
43
CONCLUSÃO ÍNDICE DE ANEXO
49 51
ANEXO BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ÍNDICE FOLHA DE AVALIAÇÃO
52 59 61 62
8
INTRODUÇÃO
O brincar livremente é necessário para as crianças, nesse as relações
sociais se fortificam e as crianças aprendem a lidar com as regras estabelecidas,
despertando uma reflexão sobre a importância do movimento corporal no
processo formativo do ser humano. O que se torna um aprendizado para a
incorporação das regras sociais. Todavia, se o educador em alguns dias da
semana traçar uma mediação pedagógica para esse momento, muitas das
dificuldades enfrentadas pelos alunos em sala de aula podem ser minimizadas
através de brincadeiras com objetivo de uma educação para o movimento. Além
disso, o Recreio Escolar pode favorecer ao educador momentos de observação
do desenvolvimento infantil muitas vezes, mais ricos do que os encontrados em
sala de aula. O resultado dessa observação se converte em um material
importantíssimo para a avaliação do professor.
Dessa forma, é sobre a questão do Recreio Escolar X Movimento Corporal
que a presente monografia se debruça. Essa questão é decorrente de um esforço
constante de reflexão e observação das brincadeiras realizadas pelas crianças e
da postura dos professores no âmbito escolar, porém com um olhar voltado para
o recreio escolar.
O desejo de investigação desse tema de pesquisa monográfica se
entrelaça ao observar o recreio das escolas em São Gonçalo que em sua maioria
apresenta uma quantidade considerável de brigas e acidentes causados pelas
brincadeiras das crianças, cabe ressaltar que geralmente, as brincadeiras de
correr são as preferidas, ocasionando acidentes e confusões.
Como o corpo pode ser usado no âmbito escolar? Os alunos muitas vezes
fazem uso inadequado do recreio escolar, valendo-se de correrias, brincadeiras
perigosas de lutas e o famoso jogo de futebol com latinhas e outros objetos. Um
recreio conflituoso, com intrigas e eventuais acidentes, não podem demonstrar
que não tem consciência do ato de brincar.
Na visão de muitos educadores a brincadeira e o estudo ocupam espaços
distintos na vida das crianças. O recreio foi feito para brincar e a sala de aula para
estudar. Mas, a quem cabe o papel de interagir com os alunos durante o recreio,
9
de enriquecer o universo infantil através das brincadeiras, e proporcionar
momentos de aprendizagem, ludicidade e prazer, integração entre os espaços,
um ambiente mais saudável e que vise a construção de melhores
desenvolvimentos corporais?
Tendo claro que não interessa transformar as brincadeiras do recreio em
instrumento didático, a pergunta central é: De que forma a escola e o professor
podem interagir no movimento corporal espontâneo, e como promover durante o
recreio escolar a construção do desenvolvimento da psicomotricidade?
Esta questão está sustentada na hipótese de que faltam ações mais
significativas e conhecimento da Psicomotricidade para transformar o período de
recreio num momento lúdico e de maior organização pedagógica. Poderia se
valorizar o recreio para sensibilizar os adultos para a necessidade de deixar as
crianças brincarem, movimentarem-se e expressarem-se livremente, como forma
de investir e apostar em seu crescimento, desenvolvimento, aprendizagem e,
essencialmente, em sua felicidade. Ainda pelo resgate da concepção de infância
onde a criança tem o direito de ser criança.
O objetivo da pesquisa é levar os profissionais que atuam na escola a
repensarem sobre a finalidade do recreio como oportunidade de uma expressão
corporal global. Deixar a criança livre na hora do recreio é importante, mas isso
não tira da escola e dos professores a responsabilidade de estimular a educação
para o movimento, assim como fornecer recursos físicos e materiais adequados.
Uma vez ressaltada a importância do Recreio Escolar para
expressar o movimento corporal, cabe à escola oferecer meios para a construção
da cultura lúdica em seus alunos. Se não há o espaço da rua, que a escola
ofereça o do pátio. Se a criança não tem tempo ou vive isolada, que a escola crie
este tempo e propicie esta interação em seu programa.
Assim, esta monografia baseou-se em uma abordagem qualitativa como
técnica recorreu a pesquisa bibliográfica.
Os autores convidados para esse diálogo foram Jean Piaget, Vygotsky,
Maria Montessori, Henri Wallon, Fátima Alves, Esteban Levin, Jean Le Boulch.
Esses foram escolhidos, pois são referenciais na área e muito contribuíram para
meu estudo.
Assim, esse trabalho apresenta três capítulos. No primeiro capítulo, há
10
como a concepção de infância foi se delineando ao longo da história e como se
apresenta hoje. Esse movimento é importante, pois é a partir do surgimento de
concepção infantil que a criança passa a ter o direito de ser criança e,
conseqüentemente, o direito de brincar.
O segundo capítulo enfatiza a importância da brincadeira e do brincar para
o desenvolvimento global da criança e aponta como a mediação do professor é
importante no âmbito escolar.
O terceiro capítulo incorpora sugestões de brincadeiras e jogos a serem
usados no Recreio Escolar.
A conclusão aborda as principais idéias discutidas no transcorrer dessa
monografia através de questionamentos sobre o aproveitamento do espaço
escolar, e principalmente o resgate das emoções e brincadeiras tais como:
piques, queimados, pular corda, bandeirinha, amarelinha e etc.
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CAPÍTULO I
Delineando A Concepção de Infância ao Longo da
História
Para compreendermos as mais recentes configurações impostas à infância,
faço uma trajetória retrocedendo ao passado, buscando nos aspectos históricos
algumas respostas e extraindo acontecimentos registrados referente à concepção
de infância em diferentes períodos, culminando nos dias atuais.
Para iniciar minha trajetória, reporto-me as referências históricas sobre a
criança obtidas em nossos dias, materializadas pela existência de pinturas, essa
se constitui numa valiosa fonte de pesquisa para os estudos da sociedade,
deixando-nos um legado de impressões e vestígios úteis que auxiliam no
desvelamento dos acontecimentos no passado.
Ariès (1981) corrobora com essa discussão ao nos colocar a par de que
por volta do século XII, a infância era desconhecida pela arte medieval ou não
havia tentativa em representá-la, sendo bem provável a ausência de um lugar
para a infância nessa época. Os artistas impunham aos corpos das crianças uma
deformação exacerbada, bem distante de nosso sentimento e de nossa visão.
Até o fim do século XIII, não existiam crianças com características por uma
expressão particular, no entanto, eram representadas como um adulto.
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XXIV - “As Meninas”/detalhe – séc. XVII ( Velasquez)
Os homens dos séculos X – XI não interessavam-se com a imagem da
infância e nem mesmo com a realidade. Leva-nos a concluir, que não apenas na
transposição estética, assim como na vida real, a infância era um período de
transição, ultrapassada e com uma lembrança perdida.
XXIII - “O mundo às avessas” - séc. XVII ( Jan Steen)XXIII -
Sob a representação de um rapaz muito jovem, surgiu o anjo. As crianças
maiores eram educadas para ajudar na realização das missas, sendo destinadas
a uma espécie de seminaristas em uma época em que apenas a escola latina
destinava-se à formação dos clérigos.
Vale ressaltar o modelo de todas as crianças pequenas da história da arte,
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o Menino Jesus, ou Nossa senhora menina, a infância nesse momento ligava-se
ao mistério da maternidade da Virgem e ao culto de Maria.
XIII ( DuccioX - “N. Sra. Com o menino e dois anjos” - séc.)
Apareceu na fase gótica outro tipo de criança: a criança nua. O Menino
Jesus nunca era representado despido, assim como as crianças de sua época,
apareciam enrolados em cueiros ou vestidos com uma camisa ou uma camisola.
Só se despiu no final da Idade Média.
14
XIV - “A virgem e a Criança” - séc. XV ( ª Baldovinetti)
A infância religiosa deixou de limitar-se à infância de Jesus, surgindo às
outras infâncias santas.
Nos séculos XV e XVI destacou-se uma iconografia laica, a criança já não
era mais representada sozinha, tornando-se uma das personagens das pinturas
anedóticas, sendo retratada com sua família, com seus companheiros de jogos
que, na maioria das vezes, eram adultos, a criança na multidão, mas no colo de
sua mãe ou segura pela mão, ou brincando, no meio do povo, assistindo os
milagres ou os martírios, acompanhando os ritos litúrgicos, ou ainda a criança na
escola.
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XVII – Detalhe do tríptico da Crucificação – séc. XV ( Juste de Grand)
As crianças eram misturadas com os adultos, os pintores gostavam de
representar a criança por sua graça ou por seu pitoresco (desenvolvidos nos
séculos XV e XVI ) conscindindo com o sentimento da infância “engraçadinha” ).
No século XV surgiram mais dois tipos de representação da infância: o
retrato e o putto. A criança não estava ausente da Idade Média, a partir do século
XIII, mas não era modelo de um retrato de uma criança real como aparecia no
momento de sua vida.
Nas efígies funerárias a criança só apareceu no século XVI, não em seu
túmulo ou de seus pais, mas no de seus professores. Não se conservava o retrato
de uma criança que tivesse sobrevivido (o índice de mortalidade infantil era
significativo) e tornado um adulto.
O cristianismo passou a respeitar na criança batizada a alma imortal.
Durante muito tempo conservou-se o hábito de enterrar no jardim de casa, as
crianças mortas sem batismo. Como já foi dito no século XVI apareceu o retrato
de uma criança morta em efígie funerária, sendo um marco importante na história
dos sentimentos, visto que inicialmente a criança não era representada sozinha,
porém inicialmente sobre o túmulo de seus professores e posteriormente, sobre o
de seus pais.
De acordo com a leitura de Ariès (1981), no final do século XVI a criança
passa a ser representada com um traje peculiar à sua faixa etária, de vestido e
touca. Até o século XIII o traje da época deixava evidente que a infância não tinha
16
sua particularidade (respeitada) na vida real. A criança deixava de usar os cueiros
– a faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo e prontamente era
vestida como os adultos.
A Idade Média não vestia de forma distinta as classes de idade, havia
apenas a preocupação em manter os degraus da hierarquia social através da
roupa. No século XVII, a criança de boa família, sendo nobre ou burguesa, não se
vestia mais como os adultos, tendo um traje correspondente a sua idade,
distinguindo-se dos adultos.
A diferenciação de trajes não correspondia às meninas, ao se livrar dos
cueiros eram vestidas como mulherezinhas.
XXV- “Duas Meninas” - séc. XVII (Luis Le Naim)
Partindo do século XIV, onde a criança era vestida como um adulto chega-
se ao traje que nos é familiar, mudança essa que afetou os meninos
primeiramente. As meninas permaneceram por um bom tempo no modo de vida
tradicional confundindo-se com os adultos. Porém, as crianças consideradas do
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povo, os filhos dos camponeses e dos artesões, as crianças que brincavam nas
praças das aldeias, nas ruas das cidades ou nas cozinhas das casas passaram
por uma exclusão, pois permaneceram no modo antigo de vida, tratados como
adultos mirins através dos trajes, do trabalho, dos jogos e brincadeiras.
Considerando a arte como fonte documental portadora de infância e de
significados, podemos observar que a concepção de infância pode ser
considerada a partir de uma noção histórica e culturalmente construída, a qual
sofreu e sofre alterações. Em cada época houve um discurso revelando em sua
essência os ideais e expectativas depositadas na criança, trazendo-lhes
conseqüências. A concepção de infância é recente e surge com a noção de
família e no desenvolvimento da educação escolar a partir do século XVII. Antes
do século XVII, a criança era afastada de seus pais, vivendo em outra casa para
aprender um ofício, mediante a participação no dia-a-dia dos que o praticavam.
Seguindo uma forma de organização social da família tradicional, a fase da
“infância” tinha uma curta duração, restringindo-se apenas a sua fragilidade física.
Ao adquirir certa independência, era de imediato conduzido ao convívio adulto,
compartilhando de seus trabalhos e jogos de adultos, sem estar plenamente
preparada física e psicologicamente.
O advento da industrialização modifica o relacionamento entre o adulto
burguês e seus filhos, aproximando do sentimento de infância da atualidade. O
sentimento de família começa a vigorar, a família se organiza em torno do filho e
as crianças saem do anonimato. Nos séculos XVII e início do século XVIII, a
família se recolhe para dentro de casa, sendo assim, a casa passa a ter espaços
internos e obedece a uma funcionalidade. Nesta mesma época nota-se um
sentimento superficial sobre a criança denominada de “paparicação”, reservada a
ela durante os seus primeiros meses de existência. Apesar dessa aparente
atenção e sentimentos fraternos, sua inocência, ingenuidade e graciosidade
tornavam-na um instrumento de diversão.
Em fins do século XVII, sentiu-se também a necessidade da criação de
escolas como um dos mecanismos de fornecimento da formação inicial das
crianças, tendo como objetivo o domínio da leitura, escrita e aritmética como mais
um artifício de introdução à vida adulta. A escola substitui então, a aprendizagem
obtida pela observação dos mais experientes.
18
XXVII - “O Mestre-Escola – séc. XVII (Adien van Ostade)
O advento da escola moderna atrela-se ao surgimento de um novo
sentimento do adulto para com as crianças, implicando em cuidados especiais.
Processo esse atrelado ao movimento de moralização promovido pelos
reformuladores católicos e protestantes, endossados pela cumplicidade
sentimental das famílias, numa afeição entre cônjuges, entre pais e filhos.
Na pedagogia cristã, o olhar sobre a infância tinha no pensamento de
santo Agostinho a concepção de criança como sendo fruto do “pecado original”,
manchada pelas culpas impostas por este.
Na Idade Moderna, surge a teoria revolucionária de Rousseau sobre a
natureza da criança. Preconizava que a criança era como um ser naturalmente
bom, ou seja, que nasce sem o “pecado original”. Ressaltando o que esta tem de
belo, bom e produtivo.
A infância sempre existiu desde os primórdios da humanidade, mas a sua
percepção enquanto construção e categoria social, repleta de representação e
ressignificação é notável somente a partir dos séculos XVII e XVIII.
No período da Revolução Industrial, ocorrido entre os séculos XVIII e XIX,
direcionou-se um novo olhar sobre a infância. No Brasil Império, em 1851 a Lei de
Nº 630 inclui a ginástica nos currículos escolares. Preconiza a obrigatoriedade da
Educação Física nas escolas primárias de secundárias praticada quatro vezes por
semana durante trinta minutos, dando às crianças um desenvolvimento corporal
19
ainda limitado. As crianças das classes populares passaram a ser vistas como
tendo um valor econômico a ser explorado dos direitos infantis de acesso à
escola, sendo levadas ao mercado de trabalho, submetidas às explorações em
nome dos ditames econômicos.
O conceito de infância e de trabalho relaciona-se na medida em que o
conceito de educação infantil não existia. Aquele conceito existia apenas no
campo do privado, não tendo importância maior na esfera pública. A criança era
vista como um “problema” da família, ou seja, do privado, pois lugar de criança
era em casa. Ao passar do tempo iniciou a preocupação em cuidar da infância,
visando formar mão-de-obra gerando a desigualdade social.
No que diz respeito à realidade brasileira a divisão entre criança livre e
criança escrava (trabalhadora) existe desde que há a desigualdade no Brasil. A
desigualdade social refletiu até mesmo nas brincadeiras infantis. Em nosso país
historicamente, havia uma separação entre as brincadeiras das crianças das
classes dominantes e das dominadas. Ambas eram vistas de forma diferente, elas
não se relacionavam.
Com o desenvolvimento das ciências humanas: Psicologia, Pedagogia,
Psicopedagogia, Psicomotricidade que contribuíram para a compreensão acerca
desse período da vida, as crianças passaram a ser retiradas das fábricas e
inseridas em contextos promotores de aprendizagem sistematizada, retornando
às escolas.
Nas famílias das classes dominantes sempre havia moleques filhos de
escravos a disposição, para brincarem de carro de bois, cavalo de montaria, ou
seja, os meios de transportes da época. Em suma, os filhos dos dominados eram
os cavalos, leva - pancada, amigos, criados.
No Brasil escravista a infância tinha como visão a mão de obra, ou seja, de
escravo e assalariado. Desde o ventre, a criança escrava já sofria com a
discriminação e o descaso. A escrava, após três dias do parto, retornava ao seu
trabalho e para sobreviver à criança escrava era incorporado ao trabalho da mãe.
Era hábito das negras levarem seus filhos presos às costas para realizar suas
obrigações e o trabalho exigido, visavam conciliar o trabalho com os cuidados à
criança. Mediante essa condição de trabalho dos negros, o desenvolvimento físico
e psicomotor era prejudicado, pois ficavam horas seguidas amarradas.
20
´´À medida que a criança experimenta várias situações que
proporcionam o conhecimento total do seu corpo e suas
partes, permite uma comunicação com o meio, favorece a
diferenciação das partes do corpo em relação às outras, o
domínio do seu corpo, enfim, é capaz de desenvolver
progressivamente a consciência corporal...``
(ALVES, 2008, p.44)
Somente crianças que freqüentavam a casa grande desfrutavam de
melhores condições de vida, tendo uma relação afetuosa com o seu senhor.
Quando terminada a faixa etária dos seis anos de idade, a criança escrava era
inserida ao mundo do trabalho. Dos seis aos doze anos de idade já desenvolviam
algumas atividades como pequenas tarefas auxiliares. Ao completarem doze anos
de idade, tanto meninos como meninas eram vistos como adultos no que se
refere ao trabalho. Podemos perceber que os filhos dos escravos tinham uma
movimentação corporal mais livre e espontânea.
O tratamento dado às crianças no Brasil escravista era aquém, mediante
as necessidades, ocorrendo um destrato para as questões infantis durante
séculos. A república não conseguiu resolver os problemas referentes à infância.
Fez com que a educação ficasse mais elitizada, crianças como adultos em
miniaturas.
Com o desenvolvimento das ciências humanas, psicologia, pedagogia,
psicopedagogia, psicomotricidade, que contribuíram para a compreensão acerca
desse período da vida, as crianças passaram a ser retiradas das fábricas e
inseridas em contextos promotores de aprendizagem sistematizadas, retornando
às escolas.
21
1.1 – Concepção de Infância Hoje
Com base na trajetória histórica, a partir da Idade Moderna a infância
passou a ser discutida e pensada. Hoje nos deparamos com uma série de
mudanças em curso, culminando em diferentes concepções e olhares sobre a
infância que mesmo perdida, crianças se vestindo como adultas, ainda é
produzida. A noção de infância adquiriu uma nova roupagem, passando por uma
revalorização que lhe confere outro status, apontando-nos para o advento de uma
nova maneira de ser infantil.
Reconhecemos hoje, a existência de uma “infância heterogênea”, há
diferentes infâncias vividas num mesmo espaço e tempo, refletindo os paradoxos
experimentados pelas crianças. Porém, apesar dessa infância heterogênea ainda
observa-se um discurso homogeneizando comportamentos e atitudes infantis,
desconsideração da individualidade do ser criança, construção de idéias de que
todas as crianças são felizes e vivem em condições de vida favoráveis ao seu
crescimento físico, emocional e social.
Atualmente a infância se apresenta como um conceito em crise, hoje a
criança é tutelada e amparada pelo Estatuto da Criança e Adolescente (Lei nº
8.069/90) – entre o ECA e a realidade social existe um espaço para mediação.
Em contrapartida observamos que nos dias atuais alguns pais sobrecarregam
seus filhos lhes acrescentando uma agenda lotada de atividades físicas deixando
assim incutido na criança a privação de liberdade de seus movimentos corporais
espontâneos. É considerado como um valioso instrumento de combate na luta
pela democratização radical do infanto-juvenil; instrumento político, no controle de
órgãos e agentes públicos e privados. Tem como objetivo operacionalizar a
Proteção Integral, na medida em que o ECA consiste em direitos fundamentais e
em mecanismos de garantia desses direitos. É nessa perspectiva que surge o
chamado sistema de garantia de Direitos, como uma intervenção filosófica e
operacional de diversos órgãos e agentes voltados para a realização sem
detenção dos direitos infanto-juvenis.
O ART.86 ECA diz: “A política de atendimento aos direitos da criança e do
adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais
e não-governamentais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
22
Municípios” (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, 2005, p.27)
Todavia, observamos um sintoma de esgotamento da infância instituída
pelas instituições modernas e legislações. Fracassam, então, as interpretações de
tais leis e instituições. Assim é notório que a infância deixou de existir para muitas
crianças, podemos ilustrar essa situação através do trabalho infantil. Crianças
pedindo esmolas pelas ruas, crianças se prostituindo, muitas vezes sobre o olhar
de suas mães ou aquelas em que estão na mídia, maquiadas e bem vestidas,
trabalhando em emissoras garantindo o sustento de sua família.
Ao observarmos criticamente o traje usado pelas crianças de hoje,
concluímos que ainda predomina o processo de adultização, são roupas de
adultos em tamanho menor. O mercado corrobora com tal precocidade, ao
disponibilizar uma variedade de produtos direcionados para as crianças.
Incentivadas pela mídia e muitas vezes pelos próprios pais as meninas aprendem
cada vez mais cedo a passar batom, usar roupas sensuais e dançar músicas com
apelos sexuais, mudando radicalmente o conceito de infância da Idade Moderna,
apontando para a erotização infantil.
Temos ainda uma infância que pensa e que precisa ser ouvida e orientada
com coerência e confiança, por isso é imprescindível conhecer as representações
da infância, considerando as crianças concretas e não apenas como produtos da
história ou idealizada pela mesma.
Toda criança tem o direito de ser criança, fica evidente em nossos dias o
desejo do adulto em aprisionar a infância a nossos saberes, na medida em que se
desconsidera como sendo o outro. As crianças perdem sua identidade infantil,
pois são apressadas a crescerem, amadurecerem a qualquer custo para
assumirem responsabilidades cada vez mais cedo. São privadas de suas
brincadeiras e brinquedos sendo obrigadas a preencherem seu tempo infantil com
aulas de balé, aulas de reforço escolar, escolinha de futebol, informática, natação,
etc.
O brincar e o jogar através do movimento corporal são importantes para o
desenvolvimento global das crianças. Todavia, as responsabilidades que são
impostas hoje em dias aos infantes não possibilitam que eles vivenciem a
brincadeira e o jogar como devem, prejudicando assim um bom processo do
desenvolvimento global.
23
Salienta a necessidade de conceituar o brincar, o jogar e o movimento com
embasamentos teóricos.
´´O jogo satisfaz necessidades das crianças especialmente a
necessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança
no seu desenvolvimento o professor deve conhecer quais as
motivações, tendências e incentivos que a colocam em
ação. Não sendo o jogo aspecto dominante da infância, ele
deve ser entendido como “fator de desenvolvimento” por
estimular a criança no exercício do pensamento, que pode
desvincular-se das situações reais e levá-la a agir
independentemente do que ela vê.``
(COLETIVOS DE AUTORES, 1992,
p. 66)
Por que o movimento corporal é importante no processo de aprendizagem?
A escola costuma considerar o corpo no processo de aprendizagem? A escola,
ainda é o lugar onde a educação acontece de forma sistemática, encarregando-se
de educar e disciplinar as crianças. Precisamos avançar no sentido de um novo
olhar com o objetivo de repensar acerca da necessidade de superar a visão da
criança como um ser passível de homogeneização, de um ser que domina suas
singularidades e subjetividade, percebendo a criança como de um ser produtor de
cultura.
24
´´O corpo e os gestos são fundamentais para a formação
geral do ser humano. Desde que nasce, a criança usa a
linguagem corporal para conhecer a si mesma, relacionar-se
com seus pais, para movimentar-se e descobrir o mundo.
Essas descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são
aprendizados efetivos, incorporados. Na verdade, são
tesouros que guardamos e usamos como referências
quando precisamos ser criativos em nossa profissão e
resolver problemas cotidianos. Os movimentos são saberes
que adquirimos sem saber, mas que também ficam à nossa
disposição para serem colocados em uso.``
(LEVIN, 2005, p.20)
O próximo capítulo se debruça sobre a questão da tentativa de conhecer
melhor a importância do brincar, do jogar e do movimento corporal no
desenvolvimento da criança.
25
CAPÍTULO II
A Importância da Brincadeira E do Brincar Para O Desenvolvimento Global da Criança
Acorda, criança, tá na hora da gente brincar (obá!). Brincar de pique-esconde, pique-cola e de pique tá, tá, tá. Nessa brincadeira também tem pique-bandeira, amarelinha pra quem gosta de pular. E aquela brincadeira de beijar.
Quem ao ler a canção não se lembra de brincadeiras vivenciadas por todos
nós? É difícil falar em brincadeira sem nos reportarmos ao nosso ato de brincar
durante nossa saudosa infância. Brincar é o verbo da criança. É brincando que
aprende a conviver com o outro, pois conhece, experimenta, aprende, apreende,
vivencia, expõe emoções, cria e resolve conflitos, interage consigo e com o
mundo.
Ao procurar um significado para a palavra brincadeira, podemos encontrar
divertimento. Divertimento é algo que alegra as pessoas. Em grande parte das
sociedades contemporâneas, a infância é marcada pelo brincar, ação que faz
parte de práticas culturais típicas, apesar de ser reduzida para alguma realidade
mediante o processo do trabalho infantil e outros fatores como o crescimento
urbano, violência, falta de espaços para lazer, entre outros.
Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira ainda é consagrada como
uma atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Entretanto, tenho observado
que os espaços para as crianças brincarem estão diminuindo, assim como as
brincadeiras motoras realizadas para elas para o desenvolvimento de suas
habilidades motoras.
Ariès (1981) contribui com tal discussão ao nos reportar as brincadeiras de
uma criança no início do século XVII e a que etapa de seu desenvolvimento físico
mental correspondia. Segundo o autor citado, isso se deu mediante o diário de um
médico que registrou minuciosamente os feitos e os gestos de uma criança: “Ao
mesmo tempo em que brincava com bonecas, esse menino de quatro a cinco
anos praticava o arco, jogava cartas, xadrez (aos seis anos) e participava de
26
jogos de adultos, como o jogo de raquetes e inúmeros jogos de salão.” (ARIÈS,
1981, p. 44)
Vemos que a citação acima, ainda no século XVII evidencia o movimento
corporal incutido as habilidades psicomotoras.
Através de atividades psicomotoras a aprendizagem pode ser enriquecida
desenvolvendo na criança a capacidade como a atenção, a memória, a imitação,
a imaginação, explorando e refletindo sobre a realidade e a cultura na qual está
inserida, interiorizando-as, ao mesmo tempo em que questionam as regras e os
papéis sociais.
27
2.1 – O Brincar Segundo Piaget
O brincar apresenta características diferentes de acordo com o período de
desenvolvimento das estruturas cognitivas, reporto-me a Piaget (2005) que
enfatiza as três etapas fundamentais desse desenvolvimento no que diz respeito
ao brincar.
Dos 0 aos 2 anos de idade- Período que não é acompanhado de palavras,
porém, de extrema importância por evidenciar o progresso da inteligência e dos
sentimentos diferenciados. Ocorre o aparecimento dos primeiros hábitos motores
seguidos das percepções organizadas, assim como dos primeiros sentimentos.
Sobre essa etapa Piaget afirma: “... é decisivo para todo o curso da evolução
psíquica: representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de
todo o universo prático que cerca a criança.” (PIAGET, 2005, p.17)
A criança pega o que vê com a capacidade de apreensão resultante da
manipulação dos objetos, aumentando seu poder de construir novos hábitos.
Assim descreve Piaget: “... em presença de um novo objeto, ver-se-á o bebê
incorporá-lo sucessivamente a cada um de seus esquemas de ação (agitar,
esfregar ou balançar o objeto), como se tratasse de compreendê-lo através do
uso.” ( PIAGET, 2005, p.20)
Aparece o interesse pelo seu próprio corpo, seus movimentos e pelos
resultados obtidos pelas ações. A criança passa por uma correlação com a
construção do objeto e a consciência do “eu”. Observamos um jogo de funções
sensório-motoras, ou seja, um jogo de puro exercício onde prevalecem os
movimentos e as percepções, como os jogos de bonecas, brincar de comidinha.
Para Piaget (2005) o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação
aparece na primeira infância, constituindo-se uma atividade real do pensamento
apesar do egocentrismo. O egocentrismo caracteriza-se por uma visão da
realidade que parte do próprio eu, ou seja, a criança não concebe um mundo,
uma situação da qual não faça parte, tende a confundir-se com objetos e
pessoas, atribuindo a eles seus próprios pensamentos, sentimentos, etc. O
julgamento da criança depende então, da percepção imediata. Esse tipo de jogo
tem por finalidade, para a criança, a satisfação do “eu” através de uma
transformação do real em detrimento dos desejos. O autor corrobora com essa
28
discussão sobre a importância da brincadeira e do brincar para o desenvolvimento
da criança ao ressaltar: “... a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida,
corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-
os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção”.
(PIAGET, 2005, pp. 28-29)
Dos 2 aos 6/7 anos de idade, mediante a socialização da ação, a troca e a
comunicação entre as crianças ocorrem como conseqüência do aparecimento da
linguagem. Tal linguagem caracteriza-se entre as crianças sendo encontradas nas
brincadeiras coletivas ou de regras, como afirma Piaget (2005): “... em partidas de
bolas de gude, por exemplo, os grandes se submetem às mesmas regras e
ajustam seus jogos individuais aos dos outros, enquanto que os pequenos jogam
cada um por si, sem se ocuparem das regras do companheiro.” (PIAGET, 2005,
pp. 26-27)
Nota-se presente nas brincadeiras e no brincar das crianças desta faixa
etária, o animismo infantil, ou seja, a tendência a conceber as coisas como vivas
e dotadas de interação. Na primeira infância as crianças interessam-se por
brincadeiras que contenham palavras, desenhos, imagens, ritmos, etc. Em contra
partida aos interesses por essas atividades surgem os sentimentos de
autovalorização conhecidos como “sentimentos de inferioridade ou de
superioridade”, culminando em um julgamento de si mesmo com repercussões
sobre todo o desenvolvimento.
A partir dos 7 anos de idade ocorre o desenvolvimento de sentimentos
interindividuais como simpatias e antipatias, respeito, etc. Nas relações
interindividuais, a criança já é capaz de cooperar, pois seu ponto de vista não se
confunde mais com o dos outros. Durante as brincadeiras as crianças já são
capazes de cooperarem, como nos mostra Piaget (2005): “As discussões tornam-
se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de
vista do
adversário e procura de justificação ou provas para a afirmação própria.”
(PIAGET, 2005, p. 41)
Com base na afirmação acima constatamos uma significativa mudança no
que se refere as atitudes sociais e ao comportamento coletivo das crianças. A
partir de 7 anos de idade em uma brincadeira o termo “ganhar” adquire sentido
29
coletivo: que obteve bom êxito após uma competição com regras, Piaget (2005)
conclui: “É claro que o reconhecimento da vitória de um jogador, sobre os outros,
assim como o direito de ganhar as bolas de gude como recompensa, supõem
discussões, bem orientadas e definitivas.” (PIAGET, 2005, p.42)
Fica evidente nas brincadeiras e no brincar que a partir dos 7 anos de
idade ocorre a liberação do egocentrismo social e intelectual. Para a inteligência
ocorre o início da construção lógica mediante a coordenação dos pontos de vista
entre si. Quanto a afetividade as coordenações sociais e individuais originam-se
em uma moral de cooperação e de autonomia pessoal. As regras do jogo são
como um contrato entre os jogadores, na qual através do respeito mútuo a regra é
respeitada, na medida em que houve um comprometimento autônomo. O respeito
mútuo, por sua vez, desencadeia sentimentos morais até então desconhecidos
como a honestidade entre os jogadores.
30
2.2 - O Brincar Segundo Vygotsky
Assim como em Piaget busco sustentação teórica também em Vygotsky
que faz uma abordagem histórico-cultural preconizando que os vestígios de cada
ser humano relacionam-se ao aprendizado, ao apoderar-se do legado cultural de
seu grupo que ocorre através da convivência das pessoas mais experientes, da
linguagem e outros mediadores, formulando assim, seus sistemas de
representação, formas de pensar e agir, etc.
Como já entrevi, o brincar e a brincadeira contribuem para o
comportamento e a capacidade cognitiva das crianças, através de suas
experiências, de sua história educativa que se relacionam com as particularidades
do grupo social e da época em que está inserido.
Busco um referencial em Vygotsky (1998) porque as conclusões
vygotskyanas possibilitam que analisamos a importância que a cultura escolar
tem sobre o comportamento e o desenvolvimento de funções psicológicas. O
autor mencionado evidencia o conceito de zona de desenvolvimento proximal,
que requer a atuação de pessoas mais experientes para que competências
transformam-se em conquistas. Mais uma vez enfatizo a importância do Recreio
Escolar X Movimento Corporal, para que competências possam se transformar
em conquistas consolidadas é imprescindível a mediação de adultos ou crianças
mais experientes. Vygotsky (1998) utiliza a tese: “... o que foi inicialmente uma
relação entre pessoas passa a funcionar como modo de relação do sujeito
consigo mesmo.” (BUSTAMANTE e FRISZMAN 2005, p.79)
Dentre as funções básicas do brincar, uma delas é dar liberdade para que
a criança aprenda a organizar os brinquedos gradualmente, para então resolver
situações de conflitos que vivencia em seu cotidiano. Desenvolver formas lúdicas
de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal,
empregando habitualmente capacidades como a observação, a imitação e a
imaginação.
31
´´Os momentos de brincar trazem assim, componentes de
diversão, de educação, de dominação, revelam também
novas informações e colocam novos problemas...``
(OLIVEIRA, 1986, p.91)
Ao questionar o papel do brinquedo, Vygotsky (1998) faz referência à
brincadeira de “faz de conta”, como brincar de escolinha, brincar de casinha,
brincar de motorista, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo.
De forma simbólica as crianças procuram compreender o mundo ilusório e de
imaginação tornando os desejos não realizáveis possíveis. Para o referido autor ,
ao representar o comportamento social do adulto em suas brincadeiras e jogos, a
criança está reunindo em certa ordem situações reais com elementos de sua ação
fantasiosa. Necessidade essa de reproduzir o cotidiano do adulto da qual ainda
não pode participar ativamente, portanto quanto mais rica for a experiência
humana, maior será o material de que se pode dispor para as imaginações que
materializarão em seus jogos: “É no brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos.” ( VYGOTSKY, 1998, p. 126)
Vygotsky (1998) enfatiza que através do jogo de faz de conta a criança
direciona seu comportamento pelo mundo imaginário, ou seja, o pensamento está
separado dos objetos e a ação ocorre das idéias. Do ponto de vista do
desenvolvimento global da criança, o jogo de faz-de-conta por ser contemplado
como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato. Além de ser
uma situação imaginária, o brinquedo caracteriza-se também como uma atividade
regida por regras que devem ser seguidas: “A situação imaginária de qualquer
forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser
um jogo com regras formais estabelecidas a priori.” (VYGOTSKY, 1998, p. 124)
Pode-se afirmar que sempre que houver uma situação imaginária no
brinquedo, haverá também regras. Não trata-se de regras pré-estabelecidas que
podem mudar o jogo, porém regras que originam-se na situação imaginária criada
pela criança. O brinquedo propicia a criança comportar-se de maneira mais
avançada do que nas atividades da vida real e assim aprende a separar
32
objeto/significado, ressalta Vygotsky (1998, p. 130): “No brinquedo,
espontaneamente, a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto
sem saber que o está fazendo...” .
Vygotsky (1998), também preconiza que ao brincar a criança não está só
fantasiando, mas fazendo uma ordenação do real, ressignificando suas
experiências do dia a dia. Portanto, é necessário, considerar as brincadeiras que
as crianças conhecem e trazem da rua ou de casa e ordenam independente do
adulto, como um conhecimento prévio. É preciso que a escola possibilite o
espaço, tempo e um educador que seja o mediador das interações das crianças
com os objetos de conhecimento.
Em seu contributo, Vygotsky (1998) afirma que toda brincadeira ou jogo
tem símbolo (imaginário) e regras, podendo não estar explícita, com o evoluir da
brincadeira estas passam a ser evidentes.
33
2.3 – Dialogando Com As Teorias de Piaget E Vygotsky Sobre O Brincar
As contribuições de Piaget (2005) e Vygotsky (1998) nos permite inferir que
o brincar e a brincadeira atravessam as ações como jogo simbólico e é por meio
deste que a criança compreende-se, compreende o outro e o meio. Nessa
interação, desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a
auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar conflitos e
desafios.
O brincar e a brincadeira fazem parte do ato de educar, num compromisso
político consciente e modificador da sociedade, pois promovem de forma
dinâmica e lúdica, sendo agradável o crescimento emocional e social, por
apresentar um desafio interessante. A criança tem necessidade de expressar-se:
correr, rastejar, saltar, subir, descer, falar, sair, ficar, tocar, dentre outras, fazer
sua leitura de mundo, por isso enfatizo a necessidade da escola pensar em um
espaço para que sejam oferecidas possibilidades de expressão.
No decorrer da Educação Infantil, o movimento é mais respeitado pela
escola: usa o corpo em brincadeiras, em atividades de artes, de músicas, dentre
outras. È permitido a criança correr, pular, espreguiçar-se com pouca restrição. O
problema surge na transição para o 1º Ano. É exigido do aluno uma postura
inversa que era permitida até então. A partir dos sete anos, os alunos são
dispostos em carteiras com corpos dóceis, supostamente prestando a atenção
aos conteúdos. É necessária a experiência de atividades concretas e corporais.
Temos uma cultura de que os movimentos de usar o corpo normalmente são
usados à hora do recreio e as aulas de Educação Física, que geralmente são
ministradas somente uma vez por semana.
´´É como se a escola dissesse ao aluno: na pré-escola, você
brinca; no 1º ano, começa a estudar. Mas o estudo deveria
estar totalmente ligado ao movimento corporal.`` (LEVIN,
2005, p. 20)
34
Como já mencionado, ao brincar a criança comunica-se com o mundo que
o cerca, interagindo, transformando e sendo transformada. Sabemos que o que é
experimentado, é facilmente assimilado, o que é vivido é melhor aprendido.
Seguindo a linha dos autores supracitados nesse capítulo, preconizo que
para manter o equilíbrio com seu mundo, a criança precisa brincar, criar e
inventar, jogar, para isso ela necessita agir. O prazer e a emoção também
contribuem para a espontaneidade e a flexibilidade do ser que brinca, assim,
experimenta, regula-se, organiza-se, constrói normas para si e para os outros em
um processo de respeito mútuo cria e recria, a cada possibilidade de uma nova
brincadeira, o mundo que a cerca. No ato de brincar a espontaneidade interliga-se
com a criatividade e com a aceitação das regras sociais e morais. Através da
brincadeira experimenta comportamentos que de repente, em situações reais,
jamais aconteceriam mediante o medo do erro e da punição.
O que se caracteriza como brincadeira é a opção que a criança tem de
tomar decisões, de combinar regras, de negociação de papéis, de agir de maneira
transformadora sobre conteúdos significativos, de obter liberdade e prazer,
tornando-se cada vez mais autônoma e consciente de suas ações, com melhor
auto-estima e consciência corporal.
Brincar faz parte de essência humana e através das brincadeiras e dos
jogos a criança apropria-se do mundo. É no ato de brincar que se relaciona com
as pessoas e objetos ao seu redor, aprendendo com as experiências do adulto ou
de crianças experientes em um contínuo processo de interação com as pessoas
de seu grupo social.
O brincar e a brincadeira devem ser considerados com seriedade, pois
como entrevimos, brincando a criança adquire experiências, operando sobre todo
o material cultural ( conceitos, idéias, valores, objetos concretos) desenvolvendo
conceitos sobre o mundo em que está inserido.
35
2.4 – O Brincar Segundo Wallon
Ao abordar o desenvolvimento infantil, não se pode deixar de citar Wallon
(1995) que dedicou seus estudos ao psiquismo humano na perspectiva genética,
defendendo a gênese da pessoa, interessando-se pela evolução psicológica da
criança. Relacionou o tônus muscular e o desenvolvimento da criança, influenciou
gerações de psicomotricistas ao atentar para questões como a relação existente
entre a função tônica, os sentimentos e a evolução do movimento.
A psicogenética walloniana oferece subsídios para nossa discussão, por
enfatizar que o estudo sobre o desenvolvimento humano deve considerar o sujeito
como geneticamente social, sendo assim, estudou a criança contextualizada, ou
seja, nas relações com o meio: “Os aspectos físicos do espaços, as pessoas
próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o
contexto do desenvolvimento.” ( GALVÃO, 1995, p. 39)
As idéias de Wallon (1995) giram em torno de quatro elementos básicos
que inter-relacionam entre si, sendo eles: afetividade, movimento, inteligência e
identidade/autonomia. A afetividade predomina no desenvolvimento de qualquer
ser humano. Por meio dela a criança exterioriza seus desejos e experiências, mas
devido aos modelos tradicionais de ensino é pouco estimulado.
O movimento refere-se a organização dos espaços para elaboração de
atividades que proporcionem o desenvolvimento motor com fins educativos.
Conclui-se que a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do
gesto do movimento e mediante sua representação social.
A inteligência depende da relação com o indivíduo e o meio, corresponde
aos seus signos e articula as informações de uma forma que promova uma
participação efetiva na realidade circundante.
A identidade/autonomia relaciona-se com o desenvolvimento afetivo, motor
e o cognitivo, sendo necessária a promoção de situações de aprendizagem que
proporcionem experiências, ou seja, oportunidade para a criança tornar-se
participativa contribuindo para o próprio desenvolvimento.
O autor supracitado enfatiza que o desenvolvimento da pessoa ocorre
numa construção progressiva em que prevalecem fases com predominância
afetiva e cognitiva, assim a psicogenética walloniana centra-se em cinco estágios
36
descritos a seguir.
O estágio impulsivo-emocional corresponde ao primeiro ano de vida,
peculiarmente marcado pela emoção, considerada como principal instrumento de
interação da criança com o meio: “Resposta ao seu estado de imperícia, a
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas,
as quais intermediam sua relação com o mundo físico.” (GALVÃO, 1995, p.43)
O estágio sensório-motor e projetivo ocorre até o terceiro ano, na qual a
criança interessa-se pela exploração sensório-motora do mundo físico. Esse
estágio também é marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem, sendo predominantes as relações cognitivas com o meio. “A aquisição
da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de
objetos e na exploração de espaços.” (GALVÃO, 1995, p 44)
O estágio do personalismo vai dos três aos seis anos, centra-se na
formação da personalidade, há uma construção da consciência de si, que ocorre
através das interações sociais: “... re-orienta o interesse da criança para as
pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas.” (GALVÃO,
1995, p. 44)
O estágio categorial inicia-se aos seis anos. Com o avanço dos estágios
anteriores, os progressos intelectuais orientam o interesse da criança para os
objetos, o conhecimento e a conquista do mundo exterior. Já no estágio da
adolescência, através da crise pubertária ocorre uma ruptura a “tranqüilidade”
afetiva (característica do estágio categorial) surgindo a necessidade de novos
contornos da personalidade.
Busco um referencial em Wallon (1995) porque após a descrição dos
estágios assinalados pelo mesmo, é possível concluir que o brincar e a
brincadeira proporcionam a criança uma interação com os objetos e com o
próprio corpo em um processo de relação entre seus movimentos e sensações.
Através desses são capazes de experimentar a diferença de sensibilidade que
existe entre o que pertence ao mundo exterior e o que pertence a seu próprio
corpo como afirma a citação: “Por essas experiências torna-se capaz de
reconhecer, no plano das sensações, os limites de seu corpo, isto é, constrói-se o
recorte corporal.” (GALVÃO, 1995, p. 51)
Para Wallon (1995), a brincadeira de faz de conta evidencia a origem
37
corporal da representação, veja o exemplo:
´´... a criança que arruma os braços como se estivesse carregando uma boneca e balançando-a como se estivesse ninando. Ou a criança que faz o gesto de pegar o sabão, de abrir a torneira, de esfregar e enxugar, como se estivesse dando banho em seu bichinho de estimação.``
( GALVÃO, 1995, p.73)
Vemos no exemplo acima que através do movimento a criança é capaz de
tornar presente o objeto através de gestos simbólicos, prevendo mentalmente a
seqüência e as etapas dos atos motores que a brincadeira proporciona. Tal
movimento exercido mediante o brincar e a brincadeira possibilita a criança a ser
autônoma para agir no mundo exterior. Refletindo um pouco mais sobre o
exemplo que representa a construção da consolidação das disciplinas mentais,
um processo lento e gradual que depende de condições neurológicas, mas inter-
relaciona com fatores sociais, como o desenvolvimento da linguagem e aquisição
de conhecimento. É comum ouvirmos professores queixando-se da dificuldade de
algumas crianças em permanecerem paradas e concentradas na sala de aula, a
escola tem uma importante função na consolidação das disciplinas mentais, e o
brincar em todos os espaços e lugares pode contribuir nesse processo.
38
2.5 – A importância do Ambiente Para O Desenvolvimento Infantil Segundo Montessori
Não poderia encerrar nossa reflexão sem citar a Psicóloga e Pedagoga
Maria Montessori que através da observação reuniu causas e efeitos da interação
da criança com o ambiente que a cerca, com seus iguais, pais e mestres.
Mediante sua pedagogia convida-nos a criar um ambiente para o ser criança.
Faço referência a Montessori para endossar essa discussão porque suas
teorias basearam-se na orientação que a própria criança lhe forneceu, estudou o
fenômeno do desenvolvimento humano, observando atentamente, a partir da
interação da criança com o ambiente preparado, criado para assisti-la, seja na
escola ou em casa. Criou o material Montessori e referia a eles como “meios de
desenvolvimento”, no sentido mais profundo e, não como meros e simples objetos
de manipulação. Ela dizia que por si só o material não produz nada, está a
serviço da criança para que no processo de desenvolvimento, através das
próprias emoções possa refinar o uso de sua inteligência, sentidos, desejos e
encontrar o caminho da realização, mediante uma ação indagadora, construtiva e
criativa.
Dentre os materiais elaborados por Maria Montessori cito: alfabetário, letras
de lixa, telaio de cadarço, ilhós, fivelas, colchetes, primeiras caixas de cores,
caixas de som, tábuas de áspero e liso, lixas de gradação de aspereza, jogos de
pareamento, caixas de vários tecidos, jogo de madeira, saquinhos de objetos
variados, jogos de recipientes para sabores e odores de sons, encaixes sólidos e
planos de madeira, barras vermelhas e azuis, terceira caixa de cores, torre rosa,
escada marrom, tabletes coloridos. Esses materiais possibilitam à criança a
trabalhar com grosso/fino, alto/baixo, longo/curto, pesado/leve. Auxiliam também
na construção da escrita e os sólidos trabalham noções de Matemática e os
encaixes auxiliam na geometria. Enfatizo que para Montessori a preocupação
maior não consistia em levar a criança a absorver conhecimentos envolvendo
dimensões, cores e formas, mas priorizava como objetivo maior o uso do material
como um meio para o desenvolvimento infantil, o que para a criança se
compreendia um ato de brincar utilizando de desenvolvimento pleno para sua
formação psicomotora.
O objetivo de Maria Montessori (1965) estava longe de ser unicamente a
39
de ajudar a criança a aprender, voltava-se em ajudá-la a viver e conscientemente,
desenvolver sua experiência prática, vivencial, com integridade e dentro de uma
visão global. Seu material atende várias fases e aspectos do crescimento infantil e
contribuiu para o desenvolvimento global da criança por estimular muitas áreas:
psíquica, motor, sensorial, intelectual, artística, além de abranger todos os ramos
do conhecimento, ou seja, linguagem, matemática, ciências, geografia, história,...
Em sua obra a Pedagogia Científica, Maria Montessori (1965) preconiza a
importância de uma escola que promova o desenvolvimento das manifestações
espontâneas e da personalidade da criança e argumenta: “ Se deve surgir uma
pedagogia do estudo individual do escolar, isto somente será possível graças à
observação de crianças livres, isto é, de crianças observadas e estudadas em
suas livres manifestações, sem nenhum constrangimento.” (MONTESSORI, 1965,
p. 25)
Em consonância com as idéias de Montessori (1965), acredito que no
espaço escolar o brincar durante o Recreio oportuniza às crianças a livre
manifestação oferecendo aos professores uma oportunidade para a observação:
“... a liberdade de expressão que permite às crianças revelar-nos suas qualidades
e necessidades, que permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente infenso
à atividade espontânea.” ( MONTESSORI, 1965, p. 42)
Um ambiente preparado tem como objetivo dispor de materiais que
despertem o interesse da criança para que desenvolvam o potencial, ou seja,
contribuindo para seu desenvolvimento global, observando a necessidade para
mais tarde suprir.
40
2.6 - A Importância da Mediação do Professor
Brincar faz parte da vida das crianças, mas também podem e devem ser
promovidas de forma dirigida ou direcionada por um adulto. Se na sala de aula do
Ensino Fundamental não há espaço para o brincar, devido o currículo escolar,
considero o Recreio um momento propício. O brincar está presente também no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vejamos:
´´.. ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser outra (...) brincar é assim um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.``
(1998, p. 22-23)
A intervenção do professor no recreio deve ser oferecendo materiais,
espaço e tempo adequados para que a brincadeira aconteça na sua essência, ou
seja, movida de desejo, garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo
e da capacidade de construção de conceitos e conhecimentos pessoais de seus
alunos.
É acreditável que a função do professor é ampliar as vivências das
crianças, dispondo materiais diversificados, de formas diferentes e atraentes,
contribuindo para a ampliação do seu quadro de brincadeiras, resgatando
brincadeiras que já passaram, ampliando assim o repertório cultural-social,
produzindo uma cultura lúdica.
Consideramos três práticas diversificadas que o professor precisa assumir
durante as brincadeiras de seus alunos: observador, na qual procura intervir o
mínimo possível de maneira a garantir a segurança e o direito à livre
manifestação de todos; o de “catalizador”, onde através da observação, descobre
necessidades e desejos implícitos na brincadeira para poder enriquecer o
desenrolar da mesma, e o de participante ativo nas brincadeiras, atuando como
um mediador das relações surgidas, em proveito do desenvolvimento global,
saudável e prazeroso das crianças.
41
É indispensável motivar os professores a participarem com mais frequência
de brincadeiras que fazem parte do desenvolvimento corporal e imaginário das
crianças ao mesmo tempo em que as brincadeiras precisam ser resgatadas
também pelos professores buscando as raízes, o que se tinha no passado, que foi
ensinado até nos tempos dos avós, pais e que devem estar presente hoje.
Precisamos estar conscientes de que o brincar é muitas vezes estimular àquela
criança que nada tem em casa, e que pode reviver a aprendizagem de maneira
mais satisfatória.
Vemos nos autores citados neste capítulo, que o brincar, auxilia a criança a
compor sua própria personalidade, desafia e motiva os professores a buscarem a
exploração, a reflexão, a descoberta, a cooperação e a aceitação de crianças
ativas, interativas, criativas e exploradoras.
O brincar durante o Recreio escolar, possibilita ao professor observar
outros ângulos do desenvolvimento infantil do processo de aprendizagem da
criança, possibilita também que ele possa intervir buscando alternativas que
auxiliem no ensino-aprendizagem de forma preventiva. Os professores podem
estimular a imaginação das crianças, despertando idéias, levando-as a
questionarem para que encontrem soluções para problemas que surgirem ou
mostrando formas variadas de resolução, promovendo um momento de opção
pela alternativa que acharem mais convenientes.
Vale destacar que a intervenção do professor deve ser para garantir entre
outros motivos que criança alguma exerça sua liderança de forma autoritária e
para promover o rodízio de papéis e de comando entre as crianças nas
brincadeiras. A mediação do professor deverá ser também no sentido de evitar a
competição, ressaltando o caráter coletivo e democrático do jogo, que oferece
condições iguais de participação a todos os jogadores.
A imitação garante grande parte da aprendizagem da criança, então se
quisermos ensinar a tolerância, a aceitação e o reconhecimento do valor da
diferença, o respeito pelo outro, a solidariedade, a justiça, a paz, predomina a
nossa conduta diária de constituir um modelo vivo do que queremos ensinar e a
brincadeira pode possibilitar isso sendo feita de uma maneira coletiva e
democrática.
Usados de forma consciente e bem planejada, o brincar e as brincadeiras
42
serão bons aliados como recursos didáticos de grande aplicação e valor no
processo ensino-aprendizagem. Fazemos um convite a todos os professores:
vamos transformar o brincar no espaço escolar para usufruirmos em nosso
trabalho pedagógico, experimentando como mediadores, o verdadeiro significado
de uma aprendizagem com desejo e prazer:
´´Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real.``
(MORIN, 2005, p. 85)
Vemos a escola como um espaço privilegiado de construção, portanto
precisa propor oportunidades e experiências positivas e inesquecíveis vivenciadas
em um espaço democrático, onde a criança é vista como um ser único, carregado
de emoções e energia que precisam ser extravasadas, socializadas,
experimentadas para que se tornem realmente significativas tanto para ela quanto
para o educador- mediador da ação. Assim, o brincar e a brincadeira fazem parte
do ato de educar, em constante compromisso consciente, intencional e
modificador da sociedade, para o recreio escolar se torna um momento
privilegiado no processo de desenvolvimento infantil.
Segue em anexo fotos de materiais acima citados por Maria Montessori
para o desenvolvimento psicomotor da criança.
Após tudo o que foi dito, no próximo capítulo apresentaremos sugestões de
jogos e brincadeiras utilizando da Psicomotricidade no cotidiano do âmbito
escolar.
43
CAPÍTULO III
Sugestões de Brincadeiras
E Jogos A Serem Usados No Recreio Escolar.
Para auxiliar o educador estimulador esta pesquisa apresenta algumas
sugestões de jogos, brinquedos e brincadeiras que podem ser feitos com sucatas
que tem como objetivo estimular o desenvolvimento global das crianças ao
mesmo tempo em que criam laços de afetividade na relação professor-aluno.
Reporto-me a Rizzo (2001) para sugestões de jogos:
A – Vira o cartão (1)
Faixa etária: 5 a 7 anos.
Objetivos:
• Estimular a construção do número.
• Estimular o desprendimento da visão do objeto (para se pensar sobre ele).
• Estimular a operação (mental) de soma por abstrações e antecipações
mentais.
• Estimular a construção de esquemas reversíveis de raciocínio,
desprendidos da visão do objeto real.
• Desenvolvimento da atenção e disciplina.
• Reconhecimento dos direitos alheios e respeito às regras impostas pelo
grupo.
Material:
• Um dado.
• Quatro séries de cartões apresentando os números de 1 a 6 por pontos
grossos, feitos como os desenhados nas faces dos dados de jogar.
44
Desenvolvimento:
• Dois jogadores, por partida, dividem os cartões, de forma que cada um
fique com duas coleções de cartões que apresentem de um a seis,
desenhados como as faces dos dados de jogar.
• Cada jogador dispõe a sua coleção de cartões sobre a mesa, da forma que
achar conveniente, contanto que todos mostrem a face desenhada com os
pontos para cima.
• Cada jogador, na sua vez, joga o dado e vira para baixo ou os cartões que
representem o total igual ao apontado pelo dado.
• Ganha o jogador que primeiro conseguir virar para baixo todos os seus
cartões.
B – Corrida de Automóveis (II)
Faixa etária: acima de 9 anos.
Objetivos:
• Estímulo a construção do número, proporcionada pela soma dos pontos de
dois dados associada ao número de casa na pista, que o carrinho pode
andar.
• Direção para frente e para trás, como ações que se anulam.
• Construção de sistemas de operações que se anulam, de aumentar e de
diminuir.
• Construção de antecipações de valor numérico.
• Desenvolvimento da atenção e disciplina.
• Reconhecimento dos direitos alheios e desrespeito as regras impostos pelo
grupo.
Material:
• Dois dados e um copo para sacudi-los. As faces de seis pontos podem ser,
inicialmente, desativadas, cobrindo-se com corretor seus pontinhos pretos,
enquanto as crianças não tiverem descoberto números maiores que 10.
• Traçado de uma pista riscada em espaços regulares por onde correrão os
45
peões dos jogadores de acordo com a ordem apontada pelos dados.
Alguns desses espaços devem estar destacados em cor diferente, para
serem reconhecidas como “obstáculos”: verdes, amarelos e vermelhos. A
linha que determina o espaço onde ficarão os carrinhos, antes da primeira
jogada, poderá ser sinalizada com a palavra escrita “SAÍDA”. Ao final da
pista, outra palavra escrita, indicará a “CHEGADA”. Esta poderá ser
acrescida da bandeirinha típica quadriculada em preto e branco, usada nas
corridas de carro, para sinalizar a linha de chegada.
• Carrinhos de brinquedos, TRÊS ou quatro, em cores diferentes ou peões
de plástico que os substituem.
Desenvolvimento:
• Os jogadores, em numero de três ou quatro, decidem, por algum critério
determinado por eles mesmos, quem iniciará a partida e a ordem a
seguir.
• Cada jogador joga os dados sobre a mesa e, depois, move o seu peão
(ou carro) para frente quantas casas (espaços tracejados) os dados
mostrarem ao todo.
• Sempre o peão ou carro de um jogador cair sobre um obstáculo verde,
ele tem o direito de jogar mais uma vez e movimentar o seu peão ou
carro para frente o numero de casa que os dados.
• Sempre que seu peão ou carro cair sobre um espaço vermelho, ele é
obrigado a jogar novamente os dados e andar para trás o numero de
casa que os dados apontarem.
• Quando o jogador cair sobre o amarelo, ele deve parar e esperar uma
rodada inteira para jogar novamente.
• Ganha o jogador que chegar primeiro ao fim da pista, onde deverá estar
a escrita a palavra “CHEGADA”.
C – Elefantinho Colorido (III)
Faixa etária: a partir de 4 anos.
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Objetivos:
• Agilidade, coordenação e percepção visual.
• Comunicação oral, identificação das cores, cultura popular.
• Ordem, respeito às regras, sentido de realidade e atenção.
Material:
• Nenhum
Desenvolvimento:
• Marcar no espaço do jogo duas extremidades ou dois círculos grandes nas
extremidades, onde todos os educandos se posicionarão, escolhe-se um
para começar, que ficará no centro e dirá:
- Elefantinho colorido!
• Todas as crianças respondem:
- Que cor?
• O educando do centro responde:
- Só passa quem tiver a cor...(dirá uma cor qualquer)
• Quem tiver aquela cor na sua roupa pode trocar de lado tranquilamente,
pois está livre. Todos que não tiverem a cor escolhida também devem
trocar de lado rapidamente, evitando ser tocado pelo educando que disse a
cor, pois este tentará tocar em alguém para se tornar seu ajudante.
Repete-se a brincadeira até que todos sejam pegos, vence quem ficar por
último.
D – Formar Letras Com O Corpo (IV)
Faixa etária: a partir de 10 anos.
Objetivos:
• Ética, trabalho e consumo.
• Valores de coerência, cooperação, iniciativa, esforço e concórdia.
• Espírito de equipe, concentração e agilidade.
Material:
47
• Nenhum.
Desenvolvimento:
• Dividir os participantes em equipes. O educador deverá combinar
antecipadamente qual deverá ser a posição em que deverão cumprir a
tarefa. Em pé, sentados, deitados ou mistos.
• O educador fala uma determinada letra do alfabeto que os grupos deverão
formar utilizando-se de seus corpos, virados para o lado em que o
educador se encontra, para que ele a leia.
• Todos os participantes devem participar da formação da letra.
• A equipe que terminar primeiro ganha 1 ponto, e o educador reinicia
dizendo outra letra e como deverão formá-la ou deixando os educandos à
vontade para decidir a formação.
• A atividade terminará por pontos ou por um número de vezes, sendo
vencedora a equipe que fizer mais pontos.
O Recreio Escolar defendido nessa tese centra-se em alguns objetivos
como: realçar o mérito da brincadeira; contestar as desigualdades sociais em
relação aos brinquedos; auxiliar a criança-consumidor para uma educação em
que aprenda a escolher; beneficiar as trocas e os encontros por intermédio da
brincadeira.
Deve-se ter o cuidado quanto ao direcionamento do recreio, a forma como o
ambiente será organizado pode ou não estimular o ato de brincar, a
socialização e a interação entre crianças e o educador. Um Recreio Escolar
deve ser idealizado e orientado por algumas perguntas geradoras como: Que
brinquedos, brincadeiras e jogos fazem parte do recreio? Como estão
arrumados? São escolhidos com que intenção? Como é a organização física e
social do recreio? Como as crianças reagem durante o recreio? Que
apropriação fazem dos brinquedos, brincadeiras e jogos? Quais as
brincadeiras predominantes?
Para o educador estimulador e transformador não é suficiente garantir
apenas acesso a brinquedos, brincadeiras, jogos, mas a promoção de Ação
educativa que tem o ato de brincar como eixo condutor. O objetivo central do
Recreio Escolar, é apresentar condições necessárias para que os educando
48
troquem experiências entre si e com os educadores, visando o seu
desenvolvimento. Sendo um espaço privilegiando para a valorização, o
resgate e a preservação da cultura lúdica e do movimento corporal. O
brinquedo é visto como suporte de brincadeiras sendo reconhecido numa
dimensão psicológica, porém portadores de significados culturais.
O recreio escolar define-se como um cenário privilegiado para que o mundo
que se oferece às crianças nos variados contextos históricos e sociais seja
analisado, problematizado e discutido. O educador estimulador e
transformador deve atuar orientando os educandos, brincando com os
mesmos e estimulando sua relação entre si. Poderá valer-se de histórias
cotadas com base nos brinquedos, assim ludicamente as crianças
familiarizam-se com as Possíveis leituras do mundo. Pode propor também
pesquisas de brinquedos, brincadeiras e jogos de outras épocas para
montagem de livros ilustrados sobre brinquedos antigos.
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CONCLUSÃO As diretrizes assumidas nesta pesquisa relacionam-se a visões sobre infância e
seu movimento corporal, o brinquedo e o ato de brincar. A presente pesquisa
monográfica, destinada a educadores, a pesquisadores e ao público em geral,
ressaltou em sua estruturação, a discussão sobre os benefícios da
psicomotricidade no âmbito escolar.
A infância é imbuída de uma visão idealizada do passado do adulto. É
considerada como a idade do possível. Projeta-se sobre ela a esperança de
mudança, de transformação social e renovação moral. Afirma-se que há sempre
uma criança em cada adulto, pela memória e imaginação.
Hoje nos deparamos com uma imagem de infância enriquecida por concepções
psicológicas, psicomotoras e pedagógicas, que defendem o brinquedo,
brincadeiras e jogos no desenvolvimento global e na construção do conhecimento
infantil.
Em um recreio escolar o jogo é construído de acordo com os valores sociais e
modo de vida, se expressando por meio da linguagem. Ao jogar a criança executa
regras e desenvolve atividade lúdica. Temos também os benefícios dos
brinquedos por propiciar a criança a reprodução do cotidiano, a natureza e as
construções humanas. Possui como um dos objetivos apresentar à crianças um
substituto dos objetos reais, para manipulação.
Quando a brincadeira caracteriza como a ação representada pela criança ao
tornar viável as regras do jogo, ao aprofundar na ação lúdica. Ao brincar a criança
se distancia da vida cotidiana e penetra no mundo imaginário.
O fato de predominarem somente brincadeiras de pique no recreio escolar
poderia estar relacionado com a falta do conhecimento de brincadeiras culturais,
então as crianças brincam com jogos de perseguição. Pelas observações,
conclui-se a perda das brincadeiras da cultura popular. A pesquisa mostrou que
boa parte do recreio é consumida com a atividade de merendar e que nos espaço
físico da quadra esportiva as crianças correm ou jogam apenas futebol utilizando
algumas vezes de objetos como tampinhas de garrafa, copo de guaraná natural
ou bola de papel. Há um processo de exclusão, na medida que os maiores
50
dominam os melhores espaços físicos e ditam suas regras. Suscita-se um novo
questionamento: até que ponto o brincar da criança, durante o recreio, é
espontâneo se há uma relação dominante?
Dessa forma, defendemos o recreio escolar x movimento corporal com a
mediação de um professor - transformador - auxiliador do desenvolvimento
corporal contínuo e global das crianças.
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ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Imagens de materiais montessorianos
52
ANEXO 1
Alfabetário – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Torre Rosa – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
53
Escada Marrom – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Letra de Lixa – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
54
Barras Vermelhas e Azuis – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Primeiras Caixas de Cores – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
55
Caixa de Sons – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Terceira Caixa de Cores – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
56
Encaixes Planos – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Encaixes Sólidos – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Telaio de cadarço – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
57
Telaio de ilhós – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Telaio de fivelas – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
Telaio de colchetes – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
58
Telaio de zíper – http://www.pedagogiaemfoco.pro.br
59
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC editora. 1981. Segunda Edição. BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. ECA, Lei Federal n 8. 069 de 13 de julho de 1990, Artigo 86, garantia de Direitos, como uma intervenção filosófica e operacional de diversos órgãos e agentes voltados para a realização sem detenção dos direitos infanto-juvenis. Rio de Janeiro, 2005. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília MEC/SEF, 1998. GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia critica da aprendizagem. Porto Alegre, 1997. HENRI, Wallon In GALVÃO. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira In Cristina Laclette Porto. Infância e produção cultural. São Paulo: Papirus, 1998. LEVIN, Esteban. “O corpo ajuda o aluno a aprender”. Entrevista com o psicomotricista argentino. Revista Nova Escola, jan/fev. 2005. MONTESSORI, Maria. Pedagogia Científica. A descoberta da criança. São Paulo. Flamboyant, 1965. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2005.
60
OLIVEIRA, Paulo de Salles. Brinquedo e indústria cultural. Petrópolis: Vozes, 1986. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária 2005. RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Sites: Material Montessori: 15 fotografias coloridas. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br - Acesso em 14 de junho de 2011. História da Educação Física. Disponível em: http://www.cdof.com.br/historia.htm
61
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO ................................................................................................2
AGRADECIMENTO ................................................................................................3
DEDICATÓRIA .......................................................................................................4
RESUMO ................................................................................................................5
METODOLOGIA .....................................................................................................6
SUMÁRIO ...............................................................................................................7
INTRODUÇÃO ........................................................................................................8
CAPÍTULO I ..........................................................................................................11
DELINEANDO A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA
1.1 – Concepção de Infância Hoje ........................................................................21
CAPÍTULO II ........................................................................................................ 25
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA E DO BRINCAR PARA O
DESENVOLVIMENTO GLOBAL DA CRIANÇA
2.1 – O Brincar Segundo Piaget ...........................................................................27
2.2 – O Brincar Segundo Vygotsky ...................................................................... 30
2.3 – Dialogando Com As Teorias de Piaget E Vygotsky Sobre O Brincar ..........33
2.4 – O Brincar Segundo Wallon ...........................................................................35
2.5 – Importância Para O Desenvolvimento Infantil Segundo Montessori ............38
2.6 – A Importância Da Mediação Do Professor ...................................................40
CAPÍTULO III ........................................................................................................43
SUGESTÕES DE BRINCADEIRAS E JOGOS A SEREM USADOS
NO RECREIO ESCOLAR
CONCLUSÃO .......................................................................................................49
ÍNDICE DE ANEXO ..............................................................................................51
ANEXOS ...............................................................................................................52
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...........................................................................59
ÍNDICE ..................................................................................................................61