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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.
ALICE JOSEFA DA CONCEIÇÃO RODRIGUES
ORIENTADORA: Prof.ª- MARIA ESTHER DE ARAÚJO OLIVEIRA
SIMOLÂNDIA – GOIÁS AGOSTO – 2008
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação Infantil e
Desenvolvimento.
Por: Alice Josefa da Conceição Rodrigues
.
3
AGRADECIMENTOS
“A Deus” Pai, antes mesmo que eu
nascesse,tu estavas presentes nos
meus primeiros passos também
estavas lá, quantas vezes em meio as
decepções e dificuldades, quando os
meus pés resvalavam e eu vacilava, tu
me tomavas pelas mãos e me
sustentavas.Aos amigos e as minhas
filhas pela ausência e
compreensão.”Somente a renúncia de
tantos momentos que poderiam ser
vividos juntos, traduz a palavra amor,
que estimulou e reforçou a conclusão
deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de pesquisa aqueles
que vieram me orientando na conquista
da minha formação pedagógica e
sobretudo na participação para
conclusão desta monografia.
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“Não nasci marcado para ser
professor assim como sou. Vim me
tornando dessa forma nas tramas, na
reflexão sobre ação, na observação a
outras práticas na leitura persistente e
critica. Ninguém nasce feito. Vamos
nos fazendo aos poucos, na prática
social, de que tornamos parte.”
(PAULO FREIRE)
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RESUMO
Formar professores como profissionais para o campo da ação pedagógica, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, desenvolvem o currículo
através de um processo construtivo de aprendizagem, cuja prática parte do
oferecimento de um repertório de disciplinas que atendam a diversidade do
saber natureza do processo escolar. A formação do educador que irá atuar
com esta faixa etária que varia de 0 a 6 anos, deve ser voltada para o pleno
desenvolvimento da capacidade física, mental, intelectual da criança, levando
em consideração suas habilidades, a forma de pensar, agir, organizar o
conhecimento.A partir destes conceitos este assunto será desenvolvido nos
capítulos seguintes sendo detalhadamente descritos, buscando uma maior
compreensão reflexão do tema deste trabalho.Verificar quais as principais
qualidades exigidas do professor de educação infantil; Constatar se os
professores que lidam com a educação infantil são preparados especificamente
para essa função; Verificar que oportunidades de educação a sociedade,
através dos municípios, iniciativas particulares, oferece à educação infantil;
Verificar quais as experiências educativas oferecidas aos professores de
educação infantil; Analisar quais os métodos usados pelos professores de
educação infantil na sala de aula; Apresentar sugestões de atividades para
serem usadas pelos professores de educação infantil. Foram realizadas
entrevistas para verificar como estão sendo feitos os procedimentos na prática
da educação. O levantamento dos dados foi realizado por meio de consultas a
professores em exercício em escolas particular, municipal de educação infantil.
A análise e interpretação dos dados foram feitas baseando-se em caráter com
enfoque quantitativo/qualitativo.
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METODOLOGIA
A metodologia a ser adotada consistirá na pesquisa bibliográfica, bem como
pesquisa de campo. O instrumento de coleta de dados se fará através de
entrevista. Esta será feita em três escolas do Município de Alvorada do Norte e
Simolândia - Goiás. Participando da pesquisa três professores que têm ensino
médio ou superior e que estão atuando como educadores da área infantil. Os
mesmos falarão dos procedimentos adotados com os alunos na sala de aula.
A proposta desta monografia irá se fundamentar baseando-se nas teorias de
Freinet, Piaget Freire, PCNs para Educação Infantil, Freire, DCNs para
Educação Infantil, Revistas, Etc. Nesse sentido, a monografia a que se
pretende apresentar evidentemente será complementada por vários outros
autores que representarão grande ajuda no aprofundar dos estudos, dando
assim sustento a pesquisa a ser realizada.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO..................................................................................................11 CAPÍTULO I 1. Princípio Básico da Educação......................................................................14 1.1. A Constituição Federal e a LDBEN............................................................14 1.2. A qualidade na formação do profissional que irá atuar na educação infantil...............................................................................................................15 1.3. A formação dos professores nas escolas................................................. 17 1.4. Conhecimento sobre educação infantil......................................................18 1.5. Formar, profissionalizar e educar..............................................................20 CAPÍTULO II 2. Necessidades Formativas dos Profissionais de Educação Infantil...............22 2.1. O Problema................................................................................................22 2.2. Contextualização........................................................................................23 2.3. Propostas de Formação dos Educadores..................................................24 2.4 A Investigação............................................................................................24
2.4.1. Relato de profissionais que atuam na Educação Infantil..................25 2.5. Finalidades.................................................................................................26 CAPÍTULO III 3. Tendências Pedagógicas...............................................................................27 3.1. Tendência Crítica, Romântica e Cognitiva..................................................27 3.2. Procedimentos Teórico-metodológicos Adotados Pelas Entrevistadas..... 27 3.3. Análises dos Resultados.............................................................................31 3.4. Reflexão.....................................................................................................34
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3.5. As Necessidades Formativas Detectadas..................................................36 CAPÍTULO IV 4. Fundamentação Teórica................................................................................37 4.1. Conhecimento Teórico-prático....................................................................37 4.2. Formação Docente pautada no modelo tecnicista......................................37 4.3. A formação Docente Pautada na Epistemologia da Prática.......................39 4.4. Sugestões Pedagógicas.............................................................................40 CAPÍTULO V 5. Exigências no Processo de Formação..........................................................42 5.1. O Que é a Formação Profissional? ...........................................................42 5.2. Formar Por Quê? .....................................................................................42 5.3. Objetivos da Formação Profissional da Educação Infantil.........................43 5.4. Perfil Profissional........................................................................................44 5.5. Os Ideais....................................................................................................46 5.6. O Professor Idealizado...............................................................................47 5.7. Competências e Habilidades Profissionais Para O Exercício do Magistério..........................................................................................................49 CAPÍTULO VI 6. Educação Infantil e Pedagogia......................................................................51 6.1. A Educação.................................................................................................51 6.2. Contextura da Infância................................................................................51 6.3. Um Olhar Sensível e Reflexivo Sobre a Criança........................................53 6.4. Os Parâmetros Pedagógicos da “Infância em Situação Escolar”...............54
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6.5. Pedagogia Escolar......................................................................................55 6.6. O Sistema Educacional Brasileiro...............................................................56 6.7. Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação Infantil..........................58 CONCLUSÃO...................................................................................................61 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................62
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INTRODUÇÃO
Pensando na formação do profissional de educação infantil e, durante
alguns meses pesquisando foi notada certa insuficiência de atividades que as
crianças deveriam realizar para desenvolver com maior êxito a leitura, a escrita
e a compreensão. Por isso a presente monografia vem apresentando como
tema: A importância da formação do professor para Educação Infantil.
Este trabalho enfoca as necessidades formativas dos educadores da
área infantil, visto que no Brasil existem professores que ainda não passou ou
não concluiu sua formação. Nos últimos anos a educação está se mostrando
enfraquecida, no que diz respeito ao desenvolvimento da criança. Não que o
problema esteja inteiramente ligado na formação do professor, mas que este é
um passo largo para melhorar o índice do desempenho escolar.
O tema abordado é de fundamental relevância, já que é preciso formar
professores capazes de dominarem tanto o conteúdo técnico, científico e
pedagógico, quanto perceber analítica e criticamente a realidade onde irão
atuar, pois a atividade profissional do educador envolve sua responsabilidade
sobre o destino dos alunos. Identificar essas necessidades definidas como
formas de conhecimento dos professores relativos á área de atuação no
desenvolvimento de sua prática pedagógica, é de fato, um dos primeiros
passos na tentativa de melhorar a formação do professor que lhes vem sendo
oferecida, seja em nível médio ou superior. É a partir desse ver que se situa a
questão deste projeto, para conhecer: quais são as necessidades formativas
básicas dos profissionais da educação infantil.
Na sua origem, as instituições de educação infantil tinham um caráter
assistencialista em função da classe social a qual se destinavam, isto é, ás
classes populares. Pouco se fazia no Brasil pela infância desditosa desde o
descobrimento até 1874. Sendo assim, não era exigida nenhuma preparação
dos adultos que lidavam com as crianças. Sabe-se que para se ter qualidade
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de ensino muitos elementos interferem: professores capacitados, família
estruturada, escolas organizadas tanto na parte administrativa como na
pedagógica, ensino não tradicional, escolha de conteúdo e metodologias
adequadas á realidade local, etc. Este trabalho irá enfocar um desses
elementos: professores capacitados.
A razão da escolha do tema se prende ao fato das experiências vividas
cotidianamente na prática da participação na área escolar, onde a questão da
importância da formação profissional é uma constante. Analisar a
complexidade da atividade prática do profissional. Ter compreensão clara da
necessidade de articulação entre cultura e conhecimento, educação e
sociedade, compreendendo que é através da educação que se forma o modo
de pensar e agir no social. Constatar se os professores que lidam com crianças
pequenas são preparados especificamente para essa função; Verificar quais as
experiências de preparação dos educadores de crianças é oferecido; em outras
palavras, procura-se identificar problemas, carências e deficiências percebidas
na Educação, além de contribuir com sugestões e reflexões para que a
formação dos profissionais da educação infantil alcance os níveis de
reconhecimento e do valor que lhe cabem.
Historicamente, os professores eram vistos sem qualquer qualificação
e o processo de ensino ás crianças era baseado através da decoração.
Apresentava-se á elas as vogais, o alfabeto, as famílias silábicas, os números
e esperava-se disso que as mesmas os dissessem "de cor e salteado". Estes
métodos usados, por alguns professores provavelmente já viveram essas
experiência, não é mais realizado nos dias atuais. O desenvolvimento escolar
veio em função dos níveis de aprendizagem, se modernizando, desde o
momento em que o professor passou a ser conhecedor de novos critérios para
a apresentação dos conteúdos.
Isso se deu graças ás exigências da formação profissional prescritas
na Lei da Educação. A partir daí, o educador torna-se um especialista capaz de
difundir o novo, criar, propor situações de aprendizagem significativas, localizar
13
e trabalhar as dificuldades das crianças dentro dos Parâmetros Curriculares
para Educação Infantil. O que antes eram atividades de rotinas passa a ser
notadas como atividades livres em relação ás crianças, de forma a encorajá-
las a ter iniciativas e a ultrapassar seus medos. Dai a importância legal de o
professor passar por uma formação.
14
CAPÍTULO I 1. Princípio básico da educação 1.1. A Constituição Federal e a LDBEN
Segundo a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), a educação é direito de todos e dever da família
e do Estado. Segundo o Referencial Curricular Nacional (RCN), a educação
infantil deve propiciar situações de cuidados, jogos e aprendizagens orientadas
de forma integrada. Segundo MONTAGNER e outros a educação infantil é um
espaço de relações sociais entre os sujeitos, sujeitos históricos e interativos
que se constroem, em um currículo vivo, permeado de ações, atitudes,
conceitos, linguagens e interesses.
Conforme a Declaração de Jomtien (WCEFA 2001), a educação não se
realiza em isolamento. Dewey estabelece como princípio básico da educação a
experiência, fazendo o professor parte indissociável da aprendizagem (1945).
Talvez pela primeira vez em nosso país, começamos a pensar um perfil de
educador adequado às características e necessidades de alunos em diferentes
fases de seu desenvolvimento. Ou seja, começamos a pensar na criança, no
adolescente, jovem, no adulto que se encontra escondido atrás da palavra
“aluno” (CAMPOS, 1999 p. 127). A formação do professor de educação infantil
se pode fazer em Escolas Normais Superiores, Institutos Superiores de
Educação ou Universidades.
Alguns dados indicam que a grande maioria dos profissionais de pré-
escola e classes de alfabetização já possui nível médio (66,57% e 62,31%
respectivamente). Dos professores que atuam na pré-escola 20% já adquiriram
formação superior, enquanto nas classes de alfabetização apenas 9,14% têm
nível superior (KISHIMOTO, 1999 p. 62). Isso coincide com as dados dessa
pesquisa. Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do humano
que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do
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acesso do aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura
que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e
pedagógico-educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um
analista crítico da sociedade, portanto, que nela intervém com sua atividade
profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto
científica (que produz conhecimento sobre sua área) e social (LIBÂNEO E
PIMENTA, 1999 p. 262).
1.2. A qualidade na formação do profissional que irá atuar na educação infantil.
Este capítulo é fundamental, pois trata a questão da formação do
profissional na pré-escola; e este por sua vez, precisa e deve estar ciente de
seu papel perante os pequeninos, ou seja, da sua responsabilidade
pedagógica, visto que houve um crescente amadurecimento no conceito de
Educação Infantil, principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96
que sinaliza em seu texto que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica. Para que esta mudança ocorra de forma plena e satisfatória,
é preciso que os cursos de formação de professores ou o magistério superior
estejam engajados na luta para uma formação de qualidade também voltada
para profissionais que atuam ou vão atuar na educação infantil. São poucas as
faculdades e universidades que oferecem esta área como formação.
Da mesma forma acontece com os cursos de pós-graduação; até
mesmo pelo fato da procura não ser muito grande. A área da educação infantil
deve ser vista como essencial na formação do professor, pois é a base da
formação do aluno, é onde o professor poderá desenvolver um trabalho
visando à construção do saber, estimulando o aspecto cognitivo, afetivo e
social da criança. É importante considerar que a educação é um processo
dinâmico e complexo envolvendo muitas variáveis não controláveis.
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Portanto, o que se pode prever em termos comportamentais é muito
pouco e pobre em relação à riqueza do que ocorre no processo educativo. A
esse respeito convém ouvir Gusdorf (1987): “(...) O ensino é sempre mais que
o ensino. O ato pedagógico em cada situação particular ultrapassa os limites
dessa situação para pôr em causa a existência pessoal no seu conjunto.” É
preciso que o educador tenha sempre presente para si que o conhecimento
não é algo pronto e acabado, mas algo em constante movimento e
transformação. Importante também acrescentar, as recomendações feitas pela
Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação – ANFOPE,
em 1980, no que diz respeito ao educador:
Ø O Ter docência como base da sua identidade profissional;
Ø O Dominar o conhecimento específico de sua área, articulado ao
conhecimento socialmente produzido, que lhe permita perceber as relações
existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relações sociais
em que o processo educacional ocorre;
Ø O Ser capaz de atuar como agente de transformação da realidade
na qual se insere.
O profissional da educação infantil deve ter em mente pensamentos
desafiadores, inquietos, responsáveis e, sobretudo estudiosos para que se
mantenham sempre ao lado dos avanços científicos da pedagogia, da
psicologia, da psicopedagogia e porque não da neurologia? Estes grandes
profissionais devem dominar estratégias de ensino que possibilitem que as
crianças ensaiem, estruturem projetos, façam explorações, elaborem
hipóteses, desenvolvam conjecturas que as ajude a sair do egocentrismo; que
seja um lançador de desafios; propositor de problemas e um motivador, jamais
incutindo conhecimentos, mas intermediando a construção de conceitos e de
significações.
O professor ao desenvolver trabalhos voltados para a faixa etária em
que atua, deve ter seu olhar voltado para o desenvolvimento humano; ter
comprometimento com a profissão, com as conquistas. A educação infantil que
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desejamos é aquela que privilegia a existência plena da criança naquilo que lhe
é próprio e específico. Isto exige à contribuição de tudo aquilo que compõe o
universo escolar: a pessoa da criança, dos profissionais, seus colaboradores,
os conteúdos escolares e curriculares, os objetos, a instituição.
A escola proposta é um lugar de satisfação, altamente gratificante. Esta
proposta exigirá dos profissionais da educação infantil a reconquista do
entusiasmo cultural, da confiança de que a cultura que eles introduzem na
escola pode dar satisfação, produzir sentimentos profundos de realização.
Numa visão de educação infantil global, não há como discriminar nem pessoas,
nem tarefas; não há funções nobres e meio nobres. O que deve ser garantido
como meta é a formação do profissional em nível superior e um plano de
carreira para estimular a busca da melhoria, de desemprego e de qualificação
do mesmo dentro da opção que fazemos da educação para nossa criança.
1.3. A formação dos professores nas escolas
Observando os dados colhidos em um estudo realizado em meados de
2002, podemos notar a formação de professores, tanto em escola municipal,
quanto estadual e privada.
Em tal pesquisa foram
consultados 61
professores das escolas
escolhidas. A amostra foi
de 96,72% feminina, o que
corresponde mais ou
menos à tendência
nacional nas escolas de
educação infantil.
Nas escolas municipais: 38,71 % - magistério de 2º grau; 54
graduações em andamento ou completa; 3,2% pedagogia com ênfase em
18
educação infantil; 19,35% especialização. Nas escolas estaduais: 34,35% têm
2º grau/magistério; 61,54% graduação em andamento ou completa; 11,54%
pedagogia com ênfase em educação infantil; 11,54% especialização. Nas
escolas particulares: 28% têm 2º grau/magistério; 66% graduação em
andamento ou completa; 10% pedagogia com ênfase em educação infantil;
14% especialização.
Ainda há poucos professores com curso de Pedagogia, com ênfase em
educação infantil. Mas a maioria tem algum preparo específico para trabalhar
com crianças. Mas há grande preocupação com a competência, pois 91,8%
dos professores pretendem dar continuidade à sua formação. Supervisores,
orientadores e psicólogos: foram consultados 44.
Formação: 35,85% concluíram graduação específica na área; 54,72% -
têm especialização; 86,36% pretendem dar continuidade à sua formação.
Portanto, ou estão formados especificamente, ou vão procurar novos cursos.
Problemas mais atendidos: 16,86% - problemas comportamentais; 16,86%
problemas disciplinares; 16,28% problemas familiares e 10,93% dificuldades de
aprendizagem. Quanto ao seu preparo, a maioria citou como objetivos mais
importantes da legislação sobre Educação Infantil: maior valorização do
educador e exigência de formação contínua e superior.
1.4. Conhecimento sobre educação infantil
Para alguns professores, os objetivos mais importantes das leis da
educação infantil são: Estatuto (determina que as creches e pré-escolas façam
parte dos direitos da criança e do adolescente), a Lei Federal 08969/90 e o
Conselho Estadual de Educação determinam: atender as necessidades básicas
de desenvolvimento da criança nessa etapa evolutiva, de acordo com a
realidade social e cultural, respeitando sua individualidade.
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Na prática, os
principais objetivos são: a
socialização, a ética, o
desenvolvimento do
raciocínio próprio, a
formação de hábitos e
habilidades, o gosto pela
descoberta, expressão
pessoal e grupal, vínculo
afetivo e de troca com os adultos e as crianças, e também propiciar o
desenvolvimento infantil, garantindo a aquisição de novos conhecimentos
sociais, morais, físicos, mentais e autonomia. Com respeito às práticas com as
crianças, deve haver o desenvolvimento integral, que atenda a faixa etária, a
introdução dos temas universais, vivências sensoriais, socialização, cuidado,
ampliar capacidades de comunicação, pensamento (áreas de linguagem,
motora, perceptiva e sócio-afetiva).
Devem-se valorizar as histórias individuais, construir limites, hábitos,
atitudes e cuidar da formação da autonomia, atender ao caráter lúdico,
promover a liberdade de aprender e ensinar diferentes culturas. A Educação
Infantil deve estar incorporada à educação básica e o enfoque educacional em
oposição a um sistema assistencialista. A forma de avaliação deve ser feita de
acompanhamento e registro do desenvolvimento do aluno. Deve-se
proporcionar a inter-relação entre a criança e a escola, complementada com o
apoio da família e da comunidade. Necessitam-se estabelecer a vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e a prática social.
(...) “O importante na escola não é só estudar”, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se’ amarrar nela’! Ora, é lógico... “Numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.”
(Paulo Freire)
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1.5. Formar, profissionalizar e educar
A maioria das
escolas exige formação
superior dos educadores,
ou que esteja ao menos
realizando um curso
superior, aliás, atendendo
as prescrições da Lei da
Educação. Como incentivo
aos professores, devem as
escolas estaduais,
particulares e municipais disponibilizarem horários para poderem participar em
eventos. Além disso, todas estas poderiam promover reuniões e palestras
oferecidas aos educadores. As escolas precisam demonstrar grande interesse
em adaptar-se aos novos preceitos da legislação proposta e às práticas que se
estão fazendo presentes.
De acordo com os dados obtidos, pode-se crer que a educação infantil
se está adaptando às normas legais e que existe grande interesse dos
responsáveis, tanto diretores e professores como profissionais da equipe
pedagógica em formar melhor os seus profissionais e oferecer serviços mais
qualificados às crianças que procuram à escola infantil. Por outro lado, faz-se
necessário que a educação infantil se integre cada vez mais na educação
básica, formando continuidade com a educação seguinte. Para tal, necessitam
de educadores bem formados, conhecedores aprofundados dos objetivos da
educação infantil e consciente da importância de sua atuação junto às crianças.
Esperamos que a nossa pesquisa possa contribuir na melhoria da
educação infantil e alertar os responsáveis pela educação em todas as redes
da necessidade de ótima e adequada formação para oferecerem educação de
alto nível às crianças, pois, em grande parte, a continuidade da mesma vai
21
depender dos hábitos costumes e conhecimentos que adquirirem neste nível
da educação.
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CAPÍTULO II 2. Necessidades formativas dos Profissionais de Educação Infantil
2.1. O problema
Identificar necessidades formativas dos profissionais de educação
infantil é de fato, um dos primeiros passos na tentativa de melhorar a formação
do professor que lhes vem sendo oferecida, seja em nível médio ou superior. É
a partir desse ver, que se situa a questão da presente investigação, para
conhecer: quais são as necessidades formativas básicas dos profissionais da
educação infantil.
Definimos necessidades formativas como formas de conhecimentos
dos professores relativos à área de atuação no desenvolvimento de sua prática
pedagógica. Em outras
palavras, procura-se
identificar problemas,
carências e deficiências
percebidas pelos
professores no
desenvolvimento do ensino
ou, ainda, de acordo com
Blair e Lange (1990, apud
Garcia, 1998, p. 66), a divergência entre o que é a prática habitual e o que
deveria ser a prática desejada.
A presente investigação encontra sua importância no âmbito da
formação do educador infantil pela pequenez de estudos sobre o tema, unindo-
se a outras propostas de reorientação desta formação como meio de contribuir
com sugestões e reflexões para que a formação dos profissionais da educação
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infantil, sendo hoje a primeira etapa da educação básica, alcance os níveis de
reconhecimento e do valor que lhe cabem. Dessa forma, contribuir com a
reflexão sobre os problemas de formação que afligem os profissionais de
educação infantil hoje se torna o principal objetivo deste trabalho.
2.2. Contextualização
O contexto de formação dos profissionais da educação infantil vem
forçando uma profunda reflexão, principalmente por ser uma área de atuação
profissional que, historicamente, tem sido relegada no panorama educacional
brasileiro. O profissional da educação infantil é visto neste cenário sem
qualquer exigência de qualificação, é que sua formação passou a ser discutida
somente a partir de mudanças sociais significativas que influenciaram reformas
no sistema educacional.
Na sua origem, as instituições de educação infantil tinham um caráter
assistencial em função da classe social a qual se destinavam, isto é, às classes
populares. Pouco se fazia no Brasil pela infância desditosa desde o
descobrimento até 1874(Kramer1992, p. 48). Sendo assim, não era exigida
nenhuma preparação dos adultos que lidavam com as crianças.
Tal atendimento contava com as amas de leite ou mães mercenárias.
Sendo as iniciativas particulares de atendimento mais numerosas em relação
àquelas oferecidas pelo governo, este também começa a se responsabilizar
por esse atendimento. Com isto, a criança passa a ser vista como o adulto de
amanhã e a educação a ela oferecida assume, então, um caráter
compensatório. Esta característica reforçou a tônica preconceituosa desse
atendimento. A crítica à educação compensatória trouxe à tona seu caráter
assistencialista e discriminatório (Khulmann Jr.,1998, p.182). A infância, então,
passa de abandonada a centro das atenções no que tange aos interesses
governamentais, pois o investimento em seu atendimento significava benefícios
políticos ao Estado.
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2.3. Propostas de formação de educadores
As propostas de formação de professores que têm sido elaboradas nos
últimos seis anos visam um perfil profissional oposto àquele sem qualificação
para atender às funções indissociáveis de cuidado e educação no atendimento
à criança. Essas propostas apontam para a necessidade de rever a antiga
visão identificada pela falta, pela carência, para outra que reconhece a criança
como cidadã, sujeito histórico, criador da cultura. Assim, deve-se levar em
conta o duplo objetivo de educar-cuidar, dois lados essenciais à ação dos seus
profissionais. Não se trata de inverter prioridades, mas sim de conjugá-las,
fazendo um novo conceito de educação infantil como espaço de educação e
cuidado ou atenção. A atividade profissional de um professor envolve sua
responsabilidade sobre o destino dos alunos. Portanto, cada currículo, cada
curso precisam ter propósitos bem conhecidos tanto pelo aluno quanto pelo
educador.
Assim, em função do quadro que se apresenta sobre a formação do
profissional de educação infantil em nosso país, foi preciso investigar a prática
de professoras dessa área e conhecer sua formação para identificarmos suas
necessidades formativas. Pretende-se com isso contribuir com algumas
sugestões para a melhoria da formação desse profissional, principalmente em
seu nível inicial.
2.4. A investigação
A pesquisa desenvolveu-se em três escolas no município de Alvorada
do Norte-Go num período de dois meses, tendo como entrevistados três
profissionais: de escola particular e municipal, respectivamente. A escolha das
profissionais justifica-se por suas diferenças de nível de formação (médio e
superior), a localização das escolas em que atuam (rural e central) e seu tempo
de experiência na educação infantil. A presente investigação procedeu-se em
dois estudos de caso referente a concepções de profissionais de educação
infantil e a prática pedagógica.
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Para isto foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e normas de
observação da prática das professoras como instrumento de coleta de dados.
Primeiramente, buscou-se conhecer como ocorreu a formação inicial das
profissionais, assim como, suas percepções sobre seu trabalho docente, o que
contribuiu para confirmar ou refutar aspectos por nós observados em suas
práticas pedagógicas. Organização da sala, interações (professora/criança,
professora/professora) atividades desenvolvidas e materiais utilizados foram
considerados nos momentos de observação.
2.4.1. Relato de profissionais que atuam na Educação Infantil
A seguir encontra-se descrito alguns depoimentos de professores da
Educação Infantil, que contam um pouco de sua prática e de seu amor pelo
trabalho que realizam.
“Meu trabalho com a educação infantil tem sido muito gratificante
porque sempre tenho retorno das aulas propostas. Além disso, há um fator
muito motivador que é o elo afetivo entre o professor e aluno. É com muita
alegria que trabalho todos os dias.” Professora Núbia.
“Sendo a Educação Infantil alicerce para uma educação de qualidade
sinto-me na obrigação (por ser plenamente apaixonada por essa modalidade
de ensino) de participar para a solidificação desse alicerce”. Trabalho com
crianças de 4 e 5 anos em uma escola da rede privada. A cada dia sinto-me
mais surpreendida com tanta imaginação, reflexão e até mesmo na construção
de seus próprios conhecimentos pelas crianças. Realizo um trabalho baseado
na pedagogia de projetos elaborados e desenvolvidos com a total participação
dos alunos, os quais tornam os conteúdos mais significativos, prazerosos e
torna a aprendizagem uma verdadeira brincadeira construtiva do saber. “Enfim,
trabalhar com crianças de Educação Infantil é extremamente prazeroso,
surpreendente e apaixonante, pois o retorno que eles nos trazem é
maravilhoso.” Professora Hosana
26
“Meu trabalho com as crianças da Educação Infantil é muito
gratificante, pois adoro trabalhar com crianças. Eu trabalho com crianças de 5 a
6 anos deidade, e eles adoram quando eu levo novidades como trabalhinhos
de pintura,desenhos para colorir,e trabalhinhos de números. As crianças me
obedecem e eu admiro isso nelas.” Professora JÔ
2.5. Finalidades
A fim de identificar as principais necessidades formativas destas três
profissionais, suas práticas e suas percepções foram analisadas à luz de
concepções de criança, educação infantil, perfil profissional e formação
docente que caracterizam por sua vez as tendências pedagógicas romântica,
cognitiva e crítica da educação infantil. A seguir, essas concepções e práticas
foram constatadas àquelas apontadas pela produção científica da área como
as mais atuais e adequadas (tendência crítica) levando à identificação das
necessidades formativas das três profissionais.
27
CAPÍTULO III 3. Tendências pedagógicas
3.1. Tendência crítica, romântica e cognitiva
A tendência crítica identifica-se como uma educação para a cidadania,
isto é, que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na
sociedade. Concebe a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o
professor como cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis. A
tendência romântica concebe a criança como a semente do futuro e a
professora é a jardineira, a protetora da infância, que cultivará o
desenvolvimento das potencialidades infantis, a felicidade e a verdadeira
humanidade.
Por sua vez, a tendência cognitiva privilegia o aspecto cognitivo do
desenvolvimento infantil, objetivando formar homens criativos e descobridores.
A criança é vista como pesquisador, explorador e o professor é o estimulador
dos avanços das etapas de desenvolvimento cognitivo da criança. É bom
registrar que foi básica para este capítulo a leitura das tendências pedagógicas
á proposta deste trabalho.
3.2. Procedimentos teórico-metodológicos adotados pelas entrevistadas Professora Núbia
A prática da professora Núbia, cursando Pedagogia, que atua com uma
turma de Jardim I com quatorze crianças na escola particular central em
Simolândia - GO revelou forte preocupação em adequar o comportamento das
crianças ao que é considerado como socialmente correto. Gosta de ensinar
seus alunos como se fossem líderes de forte opinião, valorizando assim a
28
expressão oral. As crianças de hoje, para ela, seriam os adultos de amanhã,
nos quais era preciso cultivar a disciplina, a flexibilidade (o professor não pode
ser único o tempo todo). Exige muito e ensina brincando. Valoriza o
individualismo (eu ensino e eles criam, devem fazer sozinhos), humanidade e o
ser espiritual, característica própria de uma tendência romântica de trabalho na
educação infantil, além disso, o domínio está em primeiro lugar. As atividades
desenvolvidas na turma da professora Núbia voltavam-se, com muita
freqüência, para a escrita, atividade oral, jogos e dinâmica.
Os jogos e as dinâmicas como atividades de recreação funcionam
como combustível para as suas crianças. A destreza e a perfeição na execução
das atividades eram as principais exigências da professora para com seus
alunos. Durante as explicações a professora exigia silêncio e atenção, por isso
era essencial que as crianças devessem permanecer sentadas e caladas.
Na desobediência a esta regra, o aluno era chamado à atenção com
carinho e muita dedicação aos poucos todos seguiam as regras pré-
estabelecidas pela professora. Diz ela que o seu objetivo como professora é
que o aluno aprenda brincando sem exigir muito da criança nessa fase.
A relação da
professora Núbia com as
crianças parecia ser
determinada pela
necessidade de ensinar-
lhes os conteúdos pré-
estabelecidos pela grade
curricular da instituição
escolar e bons modos.
Ensina algumas normas
de boa conduta tais como comportamentos, á partilha, cooperação e trabalho
em grupo e isto é, a serem educadas, estimulando assim sua inteligência. Para
esta professora, as crianças de escola privada na qual atua chegam pré-
29
alfabetizada, ou seja, conseguem decodificar alguns símbolos. Porém precisa
ser conduzida ou reformular seu conhecimento, sua codificação, para assim se
estabelece a alfabetização que se desencadeia na pré- escola.
Ela abre um leque chamando atenção para aquelas crianças que não
conseguem decodificar alguns símbolos, tais como: a primeira letra do seu
nome os símbolos e seus siguinificados. Isto é, observado mais nas famílias de
baixa escolaridade as péssimas condições de vida, ainda tem aqueles que
dizem que a criança só deve entrar na escola a partir dos seis anos de idade.
Nesse período a criança encontra muita dificuldade para ser
alfabetizada. Percebe-se então, a forte intenção de escolarização das
crianças nos procedimentos desta professora. Tal característica de trabalho
hoje é bastante criticada pela literatura por não ser considerada adequada às
atuais necessidades de educação das crianças de 0 a 6 anos de idade.
Professora Hosana
A professora Hosana tem ensino médio e trabalhava na escola
particular central em Alvorada do Norte com uma turma de “Jardim II” formada
por dezessete crianças. Sua prática pedagógica caracterizava-se pela
organização da sala em cantinhos de atividade ou áreas de trabalho, como:
área da lição, de recorte e colagem, leitura, jogos, artes e casinha. Sempre
após as atividades de rotina (oração, cântico, história) a professora explicava
para a turma a atividade do dia que seria desenvolvida no dia.
Durante o desenvolvimento das atividades a postura da professora era
de incentivos e elogios às crianças. Sua relação com elas era amigável e
descontraída. As regras da sala eram estabelecidas juntamente com as
crianças e por elas cumpridas com responsabilidade, inclusive repreendendo-
se mutuamente sempre que alguém não as cumpria como, por exemplo, não
arrumar os materiais após o uso. As crianças se relacionam bem entre si, num
clima de cooperação e amizade.
30
Eram raras as situações de conflito ou agressividade observadas entre
as crianças. A interação da professora Hosana com as crianças era constante,
isto é, não se limitava às explicações das atividades, mas acontecia em todos
os momentos do início ao fim do horário da turma. Aparentemente, os
procedimentos da professora Hosana evoluem para posturas típicas da
proposta freinetiana quanto à organização do ambiente da sala de aula e das
atividades, sua satisfação na realização de interesses, vontades e
necessidades das crianças, a relação de confiança, afetividade, cooperação e
respeito mútuo. O espírito de liberdade e o incentivo produtivo na orientação e
acertos dos erros estavam sempre presentes no ambiente desta turma.
No entanto, a concepção de criança desta professora revela, também,
que estas são seres em desenvolvimento e que precisam ser estimulados e
desafiados a construir seu próprio conhecimento, como pressupõe a tendência
pedagógica cognitiva. Isso se confirmava pela interação que ela estabelecia
com as crianças, respeitando seu ritmo, seus limites, suas preferências.
Demonstrava acreditar no potencial das crianças e preocupava-se com sua
aprendizagem. Para ela, o bom professor é aquele que além de ter
competência e conhecimento prático para lidar com crianças, deve estar
atualizado.
Professora JÔ
A professora JÔ atuava na escola municipal rural com uma turma de
maternal II composta por doze crianças de 2 a 3 anos de idade no município de
Alvorada do Norte. Sua prática pareceu-nos fundada na formação ambiental,
pois ela agia, na maioria das vezes, com base na experiência prática adquirida
ao lidar com crianças dentro e fora da instituição. Percebia-se também sua
preocupação em relacionar as atividades a serem desenvolvidas à idade das
crianças, ou seja, ao seu estágio de desenvolvimento. As atividades voltavam-
se, com muita freqüência, para a escrita, pois faziam diariamente exercícios
diversos a fim de adquirirem mais segurança ao escrever.
31
Pareciam ser prioridade nesta turma as tarefas onde as crianças
devessem permanecer sentadas para desenvolverem as mesmas, de um modo
geral, eram bastante estimuladas à independência das crianças. Sempre ao
término das atividades, as crianças eram orientadas a guardar os materiais,
principalmente, os brinquedos, que eram espalhados à vontade pela sala. As
crianças tinham liberdade de movimentação e exploração do ambiente, sendo
sempre observadas por JÔ. A exploração sensorial e a atividade espontânea
das crianças marcavam a prática desta professora, revelando forte tendência
romântica de trabalho na educação infantil.
3.3. Análises dos resultados
A professora Núbia revelava-se
preocupada com o desenvolvimento
cognitivo das crianças, pois avaliava seu
trabalho apenas pelo aspecto da
aprendizagem ou não dos conteúdos
escolares. Era tal aspecto que a levava a
modificar seus procedimentos. Isto a
aproxima de uma tendência cognitiva de
trabalho na educação infantil, embora seus
conhecimentos sobre o desenvolvimento
cognitivo das crianças fossem bastante
superficiais. Sobre as contribuições do seu curso de formação, nos níveis
médios e superiores, para a sua prática diária com as crianças, a professora
considerou que não ofereceram grandes contribuições, principalmente no que
se refere aos conhecimentos relativos à educação infantil. Segundo ela, na
pedagogia é que foi tratada, de forma muito vaga, a importância de considerar
a “bagagem” que a criança traz. Por isso, afirma que é seus três anos de
experiência na educação infantil que a tem ensinado como desenvolver seu
trabalho com as crianças.
32
No entanto, a concepção de criança da professora Hosana revela,
também, que estas são seres em desenvolvimento e que precisam ser
estimulados e desafiados a construir seu próprio conhecimento, como
pressupõe a tendência pedagógica cognitiva. Isso se confirmava pela interação
que ela estabelecia com as crianças, respeitando seu ritmo, seus limites, suas
preferências. Demonstrava acreditar no potencial das crianças e preocupava-
se com sua aprendizagem. Dessa concepção de criança emana sua percepção
de educação infantil, isto é, de que está deve auxiliar a criança no seu
processo de desenvolvimento, contribuindo para sua formação nos seus
aspectos cognitivo, social, físico e emocional. Acredita que a educação deve
estimular a curiosidade e a criatividade infantil, ajudando a formar pessoas
autônomas.
Com relação à formação profissional a professora Hosana ressalta-se a
algumas coisas que lhe marcaram bastante como a importância de cantar, de
fazer jogos de regras, etc. Na formação em nível superior, no curso de
Pedagogia, segundo ela, foi enfatizada a importância de valorizar as conquistas
das crianças e a importância de conhecimentos sobre as etapas de
desenvolvimento infantil. Considerou, ainda, a ausência de conhecimentos
mais específicos sobre a educação infantil. Complementa sua idéia dizendo:
“na prática é que fui adquirindo mais conhecimento sobre a educação infantil”,
ou seja, quando começou a atuar como professora de educação infantil.
As falas da professora Hosana na entrevista foram bastante coerentes
com a prática pedagógica por ela desenvolvida. Esta se identifica, em muitos
aspectos, com a tendência cognitiva de educação infantil. Seu conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil privilegia o aspecto cognitivo, preocupando-se
mais com o processo de aprendizagem das crianças, em seu desenvolvimento
nos aspectos sociais e culturais. Preocupavam-se, também, em adequar as
atividades à idade das crianças, como tentativa de relacionar as atividades às
fases de desenvolvimento infantil propostas por Piaget.
33
A prática da professora Hosana embora tenha revelado alguns
aspectos típicos da tendência cognitiva, por outro lado, também apontou para
uma perspectiva crítica em função da sua abertura de espírito às mudanças
que se lhe apresentam, pelas avaliações que faz do seu trabalho a cada ano,
acreditando que é possível e necessário melhorá-lo é, fundamentalmente, pela
consciência que revela sobre a necessidade de formação permanente do
profissional.
A professora JÔ avaliou que o seu curso médio de formação foi bom no
aspecto prático, pois sendo um curso direcionado para as monitoras da
Prefeitura, foi adaptado à realidade delas. Mesmo assim, ela considera que tal
curso contribuiu pouco para o trabalho que ela já desenvolvia quando monitora,
pois muitas coisas que lá foram tratadas ela já as fazia. O que se observou em
sua prática foi a tentativa constante de aplicar a teoria a pratica como um
receituário. Isso a levava ao desenvolvimento de uma docência ingênua, isto é,
acrítica e sem autonomia.
Contraditoriamente, sua concepção de criança não era romântica, pois
não as tratava como seres frágeis e necessitados apenas de cuidados, mas via
a criança como um ser curioso e explorador, observando sempre as
realizações das crianças. Sua concepção de desenvolvimento infantil centrada
em fases estanques limitava-a a agir com as crianças de modo a seguir uma
seqüência de atividades que estivessem de acordo com a idade e, ainda, via
seus alunos como estando todas em um mesmo nível de desenvolvimento em
função de terem, aproximadamente, a mesma idade. Isto aproximava a
professora Jô de uma tendência cognitiva de educação infantil.
Um aspecto comum, revelado pelas profissionais investigadas, refere-
se à ausência de conhecimentos relativos à educação infantil nos seus cursos
de formação. Em função disso, as professoras afirmam que tais conhecimentos
só foram adquiridos no próprio exercício da sua docência e assim foram
adquirindo á prática.
34
A partir do contraste entre tais concepções com aquelas características
da tendência crítica, nos foi possível detectar as necessidades formativas que
estão implícitas no desenvolvimento do trabalho pedagógico das professoras e
que resultam em práticas ainda muito distantes do que, hoje, se propõe como
uma educação infantil de qualidade.
3.4. Reflexão
Após proceder a análise das práticas pedagógicas das três
profissionais investigadas foi possível identificar problemas que constatamos
como marcadamente decorrentes da formação inicial à que foram submetidas.
Tais problemas referem-se a:
• Leitura equivocada de teorias psicológicas com tentativa constante de
aplicá-las como único construtor teórico para explicar e/ou encaminhar
as situações que se apresentam no dia-a-dia das crianças;
• Concepção ingênua do aspecto lúdico da educação infantil;
• Desconsideração do contexto sócio-cultural das crianças na sua
educação.
O primeiro problema decorre da prática pedagógica das professoras
revelarem uns fortes níveis psicológicos, pois elas agem com as crianças de
modo a tentar relacionar sua idade a determinados estágios de
desenvolvimentos, mais especificamente àqueles propostos por Piaget. Neste
sentido, as atividades se desenvolvem com base no cumprimento de regras de
comportamento previamente estabelecidas para cada estágio e seguidas pelas
professoras como um manual de como lidar com uma criança em determinada
idade.
O que se constata, portanto, é que os cursos de formação das
professoras entrevistadas desenvolveram-se em total desarticulação com a
prática, concretizada nos espaços de educação infantil produzindo, assim, um
35
receituário a partir das contribuições teóricas de Piaget, sendo estas
interpretadas pelas professoras de modo tecnicista, isto é, como procedimentos
a serem seguidos. O equívoco ocorre, também, pelo olhar simplista que, neste
caso, os cursos de formação lançam à complexidade do fenômeno educativo,
ao tentar compreendê-lo, exclusivamente, à luz da psicologia. Certamente, esta
é uma compreensão reducionista, portanto, incompleta, que por desconsiderar
outras áreas de conhecimento como a sociologia, a antropologia, a lingüística,
a história, não dá conta, por si só, de explicar todos os problemas que
envolvem a ação educativa.
Desse primeiro problema decorrem os outros dois, pois esse modelo
técnico de formação contribui para que os demais conhecimentos trabalhados
no curso pautem-se na tentativa de aplicação direta à prática pedagógica. Daí
surge a ingenuidade do aspecto lúdico observada na prática das professoras
que, a nosso ver, resulta dessa aplicação acrítica de teorias a prática, pois
associam a ludicidade apenas à brincadeira infantil, partindo da premissa de
que se o brincar é inerente à criança, então, toda criança para ter um
desenvolvimento adequado precisa brincar.
As crianças que
freqüentam as turmas das
professoras Núbia, Hosana
e Jô assemelham-se pela
classe social (média baixa)
a que pertencem
revelando, no entanto,
diferença fútil entre as
escolas particular, central e
rural, mais
especificamente, no que se refere às condições de moradia, constituição
familiar, nível de escolaridade e profissão dos pais, acessa a bens materiais e
culturais. Surge daí o terceiro e último problema de formação docente
36
constatado nas práticas aqui investigadas, que se refere à desconsideração do
contexto sócio-cultural das crianças na sua educação.
O que constatamos nas práticas investigadas foi à ausência de
referências ao contexto sócio-cultural das crianças nas atividades
desenvolvidas e a ênfase em valores e costumes próprios de uma classe social
mais abastada. Isso constatada com a realidade na qual as crianças vivem o
que pode levá-las a uma leitura preconceituosa em relação à sua classe social
e de valorização e assunção de uma identidade cultural contrária à sua.
Nesse sentido, consideramos que as necessidades detectadas
decorrem de um modelo de formação docente pautado na racionalidade
técnica evidenciando, primordialmente a necessidade de articulação, teórica-
prática, pois tal aspecto limitou a compreensão das profissionais quanto às
teorias trabalhadas no curso de formação, reduzindo-as a uma mera aplicação
prática e comprometendo uma reflexão crítica das professoras sobre sua ação
pedagógica.
3.5. As necessidades formativas detectadas
ü Necessidade de compreensão adequada das teorias psicológicas sobre
o desenvolvimento infantil;
ü Necessidade de visão crítica do aspecto lúdico na educação infantil;
ü Necessidade de valorização do contexto sócio-cultural na educação das
crianças.
37
CAPÍTULO IV 4. Fundamentação Teórica 4.1. Conhecimento teórico-prático
Em função dessas necessidades, podemos depreender que a
formação inicial de professores de educação infantil (Normal ou Superior) ou
continuada (desenvolvimento profissional) visando uma atuação docente na
perspectiva da tendência crítica, necessita levar em conta os seguintes
princípios básicos: Conhecimento teórico-prático da realidade na qual irão
atuar. Segundo Pimenta (1994), na formação de qualquer professor é preciso
tomar-se o campo de atuação como referência, isto é, tomá-lo como uma
totalidade em todas as suas determinações.
Ter contato com discussões e práticas que estimulem a sua atuação
numa perspectiva crítico-reflexivo. A reflexão crítica sobre a prática se torna
uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática ativismo. (Freire, 1997), Ter compreensão clara da
necessidade de articulação entre cultura e conhecimento, educação e
sociedade, compreendendo que é através da educação que se forma o modo
de pensar e agir no social. Considerar a criança em seu contexto social e
cultural como ponto de partida para a elaboração de propostas para a sua
educação.
4.2. Formação docente pautada no modelo tecnicista
Como nos foi possível constatar, o modelo de formação docente
pautado na racionalidade técnica configura-se como a base de formação das
professoras investigadas. Em tal modelo, de racionalidade a atividade
profissional consiste na resolução de problemas instrumentais mediante a
aplicação de teorias (Schön, 1983). Por isso, a tarefa docente limita-se a
38
escolher corretamente os meios e procedimentos a serem aplicados na
resolução dos problemas da prática.
A característica
mais marcante deste
modelo de formação é,
portanto, a separação
entre teoria e prática.
Assim, esta terá lugar
após a aquisição de
conhecimentos teóricos a
serem nela aplicados, tal
como se estruturam os
cursos de formação de professores de educação infantil. Essa distância entre
teoria e prática na formação docente reforça o aspecto técnico desta formação,
quando nos primeiros anos do curso tenta equipar os alunos com teorias para
que eles depois, no último ano apenas, as apliquem nos momentos da prática
(estágios).
Mas, por outro lado, seria igualmente ineficiente submeter futuros
professores às experiências práticas logo no seu primeiro ano do curso de
formação, pois eles necessitam no início, de alguns conhecimentos básicos
que lhes permita, minimamente, um começo de reflexão e crítica sobre a
experiência a ser vivida.
De acordo com Schön (1983, apud Pérez Gómez, 1992) para
compreender a complexidade da atividade prática do profissional é preciso
distinguir três conceitos diferentes que integram o pensamento prático que são:
conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação.
Esses processos que compõem o pensamento prático do professor
complementam-se para garantir uma intervenção prática racional. Este
pensamento prático é fundamental para que o professor compreenda o
39
processo de ensino-aprendizagem, a natureza do conhecimento acadêmico,
assim como, o seu papel como profissional e os princípios, conteúdos e
métodos da sua formação.
“As pessoas que vencem neste mundo são as que procuram as circunstâncias de que precisam e, quando não as encontram as criam”.
(Bernardo Shaw – filósofo)
4.3. A formação docente pautada na epistemologia da prática
Formar professores reflexivos conduz a uma reconceptualização da
teoria e do desenvolvimento prático do professor. O paradigma de formação
pautado na racionalidade prática tem como princípio básico a articulação entre
teoria e prática, que valoriza e reconhece a riqueza dos saberes docentes
constituídos na prática pedagógica e os toma como fundamentais no processo
de formação dos professores. É um paradigma que parte do pensamento
prático do professor. Entendemos, assim, que a ineficácia da formação docente
atribui-se ao modelo de racionalidade técnica reproduzido pelos próprios
formadores. Isto equivale dizer que esta mudança implica, antes de tudo, num
profundo repensar da concepção de formação docente por parte dos
formadores.
Estes precisam dar prioridade à prática do educador infantil para
iluminá-la com teorias, as quais só têm significado a partir das próprias
situações problemáticas vivenciadas na prática. É fundamental, também, que
seja estimulada a reflexão crítica dos futuros professores sobre essa prática, ou
seja, ao formador se coloca a tarefa de problematizá-la, de contagiar seus
alunos com a necessidade de questioná-la, ajudando-os a construir o que
Freire (1997) chamou de curiosidade epistemológica (p. 27), levando-os a
compreender a complexidade da sua ação educativa.
40
Sendo assim, uma alternativa de melhoria desta formação implica
numa mudança de paradigma que rompa com a racionalidade técnica em
direção a uma epistemologia da prática, visando à formação de professores
críticos e reflexivos. Isto conduz a uma reconceptualização da teoria e do
desenvolvimento prático do professor, enriquecida por olhares teóricos mais
adequados à condição da criança como ser histórico e social que é.
“O que ocorrerá se a educação de zero “a” seis anos permanecer da forma como está nas mãos de pessoas apaixonadas, mas quase sempre mal preparadas?...
(Celso Antunes)
4.4. Sugestões pedagógicas
Para tais sugestões buscaram-se inspiração em pensamentos e
pedagogias como as de Freinet e Piaget. Tomaremos por base a prática
educativa do trabalho piagetiano: Tudo começa pela ação.
Toda atividade na escola deve ser representada. A criança se
desenvolve no contato e na interação com outras crianças. A organização é
adquirida através da atividade e não o contrário. Na pré-escola é essencial
haver um clima de expectativas positivas em relação ás crianças de forma a
encorajá-las a ultrapassar seus medos e a ter iniciativas.
No currículo da pré-escola o eixo central são as atividades. Segundo
Freinet (1896-1966), a escola é o elemento de mudança social, popular sem
discriminação. Em sua pedagogia propõe o trabalho-jogo como atividade
mestra para escola popular dinâmica, questionando deveres tais, como:
ü Texto e desenhos livres;
ü Diários individuais e coletivos;
41
ü Oficinas de trabalhos manuais e intelectuais;
ü Aulas-passeio;
ü Jornais murais e impressos;
ü Trabalho como atividade verdadeira;
ü Cooperativa escolar.
Ainda faz-se necessário:
ü A dramatização;
ü Versinhos musicados;
ü Adivinhação;
ü Histórias em quadrinhos;
ü Jogo da memória;
ü Laboratório de informática;
Qualquer que seja o instrumento que adote, o professor deve ter claro
se ele é relevante pra compreender o processo de aprendizagem da turma e
mostrar caminhos para uma intervenção visando sua melhoria.
42
CAPÍTULO V 5. Exigências no processo de formação 5.1. O que é a formação profissional?
O conceito de formação está ligado necessariamente em estar
preparado para lidar com a área que irá atuar. No dicionário, este termo
significa que se concluiu um curso, ou seja, que o indivíduo foi diplomado. É
claro que ter um diploma não é suficiente para mostrar que a pessoa já é um
profissional. Para que isso ocorra, será preciso práticas para ganhar
experiência. Podemos assim, também usar a palavra experiência e
competência para definir a formação profissional.
5.2. Formar por quê?
É este o desafio que a educação deve enfrentar: Formar professores
capazes de atuar como educadores e que dominem não apenas o conteúdo
técnico, científico e pedagógico, mas, sobretudo, que sejam capazes de
perceber analítica e criticamente a realidade social, econômica e cultural em
que irão atuar. Tendo a compreensão de que o Curso Normal Superior não
está restrito à formação de profissionais que deverão atuar apenas na esfera
da ação educativa escolar, a habilitação em Educação Infantil direciona a
formação do professor para o campo da ação pedagógica escolar, tendo em
vista:
ü A – As necessidades mais prementes da educação brasileira, que estão
a exigir uma priorização da educação básica, hoje, considerado o nível
de ensino mais complexo e problemático, bem como de influência
decisiva sobre o desenvolvimento pessoal do indivíduo e sócio-
econômico do país;
43
ü B – As características da clientela (demanda de alunos) que procura o
curso, constituída, na sua grande maioria, de professores que já atuam
na área e que buscam a sua profissionalização.
Verifica-se que essa clientela está buscando no curso a sua identidade
profissional dentro de um contexto social que o reconheça como um
profissional qualificado. No campo da ação pedagógica escolar, o curso tem a
finalidade de formar o Educador para atuar no Magistério da Educação Infantil.
Na realidade, não se trata de formação exclusiva, como se poderá
perceber na proposta curricular do curso. O professor receberá uma formação
que o capacite não apenas para exercer a função docente - de domínio de
conteúdos e metodologias, mas como também um profissional capaz de
pensar, planejar, assessorar e executar o seu trabalho competente e de
conjunto na ação intra/extra-escolar. O curso deve englobar uma área de
conhecimento interdisciplinar que trata da educação formal: objetivos,
problemas, modalidades, metodologias e teorias que a fundamentam. A
educação nas sociedades modernas aponta para o desenvolvimento do
trabalho interdisciplinar, de equipes interprofissionais. O curso Normal Superior
- Educação Infantil deve atender a essa nova configuração do trabalho.
5.3. Objetivos da formação do professor de Educação Infantil
ü Preparar um profissional:
ü Capaz tecnicamente e profundo conhecedor da realidade específica na
qual atua e capaz de responder, na prática, às necessidades dessa
realidade;
ü Comprometido e socializador dos conhecimentos;
ü Capaz de resgatar a dignidade da criança como um ser integral, sujeito
do seu processo histórico e de sua condição de cidadão.
44
ü Formar profissionais para o campo da ação pedagógica, a saber, do
professor de Educação Infantil;
ü Formar educadores habilitados para a compreensão da realidade
educacional brasileira.
ü Aproveitar a vivência de situações pedagógicas que possibilitem o
permanente embate de conhecimentos entre os sujeitos
(alunos/professores) constitutivos do processo formativo.
5.4. Perfil Profissional
Sabe-se que um currículo, concebido apenas na sua dimensão restrita
não assegura, por si, qualidade ao curso. Fez parte da reflexão que resultou
nessa proposta curricular, a busca de uma "linha" para o Curso Normal
Superior. Contudo, esbarrou-se em algumas dificuldades sintetizadas nos
seguintes questionamentos. É desejável definir uma tendência pedagógica
para que todos os professores a assumam? É possível, neste momento
histórico e, num regime democrático, trabalhar sob o prisma de uma única
ideologia? É desejável adotar uma única teoria de aprendizagem, como
fundamento de toda a ação pedagógica do curso? Evidentemente, a resposta a
estas questões foi negativa. Como decorrência, julgou-se ser possível buscar
alguma coisa que pudesse garantir integração entre as diferentes disciplinas,
enquanto se vislumbra a dinâmica curricular.
Partindo-se do pressuposto de que as mudanças na sociedade
ocorrem, predominantemente, em função da qualidade da educação básica,
uma vez que esta tem que ser proporcionada a todas as pessoas, os cursos
deverá ter como metas formar professores competentes, comprometidos com
nossa realidade. Em outras palavras é preciso trabalhar com a convicção de
que os professores do ensino básico são uma das molas mestras do
desenvolvimento.
45
Conceber competência não é coisa fácil. A busca do desenvolvimento,
contudo, conduz à crença de que precisamos formar professores capazes de
lidar com o novo, de oportunizar situações que propiciem a produção do
conhecimento ou, pelo menos, a sua redescoberta.
Considerando que um ensino de vanguarda deve ter a pesquisa como
princípio básico, para que o sujeito se acostume a ler a realidade, julga-se
poder alicerçar nesse sentido, a metodologia do curso, independente da
tendência pedagógica adotada pelo professor. Acredita-se que, dessa forma,
se oportunizará ao aluno não apenas adquirir conhecimento, mas usar o
conhecimento para interpretar a realidade e enfrentar os desafios que a mesma
representa, produzindo o conhecimento, a partir da observação de diferentes
realidades.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que o aluno se constrói, se
desenvolve, domina o processo de construção do saber. Transportando esta
linha de pensamento para os objetivos da formação profissional do educador
infantil, a partir dos componentes curriculares, ter-se-á um enfoque que se
mesclará com as grandes questões da sociedade, com os fundamentos do
processo de ensinar e de aprender e com os aspectos específicos do currículo.
É expectativa que, em todos esses momentos, o aluno mergulhará,
concomitantemente, na realidade e na teoria, numa perfeita inter-atuação teoria
X prática, esta última concebida como busca de dados que serão criticados e
explicados pela teoria, num processo de ir e vir. É através desse caminho que
se pretende preparar um aluno que tenha uma formação sólida de educador,
tanto a nível geral quanto ao nível específico da habilitação.
Como decorrência desse processo, o aluno terá um diálogo inteligente
com a realidade e saberá produzir e propor um projeto pedagógico consistente.
Isto se reveste em capacidade de elaboração, o que significa, em termos
práticos, que o professor é capaz de produzir seus próprios textos, tornando-se
46
independente do livro didático e, em conseqüência, capaz de "deixar" seus
alunos produzir.
5.5. Os ideais
A questão ideológica será tratada pelos diferentes professores, de vez
que está de certa forma, implícita na tendência pedagógica adotada. Acredita-
se que, definir uma ideologia num projeto pedagógico seria fazer doutrinação, o
que não se deseja em países democráticos. Sabe-se que analisar, estudar ou
criticar a educação torna-se impossível, se desvinculada da ideologia dos
sujeitos que participam. Com isto se demonstra concordância com os princípios
democráticos. Acredita-se que o aluno, a partir das experiências vivenciadas
em diferentes disciplinas, com diferentes professores, cada um explicitando e
justificando seu posicionamento ideológico, poderá assumir conscientemente
sua postura, com a qual assumirá sua responsabilidade profissional.
O que se pretende, com a formação de professores de Educação
Infantil, é que a prática pedagógica se calque na pesquisa e, portanto, na
problematização. Dessa forma, a ação educativa se dará sobre o contexto em
que trabalham e interagem professores e alunos ao invés de idealizarem uma
"outra" realidade.
Dessa maneira, se estará desenvolvendo o currículo através de um
processo construtivo de aprendizagem, cuja compreensão parte, sempre, de
situações problema ou desafio para o sujeito. Assim, a pesquisa didática
substituirá a didática tradicional.
47
5.6. O professor idealizado
Em síntese, estas são as conquistas que o professor idealizado
evidenciará:
ü A – Capacidade de promover a ampliação das experiências e dos
conhecimentos do aluno, estimulando o interesse da criança pelo
processo de transformação da natureza e pela dinâmica da vida social;
ü B – Capacidade de contribuir para que sua interação e convivência na
sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade,
liberdade, cooperação e respeito.
Auxiliar a criança no seu processo de desenvolvimento, estimular o
desenvolvimento da criança, adaptar a criança ao ambiente social e moldar o
comportamento das crianças são grandes características que devem estar
presentes no desenvolver do trabalho pedagógico dos professores. Ao mesmo
tempo, sua formação deverá priorizar aspectos que o tornem um profissional
comprometido com a transformação da realidade, com a ampliação das
possibilidades de Educação e com a construção de uma Escola de qualidade,
capaz de tornar menos distante o sonho de uma sociedade justa e igualitária.
Como nas mais diversas áreas da educação, é preciso ter profissionais
adequados e capacitados para atender as necessidades do aluno; seja no
campo social, afetivo ou cognitivo.
A tarefa de ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade, competência científica, mas recusa a estreiteza científica, que exige a capacidade de brigar pela liberdade sem a qual a própria tarefa fornece.
(Freire, 1930:10)
Neste contexto, dentro da educação infantil deve existir uma relação
educativa e pedagógica, onde jamais um homem humilhará outro homem;
48
jamais e sem nenhuma justificativa alguém humilhará uma criança; jamais uma
criança humilhará outra criança.
O educador deve estar atento: toda criança pode abrigar dentro de si o
dominador que a oprime: não por um ditame da natureza, mas por um
condicionamento sócio-histórico.
A partir da relação educativa e pedagógica, o tempo e a situação onde “o homem confiará no homem como um menino confia em outro menino onde o pão tenha sempre o eterno sabor da ternura”.
(Thiago de Mello, 1978:19)
A ternura há de ser um sentimento forte e sempre presente para
defender a qualquer custo o direito à vida, para que o rigor, a rigidez da luta,
não nos torne insensíveis. A relação educativa é como uma relação de
cumplicidade, de companheirismo, de parceria, de classe, de categoria social.
A família precisa e deve estar inserida neste contexto, pois é um elo entre a
escola, o aluno e o professor. A família, apesar de suas dificuldades deve ser o
espaço do encontro do aconchego, da realimentação humana, da dignidade.
Por estas razões o profissional da educação infantil tem que estar “aberto” para
receber, trocar, dialogar, questionar, interagir; não só com a escola, mas com a
família também. Este profissional precisa e deve compreender que o
sentimento da infância apresenta significados, ele (o profissional) deve estar
atento a este fato. O fato da criança ter emergido e ocupado um lugar
determinado.
O profissional da educação infantil precisa se conscientizar de que
crianças têm direitos e deveres; entre eles o direito de brincar, que infelizmente
para muitos profissionais isso não passa de “besteira”; ou “coisa de criança”.
Este profissional esquece que criança também tem seus direitos e deveres; e
que brincar faz parte de seus direitos e que a partir destas “brincadeiras” a
criança também pode aprender muita coisa. O profissional de educação infantil
precisa antes de tudo compreender a fundo a criança como um todo. Toda
criança tem direito ao pão, à paz e ao jogo. Mais ainda, toda a criança deveria
49
antes de tudo, ter direito à sua infância. A declaração oficial desses direitos
fundamentais de que se orgulham amplamente as sociedades prósperas, é
aplicável na prática, a uma minoria no mundo. Além disso, o direito ao jogo
também faz parte das necessidades essenciais do homem. A criança que joga
está reinventando grande parte do saber humano.
A criança sadia possui a capacidade de agir sobre o mundo e os outros
através da fantasia, da imaginação e do símbolo, pelos quais o mundo tem
seus limites ultrapassados; a criança recria o mundo e a natureza, a forma e o
transforma e, neste movimento, ela se cria e se transforma. Existe um princípio
educativo, uma pedagogia que passa pelo cotidiano da produção material e
social da existência, e mais, significa aceitar que a pedagogia escolar tem de
estar atenta a esses processos educativos, tem de entendê-los, acompanhá-los
e até aprender com eles. A primeira lição que essa pedagogia do trabalho e da
prática social no ensino é que os seres humanos não se constituem, formam ou
educam através da inculcação de idéias, valores ou hábitos, mas através da
experiência coletiva, social, de relações com a natureza e de relação com os
outros seres humanos. (Arroyo).
5.7. Competências e habilidades profissionais para o exercício do magistério
Formar professores como profissionais para o campo da ação
pedagógica, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
desenvolvem o currículo através de um processo construtivo de aprendizagem,
cuja prática parte do oferecimento de um repertório de disciplinas que atendam
à diversidade do saber da natureza do processo escolar.
A complexidade da formação do professor-educador não se encerra
em um curso, é certo, nem se faz de fora para dentro (no sentido de se ter
alguém que ensina de um lado e alguém que aprende de outro lado). É
50
necessária a interação constante entre os/as alunos/as e os campos do saber
para a construção do profissional.
Os conteúdos de aprendizagem curricular da Educação Infantil incluem
todas as "... formas culturais e científicas que a escola considera importantes
para a formação integral do cidadão e envolve a aprendizagem daquilo que
devemos saber (os fatos, conceitos e princípios), aquilo que devemos saber
fazer (os procedimentos) e aquilo que devemos ser/conviver (valores, atitudes
e normas)”... “Aprendendo a viver juntos, aprendendo a viver com os outros”.
Diante do exposto, na formação profissional em Educação Infantil o aluno deve
ser capaz de perceber a importância de cada uma das disciplinas que cursa em
sua formação, que lhe requer o embasamento teórico e a instrumentalização
para atuar na Educação Infantil.
51
CAPÍTULO VI 6. Educação infantil e Pedagogia 6.1. A Educação
O momento histórico atual marcado por transformações tecnológico-
científicas e ético-sociais destaca a educação da criança, enquanto sujeito
social, legitimando-a como competente e sujeito de direitos. Citando ZABALZA
(1998), pode-se dizer que se está diante da "infância recuperada". Da criança
reprimida, adulto em miniatura, criança-aluno, criança-filho renasce uma
criança verdadeira, pedindo para viver como criança, reconhecida pela
grandeza de seu tempo ao construir também a história.
A educação ocupa o espaço de esperança na dinâmica da sociedade.
Família, escola e sociedade são chamadas a compor uma unidade em prol
deste desafio, que requer um rever contínuo de crenças, valores, princípios e
ideais. À escola em parceria com a família e à sociedade é reservado o papel
de desenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendo
conhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir
contextualizadas ao social para que possa participar de sua transformação. O
mundo dos adultos estabelece alguns paradoxos em relação à infância ao
considerar as crianças, as suas circunstâncias e condições de vida. (Pinto e
Sarmento, 1997).
6.2. Contextura da infância
Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as
crianças como acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criança
não dispõe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão
benéficas ao seu desenvolvimento mental e emocional. Por um lado é
52
valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao passo que, por outro,
bloqueia-se suas manifestações naturais.
Sabe-se que os pais são os primeiros agentes sociabilizadores e os
educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa assertiva, não
assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma,
acredita-se que as crianças devem viver e comportar-se dentro do que lhe é
próprio, porém suas infantilidades são criticadas e bloqueadas pelos adultos.
Defende-se a importância do brincar na construção do
desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em
determinadas circunstâncias, que parem de brincar e elas resistem, não se
compreende essa rebeldia e repreende-se com a autoridade do adulto.
Incentivam-se as crianças a criar e se expressar só que da maneira que se
idealiza para elas.
Discursam-se, também, sobre o respeito ao ritmo de desenvolvimento,
interesses, possibilidades, características e espaço infantil e, em contrapartida,
limita-se a vida das crianças a longos períodos em carteiras realizando
atividades sem significado, rotineiras e que não conduzem à promoção.
Espera-se que as crianças desvendem o mundo e se fecha a porta da
descoberta, da curiosidade e da experiência tateante, com encaminhamentos
definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo em que se incentivam as
crianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano elas
não podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas idéias e
desejos.
Outrossim, as crianças devem ser educadas para a liberdade e para a
democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites são impostos
de forma inflexível. Diante desse contexto, será que é possível as crianças
serem importantes e sem importância ao mesmo tempo?
53
6.3. Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança
As preocupações com a infância abrem novas possibilidades e um
novo caminho para repensar as intenções pedagógicas e sociais, no sentido de
dar resposta às expectativas infantis, apontando para novas tendências e
desafios educacionais. As crianças pequenas precisam dos adultos a fim de
que possam ter seus direitos assegurados. A partir das questões que se
evidenciam, está despontando, atualmente, uma pedagogia da educação
infantil que respeite a criança como cidadã e a coloque no centro do processo
educacional.
Um desafio se coloca para o professor de educação infantil: um novo
olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar os
sinais que manifesta e que comunica a respeito do que é e espera do adulto.
Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori, Piaget e seus
seguidores abrem-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com
a construção do conhecimento.
Segundo Freinet, a ótica do desenvolvimento natural e da perspectiva
cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma
contemporâneo da educação infantil, que destaca no pensamento e na
linguagem, na interação e na mediação a tônica de uma educação infantil que
de escolar, com o foco no aluno, configura-se como educacional, e passa a
concentrar sua atenção na criança, competente e sujeito de direitos.
A trajetória da educação infantil sustenta, assim, uma concepção em
torno da idéia de WALLON (1995) sobre a evolução natural da criança, vista
como ser social em desenvolvimento, pensada em termos das relações sociais
que estabelece considerada em sua individualidade e possibilidades.
54
6.4. Os parâmetros pedagógicos da “infância em situação
escolar”
Os parâmetros pedagógicos da "infância em situação escolar"
sustentam uma situação em que a educação infantil é vista como uma
antecipação das rotinas do ensino fundamental, quando o currículo deste é
adaptado para a criança de zero a seis anos. Está em construção uma
pedagogia não-escolar para a educação infantil, superando o assistencialismo
e se confirmando a integração educação e cuidado, que envolve a criança e o
adulto, que contempla a família, que viabiliza uma nova organização de tempo
e espaço pedagógico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de
disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construção da cultura
infantil. É preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupações com as
crianças de zero a seis anos, reavivando a imagem do professor diante do
sentido da ação educativa na contemporaneidade.
Diante do contexto de desafios e descaso entre professores
encontram-se os que "tiram de quase nada formas criativas, amorosas,
inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianças de
aprender, o que as faz a cada dia retornar à escola com brilho nos olhos,
cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a
professora e com as outras crianças os seus novos saberes e novos desejos
de saber". (GARCIA, 2002:8):
“A passagem da infância do âmbito familiar para o institucional, à medida que se co-responsabiliza pela criança, passa a constituir um discurso próprio e novos contornos se encontram a caminho de definição. Uma nova ação pedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano passa a ser o desafio aos educadores. A instituição de educação infantil é um espaço diferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formação na qual aprendesse a vibrar e a fazer vibrar. (BALAGUER, 1999), avançando a uma prática reflexiva e transformadora. A tarefa, pois, consiste em “devolver à infância a sua presença enigmática”.
(LAROSSA, 1998:233)
55
6.5. Pedagogia escolar
À Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formação ampla e
contínua do professor para a educação infantil, que atenda às demandas sócio-
culturais dos programas voltados para a infância ressaltando uma postura
ética, polivalente e comprometida, que agregue ousadia para conquistar na
prática as conquistas obtidas nos aspectos legais em relação à infância
brasileira. Significa, pois, saber utilizar os conhecimentos socialmente
produzidos para estabelecer transposições didáticas adequadas e de qualidade
para o cuidado e educação das crianças.
De uma pedagogia escolar, novos contornos estão se delineando
timidamente. A criança em seu próprio tempo dá um impulso a uma abordagem
humanizadora à intervenção educativa. As relações socioculturais, o conceito
de infância heterogênea, os diferentes contextos de construção da diversidade,
a necessidade de se resgatar a infância abrem um universo de oportunidades à
pedagogia.
Uma criança renovada desponta diante do quadro constatado na
família, na escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa, solidária, criativa,
integrada no meio em que vive, quer dialogar e participar da construção de seu
caminho, ao mesmo tempo, ávida por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver
e por sonhar. Ao longo da história da humanidade foi com os pais, parentes e
vizinhos, brincando com outras crianças que ela aprendeu a viver. E hoje, o
que se oferece a ela?
A necessidade de programas sensíveis às crianças vem sendo
destacado e analisado no cenário mundial. O que se confirma nas palavras de
EDWARDS (1999:294): uma sociedade humana parece ser um pré-requisito
necessário para terem-se escolas humanas, onde os professores sejam
capazes de aprender com as crianças e com seu ambiente.
56
Não faz parte deste trabalho recuperar a história da educação infantil
no Brasil, pois muitos estudiosos já o fizeram, com muita propriedade. No
entanto, alguns recortes dessa história representam a exigência de um
determinado momento histórico e clarificam os paradigmas existentes.
6.6. O Sistema Educacional Brasileiro
Marcada há mais de um século pelo início de preocupação com a
educação infantil, o sistema educacional do Brasil surge, sem nenhuma
indicação legal a respeito, no momento em que o processo de industrialização
do país atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da
educação pré-escolar mais remoto são descritos, na década de 1930, na Lei
Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde os
Institutos de Educação eram responsáveis pelo profissional do magistério
primário e também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.
Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os
níveis de educação, não alterando a formação do professor da pré-escola que
continua sendo realizada no ensino médio. Refere-se à educação infantil como
os Jardins de Infância e, em acordo com a CLT (1943), definem que as mães
que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a
organizar instituições de educação pré-primária. Só que com o golpe militar de
1964 as discussões educacionais passam por uma longa fase de conformismo
e silêncio.
Durante este período, a influência do tecnicismo norte-americano e os
acordos MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis 5.540/68 e 5.692/71 que
reorganizavam o ensino superior e de 1º e 2º graus, respectivamente. O Curso
de Magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério,
tendo um núcleo comum destinado à formação geral e à formação especial, de
caráter profissionalizante, que habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da
pré-escola a 6. ª série do 1º grau. À educação infantil ficava reservada a parte
57
da formação especial nas matérias que contemplavam o desenvolvimento
infantil e didático-pedagógico para esta fase. Iniciativas isoladas, movidas por
idealismo de educadores, traçando uma educação realmente preocupada com
a infância.
Neste sentido, a Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto
decisivo na afirmação dos direitos da criança incluindo, pela primeira vez na
história, o direito à educação em creches e pré-escolas. (art. 208, inciso IV).
Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente ECA, insere as crianças no
mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos,
reconhecendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento,
como cidadãs, com direito ao afeto, a brincar, a querer, a não-querer, a
conhecer, a opinar e a sonhar. O referido Estatuto considerado pela UNICEF
uma das legislações mais avançadas do mundo na área do direito da criança e
do adolescente, ao enfatizar a vida, a educação, a saúde, a proteção, a
liberdade, a convivência familiar e o lazer.
É neste contexto que o Ministério de Educação e Desporto (MEC), em
1994, assume o papel de propor a formulação de uma Política Nacional de
Educação Infantil. Neste período, a Coordenação Geral de Educação Infantil
(Coedi) da Secretaria de Educação Fundamental do MEC publicou uma série
de documentos para a educação infantil no Brasil, entre os quais se destacam:
"Por uma política de formação do profissional de educação infantil" (1994),
"Política Nacional de Educação Infantil” (1994), "Critérios para um atendimento
em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças"
(1995).
Reafirmando estas mudanças, a LDB? Lei de Diretrizes e Bases,
nº94/96, estabelece o vínculo entre a educação e a sociedade e, ao longo do
texto, faz referências específicas à educação infantil, de forma sucinta e
genérica. Reafirma que a educação para crianças com menos de seis anos é a
primeira etapa da educação básica, destaca a idéia de desenvolvimento
integral e o dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e pré-
58
escolas. Outro avanço refere-se à avaliação na educação infantil, ressaltando
que não tem a finalidade de promoção, em oposição à visão preparatória para
as séries iniciais. A exigência da formação dos profissionais para a educação
infantil em nível superior e ensino médio, apresentada pela Lei, vem sendo
motivo de debates e reflexões, a nível nacional.
De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade
na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação
nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, em 1998, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. São três volumes,
sem valor legal, que se constituem num conjunto de sugestões para os
professores de creches e pré-escolas, para que possam promover e ampliar as
condições necessárias ao exercício da cidadania da criança brasileira.
“GARCIA (2001:41) ao fazer uma análise das críticas ao documento ressalta que "mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educação infantil existentes, a leitura crítica deste documento pode ser um importante subsídio para o debate sobre a criança e a educação infantil"
6.7. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação infantil
Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de
nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos para educação da
criança de 0 a 6 anos e, estabelece paradigmas para a própria concepção de
programas de cuidado e educação, com qualidade, em situações de
brincadeiras e aprendizagem orientada de forma integrada, contribuindo para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiança, enquanto tem
acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da
educação infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da
59
vida na sociedade sobre a vida da criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil confirmam os Princípios, Fundamentos e
Procedimentos da Educação Básica na orientação das instituições de
educação infantil.
No entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a
concepção de criança cidadã e da educação infantil como direito da criança no
Brasil, não determinam a mudança na realidade das crianças brasileiras e nas
propostas e trabalho das creches e pré-escolas. E a quem cabe agilizar e
concretizar toda esta proposta? Qual é a real situação dos profissionais que
atuam diretamente em creches e pré-escolas do país? Que perguntas se fazem
esses profissionais sobre sua identidade e tarefa de educadores infantis?
A análise dos impactos das transformações sociais, tecnológicas e
culturais sobre a criança de 0 a 6 anos, as conseqüências sobre seu modo de
ser e se relacionar têm sido alvo das discussões pertinentes na formação do
professor de educação infantil, em nível superior? Os questionamentos estão
presentes nas abordagens pedagógicas, de conhecimento geral e específico,
do universo infantil e da formação do perfil profissional do professor? Sabe-se
que a intervenção pedagógica tem oscilado entre as concepções de mundo e
de educação em que, ou se permite à criança ser criança em seu processo de
desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forçar a
natureza, estipulando regras, modelos e padrões a serem aprendidos, seguidos
e repetidos.
A educação infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um
espaço de aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza a criança a viver
como criança em instituições educacionais. Através de atividades que não têm
a conotação escolar ou igual às de sua casa, à criança é reservado o lugar de
viver sua infância, sem encurtá-la com tarefas rotineiras e desmotivastes ao ser
aluno ou ser trabalhador em seus contextos familiar e social.
60
O reconhecimento da educação infantil como espaço de aprendizado e
conhecimento, traz a importância de repensar as relações da Pedagogia com a
educação infantil, orientada para uma prática comprometida com uma
intencionalidade educativa que resgate a infância. Pascal & Bertran (apud
ROSEMBERG, 1994) afirmam que se quisermos melhorar a qualidade da
educação de crianças pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de
seus professores.
61
CONCLUSÃO
Ao considerar a concepção de infância e de educação na formação
acadêmica do professor de educação infantil, destacou-se a importância do
estudo da educação e da investigação da realidade, para que possa intervir e
fazer sua ação pedagógica relacionada com os componentes da prática
educativa, ou seja, a criança, o professor e o contexto em que vivem. Coube,
pois, considerar os valores e princípios presentes na concepção de criança,
sociedade, conhecimento, educação e cultura, necessários à contextualização
sociopolítica da formação do pedagogo crítico, reflexivo, pesquisador, criativo e
comprometido com a responsabilidade social e inovadora na educação infantil.
É bom registrar que toda escola de educação infantil precisa ter certeza
do que pretende desenvolver na criança e a mesma precisa ser mais do que
um lugar agradável. Deve ser um ambiente aconchegante e carinhoso,
principalmente com professores capacitados para acompanhar a criança no
cotidiano de crescimentos e descobertas. O importante não é o material,
método ou teoria usada para aprender com propriedade. É responsabilidade do
professor mudar seu material, método ou teoria sempre que eles não tiverem
ajudando o aluno a atingir os objetivos.
Não se pretendeu até aqui fornecer dicas prontas, mas simplesmente
sugerir algumas atividades para crescer e variar estratégias em sala de aula
para o desempenho intelectual das crianças. Poder e saber ajudar no bom
desempenho das crianças de Educação Infantil é antes de tudo, um imenso
prazer. Assim, espera-se que todos os capítulos apresentados por meio desta
monografia possam levar muitos professores a ver o quanto a formação
profissional faz-se necessária, e, além disso, ajudá-los em sua prática de
trabalho na área infantil.
62
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MÊS
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Autor: ALICE JOSEFA DA CONCEIÇÃO RODRIGUES
Orientadora: Prof.ª- MARIA ESTHER DE ARAÚJO OLIVEIRA
Data da entrega: ____/____/_____
Avaliado por:____________________________________________________
Conceito:_______________________________________________________
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