UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A AFETIVIDADE COMO AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA

APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS DAS SÉRIES INICIAIS

DÉBORA OLIVEIRA RANGEL DE ANDRADE

RIO DE JANEIRO

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A AFETIVIDADE COMO AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA

APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS DAS SÉRIES INICIAIS

DÉBORA OLIVEIRA RANGEL DE ANDRADE

Monografia apresentada à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Institucional.

Orientador: Profª. Narcisa Melo.

RIO DE JANEIRO

2014

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AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, que permitiu que este momento fosse

possível.

Ao meu esposo Roberto pela paciência e apoio que me concedeste durante o

período de estudo.

A toda minha família pelo apoio e incentivo.

A todos que, de certa forma, participaram, direta ou indiretamente, desta

trajetória tão importante em minha vida.

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho e todas as minhas futuras conquistas aos que estão sempre

presentes em minha vida, me apoiando sempre que possível e me dando forças para

continuar: Deus, família e amigos.

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RESUMO

A presente pesquisa teve a relevância de abordar a crescente preocupação com o ensino

e aprendizagem das séries iniciais, tendo a afetividade como facilitadora deste processo.

A escolha desse tema se deu para identificar a extensão que o carinho e o afeto, como

ação psicopedagógica, podem auxiliar na superação dos problemas relacionados ao

processo de aprendizagem em crianças das séries iniciais. A problemática que envolveu

a pesquisa faz a seguinte pergunta: "As relações afetivas podem contribuir para eliminar

os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem nas séries iniciais?". São diversos os

fatores emocionais e afetivos que devem ser estabelecidos entre a criança e o

aprendizado, interferindo diretamente na construção de conhecimentos, no

desenvolvimento do pensamento e na relação interpessoal. O objetivo geral da presente

pesquisa consistiu em analisar a influência da psicopedagogia na relação afetiva da

aprendizagem de crianças em séries iniciais. Este estudo foi conduzido através de

pesquisas bibliográficas com base em artigos, livros, revistas e todo material baseado

em bibliografia de autores renomados no assunto.

Palavras-chave: Afetividade, Aprendizagem, Ensino, Psicopedagogia.

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METODOLOGIA

A escolha da metodologia abordada fez-se em função da natureza do problema e

da perspectiva teórica a ela associada.

Este trabalho foi embasado em pesquisas bibliográficas, buscando subsídios para

auxiliar na formulação, aplicação e análise do tema.

A Metodologia utilizada, que teve como base a pesquisa bibliográfica, baseou-se

em autores renomados na área em questão, que serviram como base fundamental para a

realização desta pesquisa. Os principais autores e teóricos utilizados foram: Piaget,

Vygotsky e Henri Wallon.

A pesquisa está estruturada e organizada em três partes, que são: introdução,

desenvolvimento e conclusão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................................7

CAPÍTULO I:

EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM NAS SÉRIES INICIAIS.........................................9

1.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................9

1.2 O ENSINO ESCOLAR.............................................................................................12

1.3 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................................................19

CAPÍTULO II:

ORIENTAÇÕES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO........................................................22

2.1 ORIENTAÇÕES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO DENTRO DE UM CONTEXTO

INTERLIGADO..............................................................................................................22

CAPÍTULO III:

A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS SÉRIES

INICIAIS.....................................................................................................................27

3.1 CONCEITO DE AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO...............................................27

3.2 AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM ...................................................................30

3.3 AFETIVIDADE COMO INSTRUMENTO DE AÇÃO PSICOPEDÁGOGICA.....32

CONCLUSÃO................................................................................................................35

REFERÊNCIAS.............................................................................................................38

7

INTRODUÇÃO

O objetivo geral da presente pesquisa consiste em analisar a influência da

psicopedagogia na relação afetiva da aprendizagem de crianças em séries iniciais.

Os objetivos específicos são:

- Refletir sobre os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem dos

alunos das séries iniciais;

- Investigar como tem sido a relação afetiva da escola com o aluno dentro do

processo de aprendizagem de crianças em séries iniciais;

- Pesquisar a visão da psicopedagogia na valorização do afeto, no

desenvolvimento e no processo de aprendizagem de crianças das séries iniciais.

A escolha desse tema fez-se relevante para identificar a extensão que o carinho e

o afeto, como ação psicopedagógica, podem auxiliar na superação dos problemas

relacionados ao processo de aprendizagem em crianças das séries iniciais.

A problemática que envolve a pesquisa faz a seguinte pergunta: As relações

afetivas podem contribuir para eliminar os problemas relacionados ao ensino-

aprendizagem nas séries iniciais?

A Delimitação da pesquisa foi focar o papel do psicopedagogo na superação de

problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem em crianças que se encontram

em fase inicial de aprendizagem.

A preocupação com a educação nas séries iniciais em nosso país vem

expandindo-se e ganhando expressão, acompanhando o esforço mundial. Nos países

pobres, isto torna-se ainda mais urgente, pois é condição fundamental para que miséria e

violência sejam erradicadas. A consciência cidadã da importância da Educação Infantil

vem ampliando-se, assim como o reconhecimento da criança como sujeito de plenos

direitos, para com a qual o poder público e a sociedade têm compromissos.

São diversos os fatores emocionais e afetivos que devem ser estabelecidos entre

a criança e o aprendizado, interferindo diretamente na construção de conhecimentos, no

desenvolvimento do pensamento e na relação interpessoal.

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A escola deve se preocupar constantemente em estimular a capacidade e o

talento humano do aluno, contribuindo para que o potencial intelectual da criança seja

totalmente explorado.

Os professores, muitas vezes, não conseguem garantir o uso eficaz das diversas

formas de aprendizagem que devem ser trabalhadas na escola desde a Educação Infantil.

É importante que o professor possua consciência que o aluno é um ser humano e que

necessita aprender dentro de um ambiente onde prevaleça uma relação baseada

principalmente no amor, pois, ocorrendo essa troca de afeto, o professor poderá

proporcionar ao aluno uma melhor adaptação na escola e, consequentemente, um

melhor aprendizado do conteúdo escolar.

A Psicopedagogia possui uma preocupação constante com as questões afetivas

entre a escola x professor x aluno, pois ela considera que não tem como separar a

afetividade da aprendizagem, pois, aos olhos da psicopedagogia, o aprendizado e o afeto

caminham juntos na busca do desenvolvimento do aluno. Além disso, existe uma visão

acadêmica que considera que a criança só aprende se tiver momentos prazerosos na

aprendizagem.

Este estudo foi conduzido através de pesquisas bibliográficas com base em

artigos, livros, revistas e todo material com base em bibliografia de autores renomados

no assunto.

A metodologia utilizada para esta pesquisa possui concepção qualitativa, numa

abordagem etnográfica, iniciando-se com levantamento bibliográfico, tendo como

principal suporte o ensino das séries iniciais, a aprendizagem e a educação sempre como

base de um desenvolvimento humano e social pela visão da psicopedagogia.

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CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM NAS SÉRIES INICIAIS

Neste capítulo, serão abordadas as contribuições que são relevantes nas

questões relacionadas ao cotidiano pedagógico dos alunos que se encontram nas séries

iniciais.

É importante um critério rigoroso relacionado às dificuldades de ensino e

aprendizagem escolar, em que os métodos educativos precisam ser bem escolhidos e

avaliados.

Para que o desempenho dos alunos seja satisfatório, é necessário um esforço

coletivo da escola, do professor e do psicopedagogo, no sentido de garantir a qualidade

no ensino através de um ambiente de estudo agradável para o aluno como função

primordial da escola.

Assim, será abordado neste capítulo o contexto “Educação”, tendo os primeiros

anos das séries iniciais como foco principal, a fim de esclarecer e nortear o real e amplo

significado da palavra "educação".

1.1 A Educação Infantil

A Educação Infantil é aquela dirigida às crianças de 0 a 5 anos; compreende o

período da creche e da pré-escola e pode ser oferecida pela rede pública ou privada.

Estudos sobre educação indicam que a pré-escola é fundamental para o bom

desenvolvimento e sucesso da criança no ciclo seguinte de sua vida escolar. O estímulo

cognitivo e social que a criança nessa idade tem ao frequentar uma escola é valioso para

a formação infantil e não deve ser desprezado. A brincadeira com colegas, a

convivência com vários adultos fora de seu vínculo familiar, a descoberta de tantas

coisas novas são um desafio constante que estimula e incentiva a criança a aprender e

pensar com a mente e o corpo (MEC, 1991).

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“A concepção da Educação Infantil é centrada no projeto educativo e tem como

objetivo fazer do ambiente da instituição um local agradável, com profissionais que

executem, atendam e entendam os vários pontos de vista dos educando, para

interferirem a partir deles.” (BRASIL/MEC/SEF, 1998).

O Ministério da Educação (MEC) tem obtido informações sobre o desempenho

dos alunos brasileiros por meio do Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB),

desde 1991. Além de medir o desempenho escolar, o SAEB o contextualiza, coletando

dados sobre a situação socioeconômica e cultural dos alunos, o perfil e a prática dos

professores, a gestão escolar dos diretores e as características físicas das escolas.

A desigualdade de resultados do SAEB aponta graves problemas quanto à

qualidade da aprendizagem escolar no país, revelando abordagens curriculares pouco

eficazes.

Segundo Colello, (1997, p.11):

Ao ingressar na escola e antes mesmo de poder enfrentar a peculiar situação de ensino-aprendizagem que caracteriza a instituição, a criança depara-se com um ambiente único e, até então, inesperado transformador do sujeito e da sua ótica sobre o mundo. A passagem do meio familiar, geralmente afetivo e protetor, ao ambiente institucionalizado da escola implica na descoberta de uma estrutura social que, em maior ou menor grau, impõe ao aluno:

A) A ampliação da convivência social;

B) A convivência, concorrência e competição entre iguais (os colegas);

C) A reconstituição do "eu" no grupo, reafirmando seus limites e potencialidades;

D) Novos vínculos de relacionamento entre adultos e crianças (em relação à vida familiar);

E) A compreensão dos diferentes papéis sociais e suas implicações na regulação de tarefas, no delineamento de direitos e deveres e nas relações pessoais;

F) A hierarquia de pessoal e das "leis" de força e poder; G) A cobrança mais ou menos implícita sobre os alunos em diretas ou indiretas exigências de performance, desempenho e comportamento; H) O funcionamento regrado do sistema escolar: normas, horários, divisão de ambientes, limites instituídos, exigências de material, vestuário, etc. A integração do ritmo individual à dinâmica peculiar da instituição na sucessão de atividades, negociações, exigências e conflitos.

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Se as escolas não estiverem preparadas a apresentar este novo conceito de mundo

à criança que inicia-se nesse inesperado transformador do seu próprio sujeito, conhecido

e construído, até então, dentro do seu ambiente familiar, de fato terá grandes

dificuldades quanto à qualidade da aprendizagem destes, agora, receptores do saber.

Para fazer valer a eficácia do preparo das escolas ao iniciarem as crianças nas

séries iniciais e a fim de garantir alguns quesitos imprescindíveis para educar e cuidar

dessas crianças pequenas em espaços coletivos, temos as seguintes concepções:

- Não antecipar a escolarização do Ensino Fundamental;

- Organizar um ambiente em que as crianças possam expressar as suas linguagens;

- Conviver com todas as diferenciais;

- Exercitar todos os comportamentos e valores necessários para o convívio social,

concomitantes com a construção da sua identidade e autonomia, onde todas as crianças

tenham o direito de seguir o seu próprio caminho para uma maior interação social.

Segundo Zabalza, (1998, p.33):

A finalidade pedagógica da creche como espaço de educação infantil nos leva a uma reflexão acerca do relevante papel que o educador tem a desempenhar nesse aspecto, proporcionando possibilidades e oportunidades para que a criança brinque e, ao mesmo tempo, aprenda, sendo cuidada e educada em toda a plenitude de seu desenvolvimento.

No entanto, para que isso se torne possível, é importante que todas as pessoas

envolvidas com o desenvolvimento das crianças tenham consciência do que o trabalho

"educar e cuidar" da creche significa na vida criança.

Segundo Wallon, apud Galvão (2004, p.72):

A Educação Infantil passa a ser compreendida por ter uma importância fundamental na perspectiva do desenvolvimento humano, tendo em vista a criança como ser histórico e social. Para tanto, a creche assume responsabilidades antes exclusivas das escolas de Ensino Fundamental ou mesmo de Pré-escolas, deixa de ser um espaço essencialmente assistencial para ser espaço de educação.

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É de fácil percepção que a escola tem o papel de oportunizar situações destinadas

à construção do conhecimento e ao desenvolvimento do educando, a fim de que ele

possa conhecer e explorar atividades com o próprio corpo, com a imaginação e

criatividade, interando-se consigo mesmo e com os outros, favorecendo, assim, o seu

crescimento e a construção da sua aprendizagem, satisfazendo suas curiosidades e

anseios diante de situações vividas no seu dia a dia. E, quanto mais cedo tiverem acesso

às possibilidades e oportunidades de construírem seu conhecimento a partir de

atividades que permeiam em brincar e educar, concomitantemente, com mais facilidade

se dará o seu desenvolvimento.

De acordo com Wallon apud Galvão (2001, p.70):

Uma das originalidades da teoria de Wallon é sua tentativa de ver a criança de um modo mais integral. Com foco na criança, Wallon busca compreender o desenvolvimento de forma integrada, levando em conta os domínios cognitivo, afetivo e motor. A perspectiva teórica de Wallon traz educação para todos, independente de sua condição social, origem ou raça, e, ao mesmo tempo, uma educação para cada um, que contemple a complexidade do indivíduo em todas as suas dimensões.

A educação deve ser levada a toda e qualquer criança de forma que não haja

distinção por parte de sua diferença às demais, seja ela social, racial, psico, motora,

dentre outras. A educação deve ser igualitária e deve abranger, sem nenhum tipo de

discriminação, a todos. Mas também, deve ser singular a cada criança, respeitando,

assim, seu desenvolvimento cognitivo, de acordo com a etapa em que ela se encontra;

respeitando o meio em que ela vive e convive, pois, de imediato, ela é reflexo desse

meio; e respeitando também suas limitações que, muitas vezes, fogem ao seu alcance.

Essa educação deve ocorrer de forma criativa, em que a aprendizagem seja

transmitida de forma inovadora e com qualidade, de forma que facilite o aprendizado e

possibilite novas descobertas.

1.2 O Ensino Escolar

Nos últimos anos, o ensino no Brasil ganhou destaque no que diz respeito aos

métodos de alfabetização, como a leitura, a escrita e os métodos pedagógicos. Sendo

assim, o assunto despertou a atenção de diferentes segmentos da sociedade brasileira,

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envolvendo autoridades educacionais, professores e pais, cujos filhos se encontram

nessa fase de escolarização.

Segundo Lemle, (1997, p.13):

A questão do analfabetismo no Brasil e, antes de tudo, política - mantém um contingente de mão-de-obra barata, desqualificada, submissa e excluída. Mas há também alguns mal-entendidos sobre a Língua que dificultam o aprendizado, sobretudo para as crianças das classes populares. O aprendizado da leitura e da escrita coloca o aprendiz diante do mesmo desafio que a espécie humana enfrentou ao inventar a escrita.

Para, de fato, erradicarmos o analfabetismo no Brasil, é preciso muito mais que

vontade. É necessário que todo o sistema educacional, vigente nos dias atuais, seja

realinhado. Falar de modificação, é falar de novas estratégias e é para essa nova

perspectiva que a escola deve estar atenta.

Fonseca (2005, p.77) expõe que os “problemas de aprendizagem aumentam com

a falta de boas condições para uma prática pedagógica de qualidade, fatores como:

superlotação das salas, insuficiência de matérias, desmotivação do professor, entre

outros”.

É de fácil percepção de que há necessidade de profissionais qualificados,

preparados para atuar nas salas de aula de hoje, que muito já se modificou, porém o

antigo e velho conceito de ensino dentro de sala de aula, por vezes, permanece

arraigado. Além disso, ainda contamos com o aprendizado que essa criança recebe em

seu âmbito familiar, o que dificulta ainda mais o processo de aprendizagem.

A criança, que em seu ambiente familiar é objeto de aprendizagem, recebe

constantemente ensinamentos implícitos da Língua, como, por exemplo, o simples ato

de aprender a falar dentro desse contexto familiar. Por esta razão, quando esta criança

encontra-se no âmbito escolar, em que novamente é objeto de aprendizagem, ela se vê

com imensas dificuldades de unificar tais aprendizagens, pois, por muitas vezes, existe

o conflito entre o que ela aprendeu em casa e o que aprende na escola.

Este fato se dá, principalmente, nas classes populares, em que parte dos familiares

desta criança não foram alfabetizadas ou não conseguiram terminar os estudos. Desta

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maneira, cria-se um conflito entre as aprendizagens que essa criança recebe, facilitando,

assim, para o insucesso em seu desenvolvimento.

E, para que se obtenha sucesso no ensino, o papel da escola deve ser rico em

estímulos que provoquem atos de leitura e escrita; que permitam compreender o

funcionamento da língua escrita; que possibilitem a apropriação de seu uso social e

forneçam elementos que desafiem o sujeito a pensar sobre a língua escrita.

Segundo Ferreiro (1997, p.23)

As crianças são facilmente alfabetizáveis; os adultos é que dificultam o processo de alfabetização para elas. Todo aluno matriculado na escola regular é capaz de aprender a ler e tem o direito de fazê-lo com sucesso. A criança traz para a escola conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita, decorrentes das informações recebidas do mundo letrado em que vivemos. O trabalho de alfabetização inicia-se com um diagnóstico destes conhecimentos, que serão referenciais para as atividades a serem propostas. Respeita-se, assim, a criança enquanto ser inteligente, ativo e criador, que pensa sobre o que a escrita representa e como funciona.

Antes de serem alfabetizadas, todas as crianças compreendem o que a

alfabetização traz de específico, que não é apenas a compreensão da linguagem. O que

ela traz de específico é a capacidade de identificar e produzir a forma gráfica das

palavras. Isso explica por que devemos distinguir entre o objetivo e o processo de

alfabetização.

Segundo Moll, (1996, p.71):

Alfabetizar é desenvolver na criança a capacidade de extrair a pronúncia e o sentido de uma palavra a partir de sinais gráficos (a capacidade de ler) e decodificar graficamente os sons correspondentes a uma palavra (a capacidade de escrever). A alfabetização apoia-se no conhecimento que o indivíduo já tem da linguagem oral, seja conhecimento de estruturas sintáticas, seja de vocabulário que lhe permitem compreender seu meio linguístico.

O objetivo é a compreensão e a produção de textos. Contudo, o processo de

alfabetização, ao menos em sua fase inicial e crucial, é constituído pela aprendizagem

das habilidades e dos mecanismos que permitem, com rapidez e precisão, reconhecer as

palavras escritas e produzir a sua forma gráfica.

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A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em

que aceita sua matrícula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na

alfabetização podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Por este motivo,

a atuação da escola não pode ficar confinada às salas de aulas. Como instituição social,

ela deve ser presença significativa na comunidade, envolvendo as famílias em sua

proposta pedagógica, até porque a eficácia do trabalho educativo em sala de aula

depende do conhecimento da realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento

das famílias com o processo de alfabetização de suas crianças.

Segundo Bernstein, (1996, p.44), Sabe-se que “tal ocorrência se evidencia,

praticamente, em todos os níveis de ensino do País. Todavia, incide com maior

frequência nos primeiros anos da escolarização”.

A criança ao ser alfabetizada precisa entender que a linguagem falada é

composta de fonemas, palavras e sentenças; e que a linguagem escrita corresponde a

essas unidades da fala. Isso não é tarefa de fácil entendimento para a criança, exige

habilidades novas, por isso, aprender a ler é um processo complexo e difícil para todas

as crianças, não só para as que têm distúrbios de aprendizagem.

A pedagogia escolar tem o objetivo de detectar os problemas de aprendizagem,

identificar as dificuldades e os transtornos que interferem no processo de construção do

conhecimento, oferecendo uma ação multidisciplinar e um tratamento capaz de atingir e

eliminar os problemas de aprendizagem em suas raízes.

A escola deve identificar as causas dos distúrbios de aprendizagem e fazer com

que a criança, em conjunto com o apoio da família, possa superar suas dificuldades de

aprendizagem e tenha uma satisfatória adaptação escolar, gerando, assim, autoestima,

realização pessoal e profissional, de forma a garantir o sucesso da relação ensino-

aprendizagem.

De acordo com Boruchovitch, (1999, p. 54):

Os educadores devem ser direcionados no sentido de uma reflexão crítica sobre a maneira preconceituosa a que alunos brasileiros com baixo rendimento escolar vêm sendo alvos, para transformar o discurso do aluno culpado pelo seu próprio fracasso escolar, numa atitude de confiança e credibilidade na sua própria capacidade para aprender a aprender e se tornar um aluno motivado e com consciência da própria aprendizagem.

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Os alunos que possuem baixo rendimento escolar necessitam de um apoio

constante da escola para que possam se transformar em alunos motivados e preparados

para terem um futuro melhor.

De acordo com Bernstein (1996, p. 27):

A escola é uma instituição em que cada aspecto no presente está perfeitamente ligado a um futuro distante e que tem como meta apoiar o desenvolvimento da consciência do "eu" e a diferenciação ou discriminação cognitiva e afetiva, que desenvolve e encoraja relações mediatas. Porém, o que acontece é que a escola apela para significados universalistas em contextos retirados do mundo simbólico da classe média. Daí que, entre a escola e a comunidade a que pertencem alguns alunos pode existir uma descontinuidade cultural baseada em dois sistemas de comunicação radicalmente diferentes: o da família/comunidade e o da escola. Assim, muitas crianças da classe trabalhadora, quando entram para a escola, estão a penetrar num sistema simbólico que não lhes oferece qualquer ligação com a sua vida familiar e comunitária e podem vir a fracassar no seu processo de aprendizagem.

Pode-se avaliar que o atual processo de alfabetização possui muitas divergências

sociais, culturais e econômicas, visto que o ensino praticado ainda não é singular à

realidade de cada aluno. Escola, família e comunidade devem estabelecer uma relação

de conversa contextual, ou seja, a escola deve estar atenta ao mundo que cerca a criança,

pois, em algumas vezes, é muito diferente do discursado em sala de aula.

Seria importante também que a escola tivesse a oportunidade de conhecer,

pesquisar e, principalmente, abordar a visão de que somos condutores de

conhecimentos, capazes de transformar a sociedade, principalmente, num processo

alfabetizador.

De acordo com Franco (2000, p.46) o processo de ensino, para ser pleno e com

qualidade, pressupõe e exige da escola:

a) Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus

professores;

b) Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prática, organizando

grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a própria

(ação/reflexão/ação);

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c) Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades de

adaptação e resultados para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem;

d) Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de fazê-lo e que, portanto, a

aprendizagem deve ser "sedutora", tendo o “encantamento" como parte do processo;

e) Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de

alfabetização;

f) Definir e utilizar referenciais de enturmação coerentes e cientificamente

aprovados, optando preferencialmente pela organização de turmas por critérios de idade,

como tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais;

g) Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivências e necessidades, seus desejos e

temores;

h) Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando

dificuldades e oferecendo atividades específicas e intervenções positivas para sua

superação;

i) Ter clareza de que esta superação depende da compreensão das estruturas

linguísticas e não do treino pela repetição do modelo correto;

j) Definir estratégias de recuperação contínua da aprendizagem, garantindo o

reforço necessário aos alunos mais carentes.

De acordo com Moraes (1997, p.17):

Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana.

O entendimento de que escola e aluno devem conversar entre si e, desta forma,

fazer-se entendido, deveria ser considerado forma básica de convívio dentro das

instituições de ensino. Porém, ainda nos dias atuais, continuamos a perceber os alunos

como meros espectadores do ensino, não sentindo-se parte da construção do mesmo.

Maquiar a forma de ensinar, basear-se em velhas concepções, praticar os mesmos atos

vistos como fracassados são motivos suficientes para explicar o desinteresse dos alunos

e o crescente número de evasão escolar.

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As séries iniciais devem cumprir o papel de possibilitadores da aprendizagem,

devem iniciar as crianças na perspectiva de um novo parâmetro educacional. Continuar

mantendo as nossas crianças como meros receptores só irá facilitar ainda mais para o

fracasso escolar.

Desta forma, nada vale apenas terem laboratórios de última geração, altas

tecnologias, livros digitalizados, recursos e mais recursos, se os alunos não forem

incluídos dentro dessa aprendizagem.

“A escola prepara o aluno para a participação ativa na democratização da

sociedade, através de aquisição de conhecimentos básicos, que representam domínios de

conhecimento relativamente autônomos, constantemente reavaliados, face à realidade

social ”(MORAES, 2007, p.18).

A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais, a

partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando-os aos valores da sociedade,

através de seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem

estar centradas na percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de suas

construções e trocas simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor

inserção num espaço próprio delas, que é, muitas vezes, o espaço do diálogo e das

conexões.

Para uma educação de qualidade, faz-se necessário construir um projeto político-

pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da cidadania, pela

participação democrática e pela necessidade da socialização do saber. Com isso,

estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva participação no

processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter dual de nosso

sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da qualidade total para a

qualidade social.

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1.3 As Dificuldades de Aprendizagem

Dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por

educadores em sala de aula. É um tema que desperta a atenção para a existência de

crianças que frequentam a escola e apresentam dificuldades de aprendizagem.

Por muitos anos, crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem têm

sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. Desta forma, e não poderia ser

diferente, vem frustrando também a maior parte dos educadores, pois, na maioria das

vezes, não encontram soluções para esse embate.

Corrêa (2001, p 121) ressalta que "pesquisas sobre as representações que os

professores têm do fracasso escolar denunciam que eles estão convencidos de que o

problema é do aluno e da sua família", desviando toda a provável deficiência do

professor e da entidade de ensino para os problemas de fatores externos à escola”.

Porém, como podemos ver em cartilhas e publicações feitas pela SEESP,

Secretaria de Educação Especial, junto ao Ministério da Educação, MEC, "A educação e

os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do

desenvolvimento global da criança, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de

organizar projetos pedagógicos que promovam a inclusão de todas as crianças".

Observamos que o sucesso da aprendizagem ou o fracasso da mesma dependem

fundamentalmente dos fatores globais em que a criança está inserida. Sendo assim, o

ambiente familiar, o ambiente escolar, o convívio social, entre outros meios, são de

extrema relevância para comprometer ou não a aprendizagem eficaz e satisfatória da

criança.

Podemos observar, também, que a escola é desafiada a incluir toda e qualquer

criança. Visto que, ao perceber qualquer dificuldade que esta criança apresente ao

decorrer do curso dentro do ambiente escolar, fica ao seu dever cuidar e educar.

As crianças com dificuldades de aprendizagem constituem um desafio em matéria

de diagnóstico e educação.

No entanto, não é raro encontrar professores que consideram alguns alunos

preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também

esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de

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conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por

completo, que essas mesmas crianças podem estar apresentando algum problema de

aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra.

É imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os

problemas mais comuns no ensino e na aprendizagem para que seu horizonte de

reflexão e, consequentemente, suas percepções e visão do todo se ampliem.

Segundo Pain, (1992, p.29):

A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo. Para a leitura e integração da experiência é fundamental a integridade anatômica e de funcionamento dos órgãos diretamente comprometidos com a manipulação do entorno, bem como dos dispositivos que garantem sua coordenação no sistema nervoso central.

Uma criança é vista com dificuldade de aprendizagem quando apresenta desvios

da expectativa de comportamento do grupo etário a que pertence, em outras palavras,

quando ela não está ajustada aos padrões da maioria deste grupo.

Segundo Corrêa (2001, p.122):

Crianças que apresentam problemas de fracasso escolar atribuem isso à incompetência pessoal, se sentem envergonhadas, duvidam de si mesmas, têm baixa estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, o que caracteriza esse fracasso. Estas crianças com dificuldade de aprendizagem apresentam um risco elevado de terem um auto-conceito negativo, principalmente quanto à área acadêmica e são excessivamente autocríticas e mantêm altos padrões de exigência, embora não sejam bem avaliadas pelas outras pessoas. Situações de aprendizagem que deixa a criança constrangida pelo seu fracasso.

As dificuldades que as crianças apresentam no período de alfabetização faz com

que se sintam incapazes, desmerecidas, pois não confiam em si mesmas, não acreditam

na sua capacidade de aprender e melhorar seu desempenho no âmbito escolar.

Dificuldades, essas, que serão levadas também para o ambiente familiar, outros meios

de convívio, senão, para todos os âmbitos de sua vida.

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Neste período, as crianças estão se conhecendo, aprendendo sobre si, percebendo

suas habilidades, aprendendo sobre um novo mundo. Porventura, se a escola falhar em

seus ensinamentos, deixando a criança acreditar que ela não aprende por um problema

extremante seu, no qual a escola não tem participação nenhuma, desta forma, a escola

está moldando um ser com dificuldades em todos os seus processos de aprendizagem,

não apenas dentro da escola, mas de uma aprendizagem de mundo, em vez de mediar o

ensino-aprendizagem desta criança, fazendo-o eficaz satisfatório.

É necessário compreender que o aprendizado da criança se dá mediante ao

conjunto de informações que ela recebe diante de todos os meios em que ela está

inserida, responsabilizando, assim, todos os mediadores de tais informações.

22

CAPÍTULO II

ORIENTAÇÕES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Neste capítulo, foram abordadas algumas orientações fundamentais a fim de

aprofundar o conhecimento da temática na perspectiva de um olhar síncrono, utilizando

conceitos fundamentados por autores da área em questão, decorrendo de uma

explicação ampla do assunto abordado.

2.1 Orientações e Estratégias de Ensino dentro de um Contexto

Interligado

Moraes (2007, p. 23) descreve alguns métodos escolares e orientações pedagógicas que

podem favorecer o sucesso do processo de alfabetização:

a) Prever, no planejamento escolar, como parte da dinâmica de matrícula: acolhida dos alunos novatos com programação de atividades lúdicas e agradáveis; informação da proposta pedagógica aos pais, em reuniões significativas, com textos e atividades participativas; circulares com orientações sobre como acompanhar e auxiliar os filhos e sobre como será feito o atendimento individualizado quando necessário; b) Usar estratégias criteriosas e bem fundamentadas, em relação: à enturmação, ao remanejamento e à aprovação, de maneira que não sejam discriminadoras ou excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso quando, na busca da homogeneidade, seleciona, classifica, compara e rotula alunos; c) Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artísticas, roda de conversa, hora do conto, recreação dirigida, jogos e brincadeiras cantadas, observando os alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos, atitudes, capacidades, habilidades, competências, conhecimentos e carências que trazem. Observar a linguagem oral tanto quanto a expressão gráfica, o relacionamento, a psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a criatividade; d) Criar clima de confiança e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos, para desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus interesses, possibilidades e necessidades; e) Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas, contagiando e motivando os alunos para o empenho em realizar bem as tarefas; f) Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o atendimento aos ritmos e diferenças individuais; g) Utilizar atividades abertas e espontâneas que desenvolvam a criatividade, a autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados;

23

h) Desenvolver projetos de trabalho com participação da turma, desde a definição do tema, no desenrolar das etapas, até sua culminância e avaliação, assegurando o empenho dos alunos em colaborar e seu compromisso com a expectativa dos resultados. Os projetos podem ser: específicos da turma, para atender a um interesse, problema, desejo, necessidade ou curiosidade; coletivos, para toda a escola; como envolvimento da comunidade; em parceria com outras escolas e entidades; ou para estudo e intercâmbio de experiência entre os professores; i) Valorizar cada tentativa do aluno, independente do nível de resultado, pois a experiência do sucesso aumenta a autoestima e garante a continuidade do esforço. Orientá-lo durante a produção, pela intervenção e mediação preventiva, tornando o "erro" observável para o aluno, que se incumbirá, ele mesmo, da correção, pela compreensão do processo. A correção posterior só tem efeito punitivo, desencorajando o aluno de novas tentativas; j) Ter atitude preventiva, fornecendo as informações necessárias em cada situação, numa concepção construtiva de "erro" como hipótese provisória, como etapa do processo evolutivo a ser superada e não penalizada; k) Ter clareza de que o êxito da alfabetização não depende de um método determinado nem do livro didático/cartilha, mas da postura, da segurança e do comprometimento do professor com o desempenho da turma. O importante é transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em um ambiente alfabetizador, com material de leitura farto e diversificado; l) Explorar a literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interação com a língua escrita, além de sua função catártica para os conflitos inconscientes. Ouvir, dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histórias são atividades indispensáveis durante o processo de alfabetização, ao longo da primeira fase do Ensino Fundamental; m) Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com responsabilidade e criatividade, as dificuldades que naturalmente aparecerão, para que não se transformem em problemas; n) Prever, no planejamento, as competências a desenvolver e os níveis de desempenho a serem alcançados em cada etapa da escolaridade. Isto possibilitará o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos, com indicadores de progresso facilmente observáveis, dispensando um processo de avaliação formal com testes, provas e notas que inibem e discriminam os alunos mais carentes, frustrando-os e rotulando-os como fracos.

A escola precisa estar aberta às transformações, buscando novas formas de tornar

eficaz e prazeroso o processo de alfabetização.

A concepção que enfatiza a prática social do aluno só poderá ocorrer por meio do

trabalho com a colaboração e empenho do professor.

24

Para Vygotsky, (2001, p.67):

O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança. A intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma ele, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Compreendemos que os estímulos dados às crianças são de relevância

fundamental para que a aprendizagem se faça presente. Visto que o professor é o

mediador mais próximo à criança, fica por sua responsabilidade aproximá-la do

conhecimento, permitindo que ela consiga obter diversos desenvolvimentos que, talvez,

não fosse possível obter por conta própria.

Temos a convicção de que é tão importante saber ler e escrever uma carta quanto

poder consultar uma lista telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou

uma crônica. As habilidades e os conhecimentos envolvidos em cada uma dessas

atividades não são necessariamente os mesmos, e a alfabetização deve contemplar todas

elas.

Segundo Luck (1999, p.54):

A prática pedagógica do professor compromissado com o processo implica: [...] “na vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, reflexão e ação, dentre muitos dos múltiplos fatores interagentes do processo pedagógico.”

No dia a dia, a prática pedagógica deve assegurar demonstrações adequadas de

leitura e escrita às crianças, situações essas que sirvam a objetivos específicos, nas quais

seus alunos possam encontrar sentido e que ajudem, também, as próprias crianças a

encontrarem seus objetivos com a leitura e a escrita.

Não é aceitável ainda termos escolas, professores, educadores omissos à prática

de ensino e aprendizagem. O sucesso ou o fracasso da aprendizagem desta criança é

responsabilidade de todos os envolvidos neste processo. A criança, por sua vez, depende

única e exclusivamente que os mediadores em seus meios de convívio sejam capazes de

explorarem ao máximo suas tentativas de alcançar o objetivo esperado. Por isso, é

25

esperado e cobrado que as escolas e todo o seu corpo docente estejam aptos a

provocarem em seus alunos todas as formas possíveis para alcançar seu primordial

objetivo, que é a aprendizagem.

Quanto às estratégias e dificuldades no processo de ensino e aprendizagem das

matérias escolares, as dificuldades colocam-se em relação à familiaridade do aluno, por

exemplo, com o texto. Ou seja, com o tratamento do tema, o modo de estruturação do

texto e o estilo do autor; ou com os números e toda sua abrangência. Quanto mais

familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão se

tornando a interpretação de enunciados para ele. Isso quer dizer que as aulas devem

estar orientadas para a prática sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler, lendo,

e a escrever, escrevendo; e da prática, aprende-se praticando.

Percebemos que recursos não faltam para que a aprendizagem se dê de forma

satisfatória. Contamos com diversas estratégias para que o ensino se torne cada vez

mais eficaz dentro dos ambientes de ensino. Atualmente, é possível traçar metas e

conseguir alcançá-las através de muitos recursos interativos e compor uma aula cheia de

atividades interessantes e participativa, onde o aluno se sinta parte da aprendizagem e

consiga construir, a partir desses recursos, suas próprias reflexões e, a partir disso, seus

próprios conhecimentos.

Para tratar dos processos que compõem as estratégias de aprendizagem,

González (2007, p.323), baseado em Beltrán (1993), aborda de maneira sintetizada os

seguintes componentes:

1. Processo de sensibilização: envolve estratégias motivacionais, referentes à técnicas de atribuição de êxitos e fracassos, direção de aprendizagem e valores internos.

2. Processo de atenção: envolve técnicas de observação, fragmentação, sublinhado, tomada de notas, etc.

3. Processo de aquisição: envolve estratégias de compreensão e atenção, referentes à técnicas de resumo, rede semântica conceitual, análise de conteúdo estrutural, repetições, uso de palavras-chave e decomposições.

4. Processo de personalização e controle: envolvem estratégias de pensamento produtivo, crítico e de autorregulação, que por sua vez abrangem técnicas de reflexão, disposicionais e autoinstrucionais.

5. Processo de recuperação: envolve técnicas de recuperação sequencial, significativa, livre ou com chaves contextuais.

26

6. Processo de transferência: envolve técnicas de aplicação do que foi aprendido

em tarefas superficialmente semelhantes e aplicação do que foi aprendido em tarefas diferentes.

7. Processo de avaliação: envolve estratégias de avaliação de produtos, de processos, de critérios, inicial, formativa, somativa, narrativa.

Essas técnicas muito auxiliam os professores no momento em que traçam suas

estratégias de ensino, pois, precisa-se saber onde se está para, então, saber onde se quer

chegar. Após, isso, trilhar por este caminho e esperar alcançar os objetivos traçados são

metas do professor durante sua trajetória de ensino e aprendizagem.

27

CAPÍTULO III

A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS SÉRIES INICIAIS

Neste capítulo, o tema "Afetividade" foi abordado a fim de fazer-se compreender

sua relevância diante do processo de ensino-aprendizagem. Conceitos, teorias e práticas

foram explicados através de estudos e pesquisas referentes ao tema abordado.

3.1 Conceito de Afetividade na Educação

No Dicionário Aurélio (1994), o verbete "afetividade" está definido da seguinte

forma: “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de

emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer,

de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.

“Afeto é a qualidade e o tônus emocional que acompanham uma ideia ou

representação mental.” (DALGALARRONDO, 2000, p. 101).

As emoções e os sentimentos são manifestações da vida afetiva. A afetividade

possui uma dimensão mais ampla, que perpassa uma reação ou um estado e toma

dimensão de vida, determinada pelo fator orgânico, mas ao longo da vida passa a ser

fortemente influenciada pela ação do meio social.

Segundo Galvão (1999, p.61):

As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações.

Na psicogenética de Henri Wallon, “a dimensão afetiva ocupa lugar central,

tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento” (LA

TAILLE, 1992, p. 85).

28

Wallon avalia a emoção como mediadora de um papel de destaque no processo

de desenvolvimento infantil, que se realiza nas interações, que objetivam não só a

satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações

sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades.

De acordo com Wallon (1975. p. 228) “A educação é necessariamente um ato

social”.

Henri Wallon (1968) afirma que a inteligência e a afetividade estão integradas:

“A evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência,

assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas”.

Segundo Ribeiro (2010) “O afeto é o estimulante, o que excita a ação; e o

pensamento é o fruto da ação”.

Saltini (1997, p. 90) afirma que: “é necessário [...] encorajar a criança a

descobrir e inventar, sem ensinar ou dar conceitos prontos”.

Permanecer atento à série de descobertas que as crianças vão fazendo, o modo

como essa descoberta se dá, o processo utilizado até a chegada ao conhecimento é de

extrema importância, pois é a partir disso que a criança evidencia a construção do seu

próprio processo de aprendizagem. Logo, cabe ao educador proporcionar o máximo de

possibilidades para isso, dando atenção a cada criança, encorajando-as a construir e a se

conhecer.

De acordo com Dantas (1992, p. 85), para Wallon “uma criança sadia, quando já

está se relacionando afetivamente bem com o meio que a cerca, em particular com sua

mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas para que, assim, seu

desenvolvimento biológico seja perfeitamente normal”.

Deve-se dar maior incentivo à pergunta que à resposta. Sempre buscando no

grupo a resposta, o professor procurará sistematizar e coordenar as ideias emergentes.

Segundo Souza, (1970):

Para que haja um desenvolvimento harmonioso é importante satisfazer a necessidade fundamental da criança que é o amor. (...) O professor, na sua responsabilidade e no seu conhecimento da importância de sua atuação pode produzir modificações no comportamento infantil, transformando as condições negativas através das experiências

29

positivas que pode proporcionar. Estabelecerá, assim, de forma correta, o seu relacionamento com a criança, levando-a a vencer suas dificuldades.

Cada criança possui diferentes aspectos quantitativos e cognitivos, respeitando-

se a maturidade de seu pensamento e sua individualidade. “[...] a afetividade não se

resume em manifestações de carinho físico, mas, principalmente, em uma preparação

para o desenvolvimento cognitivo” (RIBEIRO, 2010).

Dado a importância, principalmente nos dias atuais, ao desenvolvimento das

habilidades cognitivas, percebe-se que a afetividade está interligada ao processo para se

desenvolver o conhecimento.

Quando se dá real importância à palavra "afetividade" e todas as suas

implicações, não há como fugir da valia de uma preparação de aula, recreação,

interatividade, por exemplo. Em todos esses aspectos, vemos a construção do

conhecimento, por parte da criança, surgir. É através da preocupação em se fazer uma

boa aula, é através do planejamento de atividades lúdicas e de diversas outras tarefas

cruciais para a construção de conhecimento que há uma real manifestação de afeto.

De acordo com Chalita (2001): “a habilidade emocional é o grande pilar da

educação, não sendo possível desenvolver habilidades cognitivas e sociais sem trabalhar

emoção, o que exige muita paciência, pois se trata de um processo continuado cujas

mudanças não ocorrem de uma hora para outra”.

Para que o processo de construção se dê efetivamente, é preciso estar atento a

esse tão importante pilar, a habilidade emocional. Quando o ambiente familiar, o

ambiente educacional e qualquer outro meio em que a criança viva não possuem

estabilidade de emoção, de afeto, de controle, a criança é influenciada a não construir as

suas próprias habilidades emocionais. Com isso, como podemos esperar que essa

criança consiga motivar a si mesma a persistir em seu aprendizado? Como podemos

cobrá-la quanto a controlar suas frustrações mediante a um fracasso? Por isso, antemão,

essa responsabilidade cabe a todos que participam direta e indiretamente da vida dessa

criança, tornando-os, assim, cooperadores da formação emocional da criança.

30

3.2 Afetividade e Aprendizagem

Ingold (2010) afirma que “todo ser humano é um centro de percepções e agência

em um campo de prática”. Ainda de acordo com o autor, “vai além das capacidades

inatas e competências adquiridas, através de um enfoque sobre as propriedades

emergentes de sistemas dinâmicos”.

Separar afetividade de aprendizagem é meramente um procedimento

metodológico, pois as duas devem caminhar juntas para orientar procedimentos teórico-

metodológicos no processo de escolarização do indivíduo. Conforme Vygotsky (1999)

descreve “a aprendizagem estará comprometida, pois emoções implicam diretamente na

atividade intelectual do aluno”.

Wallon (1982) descreve o desenvolvimento do indivíduo como “uma construção

progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e

cognitiva”.

Sob a ótica do autor, “o processo de aprendizagem como dialético no sentido de

alternância, entre o que é cognitivo e o que é afetivo, é essencial para o

desenvolvimento humano”.

Dentro dessa mesma linha, Fernandez (1991) diz que “a aprendizagem é repleta

de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais”; e nos diz ainda que,

“aprendizagem é uma mudança comportamental resultante da experiência, é uma forma

de adaptação ao meio onde esse indivíduo está inserido”.

Dá-se, então, desta forma, responsabilidade total à união desses dois processos:

afetividade e aprendizagem. Torna-se, assim, portanto, concomitantes em suas

aplicações e implicações, visto que ambos estão interligados em seus processos de

desenvolvimento por parte da criança.

“O estudo da criança exigiria o estudo dos meios onde ela se desenvolve. É

impossível de outra forma determinar exatamente o que é devido a este e o que pertence

ao seu desenvolvimento espontâneo”. (WALLON, 1982, p.189).

O meio em que vivemos muito interfere na construção de nossas habilidades,

personalidade, no ser que iremos ou podemos nos tornar. Desta forma, recai, mais uma

vez, a responsabilidade para todos os colaboradores e intermediadores que ajudarão a

31

criança a trilhar seu caminho nesse mundo de autodescoberta. É dever de todos

proporcionar alicerces fundamentados para que essa criança tenha condições de se

desenvolver por completa perante o meio em que vive e convive.

Godoy (1997, p.35) descreve a importância de alguns elementos que

possibilitam a aprendizagem, tais como: o autoconhecimento, a autonomia e a

autorregulação da conduta.

Para Saltini (1997, p. 92), “o interesse da criança é que programe o dia e não

vice-versa, visando, assim, o entusiasmo do grupo e energizando o conhecimento”.

Dantas (1992) afirma que para Wallon “o ato mental se desenvolve a partir do

ato motor”, onde se divide conforme descriminado abaixo:

a) Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; b) Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; c) Predominância funcional: ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

As relações de aprendizagem não podem ser separadas da afetividade, pois uma

criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada adquire autonomia e

confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de autovalorização e

importância.

“Se a criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os outros, terá

maiores condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é fundamental, sendo

seu desempenho um bloco de construção da afetividade na criança” (SILVA e

SCHNEIDER, 2007, p. 86).

Segundo Ingold (2010):

Uma aprendizagem mecânica e conteudista, atrelada a uma excessiva preocupação com acúmulo e memorização de conhecimentos, não lhe permite elaborar significado, sendo portanto, inútil e enfadonha. Por outro lado, uma aprendizagem significativa é aquela que ajusta raciocínio, análise e imaginação com afetividade e emoção, onde o

32

vínculo afetivo será um grande facilitador das atividades cognitivas e simbólicas, dimensão possibilitadora de uma racionalidade melhor definida e de um saber mais prazerosamente construído.

“Ao longo do trajeto, afetividade e inteligência alternam preponderâncias e a

afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação

põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade”

(DANTAS, 1992).

Ribeiro (2010) diz que “os motivos para o ser humano aprender qualquer coisa

são profundamente interiores”.

A criança aprende melhor e mais depressa quando se sente amada, quando está

segura e é tratada como um ser singular, pois não se dissociam de suas características

físicas, motoras, afetivas e psicológicas.

3.3 Afetividade como Instrumento de Ação Psicopedagógica

Rogers (1985, p.150) afirma que “em grande parte, com todas as crianças, mas,

excepcionalmente, com crianças brilhantes, não é necessário ensiná-las, mas elas

precisam de recursos que possam alimentar seus interesses. Para fornecer essas

oportunidades, é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho”.

Wallon (1973) apresenta uma teoria pedagógica que se depreende das ideias

sobre a construção do indivíduo, onde o desenvolvimento intelectual deve ser maior do

que um aparato cerebral. Pressupõe perceber a dimensão afetiva do indivíduo e

trabalhar para permitir uma construção cognitiva mais dinâmica e efetiva.

Segundo De Paula e Faria (2010) “todo ser humano precisa de limites, mas de

carinho e amor também”.

França e Dias (2002) afirmaram que “ao se fundamentar na psicologia

transpessoal, é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear

de afetividade as relações docentes e discentes e melhorar, com isso, a qualidade dos

relacionamentos e a produtividade em sala de aula”.

33

De acordo com Dantas (1992, p. 70):

A aprendizagem centrada na pessoa é revolucionária e transformadora por aproveitar o desejo natural de todo estudante de participar e interferir em seu próprio processo. É necessário identificar os fatores responsáveis pelos conflitos, o que possibilitará o aperfeiçoamento da prática pedagógica, uma vez que “a libertação das inteligências pode ser buscada numa redução das duas emoções antifisiológicas e anticognitivas por excelência: o medo e a raiva”.

De acordo com Wallon (1875) “a criança é manipulada pelos outros, e é no

movimento dos outros que ocorrerá a formação de suas atitudes”.

Estudos de Piaget sobre a Psicologia do Desenvolvimento focou exclusivamente

ao estudo do desenvolvimento cognitivo, quer dizer, à gênese da inteligência e da

lógica.

Piaget apresentou a existência de quatro estágios ou fases do desenvolvimento

da inteligência. Em cada estágio há um estilo característico através do qual a criança

constrói seu conhecimento.

a) Primeiro estágio Sensório-motor (0 – 2 anos) - é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo; b) Segundo estágio Pré-operatório (ou intuitivo) 2 – 6 anos: desenvolvimento da capacidade simbólica (símbolos mentais: imagens e palavras que representam objetos ausentes); explosão linguística; características do pensamento (egocentrismo, intuição, variância); pensamento dependente das ações externas.

c) Terceiro estágio Operatório-concreto – 7 – 11 anos: capacidade de ação interna: operação. Características da operação: reversibilidade/invariância – conservação (quantidade, constância, peso, volume); descentração /capacidade de seriação/capacidade de classificação.

d) Quarto estágio Operacional-formal (abstrato) – 11 anos: a operação se realiza através da linguagem (conceitos). O raciocínio é hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses; realização de deduções). Essa capacidade de sair-se bem com as palavras e essa independência em relação ao recurso concreto permite: ganho de tempo; aprofundamento do conhecimento; domínio da ciência da filosofia.

Para Piaget (1976), o “afeto pode acelerar ou retardar o desenvolvimento das

estruturas cognitivas”.

Um relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse de ambos, professor e

aluno, juntos, caminhando para o aprendizado significativo; um aprendendo com o

outro, todos os dias. Essa humildade e vontade de realizar a troca de experiências por

34

parte do professor levará a um relacionamento autêntico e transparente com o educando.

A autenticidade será a principal ferramenta do educador que conduzirá o educando à

aprendizagem significava.

De acordo com França e Dias (2002, p. 18):

Para designar as relações interpessoais de afetividade em sala de aula, foi criado o termo "pedagogia do afeto", a qual consiste na introdução de fundamentações teóricas, técnicas e vivências que possibilitam a troca energética e o toque afetivo no processo de ensino-aprendizagem, de modo que as pessoas possam intercambiar a amizade, a ternura, a cooperação, o respeito mútuo, e tantos outros sentimentos positivos para fazer do ambiente escolar um espaço de bem-estar e realização pessoal.

A pedagogia escolar tem o objetivo de detectar os problemas de aprendizagem,

oferecendo uma ação psicopedagógica multidisciplinar e um tratamento capaz de atingir

e eliminar problemas de aprendizagem em suas raízes.

Galvão (1999), afirma que o teórico Henri Wallon “trouxe uma respeitosa

contribuição não só para os estudos de aprendizagem, mas também para o entendimento

da dinâmica vivencial do ser humano no processo de constituição da sua

personalidade”.

A escola deve identificar as causas dos distúrbios de aprendizagem e fazer com

que a criança, em conjunto com a escola e a família, possa superar suas dificuldades de

aprendizagem e tenha a afetividade como geradora da autoestima, realização pessoal e

profissional de forma a garantir o sucesso da relação ensino e aprendizagem.

35

CONCLUSÃO

Pretendeu-se, neste momento, fazer uma síntese das principais evidências

encontradas ao longo da pesquisa, que teve como objetivo central refletir sobre a

importância da afetividade na educação. Trata-se de um desafio com grande

preocupação por parte da escola e dos professores que trilham inúmeros caminhos em

busca de soluções para eliminar as dificuldades de aprendizagem dos alunos que

encontram-se nas séries iniciais.

Para chegar aos objetivos desejáveis, foram estudadas e analisadas várias fontes

bibliográficas, a fim de compreender melhor o tema e aprofundar os conhecimentos em

questões relevantes à problemática propostas.

Percebe-se que a afetividade na educação tem sido objeto de estudos nos últimos

anos. E, tendo a educação como fator de transformação do ser humano, pondera-se

procedente contribuir, em aspectos que favoreçam o desenvolvimento tanto do ensino,

como da aprendizagem, com investigações que solucionem os diversos problemas

educacionais encontrados ao longo da trajetória dos anos iniciais.

Dentro deste contexto, esta pesquisa compreendeu o foco em levantar e refletir a

lacuna existente entre o indivíduo e o processo de conhecimento, por meio de um

panorama a respeito da necessidade de um processo afetivo na aprendizagem das séries

iniciais, em que características de desenvolvimento e compreensão sobre os processos

cognitivo, neurológicos, psicológico, afetivo, sociais, culturais e psicomotores deste

sujeito da aprendizagem sejam focos centrais dos objetos de estudos que encontram-se

dentro desse mesmo contexto.

Podemos considerar de duas maneiras diferentes as relações entre afetividade e

inteligência: a inteligência está relacionada com o saber objetivo, do qual é excluído os

sentimentos e as emoções. Na relação entre inteligência e afeto, podemos compreender

que o afeto faz, ou pode causar, a formação de estruturas cognitivas. Ou seja, em outras

palavras, podemos dizer que as relações afetivas da criança, ou de outras pessoas, são

responsáveis pela formação da estrutura cognitiva, que pode vir a ser enfatizada e

valorizada.

O atual sistema educacional refere-se à transmissão de uma série de

conhecimentos que a escola julga importante que a criança adquira para que possa

36

tornar-se um cidadão apto a participar da vida em comunidade, tendo, em consequência

disso, o preparo necessário para a vida profissional. Visa, também, que a escola percebe

esses conhecimentos como essenciais na formação intelectual e cultural dos alunos.

Cabe a todos nós, então, o desafio de buscar soluções diante dos casos presentes em

nossas salas de aula e em nossas escolas.

Pode-se concluir que o tema abordado nesta pesquisa ressaltou a percepção dos

pedagogos, como também dos que integram o meio escolar, a respeito do que seja

afetividade no processo de aprendizagem, no qual se é percebido uma grande ansiedade

destes em diagnosticar às dificuldades apresentadas pela criança.

Percebe-se que a maioria destes profissionais da educação não conta com

subsídios necessários para realizar diagnósticos, ou ainda, não recebem orientação

educacional necessária que venham a favorecer suas práticas no atendimento destes

alunos. Com isso, o trabalho docente, bem como o processo de ensino-aprendizagem é

prejudicado. Distorções no processo de intervenção educacional ocorrem

frequentemente, sobretudo nas tentativas dos professores em caracterizar, diferenciar,

identificar e diagnosticar os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Percebe-se que o trabalho realizado para alfabetizar crianças que possuem um

grau de dificuldade maior na aprendizagem em ler e escrever, onde, na maioria das

vezes, a reprovação é o melhor caminho a ser seguido, necessita de mudanças urgentes.

Vimos que a escola preocupa-se com o que precisa ser feito para solucionar os

problemas na alfabetização infantil, como problemas de distúrbios emocionais e

afetivos, que afetam diretamente o rendimento escolar dos alunos.

Com isso, nos colocamos diante de uma grande questão que é a forma como a

escola, os professores e pedagogos podem sanar esses problemas, tendo em mente que,

se a escola for omissa diante dessas dificuldades, afetará diretamente todo o

desenvolvimento da criança dentro desse contexto escolar.

Finalizando, esta pesquisa foi uma forma de contribuir para a reflexão de

algumas questões relacionadas à afetividade no processo educacional das fases iniciais.

Dentre elas, o foco sobre a mudança dos métodos escolares necessários para uma

melhor contribuição na aprendizagem de nossos alunos. Estes que, por sua vez, são o

foco central de todos nós que amamos e almejamos uma introdução de desenvolvimento

37

promissor para todas as crianças que, em um primeiro momento, encontram-se nas

séries iniciais.

38

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