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UNIVERSIDADE CÂNDIDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOPEDAGOGIA
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO NO ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (0-2
ANOS)
ANA PAULA GONÇALVES CORRÊA
Monografia apresentada como requisito para a
conclusão do Curso de pós graduação em
Psicopedagogia.
ORIENTADOR(a): Prof.ª Fabiane Muniz
RIO DE JANEIRO
2004
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UNIVERSIDADE CÂNDIDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOPEDAGOGIA
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO NO ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (0-2
ANOS)
ANA PAULA GONÇALVES CORRÊA
RIO DE JANEIRO
2004
2
[Dedicatória]
3
[Agradecimentos]
4
RESUMO
Este trabalho se refere ao estágio sensório motor, porém, para falarmos, sobre este
tema se faz necessário um comentário, mesmo que breve sobre os pressupostos da teoria de
Piaget, uma vez que o desenvolvimento cognitivo mantém uma relação muito estreita com a
aprendizagem, ou seja, a apropriação do conhecimento produzido pela humanidade e as
relações que estabelece com o meio social. Essa apropriação do saber produzido ocorre pela
interação social com os adultos ou companheiros. Com base nestes pressupostos
aprofundaremos a discussão sobre o estágio de desenvolvimento Sensório-Motor. Este é
caracterizado por uma inteligência prática, que se determina em presença dos objetos, das
situações, das pessoas e cujo instrumento é a percepção, assim, através das intervenções
constantes dos adultos e dos outros mais experientes, os processos psicológicos mais
complexos começam a se formar. Nessa fase, é constatado um extraordinário
desenvolvimento mental, decisivo para todo o curso da evolução psíquica, pois representa a
conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a
criança. Nessa visão, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, onde a
aprendizagem, quando significativa, estimula e desencadeia o avanço do desenvolvimento
para um nível mais complexo que, por sua vez, serve de base para novas aprendizagens.
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ABSTRACT
This work refers to the motor sensorial apprenticeship, however, for us to speak, on
this theme it is done necessary a comment, even if abbreviation on the presuppositions of the
theory of Piaget, once the cognitive development maintains a relationship very it narrows with
the learning, in other words, the appropriation of the knowledge produced by the humanity
and the relationships that it establishes with the social way. That appropriation of the
produced knowledge happens for the social interaction with the adults or companions. With
base in these presuppositions will deepen the discussion on the apprenticeship of Sensorial-
motor development. This is characterized by a practical intelligence, that is determined in
presence of the objects, of the situations, of the people and whose instrument is the
perception, like this, through the adults' constant interventions and of the other more experts,
the psychological processes more compounds begin being formed. In that phase, an
extraordinary mental development is verified, decisive for whole the course of the psychic
evolution, because it represents the conquest, through the perception and of the movements,
of the whole practical universe that it surrounds the child. In that vision, learning and
development they constitute an unit, where the learning, when significant, it stimulates and it
unchains the progress of the development for a more complex level than, for his time, it
serves as base for new learnings.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 07 2. O DESENVOLVIMENTO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA ........................ 10 2.1 O estágio sensório-motor, segundo Wallon ......................................................... 16 3. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO JEAN PIAGET .............. 19 3.1 Os períodos da construção da inteligência .......................................................... 23 3.2 A inteligência sensório motora ........................................................................... 23 4. PRESSUPOSTOS DA TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO SENSÓRIO MOTOR .......................................................
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4.1 A construção do objeto permanente .................................................................... 31 5. CONCLUSÃO ....................................................................................................... 33 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 35
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1. INTRODUÇÃO
Jean Piaget, embora tenha se formado biólogo, enquanto estudante se interessou no
desenvolvimento de alguns dos primeiros testes mentais (testes de inteligência). Com a
aplicabilidade destes, observou o número de respostas corretas que as crianças de várias
idades respondiam a questões padronizadas, e veio a interessar-se pelas respostas erradas que
eram dadas pelas crianças de diferentes idades. Deste modo, ressaltou que para
compreendermos o pensamento da criança devemos centrar a nossa atenção para a qualidade
da solução dela para resolver determinado problema, pois o que interessa é a maneira de
pensar qualitativamente. Com estas observações rejeitou os testes padronizados de
inteligência.
Segundo Jean Piaget, a criança e o adulto vivem num processo ativo de contínua
interação. Através deste contato com o meio, fatores externos e internos se inter-relacionam e
desse modo à criança vai construindo o seu conhecimento.
Podemos enfatizar então, que o indivíduo herda uma série de estruturas biológicas
(sensoriais e neurológicas) que predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais, estas
vai se ampliando e, bem formadas, possibilitam uma ótima adaptação do sujeito com o meio
social.
A criança busca muitas vezes uma adaptação, já que continuamente está diante de
questões que rompem o estado de equilíbrio do seu organismo. No aspecto físico, um
ambiente rico em estimulação irá proporcionar objeto que possam ser manipulados pela
criança, lugares que possam ser explorados etc. No plano social, o ambiente será rico de
estimulação quando reforçar e valorizar a aquisição da competência da criança em muitos
aspectos. O funcionamento intelectual do ser humano, como em seu funcionamento físico, há
dois processos fundamentais que ocorrem o tempo todo: a adaptação e a organização. O
primeiro pressupõe uma coerência subjacente; é um processo de ajustamento ao meio
ambiente, e o outro é a combinação das informações provenientes dos diferentes sentidos, são
criadas através de adaptações. A adaptação envolve um equilíbrio entre dois processos
complementares: assimilação e acomodação, que são de extrema importância para dar conta
da interação do sujeito com o meio. Chamamos de assimilação a tentativa feita pelo sujeito de
solucionar uma determinada situação utilizando uma estrutura mental já formada. A
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acomodação é o processo de modificação de estruturas antigas mediante a um novo problema
de ajustamento e uma nova situação as estruturas internas se modificam através do contato de
novas estruturas do meio.
Piaget deu mais atenção ao estudo do desenvolvimento cognitivo, ou seja, ao
desenvolvimento da forma como os indivíduos conhecem o mundo exterior e com ele se
relacionam.
Em relação às etapas do desenvolvimento cognitivo, Piaget observou que existem
diferentes formas de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias, que foi por ele
determinado estágio ou período a essas maneiras típicas de agir e pensar. Ele esquematiza o
desenvolvimento em quatro estágios: estágio sensório-motor (0 a 2 anos); estágio
pré-operacional (2 a 6 anos); estágio de operações concretas (7 a 11 anos); estágio de
operações formais (12 anos em diante). Vou enfocar dois estágios em que acho de suma
importância para um progresso cognitivo mais tarde, que são o sensório-motor e o
pré-operacional.
O estágio sensório-motor ocorre através da percepção e do movimento de todo o
universo prático que cerca a criança. O estágio pré-operacional focaliza-se no que eles não
podem fazer ou nas deficiências de seu pensamento e raciocínio, pois a criança ainda não tem
esquemas conceituais verdadeiros e seu julgamento será altamente dependente da percepção
imediata.
Em relação ao desenvolvimento cognitivo, mais especificamente no processo de
construção do real, acredita-se que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela
criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra; é um processo
que deve ser ativado pela ação e interação do organismo com o meio, independente do
contexto social e cultural em que o indivíduo está inserido. No entender do Piaget, acriança já
nasce num mundo social e desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através
da interação com adultos mais experientes.
Gostaria de ressaltar a importância do desenvolvimento nessas duas fases, pois é um
período em que a criança brinca com o símbolo: imita personagens, sonha, inventa, como, por
exemplo, transforma a bicicleta ou velocípede em um potente carro de corrida. O adulto não
pode acabar com essa atividade espontânea da criança, pois pode vir a se tornar um
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adolescente sem imaginação. Daí a estimulação ser essencial para o desenvolvimento de toda
a atividade intelectual superior futura.
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2. O DESENVOLVIMENTO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA
O desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido,
essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras,
com o meio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas estados de bem-estar ou
desconforto. São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela
interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas. Essa mímica
não é casual, mas um recurso biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um
ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito
mobilizador para sobreviver.
Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para o
desenvolvimento da dimensão afetiva.
A criança atua primeiro, não no mundo físico, mas no ambiente humano. A
mobilização do outro se faz pela emoção. É da protoconsciência, emocional, subjetiva que irá
se desenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é resultante do encontro da vida
orgânica com o meio social.
Esse processo de desenvolvimento está ancorado no desenvolvimento neurológico,
como sua condição e limite. A maturação orgânica é considerada condição para o
desenvolvimento e permite descreve-lo em estágios sucessivos e integrados. “A maturação
orgânica é indispensável à evolução funcional”.
Os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma fusão total com o meio e pelo
desenvolvimento rápido e completo dos automatismos emocionais responsáveis pela
mobilização do meio humano para a satisfação das necessidades dos bebê. Estes
automatismos dependem de centros nervosos especiais e aparecem na criança como fato de
maturação.
O desenvolvimento das funções depende tanto de condições de maturação como de
exercícios capazes de desenvolvê-las, portanto condições do meio. No estágio sensório-motor,
a criança realiza um extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos. Esta
relação em sua forma mais simples é o ato reflexo, ou seja, a uma determinada excitação
corresponde um determinado movimento. Com a maturação neurológica, os reflexos são
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inibidos e a criança se torna capaz de realizar exercícios sensório-motores que conduzem a
um duplo resultado: ligar o efeito perceptível aos movimentos próprios para produzi-los, e
diversificar os movimentos e os efeitos possíveis. Coordenando mutuamente os campos
sensorial e motor, completa-se o arranjo funcional da atividade conforme as suas atividades
objetivas.
É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais.
O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser realizado a partir de
uma intenção, se reveste de significação ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora
da qual nada significa.
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do
desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso
ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência surge depois da
afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com
ela.
A cognição é vista como parte da pessoa completa que só pode ser compreendida
integrada a ela, cujo desenvolvimento se dá a partir das condições orgânicas da espécie, e é
resultante da integração entre seu organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o
desenvolvimento é condicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo exercício
funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):
O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o plano especulativo não é evidentemente explicável no desenvolvimento do indivíduo (...) mas nele pode ser identificada [a transferência] (...) são as aptidões da espécie que estão em jogo, em especial as que fazem do homem um ser essencialmente social. (p.131)
A evolução da espécie humana fez do homem um ser geneticamente social,
desenvolvendo nele aptidões específicas. A função simbólica é a aptidão específica da espécie
humana que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta
representação, um signo. O desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a
vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e necessidade de comunicação. Assim, o
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desenvolvimento da inteligência se processa em um organismo a priori capaz disso,
dependendo para tanto de seu encontro com o meio social
Partes da pessoa completa, as funções psicológicas superiores, que se desenvolvem a
partir de exercícios funcionais motores, serão mais tarde nutridas da sua inibição e não de sua
estimulação. O movimento que se encontra na gênese da representação e a acompanha
durante sua evolução inicial, termina por ser inibido por ela, condição necessária ao
desenvolvimento das funções mentais específicas da representação pura.
O desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por integração de
novas funções e aquisições às anteriores. A acumulação quantitativa de funções culmina na
evolução qualitativa das mesmas a partir de uma nova organização em que as dimensões
motora, afetiva e cognitiva se integram de maneira diversa da fase anterior, alternando-se no
exercício de predominância de uma sobre as demais. A preponderância de um dos aspectos
sobre os demais é decorrente da sua integração, que é plástica, dinâmica e resultante da
superação da oposição de um em relação aos outros.
Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa se integram de forma
dinâmica, alternando-se em relação à predominância de uma frente às demais é necessária
para a compreensão da concepção de desenvolvimento walloniana. A integração não é um
estado alcançado ao final de um processo, mas define a condição plástica, o equilíbrio
dinâmico da pessoa em desenvolvimento.
Wallon admite, a existência de três leis que regulam o processo de desenvolvimento da
criança em direção ao adulto: a lei da alternância funcional, a da preponderância funcional e a
da integração funcional.
A primeira, chamada lei da alternância funcional, indica duas direções opostas que se
alternam ao longo do desenvolvimento: uma centrípeta, voltada para a construção do eu e a
outra centrífuga, voltada para a elaboração da realidade externa e do universo que a rodeia.
Essas duas direções se manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade
funcional.
A segunda é a lei da sucessão da preponderância funcional, na qual as três dimensões
ou subconjuntos preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento do homem:
motora, afetiva e cognitiva. A função motora predomina nos primeiros meses de vida da
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criança, enquanto as funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o
desenvolvimento, ora visando a formação do eu (predominância afetiva), ora visando o
conhecimento do mundo exterior (predominância cognitiva).
A última lei, chamada de lei da diferenciação e integração funcional, diz respeito às
novas possibilidades que não se suprimem ou se sobrepõem às conquistas dos estágios
anteriores, mas, pelo contrário, integram-se a elas no estágio subseqüente.
A integração dos três subconjuntos funcionais – motor, afetivo e cognitivo – constitui
o último e quarto subconjunto funcional, denominado por Wallon pessoa. Para Wallon, em
qualquer momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa é sempre uma pessoa completa.
Segundo Wallon (1973), a criança dispõe, ao nascer, de expressividade que garante
que suas demandas, solicitações, sejam atendidas por outro membro da espécie. Mais ainda, o
meio humano serviria de intermediário até para as relações diretas indivíduo-meio físico. Isso
ocorre porque a emoção que a criança dispõe ao nascer garante o surgimento de reações
sensos-motrizes que irão constituir novas condições de desenvolvimento, capazes de
introduzir o indivíduo no ambiente físico e, posteriormente, no das representações,
garantindo-lhe o acesso ao meio simbólico, cultural. Graças a contágio da expressão
emocional, num processo caracterizado como de simbiose, de mimetismo afetivo, o recém-
nascido disporia do meio humano como seu primeiro meio de desenvolvimento, não apenas
para lhe dar condições de sobrevivência física, mas de desenvolvimento da capacidade mental
e da gradativa diferenciação Eu/Outro. (Wallon, 1972).
A idéia walloniana é o que o ambiente e a criança influenciam-se reciprocamente e
que cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o meio, a cada momento. Isto
pode ser observado nas atividades em que ela se envolve, na forma como interage com os
demais, no tempo que dedica a cada atividade, no significado que atribui a aspectos da
situação, nos locais e objetos que seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece
determinadas condições (meios) de desenvolvimento para a criança e esta vai selecionar,
dentre os elementos nele disponíveis, aqueles que seriam condições para a realização de seus
objetivos.
A criança no início do desenvolvimento não está empenhada na "construção do real"
mas sim em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo, em verificar os próprios limites
físicos para só depois entregar-se a exploração sistemática do mundo externo. O
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desenvolvimento da pessoa para Wallon não começa cognitivamente. Em quase todo o
primeiro ano de vida a atividade da criança está voltada para a sensibilidade interna, a
princípio visceral e depois afetiva. O período emocional corresponde ao predomínio da
motricidade expressiva que a manifesta. Ante de modificar o ambiente físico, o movimento
atua sobre o meio humano em forma de comunicação. O primeiro instrumento usado pela
criança é o adulto e, neste sentido, ela é um ser social.
Outra tendência apontada por Wallon, manifesta no desenvolvimento da pessoa
completa é a de caminhar do sincretismo em direção à diferenciação. Movimentos,
sentimentos e idéias são a princípio vividos de uma maneira global, até mesmo confusa,
quando a pessoa não tem clareza da situação. Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados
às necessidades que a situação apresenta. Sobre esta questão, nos diz Mahoney (2000):
Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações
cada vez mais variadas (p.14).
A Teoria das Emoções é de grande importância na obra de Wallon. Segundo o autor, a
emoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais
e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser
humano ao seu meio:
...As emoções, são a exteriorização da afetividade(....) Nelas que assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. (Wallon, 1995, p. 143)
A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém–nascido para
estabelecer uma relação com o mundo humano. Gradativamente, os movimentos de
expressão, primeiramente fisiológica, evoluem até se tornarem comportamentos afetivos mais
complexos, nos quais a emoção, aos poucos, cede terreno aos sentimentos e depois às
atividades intelectuais.
As emoções são instantâneas e diretas e podem expressar–se como verdadeiras
descargas de energia. Quando isto ocorre, elas têm o poder de se sobrepor ao raciocínio e ao
conhecimento.
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A afetividade evolui conforme as condições maturacionais de cada pessoa e com
formas de expressões diferenciadas, que se configuram como um conjunto de significados que
o indivíduo adquire nas relações com o meio, com a cultura, ao longo da vida. Os significados
representam para cada pessoa as diferentes situações e experiências vivenciadas num
determinado momento e ambiente social. Por este motivo afetividade não permanece imutável
ao longo da trajetória da pessoa.
A afetividade, corresponde à energia que mobiliza o ser em direção ao ato, enquanto a
inteligência corresponde ao poder estruturante que o modela a partir dos esquemas
disponíveis naquele momento.
Para Wallon, a emoção precede nitidamente o aparecimento das condutas do tipo
cognitivo e é um processo corporal que, quando intenso, pode impulsionar a consciência a se
voltar para as alterações proprioceptivas, prejudicando a percepção do exterior. Em virtude de
seu poder de sobrepor-se à preponderância da razão, é necessário, segundo Wallon, manter-se
uma “baixa temperatura emocional” para que se possa trabalhar as funções cognitivas.
A emoção é capaz de preponderar sobre a razão sempre que à última faltem recursos
para controlar a primeira. O desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão, pois,
para Wallon, “a razão é o destino final do homem”.
A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva, conceito central da teoria
de Wallon, é claramente descrito por Mahoney (2000):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15)
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2.1 O estágio sensório-motor, segundo Wallon
De acordo com a teoria walloniana à influência de intercâmbios emocionais permitir à
criança estabelecer entre suas manifestações e as reações estabelecidas pelo meio humano.
Tais relações vão alargando os horizontes sociais da criança, no qual aos poucos suas
manifestações tornam-se intencionais, ou seja, a criança cada vez mais responde aos estímulos
do mundo exterior, tornando-o um instrumento de seu interesse.
Para Wallon, o estágio sensório-motor e projetivo tem seu início por volta de um ano
indo até os três anos de idade. Ele se caracteriza pela investigação e exploração da realidade
exterior, bem como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo início da representação. Trata-
se de um período em que a inteligência dedica-se à construção da realidade.
De acordo com Wallon:
“Os objetos que a rodeiam começam a ser para ela uma oportunidade de movimentos que não têm muitos a ver com sua estrutura. Ela os atira ao chão, observando seu desaparecimento. Tendo aprendido a agarrá-los, desloca-os com força, como para exercitar os olhos a encontrá-los em cada nova posição. Se eles têm partes que se entrechocam, ela não para de reproduzir o som percebido, agitando-os de novo.”
A criança através de sua organização das ações, passa a discriminar diferentes
movimentos e os efeitos sensoriais, visuais, auditivos e sinestésicos, tornando sua atividade,
cada vez mais planejada e organizada voluntariamente.
A linguagem juntamente com o progresso obtido dentro do estágio sensório-motor e
projetivo, leva a criança a obter maior independência, possibilitando a investigação e
exploração do espaço e dos objetos que nele se encontram, ampliando sua liberdade para a
exploração do meio físico.
Em suma, é o movimento de reconhecimento espacial dos objetos, de si mesma e de
maior diversidade de relações com o meio.
A criança desenvolve uma inteligência prática, ou seja, ela já é capaz de perceber e
fazer combinações, o que pressupõe a intuição das relações voltadas para a ação imediata, em
um espaço concreto delimitado e em um tempo presente.
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Em relação à linguagem, grande contribuinte ao referido desenvolvimento psíquico, no
qual permite à criança outra forma de exploração do mundo.
Com a linguagem aparece à possibilidade de objetivação dos desejos. A permanência e
a objetividade da palavra permitem à criança separar-se de suas motivações momentâneas,
prolongar na lembrança uma experiência, antecipar, combinar, calcular, imaginar, sonhar.
Para Wallon, a etapa projetiva: caracteriza a forma do funcionamento mental da
criança: o ato mental projeta-se em atos motores. Nessa fase por se tratar do início de seu
pensamento, é necessário ressaltar o auxílio dos gestos que a criança utiliza para exteriorizar
aquilo que quer dizer, ou seja, o gesto precede a palavra, a criança não é capaz de imaginar
sem representar.
Existem dois movimentos projetivos que contribuem para a expressão dessa atividade
mental:
- Imitação: indução do ato por um modelo exterior, é uma atividade que relaciona o
movimento e a representação.
A criança para construir a imagem, precisa primeiramente conhecer o objeto,
manipulá-lo, estabelecer relações com ele, e aos poucos vai amadurecendo suas impressões,
recriando-as para depois reconstituí-la. Mesmo quando a criança imita o outro, existe uma
impressão particular de sua forma de expressão motora, de ritmos pessoais e de gestos
espontâneos.
Desse modo, ela, consegue, pela imitação-cópia do modelo, opor-lhe seu próprio EU
e, conseqüentemente, distinguir-se desse modelo.
- Simulacro: também preludia a representação, tem seu surgimento durante a atividade
exploradora e projetiva e caracteriza-se através do pensamento apoiado em gestos.
Graças à função simbólica, isto é, à possibilidade de representar o real, a criança pode
elaborar mentalmente o espaço, distribuir os objetos no espaço e no tempo, representá-los e
estabelecer signos para as representações.
Nesse estágio, a criança progressivamente individualiza a representação de si mesma,
separando-se do todo em que estava confundida.
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Juntamente com a exploração do mundo exterior, a criança entrega-se a atividades de
exploração do próprio corpo. Através desse processo de experimentação, de investigação, a
criança vai estabelecendo relações entre movimentos e sensações, permitindo à criança
individualizar e diferenciar as partes de seu corpo.
Para que se consolidem as etapas de identificação e apropriação do eu corporal, é
necessário ainda que a criança estabeleça a relação entre sua pessoa e sua imagem.
Segundo Wallon, a criança tem dupla necessidade: “Admitir imagens que só tem a
aparência da realidade e afirmar a realidade de imagens que se furtam à percepção”.
Somente a partir de dois anos a criança consegue atribuir a si mesma sua própria
imagem refletida no espelho.
No entanto mesmo com o aumento desses recursos, sua personalidade permanece
fechada em determinadas circunstâncias, isto é, ligada a determinado objeto ou, ao ponto de
vista de quem lhe fala, pois o eu psíquico da função simbólica, de desdobramento e
substituição da realidade, que a criança se torna capaz de se separar do conteúdo de sua
percepção imediata e de distinguir sua personalidade da do outro, destacando-a das situações
particulares em que se misturam. Alcança assim uma nova etapa de sua evolução, a
personalidade, que tem como tarefa principal à diferenciação do eu psíquico.
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3. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO JEAN PIAGET
Piaget construiu a sua teoria cognitiva, denominada de epistemologia genética,
partindo do princípio que existe certa continuidade entre os processos puramente biológicos
de morfogênese e adaptação ao meio e a inteligência, não admitindo que a inteligência seja
inerente à própria vida, mas sim assumindo que a inteligência é uma das formas de adaptação
criadas pela vida em sua evolução.
Com efeito a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato. (Piaget, 1991:10) .
Esta continuidade, citada por Piaget, assume significado a partir da estrutura
anatômica e morfológica, passando pelos sistemas de reflexos que levam aos hábitos e
associações adquiridos que dão origem, por sua vez, à inteligência prática ou sensório motora
e, por fim, à inteligência refletida.
Quanto à relação entre o hereditário e o intelectual, Piaget destaca dois sentidos
completamente diferentes para esta relação: o estrutural, presente no sistema nervoso e órgãos
sensoriais e o funcional, que diz respeito ao funcionamento da inteligência. Estas invariantes
funcionais hereditárias da inteligência e sua relação com a organização biológica são descritas
a partir do conceito de adaptação. A adaptação é um processo de transformação desencadeado
pelo organismo visando a sua conservação no meio em que vive.
Segundo Piaget, a adaptação é um processo de equilíbrio, mas a sua explicação do
desenvolvimento e mesmo da formação do conhecimento, dada através de um processo
central de equilibração, difere da fornecida pela teoria da forma. Esta diferenciação surge na
medida em que tal processo não se constitui da aplicação, em todos os níveis, de uma
estrutura geral de equilíbrio generalizada, como é o caso da gestalt. Na verdade este processo
conduz a certos estados de equilíbrio aproximando a outros, qualitativamente diferentes,
passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações.
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Dolle (1987:69) destaca que, para Piaget, pode-se reter quatro fatores gerais do
desenvolvimento mental, cuja responsabilidade porém, é variável:
O primeiro é o da maturação nervosa, neste caso é claro que tal condição é necessária
mas não suficiente para explicar o surgimento das estruturas operatórias do pensamento.
O segundo fator é o do exercício da experiência adquirida na ação efetuada sobre os
objetos. Este é um outro fator necessário, mas não suficiente para explicar a gênese do
desenvolvimento.
O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais, a linguagem sem dúvida
é um fator do desenvolvimento, mas não é a sua fonte. Existem instrumentos de assimilação
que são anteriores à linguagem. Mais ainda, e de uma maneira geral, o desenvolvimento
operatório precede a expressão verbal. No nível operatório são fartos os exemplos que
mostram que a operação está muito mais próxima da ação do que da verbalização.
O último e determinante fator na visão de Piaget é justamente o da equilibração, este
além de ser necessário para explicar cada um dos anteriores, comporta a sua própria
especificidade. Este é um fator interno do desenvolvimento, e é uma espécie de dinâmica, de
processo conduzido por reflexão e reconstrução a estados de estruturação superiores.
O equilíbrio cognitivo possui como componentes fundamentalmente dois processos:
I. processo de assimilação - neste dá-se a incorporação de um elemento exterior em um
esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito. Pode-se também neste caso falar-se de
assimilações recíprocas: quando dois esquemas ou subsistemas se aplicam ao mesmo objeto
ou quando estes se coordenam sem necessidade de mais conteúdo. Outro tipo de assimilações
recíprocas ocorre entre um sistema total, caracterizado por suas leis próprias de composição, e
os subsistemas que ele engloba em sua diferenciação .
II. processo de acomodação - é a necessidade em que se acha a assimilação de levar em conta
as particularidades próprias dos elementos a assimilar. Nesse caso, também podem ser feitas
algumas distinções, a saber: no caso das relações entre os elementos internos ao sistema
cognitivo e os pertencentes ao meio externo, as diferenciações devidas a acomodação são
evidentes; no caso da assimilação recíproca entre os subsistemas, esta deve estar
acompanhada de acomodações igualmente recíprocas, pois ao contrário haveria fusão
deformante e não mais coordenação entre os sistemas a religar.
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A adaptação intelectual comporta sempre um elemento de assimilação, "isto é de
estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do
sujeito..." (Piaget, 1991:12), mas é claro sempre estará também presente um processo de
acomodação, pois, "...ao incorporar elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligência
modifica sem cessar estes últimos para ajustá-los a novos dados...".
Donde, "...a adaptação intelectual é um equilíbrio progressivo entre um mecanismo
assimilador e uma acomodação complementar", e a mesma só se realiza quando "resulta num
sistema estável , isto é, quando há equilíbrio entre a assimilação e a acomodação". (Piaget,
1991:13)
Tendo em vista a elaboração de uma teoria da equilibração, Piaget destaca dois
postulados:
"Primeiro Postulado: todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a
incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza" (Piaget,
1976:14 ).
Este é o postulado da "gula", ou seja o mesmo consigna um motor à pesquisa,
estabelecendo como necessária a atividade do sujeito. Ele enfoca a componente funcional do
processo de assimilação que se caracteriza por uma tendência para a repetição. A conduta
repetida apresenta uma significação funcional cujo valor vem do própio funcionamento do
organismo. Durante o processo de repetição há a incorporação não diferenciada de todo e
qualquer objeto suscetível de desempenhar o papel de excitante do esquema, generalizando o
domínio de objetos assimiláveis pelo mesmo.
"Segundo Postulado: "Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos
elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem
com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclos de processos
interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação."(Piaget, 1976:14 ).
"Aqui se afirma a necessidade do equilíbrio entre assimilação e acomodação,
equilíbrio este que implica: presença necessária de acomodações e conservação das
estruturas, no caso de acomodações bem sucedidas." (Piaget, 1976:19). Este postulado
permite a geração de um processo de assimilação recognitiva ou de diferenciação, no qual há
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o reconhecimento de objetos específicos dentro do domínio de objetos assimiláveis pelo
esquema.
Resumindo, pode ser dito que o esquema assimilador é uma totalidade organizada cuja
característica própria é conservar-se em funcionamento. Da repetição cumulativa nasce um
processo de generalização que se transforma num processo de recognição. Esta é a tendência
fundamental que é encontrada em todas as fases do desenvolvimento intelectual, sendo,
portanto, a expressão dinâmica do fato estático da organização biológica que é indispensável à
acomodação que concretizará a adaptação.
Neste sentido a organização biológica e a adaptação constituem os aspectos interno e
externo de um mecanismo único.
A concordância do pensamento com as coisas e a concordância do pensamento consigo mesmo exprimem essa dupla invariante funcional da adaptação e da organização. Ora esses dois aspectos do pensamento são indissociáveis: é adaptando-se as coisas que o pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas." (Piaget, 1991:16)
Piaget investiga também as diversas formas de equilíbrio, as razões dos desequilíbrios
e, sobretudo, o mecanismo causal das equilibrações e reequilibrações. As três formas de
equilibração e a correspondência das negações e das afirmações.
Podem ser distinguidos três tipos de equilibração:
- Equilibração entre o sujeito e os objetos: aqui trata-se da equilibração entre a assimilação
dos objetos aos esquemas de ações e a acomodação destes últimos aos objetos. Nesta
equilibração já há um começo de assimilação mútua na medida em que o objeto é necessário
para o desenrolar da ação e é o esquema de assimilação que confere significado ao objeto.
- Equilibração nas interações entre os subsistemas (parte-parte): neste caso Piaget ressalta que
esta equilibração não está dada desde a partida, mas sim ocorrerá progressivamente na medida
que aconteçam as assimilações recíprocas. O fato de que a velocidade de construção de dois
subsistemas não seja exatamente a mesma faz com que surjam os desequilíbrios e a posterior
equilibração. A diferença em relação ao primeiro tipo reside no fato de que naquele caso a
acomodação estava sujeita a múltiplos obstáculos impostos pelos objetos, e nesse caso a
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assimilaçao de dois subsistemas válidos, cedo ou tarde, acabará ocorrendo, levando pois a
uma conservação mútua.
- Equilibração das interações que une os subsistemas a uma totalidade que os engloba (parte-
todo): esta é a equilibração progressiva da diferenciação e da integração, ou seja das relações
entre um subsistema e a totalidade que o engloba. Aqui se acrescenta uma hierarquia ao
processo de equilibração pois nesse caso está-se um nível acima das relações entre colaterais.
Neste caso, a integração no todo fica por conta da assimilação e a diferenciação provocará
acomodações.
3.1 Os períodos da construção da inteligência
A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio
adaptativo são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este
equilíbrio se processa, mas além disto, Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas
cognitivas nas crianças da sua comunidade. Este estudo lhe permitiu classificar grandes
períodos na construção da inteligência no homem. Estes, que contemplam desde o nascimento
até a fase adulta são os seguintes:
- estágio sensório motor (entre 0 e 2 anos aproximadamente)
- estágio pré-operatório (entre 2 e 6 anos aproximadamente )
- estágio operatório-concreto (entre 6 e 12 anos aproximadamente)
- estágio operatório-formal (a partir dos 12 anos)
3.2 A inteligência sensório motora
Piaget no seu livro 'O nascimento da inteligência', já a guisa de conclusão, destaca:
...damo-nos conta de que todo o sentido do desenvolvimento pode ser interpretado como uma descentração progressiva. No início a criança está num estado de confusão total, nada mais possuindo do que seus reflexos hereditários... seus reflexos se transformam em hábitos, depois, pouco a pouco, estruturações se operam por sua atividade própria.... Os processos de acomodação levam-no a estabelecer com o mundo relações de objetividade. Assim, ao estruturar o objeto a criança se
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estrutura a si mesmo como sujeito. Quanto mais o mundo se torna coerente, tanto mais ele próprio se torna coerente. (1991:108).
No início o universo consiste de quadros perceptivos móveis e plásticos centrados na
atividade do próprio sujeito. Estando a atividade totalmente não diferenciada das coisas que
são assimiladas, confunde-se o mundo exterior com as próprias sensações do sujeito, fazendo
com que o mesmo não distinga a si próprio, da mesma maneira que o mundo exterior não
apareça constituído de objetos permanentes, que o espaço e o tempo não estejam ainda
organizados em grupos e séries objetivos e que a causalidade não esteja ainda espacializada
nem situada nas coisas.
Do ponto de vista estrutural a lógica sensório motora repousa no esquema que
constitui sua unidade. O esquema, nesta fase, é um instrumento de compreensão, mas sem
pensamento, sem representação. O esquema é o equivalente funcional do conceito no plano
representativo. É, portanto, um conceito prático. Como tal pode ser tomado em compreensão e
em extensão: a extensão é o conjunto de situações às quais ele se aplica, a compreensão do
esquema é conjunto de propriedades comuns às situações semelhantes. Por exemplo o
esquema de pegar pode ser aplicado indiferentemente à mamadeira, ao mordedor, ao barbante,
ao lençol, etc.; por sua vez o que há de comum em todas estas situações é justamente o "poder
ser pegado".
À medida que os esquemas se diferenciam, multiplicando-se graças à assimilações
recíprocas e à progressiva acomodação às diversidades do real, estabelecendo dessa forma
uma variedade de relações entre as coisas a que esses esquemas se aplicam, progride a
organização da dedução que passa então a se aplicar a experiências agora concebidas como
extrínsecas. É justamente a diferenciação entre a assimilação e acomodação que as torna
complementares, pois quanto mais os esquemas se diferenciam, tanto mais diminui a
defasagem entre o novo e o conhecido, "de tal sorte que a novidade, ao invés de se constituir
em obstáculo evitado pelo sujeito, passa a ser um problema que solicita a exploração e a
pesquisa." (Piaget, 1963:329).
Daí, pode ser enunciada uma espécie de lei da evolução da seguinte forma: "a
assimilação e a acomodação evoluem de estado de indiferenciação caótica para um estado de
diferenciação, com coordenação correlativa."(Piaget, 1963:328).
Uma outra interpretação para essa evolução é dada por Piaget. Nesta, o sujeito a
princípio tem contato com o mundo exterior, apenas numa zona bem superficial da realidade
25
exterior e na periferia inteiramente corporal do eu. A diferenciação e a coordenação da
assimilação e da acomodação, à medida que se aprofunda faz com que
...a atividade experimental e acomodadora penetre no interior das coisas, enquanto a atividade assimiladora se enriquece e se organiza....A inteligência não principia, pois, pelo conhecimento do eu nem pelo das coisas como tais, mas pelo da sua interação; e é orientando-se simultaneamente para os dois pólos dessa interação que a inteligência organiza o mundo, organizando-se a si própria. (Piaget, 1963:330)
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4. PRESSUPOSTOS DA TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET E O
DESENVOLVIMENTO SENSÓRIO MOTOR
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado
pelas estruturas internas do sujeito (porquanto estas resultam de uma construção contínua)
nem pelas características do objeto (já que estas só são conhecidas graças à mediação dessas
estruturas). Todo conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspecto de
elaboração novo.
Em seus estudos sobre a psicogênese do conhecimento, fica claro que o conhecimento
não procede em suas origens nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já
constituídos do ponto de vista do sujeito e que se impropriam a ele. O conhecimento resultaria
de interações que se produzem entre o sujeito e objeto. A troca inicial entre sujeito/objeto se
daria a partir da ação do sujeito.
Logo, para Piaget não existe conhecimento resultante do simples registro de
observações e informações, sem uma estrutura devida às atividades do próprio sujeito.
Não existem, também, estruturas inatas no homem. As estruturas formam-se mediante
uma organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos.
Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como
estando, desde o início, munido de estruturas inatas, contradizendo Chomsky (1976) para
quem o ser humano é dotado geneticamente com a capacidade específica de aprender uma
língua, sendo, portanto, a aquisição desta, um processo de base biológica.
Para Piaget, a linguagem é uma construção da inteligência sensório-motora, preparada
passo a passo, até se concretizar no período pré-operatório, mais ou menos aos dois anos de
idade.
Ao analisar o desenvolvimento desde a sua gênese, Piaget o define como uma
equilibração progressiva, uma passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro. Sob
este ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua.
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Em todos os níveis, a inteligência procura compreender e explicar o que se passa a sua
volta, só que embora as funções do interesse sejam comuns a todos os estágios, os interesses
variam de um nível para outro e as explicações assumem formas diferentes de acordo com o
grau de desenvolvimento intelectual, justamente porque as estruturas progressivas ou formas
de equilíbrio marcaram as diferenças de um nível de conduta para outro.
Assim, em presença de um novo objeto, o bebê tende a incorporá-lo a seus esquemas
de ação (agitar, esfregar, balançar, sugar) tentando compreendê-lo pelo uso. Em cada estágio,
as tentativas de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.
O conhecimento, portanto, procede da ação e, desta forma, toda ação que se generaliza
por aplicação a novos objetos gera um esquema, uma espécie de conceito prático.
O que constitui conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas
a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é
realidade desta forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de
conhecimento.
A estrutura de assimilação irá variar desde as formas mais simples de incorporação de
sucessivas percepções e movimentos até as operações superiores.
A partir da assimilação dos objetos, a ação e o pensamento se acomodam a estes,
reajustando-se. Há, portanto, uma adaptação quando ocorre o equilíbrio entre assimilações e
acomodações.
O desenvolvimento mental será sempre uma adaptação progressiva e cada vez mais
precisa à realidade.
Os mecanismos de assimilação/acomodação são gerais e se encontram nos diferentes
níveis do pensamento científico.
Cada estágio é responsável por determinadas construções sendo estas contínuas: no
estágio sensório-motor, anterior à linguagem, constitui-se uma lógica de ações, fecunda em
descobertas.
Assim, no início da vida do bebê, em seu universo primitivo não há objetos
permanentes, nem há separação entre o sujeito e o objeto. Há uma indiferenciação completa
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entre o subjetivo e o objetivo. O sujeito não se reconhece como origem das ações, porque as
ações primitivas são como um todo indissolúvel, ligando o corpo ao objeto (chupar, agarrar,
etc.)
Só aos 18 meses, mais ou menos, nos primórdios da função simbólica e da inteligência
representativa, começa a haver a descentração das ações em relação ao próprio corpo,
podendo-se, então, falar de um sujeito que começa a se conhecer como fonte/origem de seus
movimentos.
No caso das ações primitivas, não coordenadas entre si, indiferenciadas, podem
ocorrer dois tipos de assimilação:
- assimilação por estrutura hereditária: como por exemplo a sucção, em que o bebê tenta
incorporar novos objetos a este esquema, sugando o peito, a mão, tudo que estiver ao seu
alcance;
- assimilação reprodutora: diante de uma situação inesperada, como por exemplo da tentativa
de agarrar um objeto pendurado, fazendo-o balançar no intuito de reproduzir o gesto, formam-
se novos esquemas, conduzindo à assimilação recognitiva (balançar outro objeto) o que gera a
assimilação generalizadora (objetos que servem para balançar).
Gradativamente, o bebê realiza combinações novas, pela reunião de esquemas em
assimilações recíprocas (objetos que balançam e emitem sons e que, portanto, servem para
olhar e ouvir). Esta descoberta o levará a novas tentativas como a de agitar diferentes
brinquedos para descobrir se também fazem barulho.
Por mais modesto que seja este início, este é o modelo que se irá desenvolvendo cada
vez mais: a criança constrói combinações novas, combinando abstrações separadas dos
próprios objetos (como reconhecer num objeto suspenso algo para balançar) e coordena os
meios para atingir tal fim. O próprio reconhecimento de que o objeto serve para balançar já
implica uma abstração.
Desta forma, já no período sensório-motor, começam as coordenações e as relações de
ordens, os encadeamentos de ações necessários a essas coordenações, havendo, portanto, o
início de uma abstração reflexiva.
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A partir destas observações, Piaget assevera que a estrutura do conhecimento forma-se
anteriormente ao domínio da linguagem, constituindo-se no plano da própria ação.
É, portanto, no nível da inteligência prática, no período sensório-motor, que surgem as
coordenações entre as ações, e os objetos começam a se diferenciar; só que haverá, ainda,
uma longa evolução até que as ações se interiorizem em operações mentais.
Ainda que estas construções sejam muito elementares, já se percebe, segundo Piaget, a
existência dos primeiros instrumentos de interação cognitiva. Tais construções, no entanto,
estão situadas no plano das ações efetivas e não refletem um sistema "conceitual".
Com o desenvolvimento da capacidade de representação, o jogo simbólico, a imagem
mental e a linguagem, enfim, com a constituição da função simbólica (capacidade de
representar um significado através de um significante) a situação mudará . Aos poucos outras
ações vão sendo internalizadas, graças à função simbólica.
Para Piaget, a inteligência é vista como um processo de sucessivas adaptações,
equilibrações entre assimilações e acomodações. Neste começo, ela é prática, apoia-se nas
percepções, movimentos, ações, anteriores ao pensamento e à linguagem, ou seja, ao
concreto.
Aproximadamente dos 18 meses, quando sua inteligência representativa amplia-se,
liberta-se da realidade concreta, torna-se possível a manipulação simbólica de algo que não
está visível e ocorre a transição do estágio sensório motor para o estágio Operacional, o qual
se divide em pré operacional, operacional concreto e operacional formal.
O período Sensório Motor pode ser dividido em subestágios:
- Subestágio I: O uso dos reflexos (até um mês).
Nas primeiras semanas, o recém nascido possui apenas seus reflexos hereditários
como forma de adaptação ao ambiente, o que o torna desprovido de recursos, tanto
fisiológicos, quanto psicológicos.
Do ponto de vista psicológico, a criança apresenta uma indissociação sujeito/objeto
(corpo/ambiente), ou seja, ela não faz distinção entre o que é de seu corpo e o que é do meio
exterior. Mas lentamente a criança vai tomando “consciência”de seu poder de ação sobre o
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mundo externo, por exemple, chorando quando está com fome. É a isso que se refere o
chamado egocentrismo inicial infantil.
Além disso, outro fator decisivo para o desenvolvimento mental, é o exercício dos
reflexos. A carga hereditária, por si só, não proporciona o desenvolvimento do individuo.
É necessária uma espécie de interação entre o que é herdado e o que é adquirido com a
experiência. Isso quer dizer, que através da atividade reflexa primitiva o bebê organiza as
ações para responder melhor às estimulações ambientais, mas aos poucos essa atividade
reflexa precisa ser modificada/aperfeiçoada de acordo com a necessidade, e então surgem os
esquemas, que resultam da ação sobre o objeto. É por isso que esse substágio é descrito por
Piaget como sendo a fase do exercício reflexo.
- Subestágio II: As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primaria (1 a 4 meses).
Nessa segunda etapa, a criança apresenta reações circulares primárias, ou seja, esforça-
se para reproduzir algo que inicialmente foi alcançado por acaso, através de alguma atividade
aleatória, mas que concerne ao seu próprio corpo, como por exemplo, sugar o polegar. Sabe-
se que o ato de sugar é inato e, quando acidentalmente a criança coloca o dedo na boca, ela
está exercitando este reflexo e à medida que isto ocorre, o individuo acaba fazendo adaptações
adquiridas: Esforço para colocar e manter o dedo na boca, o esforço para continuar sugando-
o, etc.
Sendo assim, a criança passará a sugar todo tipo de objeto, interessando-se apenas em
“alimentar” o esquema de sugar (interesse na ação e não no resultado).
- Subestágio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares
secundárias (4 a 8 meses).
Nesse subestágio surge a ação intencional (interesse pelo resultado da ação). A fixação
no próprio corpo passa a ceder espaço para o interesse nos objetos externos, ou seja, a criança
deixa de lado as atividades corporais simples e passa a agir sobre o mundo externo, utilizando
as relações das coisas entre si. Desse modo, ala passa a conservar não só os resultados
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interessantes descobertos acidentalmente sobre o seu próprio corpo, mas também os
resultados advindos de sua ação sobre o mundo externo.
- Subestágio IV: A coordenação de esquemas secundários e sua utilização em novas situações
(8 a 12 meses).
Este momento caracteriza-se pela utilização, por parte da criança, de respostas já
dominadas, conhecidas para a solução de novas situações. A criança não se limita mais a
reproduzir os resultados interessantes, isto é, ela começa a fazer combinações novas para
atingi-los.
- Subestágio V: Reação circular terciária e o descobrimento de novos meios através da
experimentação ativa (12 a 18 meses)
Nesse subestágio ainda não há representação mental do que ocorre externamente ao
redor da criança. Por outro lado, ela procura descobrir ativamente os aspectos novos (ou que
passaram desapercebidos) de objetos e eventos, buscando novos modelos de comportamento
para atingir determinado resultado (para isso se utiliza do método do ensaio/erro).
- Subestágio VI: Invenção de novos meios através de combinações mentais (18 a 24 meses)
No subestágio VI a capacidade representativa da criança se desenvolve, ou seja, ela se
torna capaz, até certo ponto, de imaginar e realizar ações, situações mentalmente (pensamento
propriamente dito). Dessa forma, o método de ensaio/erro é abandonado em detrimento da
experimentação/solução mental.
4.1 A construção do objeto permanente
No período sensório-motor se desenvolve primeiro o esquema de conservação que é o
esquema do objeto permanente. Se a criança não desenvolveu este esquema, quando um
objeto desaparece de seu campo perceptivo (visual, tátil, gustativo, olfativo, sonoro) é como
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se ele não mais existisse. Se, ao contrário, esse esquema está construído, a criança procura
ativamente o objeto desaparecido, mesmo quando fora de seu campo perceptivo. A conquista
do objeto permanente se dá de acordo com o desenvolvimento do estágio sensório motor:
- Subestágios I e II: Não há nenhuma conduta relativa aos objetos desaparecidos, ou seja, a
criança não procura objetos ausentes, devido a ausência de evocação e representação. Quando
um objeto está fora do campo perceptivo é como se ele não existisse.
- Subestágio III: Permanência parcial do objeto. A criança procura apenas o objeto
desaparecido quando este situa-se no prolongamento dos movimentos de acomodação, mas
ainda não exibe conduta eficiente de procura quando o objeto é retirado de seu campo
perceptivo. Ela procura o objeto cuja parte visualiza, mas não procura por um que esteja
completamente escondido.
- Subestágio IV: A criança busca ativamente o objeto desaparecido sem levar em
consideração a sucessão de deslocamentos visíveis. Por exemplo, se a criança vir um objeto
ser escondido atrás de um tapume, ela o procurará e o encontrará nesse respectivo lugar. Mas,
se o objeto for transferido de um lugar para o outro, mesmo sob o olhar da criança, esta o
procurará no esconderijo inicial.
- Subestágio V: A criança já consegue seguir uma seqüência de deslocamentos que o objeto
possa vir a sofrer, isto é, ela leva em conta os deslocamentos sucessivos do objeto. Porém, ela
ainda não consegue imaginar movimento que não visualize. Por exemplo, se pegássemos um
objeto e escondêssemos a mão atrás das costas, logo em seguida deixando o objeto dentro do
bolso traseiro da calça, a criança não conseguiria encontrá-lo. Não lhe ocorreria que o objeto
estivesse no bolso, porque ele não viu ser colocado neste local.
- Subestágio VI: O objeto se constrói definitivamente. A criança já entende os deslocamentos
invisíveis, parecendo ser capaz de direcionar sua busca através da representação.
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5. CONCLUSÃO
O período sensório-motor tem início com o nascimento do bebê e atinge seu ponto
máximo com a elaboração da noção de objeto, isto é, a criança consegue perceber que existem
coisas externas a ela que possuem continuidade espaço-temporal. O uso da noção de objeto
libera o sujeito das ações dependentes do contexto imediato e amplia enormemente sua
capacidade de planejamento, pois seria capaz de invocar objetos e situações que estejam fora
de seu campo sensor momentâneo.
O esquema piagetiano é uma estrutura cognitiva dinâmica que se modifica ao longo do
tempo, agregando conhecimento. A força motriz desta modificação é dada pela relação dos
processos coexistentes chamados por Piaget de assimilação e acomodação. Enquanto a
assimilação age no sentido de adaptar o externo ao esquema, a acomodação age no sentido de
adaptar o esquema ao externo. Cada esquema é composto por um contexto (que determina o
conjunto de situações na qual ele pode ser aplicado), por um conjunto de seqüências de ações
(que representam sua aplicação) e por uma previsão (que indica o conjunto de estados finais
no qual o esquema espera deixar o sistema após sua aplicação).
Para Piaget, os esquemas têm origem no exercício dos reflexos, ou seja, o recém
nascido, ao exercitar seus reflexos hereditários começa a relacionar o contexto no qual o
reflexo é aplicado com a situação alcançada por ele, dando origem aos esquemas. Como cada
sentido do recém nascido possui reflexos associados, teremos o surgimento de esquemas
especializados em determinados sentidos e ligados a determinados atuadores (ações). Em
seguida, os esquemas começam a se coordenar, gerando os esquemas secundários que
abrangem vários sentidos. Tudo isto se dá devido às reações automáticas de repetição
chamadas por Piaget de reações circulares primárias que tendem a repetir resultados
interessantes relacionados ao próprio corpo da criança.
A próxima etapa é a exteriorização do interesse. Com as reações circulares
secundárias, a criança passa a se interessar em repetir acontecimentos relacionados com o
meio externo (bate com um objeto no outro, etc) e começa a coordenar os esquemas
secundários, aplicando-os a situações novas. Com as reações circulares terciárias a criança
ainda repete acontecimentos externos, mas com a diferença de que agora ela se interessa não
mais pelo resultado, mas sim pelo que causa ele, ou seja, pelos próprios objetos. A criança
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deste estágio faz experiências ativas e invariavelmente acaba por descobrir novos meios.
Neste ponto os esquemas vão se tornando móveis e adquirindo a capacidade de se
recombinarem, até atingirem a capacidade de se desprender do real e gerarem recompilações
puramente mentais, possibilitam a invenção de novos meios por combinação mental.
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Educação. São Paulo: Loyola, 2000.
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Atividades culturais: