UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO

EDUCAÇÃO PÚBLICA: INTEGRAR PARA DESENVOLVER

POR: MARCOS SANTOS INVENÇÃO

ORIENTADOR: PROF. ANTÔNIO FERNANDO V. NEY

SALVADOR

2009

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR Latu Sensu

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO

EDUCAÇÃO PÚBLICA: INTEGRAR PARA DESENVOLVER

Apresentação de monografia á Universidade Candido Mendes como requisito

final para obtenção do grau de especialista em Administração Escolar.

Por: Marcos Santos Invenção

AGRADECIMENTOS

A Deus pela a realização desse trabalho monográfico, onde sem ele não conseguiria a força de

vontade, a coragem e a energia positiva para concluir mais uma etapa da vida.

DEDICATÓRIA

Aos meus colegas de trabalho, a família e a todos aqueles que me incentivaram a essa

realização.

RESUMO

No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação

que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração, se assenta

sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como

condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da

própria identidade da educação brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderança clara e

competente, de referencial teórico-metodológico avançado de gestão, de uma perspectiva de

superação efetiva das dificuldades cotidianas, pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos

para a solução dos seus problemas.

A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a

organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias

para garantir o avanço dos processos sócio-educacionais dos estabelecimentos de ensino,

orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes

de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no

conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois, a realização de objetivos avançados, de acordo com

as novas necessidades de transformação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização da

competência humana, sinergicamente organizada.

Compete à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de

sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto é,

um modo de ser e de fazer caracterizado por ações conjuntas, associadas e articuladas. Sem esse

enfoque, os esforços e gastos são dispendidos sem muito resultado, o que, no entanto, tem

acontecido na educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de

buscar soluções tópicas, localizadas e restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da

gestão escolar são globais e estão inter-relacionados. Estes não se resolvem ora investindo em

capacitação, ora em melhoria de condições físicas e materiais, ora em metodologias, ora em

produção de materiais, etc. É preciso agir conjuntamente em todas as frentes, pois todas estão

inter-relacionadas.

METODOLOGIA

O trabalho se desenvolverá principalmente através de pesquisa bibliográfica realizadas em

diversas fontes como livros, revistas, jornais e biblioteca digital. O desenvolvimento das

atividades teóricas ocorrerá através de pesquisas, trabalhos e visitas que serão realizadas em

algumas escolas, sendo feita uma avaliação por gestores sobre a iniciativa adotada.

A temática sobre a melhoria da qualidade do ensino das escolas é algo que se discute e se

rediscute há muito tempo. A reflexão acerca da gestão escolar relativa ao processo docente

educativo e o papel orientador do gestor, tendo com pano de fundo o impacto nos resultados

docente educativos. O gestor deve visar o sucesso de sua instituição, além de exercer sua

liderança administrativa e pedagógica, visando à valorização e desenvolvimento de todos na

escola.

O gestor escolar deve agir como líder, pensando no progresso de todos que fazem parte de

sua equipe. Ele deve ter consciência de que sua equipe não se limita a alunos, professores e

demais funcionários internos da instituição. A equipe escolar é composta também pelos pais dos

alunos e por toda a comunidade de forma geral, que deve ser mobilizada para que juntos possam

promover o principal objetivo de toda equipe escolar: a aprendizagem dos alunos. Um gestor

líder é capaz de desenvolver o potencial de trabalho de toda sua equipe, fazendo com que esta se

sinta capaz de transformar e realizar com sucesso todos os projetos desenvolvidos pela instituição

de ensino.

É muito importante à elaboração do projeto pedagógico nas escolas, no passado os

professores eram obrigados a colocar em prática aquilo que os outros planejam Hengemuhle

(2004). No Brasil historicamente, isso é um problema.

Na educação há pouco planejamento e, ainda, muito planejamento malfeito, ou feito para

cumprir tarefas. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), cada escola, como um todo, dentro

de seus contextos, foi convidada a construir seu projeto pedagógico. O problema ainda é que não

existe cultura da sua elaboração e, em especial, da construção coletiva e do papel orientador do

gestor escolar principal pedagogo da escola, isto sem duvida alguma se traduze em resultados

fracos no aproveitamento escolar.

O projeto pedagógico é um fator muito importante no desenvolvimento do curso escolar, o

papel do gestor da escola como principal pedagogo no desenvolvimento do projeto pedagógico

escolar deve influir de maneira determinante nos resultados acadêmicos positivos da escola, por

que consideramos que o trabalho de orientador e de controle do gestor da escola é fator

determinante no desenvolvimento das atividades pedagógicas.

Analisar o papel do gestor na condução e no desenvolvimento do trabalho pedagógico no

processo ensino aprendizagem visando melhorar as questões pedagógicas e conseqüentemente

obter resultados satisfatórios.

É por isso que analisaremos os seguintes aspectos que a nosso critério determina a

qualidade do processo de gestão escolar.

1. Analisar participação, assistência, pontualidade do gestor na coordenação horizontal e vertical

dos docentes na condução do processo ensino aprendizagem.

2. Verificar o nível de preparação previa do gestor da escola e seu reconhecimento das tarefas

fundamentais que ele tem a cumprir na escola.

3. Verificar a influencia do gestor escolar no resultado do trabalho docente.

4. Determinar o nível de conscientização dos docentes da importância do trabalho do gestor na

escola.

5. Estabelecer recomendação pra melhorar a influencia do gestor da escola em os resultados

docentes educativos.

Sob a óptica do verdadeiro papel a ser exercido pelo Gestor Escolar observa-se com

freqüência nas escolas publicas o distanciamento do gestor no processo do planejamento

pedagógico. Atendo-se o mesmo simplesmente a questões administrativas.

O que deve ficar claro para o gestor escolar é que administrativo deve estar a serviço do

pedagógico, isto é, deve servir de suporte para a consecução dos objetivos educacionais da

unidade escolar. Entretanto, na gestão de uma escola, a preponderância dos aspectos pedagógicos

sobre os aspectos administrativos ainda é, para muitos gestores, um grande desafios a ser

vencido. Isso se dá devido à forma como a gestão da escola publica esta estruturada.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 06

CAPÍTULO I - A ESCOLA QUANTO INSTITUIÇÃO FORMAL E SUAS PRÁTICAS NO

BRASIL ................................................................................................................................. 08

1.1 - A Historia da Escola Pública no Brasil e os Fenômenos que Influenciam em suas Ações Pedagógicas ............................................................................................................................. 08

1.2 - A Busca da Qualidade naEscolaPública.......................................................................... 10

1.3 - A Escola como Organização Social Específica................................................................18

1.4 - A Construção do Projeto Político Pedagógico..................................................................21

1.5 - Plano de Desenvolvimento da Escola...............................................................................26

1.6 - Regimento Escolar............................................................................................................28

CAPITULO II – A SISTEMATIZAÇÃO DAS LEIS QUE COMPLEMENTAM A EDUCAÇAO

NO BRASIL ............................................................................................................................30

2.1 - A LDB 9394/96 – Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Contextualização Histórica .................................................................................................................................. 30

2.2 - Inclusão da Educação Infantil (Creches e Pré-Escolas) como a primeira etapa da educação básica ...................................................................................................................................... 31

2.3 - Movimento Pós LDB ..................................................................................................... 32

2.4 - A Implantação da lei 10.639/03 .......................................................................................32

2.5 - Lei Nº 11.645, de 10 de Março de 2008. ........................................................................ 35

2.6 - As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ........................38

CAPITULO III – A CONCEPÇÃO DA GESTÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

ESCOLAR .........................................................................................................................39

3.1 - Mudança de Concepção da Escola ............................................................................39

3.2 - Mudanças Organizacionais......................................................................................... 41

3.3 - A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico ............................. 41

3.4 - Política Educacional, Administração e Qualidade ......................................................45

Conclusão ............................................................................................................................ 49

Bibliografia .......................................................................................................................... 50

Webgrafia .............................................................................................................................51

INTRODUÇÃO

A presente monografia tem como tema a importância identificar Como a Gestão de uma

Escola Publica Influencia no aprendizado, o tema sugerido nos leva a uma concepção que o

cenário educacional é tão desafiador que poderá nos conduzir ao pessimismo, á imobilidade ou a

descartar desejos e esperanças de transformar essa realidade. Todavia, esse processo envolve a

Administração Escolar e a Sociedade na certeza de que a perseverança, a força e a coragem de

todos aqueles inseridos a comunidade escolar, são instrumentos com que podemos contar nessa

luta e nos dão a convicção de que juntos venceremos esse desafio.

Todos sabem que uma educação deficiente compromete a dignidade humana, a qualidade

de vida, a sustentabilidade social e a competitividade econômica, por conta dos obstáculos que

representam ao desenvolvimento do Estado.

Desenvolver uma educação integral para a formação de crianças, adolescentes e jovens e

conseqüentemente criar estratégias para garantir atenção dos mesmos que vivem uma

contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigências crescente de acesso ao

conhecimento, nas relações sociais entre as diferentes gerações e culturas, nas formas de

comunicação, na maior exposição aos efeitos de mudança em nível local e regional.

O trabalho tem por objetivo integrar a avaliação na transformação das Escolas Publica de

educação básica e fundamental a fim de obter, de forma mais participativa, uma melhor qualidade

de ensino e elevar os padrões de aprendizagem.Tornando um valioso instrumento para

estabelecer, ampliar a abrangência, consolidar e aprofundar a Gestão de uma Escola Publica de

Salvador, em particular o Colégio Estadual Aristides de Souza Oliveira e abrangerá uma revisão

bibliográfica visando à maior eficácia na atuação coletiva dos dirigentes, professores,

funcionários, pais e alunos com a progressiva superação do fracasso escolar. Nesse contexto, o

Diretor é figura de suma importância, visto que uma liderança consciente o auxiliará na

transformação da prática administrativa, pedagógica e relacional no contexto escolar. Assim

sendo, o trabalho buscou discutir as principais questões relacionadas à atuação do Diretor no

âmbito escolar, enfocando a gestão democrática e participativa nas escolas, como também à

função do Diretor dentro desse novo modelo organizacional para a construção de um ensino de

qualidade.

Com base na pesquisa bibliográfica realizada, pode-se observar que a gestão participativa

não só produz visões compartilhadas pelos vários segmentos internos e externos da comunidade

escolar, como promove a divisão de responsabilidades e o acompanhamento formal e informal

das ações. Ela também enriquece os processos de busca coletiva de soluções para os problemas

que surgem na escola e em suas relações com a comunidade usuária e com os órgãos centrais do

sistema de ensino.

Inicialmente serão apresentados alguns aspectos relacionados a escola quanto instituição

formal e suas práticas educacionais no Brasil, representando um importante subsídio para a

compreensão das práticas educativas trazendo a escola em sua estreita e dialética relação com o

fenômeno social, mas amplo a fim de possibilitar uma compreensão relacional, posto que,

sociedade e escola se inter-relacionam, se afetam mutuamente, uma alterando a dinâmica da

outra.

Posteriormente discutiremos a sistematização das leis que complementam a educação no

Brasil, o papel do Gestor na organização da escola, enfatizando o aspecto administrativo -

financeiro. Convoca o profissional de educação para o atendimento as demandas da escola,

solicitando a construção de um Projeto Político Pedagógico e a Lei de Diretrizes e Bases que

enfatize as prioridades da unidade escolar considerando a sua totalidade, o que se refere à cultura

escolar. E para finalizar abordaremos as mudanças de concepção da gestão para o

desenvolvimento escolar, contextualizando seus paradigmas bem como as mudanças

organizacionais e suas transições no que se refere à política educacional e administrativa,

enfocando os parâmetros pertinentes a uma educação de qualidade.

CAPÍTULO – I A ESCOLA QUANTO INSTITUIÇÃO FORMAL

E SUAS PRÁTICAS NO BRASIL

1.1 A História da escola pública no Brasil e os fenômenos que influenciam em suas ações

pedagógicas.

A organização escolar, compreendida como uma instituição social foi criada para servir

como um dos instrumentos de transmissão da cultura. É nesse sentido que a primeira estrutura

“escolar” no Brasil foi organizada pelos jesuítas para ensinar a religião aos índios, como forma de

dominação dos colonizadores, através de catequese.

Esta organização além de dominar toda e qualquer forma de educação no Brasil foi

duradoura. Desde 1530 até a metade do século XVIII, podemos dizer que as iniciativas de

escolarização se constituíram sobre a égide jesuítica. A ação educativa dos jesuítas se configurou

como uma organização social que tinha como principal conteúdo cultural transportar para a

colônia (Brasil) as formas e modo de vida da grande metrópole (Portugal).

Foi com o ciclo do ouro que provocou mudanças econômicas na dinâmica da colônia, com

o crescimento das cidades e o aumento populacional, que a necessidade de alargar o acesso a

educação começou a se instituir. No entanto, somente com advento da República e com

urbanização do país, a educação começa de fato, a se disseminar no Brasil.

Na Primeira República as poucas escolas públicas eram freqüentadas pelos filhos da família

de classe média brasileira. As famílias ricas enviavam os seus herdeiros aos colégios particulares

que funcionavam em regime de internato ou semi-internato nas principais capitais brasileiras.

Nesse contexto, as poucas escolas públicas que haviam voltavam-se exclusivamente para o

atendimento das classes economicamente mais favorecidas. Aos filhos dos donos de terra cabia o

direito á educação escolar, desde que estes não fossem seus filhos mais velhos, nem muito

menos, mulheres. Para estas cabia apenas aprender boas maneiras e prendas domésticas. Aos

filhos mais velhos, a obrigação de dirigir futuramente os negócios da família. Além do caráter

elitista dessa estrutura educacional, há um entendimento em que a escola é o lugar do “não

trabalho”.

Segundo Mello (2004) enquanto política pública, uma educação para a minoria, mesmo

avaliada como de excelência, não e de qualidade. Foi isso que a escola fez. Organizou sua cultura

pedagógica e didática baseada numa clientela escolar homogênea social e culturalmente. Somente

por volta da segunda metade do século XX , a escola básica brasileira concebida inicialmente

para atender uma minoria, começa, apesar de suas reivindicações e pressões anteriores, a se abrir

para atender a outros grupos sociais que dela foram alijados ao longo da sua história.

No dizer de Cortella (2000) a escola publica, somente nos últimos 40 anos, tornou-se de

fato, pública, passando a receber grandes massas populacionais dentro de si que trouxeram as

aspirações, os desejos de um ensino em que pudessem reconhecer a sua identidade. Esse

movimento vem se configurando como um processo de “popularização” da escola acabou se

revestindo como um grande movimento de universalização do acesso a escolarização obrigatória

(07 a 14 anos).

Para este mesmo ator:

Qualidade na educação passa, necessariamente, pela quantidade. Em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem a quantidade total atendida não pode falar qualidade Afinal, a qualidade não se obtém por índices de rendimento unicamente em relação áqueles que freqüentam escolas, mas pela diminuição drástica da evasão e pela democratização do acesso. ( CORTELLA, 1988:03)

Nesse contexto, dentro do movimento de universalização escolar obrigatória, o sistema

publica de ensino no Brasil, mesmo pautado nos ideais de uma escolarização básica, propagando

um discurso de acesso e permanência para todos, continuou, e continua de certo modo, a

efetivamente promover nas escolas um conhecimento sistematizado que privilegia uma cultura

escolar padronizada, onde no geral, a cultura de atores sociais brancos, masculinos, de classe

media e considerados “normais” prevalece. É como se musica tivesse mudado, mas a letra

continua a mesma. A diversidade social, cultural que agora lateja na escola, acaba sendo ofuscada

por uma herança imperial de uma escola acadêmica e enciclopédica que se reafirma

diuturnamente nos currículos escolares sob as mais diferentes formas.

A expansão quantitativa nesse sentido acabou provocando um repensar da instituição

escolar no seu fazer e no seu dizer. Situações didáticas já consagradas como realizar os festejos

comemorativos na escola passam a ser mais cuidadosamente avaliados, sob pena de muitas delas

privilegiarem apenas o principio da semelhança com a cultura branca, por exemplo.

Foi nessa direção que a escola começou a instituir situações em que acreditava estar

promovendo uma cultura de valorização desses grupos sociais na tentativa de recuperar as

culturas historicamente nela negadas. Praticas como dedicar um dia do ano letivo para discutir

questões como consciência negra e formas de opressão de mulheres e crianças tornaram-se rotina

em muitas escolas brasileiras. Para Santomé (1995) ao realizar essa atividade a escola esta

trabalhando com o “currículo turístico”, ou seja, situações didáticas são realizadas na escola

esporadicamente por força de uma data comemorativa, sem relação com uma política consciente

de que o espaço escolar é um lugar que possibilita os alunos ao acesso a diferentes concepções

de mundo e de sociedade. Ainda para ele:

a existência de um currículo turístico sempre acontece quando temáticas referidas sobre diversidade são tratadas recorrendo as seguintes :A trivialização. Ou seja, estudando os grupos sociais diferentes dos ma – joritários com grande superficialidade e banalidade. (...) estuda costumes alimentares, seu folclore, seus rituais festivos. Como souvenir. Ao estilo dos souvenires de uma viajem turística ou dado exótico com uma presença quantitativa pouco importante (...) em todo o currículo de um curso ou de etapa educativa existe apenas um par de tarefas escolares referidas a essas temáticas . Ou quando, dentro de um total de livros da biblioteca existe apenas um no qual se contempla essas dimensões multi-culturais.( SANTOMÉ, 1995, p. 173)

A busca da qualidade já pleiteada nos anos 50 se fortalece na década de 80.A expansão

quantitativa “desqualificada” trouxe conseqüências severas. Uma instituição de ensino concebida

para lidar com uma homogeneidade de pessoas e ações precisava nesse momento saber lidar com

as diversidades. Quanto mais se abriu, mais heterogênea ficou pela razão de que a desigualdade

social do Brasil foi reforçada pela seleção educacional, então, num raciocínio simples podemos

perceber que se a exclusão escolar diminuiu, as diversidades dento de uma escola aumenta.

O desafio político que se inicia nesse contexto, é o de ensinar as crianças e jovens de

diferentes etnias, culturas, religiões, de origem socioeconômica cuja presença massiva encontra-

se no interior da escola, sujeitos que têm atitudes e valores diferentes daqueles que a escola se

acostumou a legitimar e engressar, sendo pouco permeável á multiculturalidade da sociedade

brasileira.

1.2 A busca da qualidade na escola pública.

O movimento da reabertura política e da redemocratização do país nos anos 70 e 80, os

debates das associações educacionais em defesa de uma qualidade da escola para todos

provocaram uma compreensão de que as questões educacionais fossem vistas para além dos

aspectos técnico-pedagógicos.

É necessário salientar o cuidado ao tratar do termo qualidade, tendo em vista o seu uso em

projetos e discursos com os mais diversos objetivos. Cumpre alertar para necessária criticidade

frente a tantas propostas e programas importados de diferentes contextos, pensados “de cima para

baixo”, que chegam as escolas em nome do ideal da qualidade. Esclareço que o termo é aqui

utilizado na perspectiva social e humana, compreendendo como educação de qualidade aquela

capaz de garantir verdadeiramente o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento dos saberes e

valores essenciais á cidadania, a autonomia pessoal e política e a convivência respeitosa e

democrática entre os diversos.

Posto isto, compreende-se que embora ainda distante deste ideal, programas e políticas

públicas implementados nas últimas décadas – impulsionadas por forças sociais e contextos

políticos nacionais e internacionais – traduzem na contemporaneidade em avanços concretos se

comparados com a realidade imediatamente anterior na historia da educação publica neste país.

Embora em desenvolvimento necessite articular os objetivos de crescimento econômico e

inclusão social.

Dificilmente este duplo desafio poderá ser enfrentado com chances de sucesso sem uma

melhoria consistente e progressiva da qualidade da educação pública. Todavia, o reconhecimento

da centralidade da educação para o desenvolvimento do país coexiste com a constatação de

inúmeras dificuldades para o fortalecimento do sistema educacional, decorrentes de um processo

histórico de transformação e desqualificação da escola pública.

A melhoria da qualidade da educação envolve a superação de problemas complexos, tais

como tais como insuficiência de pessoal qualificado, carência de recursos tecnológicos e escassez

de financiamento. Neste cenário, um esforço de mudança que, gradativamente, busque aumentar

a eficácia dos sistemas educacionais, certamente requer investimentos em diferentes áreas:

melhorias na infra-estrutura das redes de ensino, novas tecnologias educacionais, aprimoramento

dos processos de formação de professores, ampliação dos mecanismos que estimulem a

permanência na escola de crianças oriundas de famílias de baixa renda, além de outras.

No entanto, as chances de que quaisquer investimentos públicos na melhoria da educação

possam ser efetivamente potencializados depende fortemente de um fator crítico: o

aprimoramento da gestão dos sistemas públicos de ensino. Muitas administrações públicas locais

e instituições privadas que apóiam escolas públicas têm tentado implantar medidas ou projetos de

melhoria da qualidade do ensino nas várias áreas acima citadas, com resultados nem sempre

satisfatórios ou pouco expressivos. Na maioria dos casos, constata-se que tais ações têm sido

levadas a cabo de forma pontual, com foco em algumas poucas escolas e não no conjunto de uma

rede escolar e sem um correspondente esforço de articulação e desenvolvimento da capacidade

gestora dos sistemas locais de ensino.

Nesse contexto seria necessário desenvolver uma estratégia de parceria e um método de

trabalho em gestão educacional para auxiliar Secretarias Municipais de Educação a fortalecer sua

capacidade gestora, liderar mudanças, identificar problemas, projetar e implementar soluções,

definir estratégias, monitorar resultados, desenvolver parcerias geradoras de novos recursos e

estimular a co-responsabilidade das lideranças locais para a sustentação dos processos de

mudança.

Trata-se do método Cidade e Educação, que se fundamenta nos processos de gestão

subjacentes aos sistemas escolares reconhecidos como eficazes pela literatura educacional

nacional e no compromisso ético com a democratização e a melhoria da qualidade da escola

pública no país.

Esta é a hipótese básica de trabalho do método Cidade e Educação: sem o fortalecimento da

capacidade endógena e da autonomia dos municípios para a gestão de seus sistemas escolares não

é possível otimizar meios e investimentos na qualidade do ensino, melhorar os resultados das

escolas e, sobretudo, sustentar mudanças alcançadas.

O método Cidade e Educação baseia-se em dois princípios básicos de gestão:

1) Estilo democrático – Favorece o estabelecimento de rumos compartilhados e estimula o

comprometimento dos agentes internos e das lideranças da comunidade com um projeto

educativo.

2) Visão sistêmica/trabalho em rede – Promove a articulação das funções e meios relevantes para

se alcançar eqüidade e avanços progressivos de qualidade no conjunto das escolas de um dado

sistema.

Um sistema educacional conduzido a partir destes princípios de gestão sedimenta

gradualmente três condições fundamentais para a geração dos resultados esperados:

1) Clareza coletiva de rumos – O sistema sabe qual é sua função e quais são os resultados

pretende atingir, e estimula o compromisso com os rumos definidos.

2) Adequação entre meios e fins – O sistema consegue mobilizar e articular recursos materiais,

tecnológicos, humanos e culturais apropriados para o alcance de seus objetivos.

3) Co-responsabilidade pelos resultados – O sistema estabelece um padrão ético e participativo de

interação e tomada de decisões, atua com transparência na avaliação de resultados e promove a

responsabilidade dos diversos agentes (escolas, pais, comunidade, alunos) na busca de resultados.

A partir dos métodos citados apresento alguns dos enfoques de uma qualidade na educação

estabelecidos pela UNESCO que estreita o caminho desta busca:

1. Os países da região envidaram esforços consideráveis para aumentar os anos da educação

obrigatória, incrementar a cobertura, melhorara infra-estrutura, desenhar novos currículos

e formar os docentes, entre outros aspectos. Entretanto, persistem problemas de qualidade

da educação que afetam em maior medida a coletividade ou os indivíduos mais

vulneráveis. Estes se encontram numa situação de desigualdade no que se refere ao

acesso, à continuidade dos estudos e aos resultados do aprendizado. Torna-se necessário

melhorar os desenhos das políticas públicas em educação e desenvolver ações específicas

para se conseguir educação de qualidade para todos.

2. À qualidade da educação se atribuem diferentes significados, dependendo do tipo de

pessoa e de sociedade que o país exige para formar seus cidadãos. Um dos enfoques mais

freqüentes é associar qualidade com eficiência e eficácia, considerando a educação como

um produto e um serviço que tenha que satisfazer aos seus usuários. Sem dúvida, essas

dimensões são fundamentais, mas insuficientes.

3. A educação como direito humano e bem público permite às pessoas exercer os outros

direitos humanos. Por essa razão, ninguém pode ficar excluído dela. O direito à educação

se exerce na medida em que as pessoas, além de terem acesso à escola, possam

desenvolver-se plenamente e continuar aprendendo. Isso significa que a educação terá de

ser de qualidade para todos e por toda a vida.

4. A gratuidade total da educação é uma exigência ainda não preenchida na região, devendo

os pais assumir a obrigação do Estado com gastos diretos como a matrícula, indiretos

como a alimentação, o transporte, e o “custo de oportunidade”, que é gerado quando as

crianças freqüentam a escola em vez de trabalhar e contribuir para a economia familiar.

As famílias com escassos recursos despendem maior proporção de seus recursos aos

gastos com educação do que as famílias de maiores posses.

5. Dado o papel fundamental que desempenham as escolas públicas em garantir o direito à

educação, principalmente para os mais desfavorecidos, são preocupantes as diferenças em

relação às privadas. As escolas públicas devem estar equipadas para garantir matrícula e

freqüência, além de medidas complementares orientadas no sentido de compensar “o

custo de oportunidade”.

6. Garantir o direito à não-discriminação é condição sine qua non para o exercício do direito

à educação. Os princípios básicos que orientam a educação hão de ser os mesmos para

todos, independente de sua origem e condição, mas também é preciso considerar alguns

direitos diferenciados ou garantias específicas para certas coletividades minoritárias ou

em evidente situação de vulnerabilidade. A partir do sistema das Nações Unidas,

adotaram-se diferentes Convenções e Declarações com o objetivo de assegurar a

igualdade de oportunidades ao pleno exercício do direito à educação.

7. A garantia do direito à não-discriminação trará como resultado a eliminação das

diferentes práticas que limitam não só o acesso à educação, mas também a continuidade

dos estudos e o pleno desenvolvimento e aprendizagem. A seleção e exclusão de alunos

são práticas recorrentes nos sistemas educacionais. Ditas práticas, além de atentarem

contra o direito à educação, limitam a integração e a coesão social e conduzem à

concentração daqueles que têm maiores necessidades educacionais em determinadas

escolas, principalmente as populações de zonas desfavorecidas.

8. O direito à não-discriminação está estreitamente vinculado à participação – fundamental

para o exercício da cidadania – entendida como tomar parte nas atividades da vida social

bem como ter a possibilidade de compartilhar decisões que afetam a própria vida e a da

sua comunidade. Vale dizer, é o direito à liberdade de expressão, essencial nas sociedades

democráticas.

9. As tensões entre qualidade e eqüidade e entre inclusão e segregação são objeto de

controvérsia em numerosos países. Qualidade e eqüidade não são apenas incompatíveis,

mas também indissociáveis. Uma educação será de qualidade se oferecer os recursos e

apoio de que cada um necessita para estar em igualdade de condições para aproveitar as

oportunidades de aprendizagem e exercer o direito à educação.

10. Na perspectiva da eqüidade, é preciso equilibrar os princípios de igualdade (o comum) e

diferenciação (o diverso). É uma obrigação dos sistemas educacionais assegurar a

eqüidade em uma tripla dimensão: no acesso, nos processos e nos resultados. A educação

deve tratar de forma diferenciada o que é desigual na origem para se chegar a resultados

de aprendizagem equiparáveis e não reproduzir as desigualdades presentes na sociedade.

11. Avançar na direção de maior eqüidade na região supõe desenvolver escolas mais

inclusivas que acolham a todas as crianças e jovens da comunidade, transformando sua

cultura e suas práticas para dar respostas às necessidades de aprendizagem de todos. O

desenvolvimento de escolas inclusivas é o fundamento de sociedades mais justas e

democráticas. Por sua natureza, a escola pública deve ser inclusiva e favorecer o encontro

entre diversos grupos sociais.

12. A relevância responde ao quê e para quê da educação. A partir de um enfoque de direitos,

além de enfrentar a exclusão, tem que perguntar se quais são as finalidades da educação e

se estas representam as aspirações do conjunto da sociedade e não apenas de

determinados grupos de poder. Uma educação é de qualidade se promove o

desenvolvimento das competências necessárias à participação nas diferentes áreas da vida

humana, enfrentamento dos desafios da sociedade atual e desenvolvimento do projeto de

vida em relação com o outro. O desenvolvimento integral da personalidade é uma das

finalidades que são atribuídas à educação em todos os instrumentos de caráter

internacional e nas legislações dos países da região. A educação também é condizente se

está orientada para as finalidades que são fundamentais em determinados momentos e

contextos, como projeto político e social.

13. A seleção dos processos de aprendizagem mais significativos adquire especial valor na

atual sociedade do conhecimento, onde os conteúdos se duplicam a grande velocidade e

muitos perdem força rapidamente. A sobrecarga dos currículos atuais exige que se decida

de maneira urgente quais são as aprendizagens significativas que deverão compor a

educação escolar. A seleção deve ser feita, considerando-se de que maneira contribuem

para se alcançar os fins da educação, buscando um equilíbrio entre as exigências

derivadas das demandas sociais e as exigências do desenvolvimento pessoal, além das do

projeto social e cultural que se deseja promover mediante a educação escolar. Os quatro

pilares do relatório Delors para a aprendizagem do século XXI – aprender a conhecer, a

fazer, a ser e a viver juntos – constituem uma referência indispensável para se estabelecer

quais devem ser as aprendizagens básicas e mais relevantes na educação.

14. A pertinência da educação alude à necessidade de que esta seja significativa para pessoas

de diferentes estratos sociais e culturas, e com diferentes capacidades e interesses, de

forma que possam apropriar-se dos conteúdos da cultura mundial e local – e construísse

como sujeitos, desenvolvendo sua autonomia, auto governo e sua própria identidade. Para

que haja pertinência, a educação tem que ser flexível e adaptar-se às necessidades e

características dos estudantes e dos diversos contextos sociais e culturais. Isto exige que

se caminhe de uma pedagogia da homogeneidade para uma da pedagogia da diversidade,

utilizando-se desta como oportunidade para enriquecer os processos de ensino e

aprendizagem, e otimizar o desenvolvimento pessoal e social.

15. O desenvolvimento de um currículo relevante e significativo para toda a população

enfrenta uma série de dilemas que deveriam ser mais considerados como equilíbrios a

serem alcançados: entre o mundial e o local, ou entre o universal e o singular; ou seja,

converter- se em cidadão do mundo e participar ativamente na comunidade de origem;

entre as necessidades do mercado de trabalho e as do desenvolvimento pessoal; entre o

comum e o diverso; e entre o disciplinar e a integração de conteúdos.

16. A eficácia e eficiência são dois atributos básicos da educação de qualidade para todos os

que haverão de constituir-se em foco da ação pública no terreno da educação. É preciso

identificar em que medida se é eficaz na conquista de aspectos que traduzam em termos

concretos o direito a uma educação de qualidade para toda a população. É necessário

analisar em que medida a operação pública é eficiente, respeitando o direito do cidadão

para que seu esforço material seja adequadamente reconhecido e retribuído. A eficiência

não é um imperativo economicista, senão uma obrigação derivada do respeito à condição

e direitos individuais universais.

Esses enfoques afirmam que a tal desejada qualidade na educação passa pela compreensão

de que a melhoria dos indicadores sociais possibilita melhores indicadores educacionais e vice-

versa. Nessa direção, Bittencourt (2003) acalenta ao dizer que:

Eu me daria por feliz se, daqui a 25 anos, já tivesse compreendido que a educação e a escola são partes integrantes da cultura de um povo, que a escola não consegue produzir sozinha a igualdade quando a sociedade é desigual, excludente e injusta que a escola é apenas um dos espaços de socialização e produção de cultura e, como tal, só pode pôr em circulação no seu interior o que esta sendo produzido no conjunto da sociedade. (Folha de São Paulo,2003)

Este argumento, entretanto, não pode justificar em nenhuma medida posturas passivas ou

acomodadas, que desconheçam o papel social e político e a função transformadora da escola.

Reconhecendo no cotidiano escolar, praticas que constituem relações de poder, forçoso

reconhecer o potencial dessas praticas como propulsoras e mediadoras na construção de novos

significados e formas de convivência. É no cotidiano escolar que a pratica pedagógica pode

contribuir afirmativamente na construção de novas perspectivas, concepções e relações.

Para Santos (2001) é preciso amplificar as inteligibilidades entre as diferentes práticas

sociais (movimento indígena, movimento das mulheres, movimento negro, movimento pacifista,

movimento ambientalista etc.). O cientista social, e ai entendo também que o educador, deve ser a

voz ante os silenciamentos criados pelo sistema social/político/econômico, pois a diferença sem

inteligibilidade, segundo este autor, pode conduzir á indiferença.

1.3 A escola como organização social específica

No atual momento do desenvolvimento da sociedade, em que vivenciamos simultaneamente

espaços e tempos diversificados, a escola que durante muito tempo representou um lugar de

divisor de águas entre o saber e o não saber passa a ser questionada, sobretudo em seu papel de

ser uma instituição social que serve para formar as novas gerações de jovens e crianças para sua

inserção do mundo adulto.

Ir a escola hoje, já não representa mais o limite entre a ignorância e a sabedoria, o tempo

livre e o tempo ocupado.

Considerando que o ser humano é um ser histórico e social, que se forma nas relações que

estabelece com o mundo que o circunda através da cultura e que está em constante mudança,

pode-se afirmar que o a aprendizagem é um fenômeno que acontece em todos os lugares e

tempos e das mais variadas formas. O processo de formação do sujeito não ocorre somente na

escola, acontecem múltiplos espaços, assim como são múltiplas as aprendizagens que ocorrem

em cada um desses espaços. Dessa forma, reconhecemos que diferentes sujeitos, saberes, espaços

e tempos trazem diferentes contribuições e novas dialogais que se constroem fora da escola.

Nossa intenção aqui não é secundarizar o valor da escola como espaço legítimo de

aprendizagem. Pelo contrário, reconhecemos que há aprendizagens que só se constroem neste

espaço. O lugar da escola no processo de construção do conhecimento é imprescindível. Como

afirma Moreira (2006), a escola é o espaço das relações que crianças e adolescentes travam entre

si e com os adultos, sejam eles professores, diretores. As relações nela estabelecidas ensinam

muito e têm um potencial muito denso. Ainda para este autor: A escola não perdeu absolutamente, a sua importância na sociedade. Agora ela precisa se renovar. Não é se renovar no sentido de querer ser igual a outros espaços. Ela nunca pode ter a mesma luminosidade de um Shopping Center, o mesmo brilho de uma novela da Globo (...) mas ela também não pode ficar sendo insossa, desagradável, cansativa, com trabalhos e conteúdos que o aluno não sabem porque estão ali, para que servem, para que está estudando aquilo que não tem nada a ver com ele, com a vida dele no mundo de hoje. A escola precisa se renovar, aproveitando as novas tecnologias, com certeza, mas mantendo seus objetivos, sua função que é diferente da função de outros espaços educativos, como o shopping e a mídia. Cabe à escola entender como é que a mídia atua; como é que eles educam; qual é o currículo de cada um deles. Nisso reside a sua especificidade (2006:10).

É por isso que mesmo reconhecendo que outros espaços vêm crescendo em processos de

produção e difusão de conhecimento como: empresas, movimentos sociais, informatização, meios

de comunicação, acreditamos que é na escola, vista como espaço social específico que organiza a

estrutura intencionalmente, que milhares de crianças e jovens se confrontam num lugar de

mediação de conflitos. Nela estão presentes os diversos interesses e as diferentes forças sociais. O

embate entre as idéias conservadoras e as transformadoras ali presentes se constitui como

processo formativo e é pautada nessa relação que a escola vem educando as novas gerações. É

ainda na compreensão política da finalidade do trabalho pedagógico que a escola realiza que

reside a sua especificidade e, mais ainda, que ela se autoriza como contexto de aprendizagem

para toda a comunidade que com ela se relaciona.

A escola como instituição, organiza-se em seu cotidiano, nas esferas pedagógica,

administrativa e financeira. Explicitamente ou não, tem uma intenção política, funciona tendo em

vista alcançar objetivos e passa por mudanças constantes, a fim de atender às demandas internas e

externas que lhe são colocadas.

A escola como já afirmado anteriormente, estabelece com a sociedade uma relação de

interdependência. Dependendo do tipo de relação adotada se compreende o sentido social do que

ela faz. De acordo com Cortella (2000), são as três concepções que nortearam historicamente essa

relação entre elas. A saber: Otimismo ingênuo, pessimismo ingênuo e otimismo critico.

Na perspectiva do otimismo ingênuo a escola é vista como salvação dos problemas da

sociedade. A educação escolar seria ainda condição sine qua non para ascensão social e para o

desenvolvimento do progresso do país. Apesar de otimista, essa concepção é ingênua, pois atribui

à escola uma autonomia absoluta para resolver problemas que não foram por ela criados. Esta foi

a visão que predominou até metade dos anos 70, quando começou a entrar em cena teorias que

analisavam a escola por um viés mais critico, embora também determinista. A idéia de que a

escola reproduz as desigualdades sociais é instrumento de propagação da ideologia dominante é a

maior defesa do pessimismo ingênuo. A escola é vista como aparelho ideológico do Estado,

sendo determinada de forma absoluta por ele.

Nos anos 80 no Brasil, por forças da efervescência político-cultural desse período, começa a

entrar nesse contexto, o otimismo crítico que se apodera das idéias das duas concepções

anteriores, fazendo uma releitura das suas contribuições e superando os respectivos

determinismos. Nesta concepção da relação entre escola e sociedade é apontada a natureza

complexa e contraditória da escola ser ao mesmo tempo, enquanto instituição social, espaço de

conservação do instituído, mas também lugar de instituir outras lógicas, operando num processo

de contra-ideologia. A mesma escola que pode, por exemplo, reproduzir via um livro didático

uma ideologia colunista, pode em sua dinâmica interna construir espaços de enfrentamento a ela.

Para traduzir situações curriculares que se fundamentem e uma das três concepções acima

descritas, a escola faz uso do processo de planejamento. Segundo Gandin (1988: 114 – 116)

processo de planejamento da instituição escolar brasileira tem se manifestado de dois tipos: O

tecnocrático e o participativo. O referido autor salienta ainda que embora esses nomes não sejam

suficientemente adequados, utiliza-os para iniciar uma caracterização de duas grandes correntes

de ação e de pensamento, que se manifestam n o planejamento em educação, sem, no entanto

aparecer sempre de forma pura. Em outra obra, Gandin (1994: 55-57) ainda refletindo sobre o

sentido da real participação, aponta três níveis em que ainda ocorre.

1. Nível de colaboração

Nível mais freqüente na prática concreta hoje (não se pode chamá-lo efetivamente de

participação). A “autoridade” convida as pessoas a apresentarem contribuições, mas dentro do

que esta mesma autoridade já decidiu anteriormente como proposta. Espera-se que pessoas

participem com o seu trabalho, com o seu apoio ou pelo menos com seu silêncio.

2. Nível de decisão

Vai além do nível anterior, que aparenta ser mais democrática. Na maior parte das vezes

decidem-se aspectos menores, desconectados da proposta global, e esta decisão se configura

como escolha entre alternativas já traçadas, sem inferir no que realmente importa.

3. Nível de construção em conjunto

É o nível menos freqüente, aquele em que realmente o poder de decisão está com as pessoas.

“Todos, com seu saber próprio, com sua consciência, com sua adesão específica, organizam

seus problemas, suas idéias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e suas

ações”. São muitas as dificuldades para sua efetivação, entre elas: resistência dos que

perderam privilégios, falta de metodologia adequadas, falta de compreensão e do desejo de

realizar, constrangimento exercido pelas estruturas existentes.

1.4 A construção do projeto político-pedagógico

O PPP não é uma “novidade” instituída pela LDB 9394/96 embora sua obrigatoriedade

esteja mais explicita nesta lei. A LDB anterior (5692/71) solicitava apenas o cumprimento das

orientações provenientes do poder central, da forma como é visto hoje, o PPP é um projeto

elaborado de forma participativa e colaborativa, originado no seio da coletividade docente,

discente e administrativa que dá uma identidade à instituição ou ao curso.

Projeto Pedagógico e Projeto Político-pedagógico são termos utilizados para designar o

mesmo sentido: projetar, lançar, orientar, dar direção a uma idéia, a um processo pedagógico

internacional alicerçado nas reflexões e ações presentes. Tem uma dupla dimensão: ser orientador

e condutor do presente e do futuro.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessas frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI apud VEIGA, 1995)

Alguns autores defendem que o qualitativo político é desnecessário já que não há ação

pedagógica que não seja política. Assim, o político seria necessariamente assumido pelo

adjetivo Pedagógico. Pensar o PPP de uma escola é pensar a construção de sua identidade o

que implica numa análise coletiva tanto da sua história (a que lhe deu as características que

apresenta no momento) quanto das direções internacionais que serão assumidas em função

das definições tomadas por este Projeto.

O que é um Projeto político-pedagógico (VEIGA, 1995)

● Vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.

● É construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo

educativo da escola.

● Busca um rumo, uma direção. É uma ação internacional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente é, também, um projeto político por estar intimamente

articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população

majoritária.

● É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de

sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática

especificamente pedagógica. (Saviani apud Veiga, 1995)

● Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da internacionalidade da

escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e

criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias

às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

● Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.

● Propicia a Vicência democrática necessária para a participação de todos os membros da

comunidade escolar e o exercício da cidadania.

●Tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da

escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o

contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.

A elaboração do PPP deve ser vista como um instrumento que possibilita maior

organicidade ao trabalho pedagógico da escola como um todo, sinalizando por onde esta deve

caminhar, no sentido de garantir a efetivação do seu papel social, político e pedagógico. Como o

processo de elaboração deve ser feito coletivamente, ouvindo as vozes de estudantes, dos

professores, do corpo técnico administrativo e vozes da comunidade mais ampla, a construção do

PPP promove uma rica polifonia que tece a cotidianidade da escola e a sua rede de significados e

ainda possibilita esta se tornar um espaço mais democrático e participativo, alterando

progressivamente a sua gestão de um modelo mais centralizado para a gestão colegiada e

democrática.

O processo de construção do Projeto Político-Pedagógico deve ser desenvolvido em espiral,

no sentido de um crescente dinâmico de integração entre todas as tentativas de respostas, estando

em contínua construção, avaliação e re-elaboração. Esta construção reflete e é a contínua

expressão de nossas idéias sobre a educação, sobre a escola e sua função social, sobre o curso,

sobre o ensino e as pesquisa, sobre o currículo, sobre a relação teoria e prática, e outros tantos

elementos constitutivos da ação escolar.

Necessariamente o Projeto Político-Pedagógico é constituído no contexto de uma realidade

complexa e sua estruturação revela as características das inter-relações existentes na escola, entre

os diferentes níveis de ensino oferecidos, no sistema educacional e no contexto social do qual faz

parte. As possibilidades e os limites do PPP passam por questões do contexto externo e da

natureza interna da instituição.

Veiga (1995) apresenta alguns princípios que segundo a mesma, devem ser norteadores do

projeto político-pedagógico:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.

A autora defende que só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto na condição

de se compreender a democracia como possibilidade no ponto de partida e como realidade no

ponto de chegada. Requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer

ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.

b) Qualidade que não pode ser privilegio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se

coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. Esta

perspectiva de qualidade tem duas dimensões indissociáveis: a formal ou a técnica e a política.

Demos (apud, Veiga, 1995) afirma que a qualidade formal se refere à habilidade de lidar com os

meios, instrumentos, formas e técnicas, procedimentos frente aos desafios de desenvolvimento.

A qualidade política está voltada para os fins, valores e conteúdos. O projeto político pedagógico,

ao mesmo tempo em que exige a definição clara do tipo de escola que intenta, requer a definição

de fins.

c) Gestão democrática abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Implica

em ruptura histórica na prática administrativa da escola; construção coletiva de um projeto

político-pedagógico ligado à educação de classes populares. Visa romper com a separação entre

concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e prática. Busca resgatar o controle

do processo e do produto do trabalho pelos educadores.

A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes

dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas. Não é um

princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto

político-pedagógico e na sua gestão.

d) Liberdade associado à idéia de autonomia. Por esta concepção, as regras e orientações são

criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Se pensarmos na

liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários

e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-

pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.

e) Valorização do magistério – Pensar na valorização do magistério implica considerar alguns

elementos indispensáveis à sua profissionalização: formação (inicial e continuada), condições de

trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do

número de alunos na sala de aula etc.) e remuneração.

A garantia deste princípio requer a articulação entre instituições formadoras, no caso as

instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria

rede de ensino, além da compreensão da indissociabilidade entre a formação inicial a formação

continuada.

A seguir apresento uma sugestão de roteiro reflexivo que pode ser utilizado como instrumento

para a construção do Projeto Político Pedagógico:

1. Contextualização e caracterização da escola.

1.2. Aspectos sócias, econômicos, culturais, geográficos.

1.3. Condições físicas e materiais.

1.4. Caracterização dos elementos humanos.

1.5. Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando a administração,

gestão, participação dos professores, visão que os alunos têm da escola, pais, escola e

comunidade).

Pergunta que deve ser pensada pelo coletivo da escola: Quem é o nosso aluno do ponto de

vista sócio econômico?

Atendemos a alunos de qual faixa etária?

2. Concepção de educação e de práticas escolares.

2.1. Concepção da escola e de perfil de formação dos alunos.

2.2. Princípios norteadores da ação didático-pedagógica.

Que cidadãos pretendemos, com nossa ação pedagógica, ajudar a formar?

3. Diagnóstico da situação atual.

3.1. Levantamento e identificação de problemas e necessidades de atender.

3.2. Definição de prioridades.

3.3. Estratégias de ação, escolha de soluções.

Quais as forças e fraquezas de nossa escola?

Como está o desempenho dos alunos nas diversas áreas do conhecimento?

Qual seria o desempenho ideal dos alunos nas áreas do conhecimento, tomando

como parâmetro os indicadores externos e internos?

Quais as ações que poderão encurtar a distância entre duas realidades, a real e a ideal?

4. Objetivos gerais

A nossa escola tem definido metas a curto, médio e longo prazos?

5. Estrutura de organização e gestão

5.1. Aspectos organizacionais

5.2. Aspectos administrativos.

5.3. Aspectos financeiros.

As ações pedagógicas e administrativas estão voltadas para as metas de

aprendizagem?

6. Proposta curricular

6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos e pedagógicos.

6.2. Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, plano de ensino de disciplina):

Objetivos, conteúdos, abordagem metodológica, avaliação da aprendizagem.

Qual a crença que nossa escola tem sobre como nossos alunos aprendem?

Como a escola compreende a relação saberes globais e saberes locais no processo de

construção do conhecimento?

Como a nossa escola deverá organizar situações de aprendizagem para os alunos e

não situações de ensino?

7. Proposta de formação continuada de professores

Qual o perfil dos professores e professoras da nossa escola?

Quantidade, faixa etária, sexo, formação inicial, sem ter outra ocupação paralela a

de professor, quantos e quais cursos já participaram, quais os pontos fortes do corpo

docente da escola, mas também quais os pontos que precisam ser melhorados. Quais os

bens culturais que nós professores e professoras temos acesso?

8. Proposta de trabalho com os pais, comunidades e outras escolas de uma mesma área

geográfica

Qual o nível de participação dos pais em nossa escola?

Como nossa escola valoriza a cultura dos pais?

Quais as estratégias que a nossa escola desenvolve para atrair os pais afim de que

participem da aprendizagem dos estudantes?

Quais as parcerias que nossas escolas estabelecem com outras escolas e

comunidade?

9. Formas de avaliação do projeto

Qual a periodicidade para avaliação do projeto?

Todas as pessoas estão envolvidas no processo de avaliação?

Quais ações/instrumentos estão pensadas para avaliar o projeto?

Um outro instrumento de gestão e organização da escola, que deve ser pensado e

construído implicitamente vinculado ao PPP é o plano de desenvolvimento da escola.

1.5 O Plano de Desenvolvimento da Escola

Através da portaria nº 27 de 21/06/2007 o MEC institui o Plano de

Desenvolvimento da Escola – PDE, considerando, conforme consta no referido

documento: (...) a necessidade de fortalecer a autonomia de gestão das escolas por meio de um diagnóstico

efetivo de seus problemas e respectivas causas, suas dificuldades, suas potencialidades, bem

como a definição de um plano de gestão para melhoria dos resultados, como foco na

aprendizagem dos alunos.

A referida portaria institui o PDE no âmbito do Ministério da Educação e do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, definindo como seu objetivo

“diagnosticar problemas, metas e planos de ação para as escolas das redes públicas de

educação básica.” Em seu artigo art. 2º, define os processos gerenciais a serem executados

pelas escolas participantes em sua implementação: auto-avaliação da escola; definição de

sua visão estratégica e elaboração e plano de ação.

Vivemos na contemporaneidade um momento de mudanças múltiplas e constantes,

seja na área econômica, social, política, cultural etc. Todas essas mudanças

conseqüentemente afetam a educação, tornando a escola o foco de inovações diversas em

nome da “ busca de um ensino de qualidade.” Diferentes propostas chegam à escola, tão

aceleradamente que na maior parte das vezes o tempo nem é suficiente para incorporá-las.

Neste contexto, faz-se necessário que os sujeitos escolares estejam preparados para

receber estas tantas propostas com criticidade e autonomia. O PDE da escola, quando de

fato construído de forma participativa e democrática, constituir-se em um instrumento que

possibilite à comunidade escolar, “assumir as rédeas” do destino da escola, definir suas

metas, missões e princípios, enfim decidir que escola se deseja.

O manual oficial que orienta as escolas no processo de implementação do PDE propõe

uma estrutura de gestão estratégica que a escola deve seguir rigorosamente. De acordo

com este manual, o PDE deve ser composto por duas partes:

Visão estratégica – são os valores, a visão do futuro ou o perfil de sucesso ideal para alcançar no

futuro, a missão e objetivos estratégicos da escola.

O plano de suporte estratégico – através dos objetivos estratégicos a escola determina o conjunto

de estratégias, metas e planos de ação que transformarão a visão estratégica em realidade.

Segundo Fonseca (2003:304), “A ênfase na implementação de programas e projetos voltados para

a gestão escolar faz parte de um movimento mais amplo, de porte internacional, que eclodiu nos

anos de 1990.” Para esta autora, novos organizacionais foram definidos para a escola básica,

implicando a adoção de uma outra cultura, que tem como princípios a descentralização e a

autonomia.

A gestão escolar é também tema central de textos legais brasileiros. A constituição federal de 1988, em seu capítulo dedicado a educação, estabelece como um dos princípios orientadores a gestão democráticas dos sistemas de ensino público e a igualdade de condições de acesso a escola e garantia de padrão de qualidade. A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) regulamenta a gestão democrática da escola, estabelecendo orientações para a organização do espaço físico, o trabalho pedagógico e a participação dos atores escolares, e para integração entre escola e comunidade. O que mais se destaca nos textos legais é que atribuem papeis cada vez mais complexos aa gestão escolar, mas também pela realização dos princípios fundamentais de igualdade de oportunidades educativas e de qualidade de ensino (Fonseca, 2003: 305-306).

Diferenciando-se da abordagem administrativa tradicional utilizada na escola pública, esta

nova cultura põe a liderança , no caso o papel do diretor, como elemento básico para que cada

escola possa construir seu projeto e administrar suas carências financeiras (com iniciativas

próprias ou com o suporte da comunidade).

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é o projeto nuclear do FUNDESCOLA ( Fundo de Fortalecimento da Escola), visando à modernização da gestão e ao fortalecimento da autonomia da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento estratégico que se apóia na racionalização e na eficiência administrativa. A eficiência é garantida pela redução do gasto educacional, permitindo que os recursos sejam destinados às instituições mais eficientes, capaz de utilizá-lo com maior vantagem. Para que se alcance a eficiência, é necessário que estado, município e escola, numa estratégia de cooperação recíproca, sejam responsáveis pelo sucesso ou insucesso na implementação do projeto. (Fonseca, 2003:307)

A proposta do PDE, embora defendendo a descentralização e autonomia escolar para o

ensino básico, é alvo de críticas que consideram, na própria sistemática de confinamento

internacional a imposição de instrumentos de controle sobre projetos (manuais para

acompanhamento e planejamento de ações, normas para utilização e prestação de contas do

dinheiro repassado à escola e também para o uso de materiais e do espaço escolar). Para esses

críticos, mesmo que esses instrumentos ajudem a organizar o trabalho rotineiro da escola, eles

acabam por dificultar ou até mesmo impedir as decisões autônomas sobre outras questões mais

pedagógicas, como formação docente e a melhoria das condições de trabalho em sala de aula.

Conforme Souza (2001) a descentralização administrativa, característica integrante das reformas educacionais propostas pelos organismos multilaterais, prevê a autonomia da escola apenas em nível de execução. “Isso significa dizer que o gerenciamento interfuncional, ou seja, “aquele que olha para frente e direciona as melhorias” (p.48) não deve ser centralizado, o que excluiu a escola de qualquer possibilidade de “ determinar a direção em que o navio vai navegar” (p.48), indicando então que, no que diz respeito à gestão da qualidade total na educação, as descentralização administrativa se dá apenas nas tarefas secundárias. (QUEIROZ, 2007:3)

1.6 Regimento Escolar

O regimento escolar é o instrumento que tem por função especificar que condutas e

procedimentos deverão ser adotados pela comunidade escolar para garantir a vida na escola a

partir da concepção de educação adotada pela instituição. Alguns princípios devem orientar a

elaboração do regimento escolar, como por exemplo:

• O respeito a diversidade, á pluralidade cultural;

• A tolerância; a solidariedade;

• A afirmação dos direitos humanos e sociais

• Estevão (1996) elenca os elementos estruturais de um Regimento:

• As normas gerais

• As atribuições de cada setor da escola (secretaria, coordenação, direção etc.).

• Os direitos e deverdes dos diversos segmentos da escola (professores, alunos,

funcionários e outros).

Faz-se importante atentar que a forma como o regimento é redigido acaba mostrando como

vem acontecendo as relações inter e intragrupais da instituição da escolar. É possível analisar

através do referido documento, as relações entre os membros e setores da escola se configuram

de forma mais vertical ou horizontalizada . Nesse sentido, podemos afirmar que o regimento

escolar é um desdobramento das concepções e praticas de organização e gestão da escola que já

se encontrem escritas no PDE e no Projeto Político Pedagógico.

CAPITULO II – A SISTEMATIZAÇÃO DAS LEIS QUE COMPLEMENTAM

A EDUCAÇAO NO BRASIL

2.1 A LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes s Bases da Educação Nacional: Contextualização

Histórica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema educacional

brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal. A primeira LDB brasileira

foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação no ano de

1969, da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, revogando as leis que

estruturavam o funcionamento do ensino no Brasil anteriormente: Lei 4024/61, Lei 5540/68, Lei

9.131/1995 e Lei 5692/71 e a Lei 7044/82.

O texto aprovado em 1996 é fruto de um longo embate, que durou cerca de oito anos,

caracterizado principalmente por duas propostas distintas: a primeira conhecida como projeto

Jorge Haje resultou de vários debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional

em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara de Deputados; a segunda proposta,

foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correia em articulação

com o poder executivo através do MEC.

De acordo com diversos autores que analisam a LDB e o contexto de sua aprovação, as

duas propostas citadas divergiam essencialmente em relação ao papel do Estado na educação.A

propostas dos setores organizados da sociedade civil preocupava-se com a garantia de

mecanismos da sociedade para controle do sistema de ensino (Colegiado, Conselhos e outras

formas de participação), enquanto a proposta dos senadores definia uma estrutura de poder mas

centrada nas mãos do governo. O texto final da LDB, apesar de trazer parte dos elementos

reivindicados pelo primeiro grupo, aproxima-se mais das idéias levantadas pelo segundo grupo.

Embora alguns autores classifiquem o LDB como minimalista, uma legislação que deixou

muitos espaços abertos para serem regulamentados depois, é preciso em uma perspectiva

histórica, considerar que a atual LDB representou um avanço em relação anterior, a exemplo de

aumento da escolaridade obrigatória de 4 pata 8 anos, a inclusão da educação infantil como etapa

da educação básica, a inserção da educação especial e Educação de Jovens e Adultos como

modalidades da Educação Básica, entre outras. Importa considerar ainda, o intenso debate

político, em acaloradas discussões, que originou o texto final da LDB, em um momento em que a

democracia encontrava-se em reconstrução no Brasil.

Além dos já citados acima, outros avanços, outros avanços ancoram-se no reconhecimento

de que a educação acontece em espaços formativos além da escola ( na vida familiar, no convívio

social, no trabalho), a admissão da educação direcionada para uma atuação no mundo do trabalho

e para a prática social e a ênfase na liberdade de ensinar e de aprender a partir da pluraridade de

concepções pedagógicas.

2.2 Inclusão da Educação Infantil ( Creches e Pré - Escolas) como primeira etapa da

Educação Básica.

Baseada no princípio do direito universal á educação para todos, esta LDB trouxe diversas

mudanças em relação ás leis anteriores, tratemos neste momento da Educação Infantil e sua

concepção como primeira etapa da educação básica, é prevista pela primeira vez na LDB de

1996. O direito á educação em creches e pré – escolas, para crianças de 0 a 06 anos já estava

assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do adolescente de

1990, entretanto, a tradução deste direito em diretrizes e normas nacional, representa um marco

histórico de grande importância da educação infantil no país. Incorporar a Educação Infantil

como primeira etapa da educação básica, é reconhecer a criança como sujeitos de direitos e exigir

do sistema educacional o atendimento ás suas especificidades:

Art. 29 – A educação Infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade. Art.30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade; II – pré –escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

2.3 Movimento Pós LDB

Denomino o movimento Pós-LDB as iniciativas que se constituíram como espaço/ lugar de

incorporação de demandas que o texto da LDB não contemplou, se materializando na forma de

pareceres, decretos, diretrizes recomendações, etc. Esse movimento acaba por reconhecer que a

lei é uma produção cultural e contextualizada, representada assim seu caráter circunstancial. Dito

de outra forma, uma lei pelo caráter dinâmico apesar do que está instituído se corporifica na

vivencia concreta e diária do que nela está assegurado. Há nesse sentido, um movimento circular

de revisão, ampliação e refutação entre o dito e o pretendido e o feito que nos leva a pensar na

relação instituído/instituinte como ponto de partida como ponto de partida e de chegada para

compreensão da discussão desse contexto.

Logo dialogamos com as leis que buscam, ao menos no plano conceitual, tomar como referência

o princípio da diversidade. Nesse sentido, refletimos sobre a Lei 10.639/03, que institui a

obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Lei 11.645/08, que

inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade também da temática História e

Cultura Indígena. Também permeadas pelo princípio da diversidade, destacamos aqui a

Resolução nº. 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, e a Resolução CNE/ CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 que

estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação e jovens e adultos.

2.4 A Implantação da Lei 10.639/03

As desigualdades sociais cada vez mais patentes na sociedade brasileira são o reflexo de

uma estrutura construída ao longo de uma história de escravização e opressão das culturas que

dela fizeram parte. A constituição desta história traz em seu bojo,elementos culturais

provenientes dos diferentes povos que a constituíram ao longo dos anos. Entre esses povos está o

povo negro que, mesmo contra a sua vontade, foi trazido para o Brasil, a fim de concretizar

interesses colonialistas. Mesmo desprovida de seu espaço de ser e acontecer, a cultura negra

resistiu às inúmeras investidas de desculturação, prevalecendo a duras penas, mediante as

dificuldades de apropriação de identidade enquanto modo de viver particular de um povo. Ainda

no contexto pós-abolição, as práticas racistas continuaram e se valeram de ideologias que

apregoavam a superioridade das raças, o embranquecimento “natural” com o passar do tempo

através da mistura de raças, a desvalorização das práticas culturais afro-brasileiras, entre outras.

A educação é um campo central da luta contra o racismo. Como instituição formadora, a

escola foi sempre o lugar da reprodução de valores hegemônicos, da formação de conceitos e

representações que constituem a compreensão de mundo, em uma determinada época e lugar.

Sempre ausente dos currículos, ou representada a partir de estereótipos de inferioridade, a

população negra não encontra na escolaridade formal elementos que lhe permitam a construção

de uma identidade positiva com sua origem.

É preciso desmontar este sistema de reprodução que, através de um conjunto de

representações reproduz o racismo na sociedade brasileira. A educação e os meios de

comunicação são espaços privilegiados de constituição de cultura, de desconstrução de

preconceitos e estereótipos, de construção de novas formas de convivência.

As instituições educativas precisam se abrir a este debate, questionando os princípios

e valores que têm pautado a educação no país como um todo e em cada instituição

especificamente, na busca da reinvenção, de novas escolhas, de outros princípios e valores

que pautem este processo.

O olhar crítico à prática pedagógica desenvolvida nas diferentes redes de ensino e regiões

do estado permite a constatação do quanto é ausente da práxis pedagógica dos docentes, o

conhecimento das questões étnico-raciais que perpassam a sociedade brasileira e a consciência do

seu papel político-formativo frente a estas questões.Uma prática pedagógica homogeneizadora e

omissa frente às atitudes discriminatórias têm impactos diretos na identidade, auto-estima e

cidadania dos adolescentes e crianças negras.

(...) A prática educativa, nas suas formas mais sutis, tem sido uma entrada principal para a manutenção do sistema desigual e colonizador de pensamentos, através do enfraquecimento de muitos valores africanos e ocultação de tantos outros. Nela, a ideologia racista e discriminatória encontra o espaço mais fértil para semear suas idéias iniciais: a subjetividade da criança que lentamente constituirá sua identidade. Desde cedo, as crianças convivem com elementos culturais que não lhe são familiares, traços e formas de ser, pensar e ver o mundo aos quais ela desconhece, porém lhes serão apresentados como os verdadeiros, ou seja, os que ela deverá adotar a partir daquele aprendizado. Esses elementos estão distribuídos nas mais diversas formas de ensinar, desde os conteúdos e mensagens dos livros didáticos até as relações sociais no cotidiano escolar, suas festas, comemorações e representações culturais. (SALES, JESUS e ANDRADE, 2008:5)

O que se almeja é a transformação dessas práticas em direção a uma educação multicultural,

sensível à pluralidade de valores e universos culturais, que assegure a afirmação da diversidade

dentro de uma política de compromisso com a justiça social, evidenciando a diferença como

produto da história.

A resistência negra às práticas racistas sempre se fizeram presente na história da sociedade

brasileira, a escola, ao mesmo tempo em que se faz um instrumento de supressão cultural, se

configura também como espaço de transgressão, de lutas, de liberdade. A Lei 10.639/031 foi

aprovada depois de muitos anos de luta, instituindo a obrigatoriedade do ensino da História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares. Pautada nos conceitos de valorização

da diversidade cultural brasileira e conhecimento de suas origens, visa este ensino o

fortalecimento da identidade, a consciência política e formação cidadã ativa na sociedade, além

do combate de forma incisiva, ao racismo e às discriminações que perpassam os espaços sociais,

entre eles, a escola.

Esta lei faz parte de políticas de reparações e de reconhecimento ao povo negro,

representando um resgate histórico da omissão legal que perdurou no país em relação à

discriminação e racismo2 que afligem a população afro-brasileira até os dias atuais.

Ao instituir a obrigatoriedade do ensino de Historia da África e Cultura Afro-Brasileira no

currículo escolar do ensino fundamental e médio, a Lei nº 10.639/2003, reconhece o espaço da

escolarização formal e do currículo, como “lócus” de formação de identidades e valores, berço,

portanto de novas e possíveis formas de relação e diálogo entre as diversidades.

Reconhecendo na educação formal o sustentáculo da reprodução social do etnocentrismo, e

conseqüente exclusão sócio-racial de grupos específicos, forçoso admitirem que as

discriminações, os preconceitos, estereotipias e representações sociais imputadas aos que não

herdaram o capital cultural europeu, notadamente negro e índios, têm na educação formal um

lócus de reprodução ou resistência. _____________________________________________________________________________________________________________

2-O Preconceito racial é uma das formas mais perversas de inferiorizar o outro, a descriminação racial não é uma

prática recente no Brasil, ela se arrasta por séculos de segregação, onde os indivíduos negros e afrodescendentes são

discriminados pela cor da pele, ou seja, por ter uma pigmentação diferenciada de uma classe que se considera

“superior”. Devido a essa crença de superioridade entre as raças, que muitos negros sofreram e sofrem até hoje com as mais

variadas formas de discriminações, sejam elas no trabalho, nas ruas e até mesmo nas escolas. Desse modo, o

preconceito racial continua impregnado nas mais diversas ações do cotidiano, mostrando-se presente nos diversos

ambientes, inclusive nas escolas, lugar que deve ser palco dessa inclusão democrática, dando a todos os mesmos

direitos e oportunidades sem nenhuma espécie de descriminação ou preconceito.

2.5 LEI Nº. 11.645, de 10 DE MARÇO DE 2008

Ainda bem recente, a implantação efetiva desta lei carece de uma série de ações e

normatizações, desde a definição das Diretrizes Curriculares pelo CNE, até a produção de

material didático e formação docente específica. Em seu caput a referida lei está assim definida:

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a

obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

A diversidade sociocultural dos povos indígenas é reconhecida hoje no Brasil. São mais de

220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos

os estados da Federação. Mais de 60% da população indígena está concentrada na região da

Amazônia Legal, entretanto reconhecem-se 628 terras indígenas descontínuas, totalizando

12,54% do territorial nacional.

Amplamente distribuídos (do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao

cerrado) os povos indígenas localizam-se nos mais diversos ambientes, o que resulta em formas

também diversas de interação e adaptação à natureza, bem como em diferentes modos de vida.

Para alguns a agricultura é a principal fonte de alimentos, para outros, as estratégias de

sobrevivência se diversificam, com atividades de pesca, caça e coleta de produtos silvestres. Há

ainda aqueles que se encontram inseridos na economia de mercado, comercializando excedentes

ou vendendo sua força de trabalho.

Apesar da imprecisão de dados sobre a população indígena no Brasil, é consenso afirmar

que se viveu uma drástica redução desta população. As estimativas são de que em 1500, quando

da chegada dos primeiros colonizadores, a população indígena girava em torno de seis milhões de

indivíduos. Sabe-se também que este contingente populacional já chegou a níveis ainda mais

inferiores ao hoje estimado: na primeira metade do século passado, a população indígena teria

chegado a 200.000 pessoas. Os últimos 30 anos assistiram a reversão da curva decrescente da

população indígena, registrando-se um constante aumento populacional, devido à melhoria das

condições sanitárias e de assistência médica nas aldeias, à proteção e demarcação de territórios

indígenas e ao reconhecimento dos direitos dessas populações em manterem suas identidades e

especificidades culturais, históricas e lingüísticas.

Estimam-se hoje, segundo agências governamentais e não-governamentais, que a população

indígena no Brasil está entre 400 e 500 mil índios em terras indígenas. O censo populacional do

IBGE, realizado em 2000, aponta uma população indígena no Brasil de 734.131 indivíduos,

entretanto este número é questionado por especialistas, em função da metodologia de pesquisa

adotada pelo IBGE, que chegou a ele por meio do quesito cor de pele, e não por meio da auto

identificação étnica. Por este meio de coleta, pessoas que consideram que tem a pele cor

indígena, podem ter assim respondido, sem que necessariamente se reconheçam ou sejam

reconhecidas como pertencentes a uma comunidade indígena particular. Não há informações

disponíveis sobre índios que residem

na zona urbana, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições.

São também extremamente diversas as situações sócio-lingüísticas vividas pelos povos

indígenas. Conhecem hoje a existência de 180 línguas indígenas, distribuídas em 41 famílias,

dois troncos lingüísticos e dez línguas isoladas. Além disto, considere-se ainda que alguns povos

indígenas falam mais de uma língua, outros são monolíngües quer na língua indígena, quer no

português, tendo uma única língua de expressão. É preocupante o risco de desaparecimento de

muitas línguas indígenas face à baixa densidade populacional de vários povos, e o fato de se

constituírem em povos minoritários, dentro do Estado Nacional.

No que estamos chamando de movimento Pós - LDB, podemos dizer que o Plano Nacional

de Educação, têm abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada

pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e mais ainda numa eco-

pedagogia, no sentido freiriano3 do termo, pois os próprios índios devem ser qualificados para

atuarem como docentes em suas comunidades. Nesse sentido, podemos visualizar um desenho

curricular que rompem com os princípios da integração que fundamentaram a criação do Serviço

de Proteção aos Índios – SPI e a Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Podemos dizer ainda que

nesse movimento há um avanço epistemológico e sobretudo político voltada ao atendimento das

necessidades educativas dos povos indígenas, posto que a escola assume nesse contexto um outro

sentido e uma outra função social em terras indígenas.

A incorporação obrigatória nos currículo da Educação Básica, do estudo da História e

Cultura Indígena, assim como ocorreu com a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura

Africana e Afro-brasileira, constitui marcos legais de um novo momento no pensar e fazer

educação em nosso país. O princípio que fundamenta estas inclusões curriculares é de

questionamento do caráter monocultural das práticas educativas e curriculares comumente

desenvolvidas, tanto na educação básica quanto na educação de professores. Candau (2002)

ressalta ainda a emergência desse debate em nosso continente, tendo em vista que a América

Latina se constituiu sob forte base multicultural, tendo uma dolorosa e trágica história de relações

inter-étnicas, especialmente no que diz respeito aos indígenas e aos afro-descendentes.

Segundo Moreira (2002:16), é “o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas

(...) condição inescapável do mundo atual, a qual se pode responder de diferentes formas, mas

não se pode ignorar”. O multiculturalismo4 seria então, para este autor, a natureza da resposta

dada a esta condição, em ambientes educativos.

No âmbito da educação e da formação docente, pensar em pluralidade cultural im-plica

pensar na valorização e incorporação das identidades plurais nas políticas e práticas curriculares.

Esta incorporação por sua vez, exige a reflexão sobre os mecanismos discriminatórios ou

silenciadores, que negam voz às diferentes identidades culturais, silenciando manifestações e

conflitos culturais, buscando homogeneizá-las em uma perspectiva monocultural.

A sociedade contemporânea se tem debruçado sobre a compreensão crítica dos sentidos

socioculturais das práticas e políticas educacionais, na busca de direcionar a educação ao

encontro da necessidade de engajar outras linguagens, sonhos e valores silenciados em um

processo histórico de exploração e etnocentrismo, compreendendo o caráter inexoravelmente

político da ação educativa.

Entretanto, é importante ter claro que:

No momento em que no Brasil vivemos a construção de uma sensibilidade pública e até oficial em relação à emergência da diversidade cultural como princípio organizador da educação, em que se discutem mecanismos institucionalizados de superação de um processo histórico de alijamento e silenciamento de grupos humanos específicos, tornam-se necessárias reflexões mais profundas e complexas sobre a dinâmica e o alcance destes mecanismos e iniciativas ( SALES,2007)

2.6 As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Resolução nº. 2, de 11 de setembro de 2001.

No mundo contemporâneo, a garantia ao acesso material e imaterial de todos os sujeitos aos

espaços sócio-educativos, se configura como uma necessidade urgente que precisa ser seriamente

perseguida pelas instituições responsáveis pela busca da inclusão, sobretudo vista como inclusão

política. No plano educacional, a Declaração de Salamanca inaugura essa compreensão ao

ampliar o conceito de necessidades especiais para além do conceito de deficiente uma vez que,

{...}as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais lingüísticas ou outras.Devem acolher crianças com deficiência e crianças super-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham;crianças de populações distantes ou nômades;crianças de minorias lingüísticas,étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (Declaração de Salamanca,1994,p.18)

Nessa direção, o texto das diretrizes traz uma preocupação em assegurar a singularidade dos

estudantes especiais identificando as suas características biopsicossociais e faixas etárias a partir

do levantamento, do reconhecimento e da valorização das diferenças e das potencialidades

ontológicas a eles. O texto tem ainda um caráter de informativo multidisciplinar, pois trata desde

orientações para a construção de infra-estrutura física nos termos das Lei 10.098/2000 e

10.172/20015, até a orientação de projetos político-pedagógicos que organizem e

operacionalizem em seus currículos as condições necessárias para o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos.

Essas leis que estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção e acessibilidade das

pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Dentre eles fala-se em

instalações, equipamentos e mobiliário, transporte escolar a fim de promover uma discussão de

como as escolas devem dotar-se de recursos humanos e materiais necessários para atender com

qualidade esta modalidade da Educação Básica.

As Diretrizes Curriculares

3 Relativo a Paulo Freire. O movimento para a liberdade, deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será “ aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade”. __________ 4 Referimo-nos aqui ao multiculturalismo crítico, que Moreira (2002) distingue pelo esforço em examinar e questionar as relações de poder que produzem e preservam as diferenças culturais, não se contentando apenas em identificar as diferenças e estimular o respeito e tolerância entre elas.

c

CAPITULO III – A CONCEPÇAO DA GESTÃO PARA

O DESENVOLVIMENTO ESCOLAR

3.1 Mudança de Concepção da Escola

Já é lugar comum a afirmação de que vivemos uma época de mudança. Porém, a mudança

mais significativa que se pode registrar é a do modo como vemos a realidade e de como dela

participamos, estabelecendo sua construção. No geral,, em toda a sociedade, observa-se o

desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, o

conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados, por

conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconseqüente, à de-responsabilização

por atos e seus resultados e, em última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas

instituições.

Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de concepções e

práticas interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por movimentos dinâmicos e

globais, com os quais, para determinar as características de produtos e serviços, interagem

dirigentes, funcionários e clientes ou usuários., estabelecendo alianças, redes e parcerias, na

busca de soluções de problemas e alargamento de horizontes.

Em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve essa consciência, como a própria

sociedade cobra que o faça. Assim é que a escola se encontra, hoje, no centro de atenções da

sociedade. Isto porque se reconhece que a educação na sociedade globalizada e economia

centrada no conhecimento, constitui grande valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer

sociedade, assim como condição importante para a qualidade de vida das pessoas. Embora esse

enfoque não seja plenamente adotado e, quando levado em consideração, seja orientado, ainda,

por um velho e já enfraquecido paradigma orientador da cobrança, em vez de participação, ele

tem grande impacto sobre o que acontece na escola, que é hoje, mais do que nunca, bombardeada

por demandas sociais das mais diversas ordens. Observa-se, também, o interesse de grupos e

organizações, no sentido de colaborarem com a escola, constituindo-se essa área, um campo fértil

para a realização de parcerias em prol da educação, para o desenvolvimento da sociedade, e por

conseguinte, um grande desafio para os gestores escolares, por exigirem deles novas atenções,

conhecimentos e habilidades.

São demandadas mudanças urgentes na escola, a fim de que garanta formação competente

de seus alunos, de modo que sejam capazes de enfrentar criativamente, com empreendedorismo e

espírito crítico, os problemas cada vez mais complexos da sociedade.

A educação, no contexto escolar, se complexifica e exige esforços redobrados e maior

organização do trabalho educacional, assim como participação da comunidade na realização

desse empreendimento, a fim de que possa ser efetiva, já que não basta ao estabelecimento de

ensino apenas preparar o aluno para níveis mais elevados de escolaridade, uma vez que o que ele

precisa é de aprender para compreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condições para

ações competentes na prática da cidadania. E o ambiente escolar como um todo deve oferecer-lhe

esta experiência.

Educação, portanto, dada sua complexidade e crescente ampliação, já não é vista como

responsabilidade exclusiva da escola. A própria sociedade, embora muitas vezes não tenha bem

claro de que tipo de educação seus jovens necessitam, já não está mais indiferente ao que ocorre

nos estabelecimentos de ensino. Não apenas exige que a escola seja competente e demonstre ao

público essa competência, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alunos e bom uso de

seus recursos, como também começa a se dispor a contribuir para a realização desse processo,

assim como a decidir sobre os mesmos. São inúmeros os exemplos de parcerias já existentes no

contexto nacional entre organizações não-governamentais e empresas, com a escola, assim como

o bom funcionamento de Associações de Pais e Mestres.

Todo esse movimento, alterando o sentido e concepção de educação, de escola e da relação

escola/sociedade, tem envolvido um esforço especial de gestão, isto é, de organização da escola,

assim como de articulação de seu talento, competência e energia humana, de recursos e

processos, com vistas à promoção de experiências de formação de seus alunos, capazes de

transformá-los em cidadãos participativos da sociedade. Trata-se de uma experiência nova, sem

parâmetros anteriores para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreensão e habilidades

especiais. Isso porque tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura.

3.2 Mudanças Organizacionais

Mudanças organizacionais envolvem pessoas com elevada auto-estima, respeito ao

próximo, assim como competência científica e técnica. Sem esses elementos, as mudanças

dificilmente ocorrerão. O exercício da autonomia e do planejamento participativo na escola exige

mudança de comportamento e comunicação clara e aberta entre todos os componentes das

comunidades escolar e local.

Gestores educacionais no sistema e nas escolas precisam desenvolver habilidades em

planejamento, identificação e resolução de problemas, de modo participativo, em gestão

financeira, em liderança democrática, currículo e relações interpessoais.

As escolas públicas devem planejar, a partir de sua realidade, integrando questões

administrativas e financeiras com currículo e demais preocupações político-pedagógicas. É

necessário, mas não é suficiente, que a legislação vigente permita a prática da gestão participativa

e da autonomia. A escola e sua equipe devem estar preparadas para ocupar esse espaço com

compromisso, competência humana, teórica, técnica e política. A consolidação de uma gestão

escolar de cunho democrático-participativo requer competência cognitiva e afetiva, respaldada na

internalização de valores, hábitos, atitudes e conhecimentos. Para o desenvolvimento de atitudes

coletivas, é importante cultivar o espírito de coesão, a partir da formação da equipe escolar, em

torno de objetivos comuns.

Como afirma Nunes (1999, p. 6): .em se tratando de uma instituição como a escola, torna –se

necessário o privilegio de formação humana, a busca da democracia pressupõe duas grandes

tarefas: desenvolver nos educandos uma cultura participativa, valores éticos de solidariedade e

atitudes coletivas na resolução dos problemas....

3.3 A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico

Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, como unidades

sociais especiais, são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um contexto

socioeconômico cultural marcado não só pela pluralidade, como pela controvérsia que vêm,

também, a se manifestar na escola; portanto, com tais características devem ser também as

escolas entendidas. Ao serem vistas como organizações vivas, caracterizadas por uma rede de

relações entre todos os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indiretamente,

a sua direção demanda um novo enfoque de organização e é a esta necessidade que a gestão

escolar procura responder. Ela abrange, portanto, a dinâmica das interações, em decorrência do

que o trabalho, como prática social, passa a ser o enfoque orientador da ação de gestão realizada

na organização de ensino.

É possível afirmar que, tendo em vista o momento de transição entre esses dois enfoques, a

escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditório em que as forças de tutela

ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de abertura são criados, e a escola

é instigada a assumir ações para as quais ainda não desenvolveu a competência necessária.

Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver novos

conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não dispõem mais de modelos e sim de

concepções.

Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educação, a escola e sua gestão como,

aliás, em todas as áreas de atuação humana: não existe nada mais forte do que uma idéia cujo

tempo chegou, em vista do que se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idéia que

perpassa todos os segmentos da sociedade é a que demanda espaços de participação (Lück, 1999)

associados aos quais estão, inevitavelmente, os esforços de responsabilidade.

Há de se dar conta, no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa sociedade, da

importância e riqueza dessa diversidade, associados à emergência do poder local e reivindicação

de esforços de participação.

Em decorrência da situação exposta, muda a fundamentação teórico-metodológica necessária

para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa a ser entendido

como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social por participação.

Esse paradigma é marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a respeito da

realidade e da relação das pessoas na mesma se assim não fosse, seria apenas uma mudança de

modelos. Essa mudança de consciência está associada à substituição do enfoque de

administração, pelo de gestão. Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica

e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua prática é

promotora de transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar em si, e

não de inovações, como costumava acontecer com a administração científica.

Esse novo paradigma é fundamentado pelos seguintes pressupostos:

- A realidade é global, sendo que tudo está relacionado a tudo, direta ou indiretamente,

estabelecendo uma rede de fatos, circunstâncias e situações, intimamente interligadas.

- A realidade é dinâmica, sendo construída socialmente, pela forma como as pessoas

pensam, agem e interagem.

-O ambiente social e comportamento humano são dinâmicos e por isso imprevisível,

podendo ser coordenados e orientados e não plenamente controlados. O controle cerceia, a

orientação impulsiona.

- Incerteza, ambigüidade, contradições, tensão, conflito e crise são vistos como elementos

naturais de qualquer processo social e como condições e oportunidades de crescimento e

transformação.

- A busca de realização e sucesso corresponde a um processo e não a uma meta. Não tem

limites e gera novos sucessos e realizações que devem, no entanto, ser continuamente buscados

pela ação empreendedora.

- A responsabilidade maior do dirigente é a articulação sinérgica do talento, competência e

energia humana, pela mobilização contínua para promover uma cultura organizacional orientada

para resultados e desenvolvimento.

- Boas experiências realizadas em outros contextos servem apenas como referência e não

como modelos, não podendo ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente

organizacional.

- As organizações têm vida, desenvolvendo e realizando seus objetivos, apenas mediante a

participação conjunta de seus profissionais e usuários, de modo sinérgico.

- A melhor maneira de realizar a gestão de uma organização é a de estabelecer a sinergia,

mediante a formação de equipe atuante, levando em consideração o seu ambiente cultural.

- O talento e energia humanos associados são os melhores e mais poderosos recursos para

mover uma organização e transformá-la.

A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento de que professores, equipe técnico-

pedagógica, funcionários, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fazem parte do ambiente

cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em vista do que, de sua interação

dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados. A

mudança de consciência implica o reconhecimento desse fator pelos participantes do processo

escolar, de sua compreensão ao seu papel em relação ao todo, uma vez que, quando os membros

de uma organização concentram-se apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis pelos

resultados. E essa percepção setorizada tem sido a responsável pelo fracionamento e dissociação

das ações escolares e conseqüente diluição do seu trabalho e dos seus efeitos. Todos estão

lembrados dos esforços despendidos por inúmeros sistemas de ensino, no sentido de definir e

delimitar papéis e funções de profissionais da escola, em vez de descrever suas responsabilidades

por resultados.

Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas são globais e complexos, em

vista do que ações locais e tópicas, em desconsideração ao conjunto de que fazem parte, são

ações inconseqüentes, no sentido de transformar a escola e mover sua prática social voltada para

o desenvolvimento. Em decorrência, a qualidade da educação não poderia mais ser promovida

pelo enfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se promoveriam ações

concentradas em determinados focos prioritários e isolados, na expectativa de que viessem a

repercutir no conjunto.

Portanto, tal entendimento implicaria a realização de ações conjuntas, para as quais todos os

participantes do contexto escolar deveriam concorrer (Lück, 1996).

Em acordo com esses pressupostos, um diretor de escola é um gestor da dinâmica social,

um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e

consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus

alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, circunstância e ato, como parte

de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo

interativo e dinâmico. Tal atitude garante a possibilidade de que .pense grande e aja no pequeno,

isto é, que em suas ações localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e seu papel

educacional, não apenas imediato, mas de repercussão no futuro, em acordo com visão

estratégica e com amplas políticas educacionais. Implica ter uma visão da escola inserida em sua

comunidade, a médio e longo prazo, com horizontes largos.

É no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gestão escolar, que ultrapassa

o de administração escolar, por abranger uma série de concepções não abarcadas por este outro,

podendo-se citar a democratização do processo de construção social da escola e realização de seu

trabalho, mediante a organização de seu projeto político-pedagógico, o compartilhamento do

poder realizado pela tomada de decisões de forma coletiva, a compreensão da questão dinâmica e

conflitiva e contraditória das relações interpessoais da organização, o entendimento dessa

organização como uma entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança

e articulação, a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve mudanças nas

relações sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.

É a partir dessas questões que conceitos como descentralização, democratização e

autonomia da escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis. Cabe, portanto,

estudá-los e compreendê-los.

. 3.4 Política Educacional, Administração e Qualidade

A vinculação entre políticas públicas e administração da educação é evidente. O sistema de

ensino nacional continua centralizado via Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, embora ambas as legislações determinem gestão

democrática do sistema de ensino.

A sociedade, organizada em instituições públicas e privadas, identifica a relevância da

administração como um meio para atingir objetivos, avaliar processos e resultados, ajustar-se às

demandas. Assim, a administração, o gerenciamento e a gestão eficientes são percebidos como

capazes de oferecer às instituições e seus componentes uma trilha para sua própria superação. O

mesmo se aplica à escola; quando ela se institucionaliza, torna-se necessário administrá-la.

A constante melhoria do sistema de ensino e da escola é um objetivo perseguido pela

administração da educação. Provavelmente por isso é que a década de 90 tem dado grande ênfase

a essa área do conhecimento como uma possibilidade de atingir o objetivo de preparar cidadãos

dignos e competentes através das escolas.

As políticas públicas evoluem, e com elas evoluem os paradigmas gerenciais. Buscam-se

soluções para o gerenciamento e a qualidade educacional mediante a parceria com os que fazem a

educação acontecer no cotidiano da escola. Todavia, a parceria iniciada e todas as discussões

sobre os novos paradigmas gestores não podem escamotear a possibilidade da simples adoção

pela escola dos novos padrões gerenciais da organização. Esses padrões, com mais flexibilidade e

outorgando um certo grau de participação aos trabalhadores (agora chamados de colaboradores),

não lhes garante o controle efetivo do processo produtivo, nem dos seus resultados. Se os

educadores não se empenharem, política e tecnicamente, em prol de uma participação efetiva, a

reorganização das funções administrativas e da gestão da escola na rede pública continuará

ocorrendo com sua ilusória participação nos processos decisórios.Se faz a importância de que a

sociedade e a educação não sejam retiradas da esfera da política e remetidas para a da

manipulação tecnocrática e instrumental, tão evidentes no início do século XX.

A relação que se quer estabelecer entre qualidade e participação no contexto escolar vai

muito além da mera questão da competência técnica passível de ser resolvida pela competência

dos gestores, pais, professores, alunos, funcionários. Ela envolve questões políticas internas e

externas à escola e que vislumbram a redução de gastos e de recursos no desenvolvimento do

processo educacional. Os desencontros educacionais, os problemas e suas possíveis soluções têm

sido creditados à maior ou menor participação das comunidades escolar e local, que nem sempre

estão preparadas para resolvê-los. Essa tática tenta escamotear a responsabilidade política

educacional do Estado.

A sociedade admite a importância da escola na preparação de cidadãos com melhor

potencial de trabalho e passa a exigir mais competência, mais flexibilidade e agilidade dos

gestores escolares, de modo que a escola possa acompanhar suas solicitações. Em decorrência, o

potencial criativo da desejada autonomia escolar tem sido discutido amplamente, mas continua

pouco exercitado, por falta de experiência nesse exercício. Até mesmo planejadores educacionais

começam a perceber que o exercício da autonomia pode ser um aliado na busca da qualidade da

educação. Contudo, poucos são os líderes escolares que exercem gestão democrático-

participativa e autonomia, conforme legislam a Constituição da República Federativa do Brasil de

1982 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96.3 A grande maioria dos que

compõem o escalão superior dos sistemas de ensino discursa sobre a autonomia da escola. Na

prática, eles resistem e cerceiam a autonomia escolar. Eles negam o potencial dos gestores

escolares, mesmo quando estes são indicados por aqueles. A participação no processo

educacional é condição essencial para uma vivência democrática, e para o exercício pleno da

autonomia, o que impõe desafios constantes para as comunidades escolar e local. Esses desafios

são tão grandes e tão constantes que, por vezes, a almejada participação torna-se mera utopia.

Conclusão

Pesquisadores, planejadores, formuladores de políticas e administradores são unânimes quanto ao

reconhecimento da capacitação profissional como uma das condições que se impõem na

implementação de mudanças e reformas em todos os campos das políticas públicas. Em qualquer

plano de ação que se examine, a capacitação, o treinamento ou reciclagem, juntamente com os

recursos financeiros, estão colocados como meios indispensáveis à implementação e êxito das

metas propostas.

No setor educacional não é diferente. De uma maneira geral, os planos de educação das

secretarias estaduais e municipais de educação alocam significativo volume de recursos

financeiros para programas de capacitação de servidores, entre os quais os profissionais do

magistério. No entanto, o conhecimento sobre a eficácia dessas propostas, bem como a

experimentação de novas práticas de formação são questões que têm avançado de forma pontual

e assistemática e que estão demandando atenção para adequá-las aos novos requerimentos e

desafios impostos ao setor educacional.

Os estudos demonstram que uma variável crítica na educação é a qualificação e motivação

dos profissionais que compõem a equipe escolar. Em larga medida, são eles que fazem a

diferença entre uma escola que oferece boas condições de aprendizagem e outra em que o

fracasso é regra. Entretanto, entendemos que até hoje o magistério não foi objeto de uma política

global sistemática e continuada capaz de produzir impacto significativo na qualidade educacional

na profissionalização do magistério. O professor nem tem tido uma formação bem cuidada e de

qualidade e sempre atuou sob condições precárias de trabalho e remuneração.

De outra parte demonstramos que através de leis e decretos, as mudanças ocorridas na década de

90 trouxeram o foco da política educacional para a qualidade e a eqüidade educativas, com

atenção para a escola e sua gestão, pondo em relevo as políticas de formação e de

profissionalização do magistério como elemento estratégico dessa abordagem, segundo uma

visão integradora, coletiva e democrática do projeto de autonomia escolar. Não obstante os

avanços do discurso e as conquistas obtidas na recente legislação educacional e no movimento

dos educadores, na prática há muito o que ser feito para mudar o panorama da qualidade da

formação dos profissionais da educação e, em conseqüência, a eficácia da escola e o desempenho

de seus alunos.

O presente trabalho encerra essa discussão, mostrando que à capacitação em gestão escolar, dos

dirigentes e lideranças escolares, na perspectiva da formação continuada é estratégia voltada para

a melhoria da eficácia das organizações escolares.

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