tfg - a escola construtivista - daniel santos - 2015.1

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZUNIVERSIDADE DE FORTALEZA

CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCTCURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

por

DANIEL SÁTIRO SANTOS

Or ientação

PROF. ANTÔNIO MARTINS DA ROCHA JUNIOR

a pré-escolaconstrutivista

DANIEL SÁTIRO SANTOS

Banca examinadora

___________________________________Prof. Antônio Martins da Rocha Júnior

ORIENTADORCCT - UNIFOR

___________________________________Prof. Marcus Venícius Pinto de Lima

PROFESSOR CONVIDADOCCT - UNIFOR

___________________________________CONVIDADO

Fortaleza, 15 de junho de 2015.

agradecimentos

_

Gostaria de agradecer de forma ampla e indireta, àqueles que de alguma forma,

contribuíram para meu crescimento.

Ao dom da vida dado pelos meus amados pais Silvana e Custódio, pelo amor de todos os dias.

À toda minha família, que me fazem acreditar que o amor é a base e a essência de tudo. E por

sempre apostaram no meu sucesso e acreditarem no meu potencial sem medir esforços para tal. Em

especial aos meus tios que sempre me abraçaram como um filho.

Aos meus irmãos, Marina e Custodio, pelo amor inexplicável e companheirismo.

Aos professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo, onde que pude compartilhar conhecimento

durante a graduação.

Ao meu Orientador, Rocha Jr. Minha gratidão pela disponibilidade e confiança, e por mostrar, que a

arquitetura pode transformar.

Ao meu tutor de arquitetura e vida meu pai, Custódio. Por sempre me guiar a sempre tomar

decisões corretas.

Aos meus amigos, que me tornam uma pessoa melhor. Em especial aos amigos que pude fazer

durante o curso. Ao Waldemar Felipe, Iude Souza e Lucas Forte, por me fazerem acreditar que tudo

vai dar certo, pela ajuda e companheirismo.

Aos tios amados, Meno, Ana Maria e Lorna, por sempre me fazer as perguntas certas.

À minha mãe, Silvana, por sempre caminhar junto a mim.

“Saudosa Maloca, maloca querida” Em memória à Seu Custódio e Dona Terezinha.

apresentação

08

educaçãoensino e aprendizagem

11

arquitetura e oespaço escolar

27

obras dereferência

31

1

2

3

4 o projeto

47

imagensfi nais

74

consideraçõesfi nais

81

referênciasbibliográfi cas

83

8

1 justificativa do tema

A infância é o período mais puro de todas as etapas

da vida, pelo fato de estar em constante busca por de-

scobertas, promovidas por sua ilimitada curiosidade e

experimentar através dos sentidos sensoriais para obter

vivência em busca do pleno desenvolvimento. Pelo fato

de praticamente tudo ser novidade, a criança vive um

mundo de infinitas possibilidades mediante brincadei-

ras, conversas e imaginações.

O crescimento de uma criança se dá naturalmente com

o passar dos anos. Contudo, os seres humanos neces-

sitam de um ambiente escolar acolhedor para que pos-

sam atravessar todas as fases infância com o mínimo de

dignidade. Os olhos são iguais, porém os olhares são in-

finitos a partir da particularidade e preferência que cada

pessoa desenvolve. O espaço arquitetônico pode con-

tribuir com esse desenvolvimento a partir da disposição

de seu programa, da sua composição formal, pela ge-

ometria das salas de aula (sala de aprendizagem), pos-

sibilitando a criança, misturar de modo espontânea o

brincar e o aprender.

Independente do espaço arquitetônico, as escolas

adotam alguma linha pedagógica, isto é, cada esco-

la pode oferecer um sistema educacional diferente

e, com isso, as crianças podem desenvolver novas e

diferentes percepções, conhecimentos, atitudes, inter-

esses sob diferentes resultados, com possíveis reflex-

os nas suas vidas adultas.

introdução_

9

2 objetivos gerais

Investigar as relações entre as linhas pedagógicas e

seus espaços com o fim de projetar uma pré-esco-

la infantil que ofereça através do ensino integral de

aprendizagem uma arquitetura que reflita as linhas

pedagógicos baseadas na raiz do Construtivismo, e

então criar ambientes mais humano para favorecer a

aprendizagem e estimular a criatividade da criança.

3 objetivos específicos

Elaborar um estudo cientifico tendo por base das linhas

pedagógicas raízes construtivistas, montessoriana e

escola nova em tempo integral, que resultem na con-

fecção de uma proposta de projeto arquitetônico de um

espaço de aprendizagem integral. Avaliar as premissas

da relação com do homem com o espaço arquitetônico

como forma de desenvolvimento educacional, e como

suas variáveis pode estimular a aprendizagem junta-

mente de uma estrutura curricular escolar a qual será

direcionada às crianças de 0 a 5 anos.

11

1.1 teorias da educação

Segundo Kowaltowski, A escola, como instituição de en-

sino atualmente conhecida, é o resultado de um longo

processo histórico. A educação seria responsável pela

transmissão de valores e o acúmulo de conhecimento

de uma sociedade. No Mundo Ocidental, veio a base

da educação formal. A educação correspondia com a

própria formação do indivíduo, abrangendo em sua de-

finição a literatura, religião, esporte, artes e filosofia.

“Na história da humanidade, o processo de trans-

mitir os conhecimentos e as atitudes necessários

para que o indivíduo tenha condições de integrar-

se à sociedade teve formas variadas e objetivos

específicos.” (Kowaltowski, 2011. p.13).

educação ensino e aprendizagem_

No período pré-helênico em Atenas, a educação era

vista como método de propiciar ao homem à cida-

dania, isto é, para viver plenamente na cidade, cha-

mada de Polis, era necessário se educar. Em sua fase

jovem, o homem era instruído no conhecimento das

artes, esportes, filosofia, conhecimentos naturais, e

principalmente na arte da oratória. De modo a estar

qualificado para as discussões na Ágora, local onde

eram tomadas as decisões da Polis, além de se tornar

capacitado à ocuparem algum cargo público, sortea-

dos periodicamente entre os cidadãos (Figura 1.1). A

busca pela perfeição através da educação, correspon-

dia ao termo grego Paidéia, que significa “criança’,

palavra que também dá origem ao termo pedagogo,

1

12

aquele que conduz as crianças ao local onde terão

suas lições. Na sociedade grega, os ambientes onde

a prática do ensinar e do aprender, eram locais ermos

dotados de fatores contribuintes para essa prática,

como, estádio, ginásios, salas de músicas e ao ar livre.

A história da educação mostra uma estreita relação

entre o ensino com o desenvolvimento das religiões.

Onde os templos e as igrejas também funcionam

como escola, onde o ensino formal acontecia.

Na Idade Média, havia apenas alguns poucos e res-

tritos grupos escolares, apenas em mosteiros e sedes

episcopais. As escolas visavam a preparação de sacer-

dotes para a Igreja ou para a pequena quantidade de

funcionários necessários à corte.

Durante a Reforma religiosa em 1517, já se podia

encontrar na Europa as primeiras universidades, com

profundos refl exos na educação em geral.

“A Reforma promoveu a alfabetização em seto-

res mais amplos da sociedade, com o incentivo à

leitura. A reação católica a essa Reforma provo-

cou uma guerra civil que esgotaria os recursos do

continente por um ano e meio, mas, com a con-

trarreforma, os países católicos ganharam novas

instituições de educação: os colégios. Os jesuí-

tas, seguidos de perto por outras congregações e

ordens religiosas, criaram um modelo de institui-

ção educacional destinado aos fi lhos das classes

privilegiadas.” (Kowaltowski, 2011. p.15).

Desenvolveram-se métodos educacionais de verniz

psicológico. Para atender necessidades crescentes

da sociedade, a educação precisou ser ampliada em

recursos técnicos, como a leitura de cartas náuticas,

saber ler para comandar uma cidade ou um exérci-

to, para construir precisava-se noções técnicas muito

embasadas da geometria e do cálculo e com isso, as

novas formas de vida foram surgindo e obrigando

mais pessoas a se educarem.

Por volta do século XVII, um monge tcheco conhecido

como Comenius (Jan Amos Komensky - 1592-1670)

criou o primeiro programa de escolarização universal

(Figura 1.2). Com o fi m das lutas religiosas na Euro-

pa, o empirismo1 e o racionalismo2 tiveram grande

1 Doutrina que admite que o conhecimento provenha unicamente da experiência.

2 Doutrina que privilegia a razão como única fonte de conhecimento.

1.1 1.2

13

expansão. O desenvolvimento das ciências e da edu-

cação, engendrou, por sua vez, a ideia de uma escola

elementar à qual todos tivessem acesso, independen-

te da classe social e sexo.

Comenius (Figura 1.3.) pregava ainda a necessidade

de um ambiente escolar arejado, bonito, com espa-

ço livre, capaz de favorecer a aprendizagem, que se

iniciava pelos sentidos, permitindo serem intervaliza-

das as impressões sensoriais obtidas pela experiên-

cia com objetos fossem internalizadas e, mais tarde,

interpretadas pela razão. (Kowaltowski, 2011. p.16).

Já durante o século XVIII, deu-se início ao período

relacionado ao Iluminismo. As ideias iluministas estão

relacionadas as enormes transformações sociais, po-

líticas e econômicas vividas nesse período na Europa.

Nomes como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e

Johann Heinrich Pestallozzi (1746-1827) exerceram

grande infl uência para a democratização da educa-

ção, gerando uma revolução nas teorias educacionais.

O homem é bom por natureza, mas uma educa-

ção equivocada o perverte.

(Jean Jacques Rousseau)

Para Rousseau, cada período da vida tem suas pecu-

liaridades, tanto o homem quanto a sociedade se alte-

ram, sendo a educação elemento fundamental para a

necessária adaptação a essas mudanças. Para ele, ape-

nas no modelo de educação cuja as diretrizes fossem

promover a autonomia da criança é onde poderiam

haver mudanças, para tanto o local onde pudessem

aprender, criar, perceber seus dons sendo desenvolvi-

dos naturalmente e com isso, minimizar os efeitos do

autoritarismo e da competição típicos da sociedade.

Já Pestallozzi, considerava o desenvolvimento como

orgânico, regido por leis defi nidas; a progressão deve

ser respeitada; o método deve seguir a natureza; a im-

pressão sensorial é fundamental e os sentidos devem

estar em contato direto com os objetos. Desta forma,

Pestallozzi elaborou materiais pedagógicos voltados à

linguagem, matemática, ciências, geografi a, história e

música. Todavia, exclusiva da razão para a educação,

acabou por trazer uma série de fatores insatisfatórios

pela ausência do sentido emocional e do envolvimento

pessoal entre crianças e professores, e com isso resultar

na falta de estímulos para a busca do conhecimento.

1.3

1. A Ágora Grega (greciaantigamitoereligiao.blogspot.com.br/)

2. Jan Amos Komensky Comenius (www.zskomenskehoba.edupage.org/)

3. Primeiro registro de Comenius como educador.(www.en.wikipedia.org/)comenuis

14

Sendo o ensino destinado às classes mais infl uentes,

os índices alfabetismo preocupavam os governantes,

já que existiam uma certa pressão da classe traba-

lhadora para com o futuro dos seus fi lhos, dado da

necessidade da qualifi cação da mão de obra para a

indústria. Daí se notabilizou o educador alemão Frie-

drich Froebel (1782-1852), por evidenciar a contri-

buição e a importância dos brinquedos (Figura 1.4).

Froebel, que já havia trabalhado com Pestallozzi,

abriu em 1837 o primeiro jardim de infância (Figura

1.5), chamado de Kindergarten. Ele se dedicou ex-

clusivamente à pré-escola, à formação de professores

especializados no assunto e à elaboração de métodos

educacionais voltados à criança.

De acordo com Froebel, o professor tem um papel

de facilitador ao desenvolvimento criativo da criança,

com o incentivo dos brinquedos para estimular a for-

ça e poder ao corpo, cabendo a histórias e fabulosas

fortalecer a mente.

Durante o intervalo entre o século XIX e o século XX,

outros educadores se destacaram pelas propostas

educacionais, como John Dewey (1859-1952) e Jean

Piaget (1896-1980).

O americano John Dewey defendia intensamente

os princípios da assim chamada “Escola Nova” ou

“Escola Progressista”. Dewey criticava duramente a

educação tradicional, pela ênfase dada ao intelectua-

lismo e à memorização, acreditando que o conheci-

mento não poderia ter um fi m em si, sendo mais im-

portante a experiência do processo da aprendizagem.

Segundo Dewey, a razão não é separada da natureza,

pois ele estabelece a razão individual como social, a

natureza como social e a sociedade como natural.

Assim, a educação é uma necessidade social, que se

cumpre para assegurar a continuidade da sociedade.

Por ser um processo natural e social, a educação seria

o meio de grupos humanos manterem e transmitirem

suas crenças, ideias e conhecimentos. A fi nalidade da

educação é propiciar à criança as condições para re-

solver por si os seus problemas. Tomando a experiên-

cia como fator central de seus pressupostos, Dewey

afi rma que a escola não seria preparação para a vida,

mas é a própria vida. (Kowaltowski, 2011. p.20)

Durante o início do século XX surgiu a teoria do cons-

trutivismo do suíço Jean Piaget (1896-1980) (Figura

1.6), ao estudar a origem e a evolução do pensamen-

to desde a vida neonatal até a adolescência, com o

1.4 1.5 1.6

15

objetivo de entender os mecanismos mentais que o

homem utiliza para perceber o mundo, teoria deno-

minada por Epistemologia Genética, que segundo

Piaget resulta no chamado processo da construção

– construtivismo. Na teoria Piagetiana, a educação

deve proporcionar à criança processo de amplo e

dinâmico incentivo a experiências signifi cativas, de

acordo com o desenvolvimento cognitivo.

Um fator importante para implementar o método

construtivista, é o papel da escola. Deve-se utilizar o

espaço físico agregador ao ensino através de esque-

mas de assimilação, atividades desafi adoras que pro-

movam descobertas, espaço que não sejam opresso-

res, contato com meios naturais através dos sentidos

do tato e olfato, espaços dinâmicos que façam que as

crianças consigam interagir com a realidade, seja com

objetos ou com pessoas. (Figura 1.7)

A princípio, os objetivos pedagógicos precisam cen-

trar no aluno e em suas atividades. O programa dos

conteúdos não é planejado como fi ns em si, mas

como instrumentos para o desenvolvimento evolutivo

natural, ou seja, um método que tenha como priori-

dade o conhecimento construído pela criança.

4. Froebel Blocks (Blocos de Froebel)(www.minikid.lv)

5. Jardim de Infância de Froebel com os Blocos.(www.thearchitectureo-fearlychildhood.com)

6. Jean Piaget(http://work-psychology.webnode.com.pt)

7. Escola CAMB-Caminho Aberto em São Paulo.(revistacrescer.globo.com)

8. Exemplos de Salas de Aula de Escolas que utilizam o método Waldorf.(http://wildgreenyounder.wordpress.com)

1.7 1.8

16

Ainda nos meados do século XX, o croata Rudolf

Steiner desenvolveu o método Waldorf. Sua peda-

gogia explora a integralidade dos alunos: no pensar,

no sentir e no querer. “A natureza faz do homem um

ser natural; a sociedade faz do homem um ser so-

cial; somente o homem é capaz de fazer de si um

ser livre.” Steiner queria propor uma autonomia à

criança de acordo com o seu desenvolvimento, atra-

vés da divisão dos ensinamentos em determinadas

faixas etárias conforme interesse e desenvolvimento

do aluno. Normalmente, as escolar Waldorf adotam

uma arquitetura orgânica, espaços livres e sem repe-

tições, fazendo um contraponto à arquitetura racio-

nalista (Figura 1.8). À semelhança da arquitetura, os

materiais escolares adotados pela escola Waldorf, são

todos artesanais e feitos manualmente (Figura 1.9).

1.9 1.10

Destaca-se também a pedagogia desenvolvida por

Maria Montessori (1870-1952), que tem desdobra-

mentos sobre outras correntes até hoje aplicada nas

escolas. A Pedagogia motessoriana tem como prin-

cípios a atividade, a individualidade e a liberdade,

com ênfase em aspectos biológicos, e considera que

a função da educação é favorecer o desenvolvimento

da criança. (Kowaltowski, 2011, p.24). A pedagogia

de Montessori ocupa um papel de destaque no mo-

vimento das “Escolas Novas”, por suas técnicas para

os jardins de infância e para as primeiras séries do

ensino fundamental. Técnicas que consiste na com-

preensão das coisas a partir delas mesmas, e do de-

senvolvimento do impulso interior que se manifesta

na criança a partir do trabalho espontâneo do inte-

lecto, relata Kowaltowski.

9. Exemplos de brinquedos feitos nas escolas Waldorf.(menarazzi.blogspot.com)

10. Diferença entre as linhas pedagógicas.(howwemontessori.com)

17

1.2.1 origem da educação no brasil

Os primeiros registros de ensino institucionalizado

em território brasileiro estão datados no início da co-

lonização, com a vinda das missões religiosas, com

destaque para os jesuítas. O foco das missões religio-

sas foi a catequização dos povos nativos. Segundo os

princípios jesuítas, era preciso primeiro ensinar aos

índios a ler e a escrever, para somente depois ensina

-los a doutrina e os rituais católicos. A ligação exis-

tente entre a educação jesuíta e a religião católica era

tão eminente que se refl etida no padrão do conjunto

arquitetônico criados por eles, sendo o colégio a ex-

tensão da igreja. Normalmente obedecia uma tipolo-

gia com um pátio interno, que ligava os demais seto-

res da escola, uma disposição muito parecida com os

conventos das Igrejas brasileiras. (Montes, 2012)

1.2 aspectos da arquitetura escolar no brasil

1.131.11

11. Fachada da Igreja São Tiago Vitória – ES.(www.wagnerveiga.com.br)

12. Planta baixa da Igreja São Tiago, Vitória – ES.(www.wagnerveiga.com.br)

13. Pátio do Colégio – São Paulo(wikipedia.com)

1.12

18

(...) essa proximidade da escola com a Igreja não

acontece apenas em virtude da utilização de um

espaço da construção religiosa, mas o próprio

formato da sala de aula se parece com a hierar-

quia dos templos, onde o mestre (assim como o

padre, pastor, rabino...) assume a posição central,

como divulgador da verdade única (conhecimen-

to ou fé). (FRANÇA, 1994, p.62)

De acordo com Maxwell, por conta da posição de

Portugal no sistema de Estado mercantilista do sécu-

lo XVIII, Pombal pretendia obter uma supressão aos

domínios religiosos sobre a fronteira, acordada no

Tratado de Madri3, onde se localizavam as setes mis-

sões jesuítas. E, por conta da intenção dos jesuítas de

manejar os índios, Marques de Pombal determinou a

expulsão dos mesmos do territórios sob domínio de

Portugal – Reforma Pombalina. Tal decisão implicou

num grande retrocesso da educação em Portugal e

no Brasil, pelo fato de serem basicamente controla-

das pelos jesuítas. Ainda assim, algumas ideias foram

sedimentadas, dentre elas o Ratio Estudiorum, que

era uma espécie de plano curricular que consiste na

essência básica da organização sistemática do ensi-

no, fundamentos que permanece até os dias atuais

com predominância na educação brasileira.

3 Tratado cuja finalidade era (re)definir limites entre as respectivas colônias sul-americana, fazendo então uma substituição ao Tratado de Tordesilhas, o qual já não era mais respeitado na prática

1.2.2 referências de educação pública no brasil

Surge daí os principais promotores da revolução de

30. Marcou o início da modernização do país. Com

isso, a educação passa a ser importante agente para

o progresso nacional. Durante os anos subsequentes,

se destacaram nomes, que não só, foram de grande

importância para o cenário da educação, mas tam-

bém, educadores que criaram uma vinculação com o

social através de suas propostas, que foram: Lourenço

Filho, Anísio Teixeira, Paulo Freire e Darcy Ribeiro.

Nos primeiros anos da década de 30, Anísio Teixeira

foi nomeado secretário geral de Educação e Cultura do

Distrito Federal, onde foram construídas 28 escolas Pla-

toon. Os projetos, em estilo Art Déco, eram de autoria

do arquiteto Enéas Silva. Com a intenção de implan-

tar no Brasil um sistema educacional onde tivesse um

melhor aproveitamento espacial e que atendesse uma

grande demanda de alunos, Anísio Teixeira considerou

a possibilidade de adotar o Sistema Platoon4. Sob a in-

fluência John Dewey em suas ideias educacionais, o Sis-

tema Platoon (Figura 1.14) propunha separar em dois

grupos, um que lecionava-se as aulas tradicionais, cha-

mada de Home Class, que correspondiam a ler, escrever

e contar e outro para as atividades complementares,

chamada de Special Class, que são: educação física,

atividade sociais, artística, organização e biblioteca.

Na década de 50, Anísio Teixeira foi convidado ao re-

gressar à sua cidade natal, Salvador, para assumir o

cargo de Secretaria da Educação, mas agora com uma

4 Criação de William Wirt, cujo finalidade seria de melhor aproveitar o tem-po e o espaço escolar, cria uma estrutura de reversamento entre as salas com base em horários pré-estabelecidos.

19

tarefa bem mais ambiciosa, de resolver a inserção da

população mais pobre na sociedade e a má qualida-

de do ensino público da cidade. Com essas vertentes,

Anísio propôs o sistema Escola Classe e Escola Parque.

Sob a infl uência das ideias de John Dewey e tendo

por modelo as escolas platoon, o Sistema Escola

Classe Escola Parque tinha como objetivo a formação

plena do aluno, incorporando em seu dia-a-dia, além

das matérias básicas do currículo, atividades ligadas

ao esporte, cultura e atividade profi ssional. Mas dife-

rentemente do modelo americano de Dewey, onde as

atividades estavam presentes em um único edifício,

no sistema proposto por Anísio Teixeira os processos

de aprendizado aconteciam em construções distintas.

De acordo com Duarte (Duarte, 2009, p.122), “a fi lo-

sofi a da escola visa oferecer à criança um retrato da

vida em sociedade, com as suas atividades diversifi ca-

das e o seu ritmo de ‘preparação’ e ‘execução’, dan-

do-lhe as experiências de estudo e de ação responsá-

veis”. As escolas classes seriam prédios com sala de

aula, cujos alunos iriam aprender a ler e escrever, na

mesma proporção que a escola parque era um con-

junto de edifícios formados por biblioteca, ginásio e

áreas abertas, para a prática esportiva, auditório, tea-

tros ao ar livre e um pavilhão de trabalho, onde eram

executadas atividades de cunho profi ssionalizante.

Com o intento de otimizar a estrutura da escola par-

que, cujo custo tinha um valor elevado, o plano de

Anísio era dela funcionar na proporção de uma a

cada quatro escolas classes de modo a formar um

conjunto que iria servir um mesmo grupo de alunos e

seria implantado um em cada área onde fosse cons-

tatada a necessidade desse equipamento.

“É custoso e caro, porque são custosos e caros os

objetivos que visa. Não se pode fazer educação

barata – como não se pode fazer guerra barata.

Se é a nossa defesa que estamos construindo, o

seu preço nunca será demasiado caro, pois não

há preço para a sobrevivência.” Anísio Teixeira

(Duarte, 2009, p.109)

1.14

14. Diagrama de translação e revezamento em uma Escola que utiliza o Sistema Platoon.(elaborado pelo autor com base em Takiya 2009, p.98)

20

Assim como as escolas platoon, o sistema era inte-

gral, com as atividades ocorrendo mediante da alter-

nância de turnos. A quantidade que cada conjunto

iria reunir girava em torno de 4.000 alunos, com cada

escola classe fi cando com 1.000 alunos, divididos em

dois turnos de 500, e a escola parque com o total

dos 4.000 alunos, divididos em dois turnos de 2.000

alunos. Esses edifícios deveriam ser posicionados na

área de modo que as escolas classe fi cassem nas vi-

zinhanças ao redor da escola parque, mantendo uma

distância acessível entre os equipamentos educacio-

nais. (Figura 1.15).

Foram previstos conjuntos de escolas classes e escola

parque para sete bairros de Salvador, no entanto, so-

mente uma foi construída. A autoria do conjunto foi

assinada pelo arquiteto Diógenes Rebouças e rece-

beu o nome de Centro Educacional Carneiro Ribeiro.

A primeira etapa foi entregue em 1947 e a segunda

etapa em 1956. (Figuras 1.16 e 1.17)

Diógenes Rebouças caracteriza o conjunto e proposta

de Anísio Teixeira referente ao sistema escola classe

escola parque, como três ideais míticos – a escola

-parque como proposta de uma educação completa,

princípios modernos de arquitetura e a escola como

1.15

15. Esquema da implantação do conjunto Escola Classe Escola Parque. Distância entre as Es-colas Classes e Escolas Parque, variando em 1 a 2 km.(elaborado pelo autor com base em Duarte 2009, p.111)

16. Pavilhão de trabalhos manuais. (seminarioculturamaterialesco-lar.blogspot.com)

17. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. (au.pini.com.br)

21

1.16 1.17

ponto de convívio da comunidade – são conceitos

que segundo Diógenes, relevam o entusiasmo de Aní-

sio à arquitetura moderna.

“Todos nós que sonhamos com um estado de

entusiasmo para a grande aventura de construir

nacionalidade temos nesse movimento da ar-

quitetura brasileira uma pequena amostra do

que poderíamos ser se um estado de esclare-

cimento e de fé se criasse, como se criou entre

esses engenheiros, em nossa agricultura, nos-

sa indústria, nosso comércio, nossa educação

e nossos serviços públicos e sociais em geral”

(Anísio Teixeira em Um presságio de progresso,

Habitat no 4, 1951).

No Brasil, o caráter mais social da educação surgiu

com o pedagogo Paulo Freire (1921-1997), conhecido

mundialmente a partir de suas contribuições à educa-

ção popular. Paulo, desenvolveu métodos educacionais

revolucionários de alfabetização, que tinha como obje-

tivo reestabelecer ao cidadão mais dignidade, utilizan-

do da técnica pensamento-linguagem, que estabele-

ciam uma relação de uma codifi cação específi ca para

facilitar a leitura, escrita e compreensão.

Por conta deste viés socialista, e estabelecia como a

educação feita com e para o povo. Sua experiência de

alfabetização foi interrompida em 1964 com o golpe

militar, por ser classifi cada como de subversiva.

22

1.2.2.1 centro integrado de educação pública | ciep (1983 - 1995)_

oscar niemeyer rio de janeiro, rj, brasil

Com o advento do governo carioca de Leonel Brizola,

Darcy Ribeiro revive as ideias de Anísio Teixeira e con-

vocando o arquiteto Oscar Niemeyer para projetar os

CIEPs com objetivo de reformar o ensino público do

Rio de Janeiro. No total foram construídos 500 CIEPs

em todo o estado. (BASTOS, 2009)

Apostando no ensino integral para conseguir resol-

ver além de problemas relacionados à educação, mas

também de caráter social, o CIEP oferecia além da

carga horária básica (sala de aula), acompanhando

extraclasse para o aluno, além de alimentação, tra-

tamento médico e odontológico bem como moradia

para crianças e adolescentes sem lar.

A capacidade do Centro girava em torno de 1.000 alu-

nos, os quais permaneciam na escola das 8h às 17h. Foi

proposto um local onde as atividades transcendessem

as obrigações do currículo base, com atividades espor-

tivas, mas também a participação de eventos culturais,

assistência médica, refeições e banho (RIBEIRO, 1986).

Durante os finais de semana as quadras esportivas, bi-

bliotecas e consultórios eram abertas à população com

objetivo de criar maior relação com a comunidade.

programaRefeitório para 200 pessoas dimensionada para pro-

duzir refeições para 1.000 crianças; centro médico;

área de recreio coberto; 24 salas de aulas; auditório;

salas especiais (estudo dirigido e outras atividades);

instalações administrativas; área reservada para ativi-

dades de lazer no terraço; ginásio coberto; vestiários;

depósito para guardar material; biblioteca; alojamen-

to para crianças (quarto, sala, banheiro e cozinha)

arquiteturaProjetado pelo Arquitetura Oscar Niemeyer (1907-

2012), os CIEPs são compostos por três construções:

O Prédio Principal (5.400m²), o Salão Polivalente

(1.080m²) e a biblioteca com alojamento (320m²),

todos construídos em concreto pré-moldado, totali-

zando uma área construída de 6.800m². (Figura 2.17)

“Esta é a escola piloto. Uma escola pré-fabrica-

da cujos elementos estruturais e detalhes de ar-

quitetura serão obrigatoriamente utilizados nas

diversas escolas a construir. Damos 2 exemplos.

Um em terreno mais amplo e outro de dimensões

reduzidas e forma diferente. O trabalho a elabo-

rar como exemplo evidencia, se reduz a uma

adaptação lógica e funcional da escola piloto,

levando em conta a forma do terreno, os acessos

existentes e sua conformação natural. As divisões

internas que obedecem ao programa fornecido

de 1000 alunos podem ser alteradas graças à fle-

xibilidade do projeto que prevê recreio coberto e

2 pavimentos. Os apoios estão afastados 06° das

esquadrias para lhes dar a continuidade modula-

da indispensável garantindo espaço para o brise-

soleil. “(NIEMEYER, Oscar. Centro Integrado de

Educação Pública – CIEP)

23

1.1818. Implantação do CIEP.

(RIBEIRO,1986, p.104)

24

1.2.2.2 centro educacional unificado | ceu(2001 - 2004)_

andré takiya alexandre delijaicov wanderley arizasão paulo, sp, brasil

Conduzido pelas escolas de Anísio Teixeira, os CEUs

são grandes complexos educacionais que se inserem

nas regiões pobres da cidade visando favorecer me-

lhorias e diminuição das desigualdades sociais. O Cen-

tro Educacional busca atender até 2400 alunos, onde

possam propiciar a esses jovens um amplo processo

educativo, onde possa também englobar atividades

esportivas e artísticas. Nos finais de semana, o lugar se

abre para atender ao uso coletivo da população.

programaCreches; salas de aula para educação infantil e ensi-

no fundamental; sala de recepção; sala de reunião;

sala de leitura; brinquedoteca; sala de reunião do

conselho gestor; diretoria e secretaria; três pátios in-

ternos; biblioteca; refeitório; cozinha; padaria-escola;

banheiros; vestiários; salas de informática; áreas para

exposições; área de convivência; teatro; atelier de ar-

tes; ateliês; estúdios; estação de rádio; piscina; pista

de skate; ginásio esportivo e quadra coberta.

arquiteturaCom uma similaridade ao CIEPs e ao Centro Carneiro

Ribeiro, o CEU divide suas funções em blocos separa-

dos (Figura 1.19). A resultante é uma composição de

blocos de edifícios retangulares, geralmente com três

pavimentos para ensino infantil e fundamental; Um

volume cilíndrico, suspenso do chão por uma caixa

de circulação vertical no centro, que abriga a creche

(Figura 1.20); Um edifício de cinco pavimentos onde

funcionam o teatro, que pode ser convertido em cine-

ma, sala de dança e as áreas esportivas (Figura 1.21)

e um parque aquático com três piscinas.

Considerando que o projeto padrão que foi reprodu-

zido em vários locais da cidade, pode-se admitir uma

configuração espacial dos blocos o qual a distância

entre eles, poderá gerar um efeito interessante para

o complexo, o que faz com que o projeto se adapte

com maior flexibilidade aos variados tipos de terreno.

25

1.19

1.20 1.2119. Implantação do CEU Jambeiro.

(arcoweb.com)

20. CEU Jambeiro Creche. (arcoweb.com)

21. Bloco do Teatro e ginásio.(arcoweb.com)

27

2.1 a arquitetura escolar

O termo “Arquitetura Escolar” transmite a ideia de uso

de um determinado edifício, que irá conter um deter-

minado programa de necessidades para cada padrão

escolar. De modo a acrescentar a educação, a boa ar-

quitetura escolar deve buscar se enquadrar criando es-

tímulos e possibilidades através do espaço como forma

de contribuir para que o processo educativo caminhe

na direção desejada. (Figura 2.1)

“Nessa procura de rumos, em cada fase da luta

pela educação nacional, constroem escolar cuja

arquitetura reflete, talvez, melhor do que qual-

quer outra categoria de edifícios, as passagens

mais empolgantes de nossa cultura artística[...]”

(ARTIGAS, 1999, P. 87)

arquitetura e o espaço escolar_

De acordo com o educador José Pacheco, são tímidas

as iniciativas na arquitetura para acompanhar a evo-

lução das linhas pedagógica e dos sistemas de educa-

ção. E tal estagnação pode até prejudicar a proposta

pedagógica caso haja incompatibilidade arquitetônica

para caminhar junto com o método proposto. Para

criar um espaço de descobertas é necessário através

de estudos comportamentais que estimulem esse sen-

so nas crianças, assim como a relação desse prédio

com o meio que está inserido na cidade. (Figura 2.2)

2

28

De acordo com Kanitz, os prédios escolares atuais são

passíveis de crítica pois suas salas de aula de padrão

usual não passam “de um monte de cadeira voltadas

para um quadro-negro e uma mesa de professor bem

imponente em cima de um tablado” (Kanitz, 2000,

p.21). Tal confi guração desmotiva o aluno e e valoriza a

autoridade, e não o indivíduo, o que estaria indo contra

as novas metodologias educacionais. Ao invés do ensi-

no tradicional, que despreza a individualidade e inibe

o desenvolvimento sensorial e a consciência artística e

crítica do aluno, esse novo ambiente escolar também

precisa de uma arquitetura mais humana, que preveja

esses fatores, e que através do método educacional e/

ou linha pedagógica adotado, sua arquitetura seja re-

fl exo de sua educação.

“Teremos gerações com animo dedicado e com

sentimento para o belo somente quando nossos

fi lhos forem educados em escolas espaçosas,

abertas, simples, bem planejadas, que possam

formar a educação vivida e elevar os pensamen-

tos das crianças.” (HABITAT, 1951, p.29)

Sendo assim, os espaços poderiam ter modularidades

e tenham função polivalentes, com mais espaços, com

uma iluminação adequada para vários tipos confi gu-

rações espaciais, ou atividades, assim como a ligação

com a paisagem externa, com jardins ou algo que re-

meta à liberdade espacial.

Segundo Mazzilli (2003), existem certas determinan-

tes do espaço infantil – o contexto ambiental, o uso,

a faixa etária – que o qualifi cam e exigem respostas

diferenciadas na organização e na exploração das lin-

guagens. Por outro lado, o conjunto de estímulos sen-

soriais é fundamental no processo de desenvolvimento

e aprendizagem da criança, sendo os estímulos visuais

determinantes na formação da imagem lúdica, na

identidade do lugar e consequente sensação de aco-

lhimento à criança. Trata-se ainda de uma arquitetura

de caráter não convencional, com exisgencias próprias,

que vão além de adequações ergonômicas e técnicas,

mas também o conhecimento das linguagens com as

quais a criança se expressa.

2.2 o espaço escolar

2.1 2.2 2.3

29

2.2.1 o espaço público

A arquitetura deve um agregador social, um elemento

de inclusão e identifi cação de uma determinada re-

gião, ou cidade. Pode-se então projetar um edifício que

represente um local, ou um povo, ou que pelo fato de

estar inserido de forma coerente com entorno, crie uma

relação de cuidado, de zelo pela própria população.

2.2.2 a criança e a relação com o espaço

Durante a infância, a criança precisa de espaços que

alimentem a ânsia por descobertas, que estimulem no-

vos sentidos (Figura 2.3), e quando se consegue atingir

esse objetivo, naturalmente a criança cria uma relação

lúdica com aquele espaço. A escola deve ser esse espa-

ço lúdico onde ela possa se sentir capaz de resolver um

problema, que se sinta conveniente participar de uma

corrida, de brincar, de praticar um esporte, de conver-

sar, viver, enfi m. Para tanto, devemos expandir o espa-

ço de sua escola para além de sala de aula. (Figura 2.4)

“O grande desafi o do arquiteto ao criar espa-

ços, é aderir qualidade a eles. A relação com

os espaços físicos, pode partir da simplicidade

de uma recordação, assim como de um local

confortável, que traga aconchego ao usuário,

um local que remeta um ambiente familiar,

que traga uma sensação agradável, uma ar-

vore que faça sombra, assim como o cheiro

de uma fazenda. Proporcionar as crianças um

espaço, onde o lúdico não está nas coisas, nos

brinquedos, ou nas técnicas, mas nas crianças,

ou melhor dizendo, no homem que as imagina,

organiza e constrói.” (OLIVEIRA, 2000. p. 10)

2.4

1. Ambiente amplo, com luz e movimentado. (www.ahh.nl)

2. Escola 2°Grau – Hoorn, Holanda. (www.ahh.nl)

3. Relação da arquitetura com o usuário. (www.ahh.nl)

4. Escola Montessori - Delf, Holanda. (www.ahh.nl)

31

obras de referência_

3

fuji kindergarten2007 - Tezuka Arquitects - Tóquio, Japão

escola da ponte1976 - José Pacheco - Porto, Portugal

herman hertzberger - Projeto de escolas - Holanda

orquídeorama1997 - Plan B Architecture - Medellín, Colômbia

fauusp1961 - Vilanova Artigas - São Paulo, Brasil

escola maristinha 1997 - C. Santos, A. Costa, J. Roberto - Rio de Janeiro, Brasil

espaço lúdico2006 - Fabiano José A. Sobreira - Brasília, Brasil

32

fuji kindergarten2007 _

tezuka architects tóquio, japão

A arquitetura simples e uniforme apresentada no Jardim

de Infância Fuji, toma partido do significado pedagógico

da escola, usufruindo de um espaço rico em possibilida-

des, que transcendem a limitação de um uso específico

e com uma grande quantidade de simbolismos.

A forma arquitetônica do edifício resume-se a uma

estrutura com geometria oval, que delimita todo o

pátio central, incentivando o espírito de grupo. A se-

paração dos espaços de atividades (salas de aula), e

o ambiente externo (pátio), é feito mediante esqua-

drias corrediças de vidro e madeira, que podem ser

facilmente abertas ou fechadas, ligando o ambiente

de aula ao jardim. Outro fator notável no projeto, é a

utilização do teto para atividades de recreação, ou de

longa permanência para o usuário. Esse amplo espa-

ço do teto de madeira, existem escorregadores, que

ligam ao pátio central, além de aberturas que foram

incorporadas árvores, gerando sensação agradável às

crianças que usufruem esse local para andar e correr

com total liberdade.

O ambiente da escola é dividido em 4 salas de ativi-

dades, sala de professores e 4 banheiros.

33

fonte_ www.e-architect.co.uk

34

escola da ponte1976 _

josé pacheco porto, portugal

Encarando o desafi o de trilhar caminhos que fujam

da escola tradicional, José Pacheco, concebeu seu

próprio projeto pedagógico ao implantar a chamada

Escola da Ponte, situada cerca de 30km da cidade do

Porto, em Portugal. O educador português coordena a

escola há mais de 30 anos, que faz parte da rede pú-

blica portuguesa de ensino básico, sem paralelo com

as demais escolas.

O sistema pedagógico da escola dispensa seriações,

ciclos ou notas, nem mesmo os professores são res-

ponsáveis por alguma disciplina ou turma específi ca.

Os próprios alunos defi nem quais são suas áreas de

interesse e desenvolvem projetos de pesquisa, tanto

em grupo como individual. De acordo com Pacheco,

para esse sistema funcionar, é necessário a confi ança

dos pais no método pedagógico, já que a grande pro-

posta é dar liberdade as crianças para defi nirem seus

próprios aprendizados.

“Lá não há séries, ciclos, turmas, anos, manuais,

testes e aulas. Os alunos se agrupam de acor-

do com os interesses comuns para desenvolver

projetos de pesquisa. Há também os estudos

individuais, depois compartilhados com os co-

legas. Os estudantes podem recorrer a qualquer

professor para solicitar suas respostas. Se eles

não conseguem responder, os encaminham a um

especialista. Não há salas de aula, e sim lugares

onde cada aluno procura pessoas, ferramentas

e soluções, testa seus conhecimentos e convive

com os outros. São os espaços educativos. Hoje,

eles estão designados por área. Na humanística,

por exemplo, estuda-se História e Geografi a; no

pavilhão das ciências fi ca o material sobre Ma-

temática; e o central abriga a Educação Artística

e a Tecnológica.” (PACHECO, 2004. Entrevista

concedida à editora Abril)

Há grande resistência na aceitação do modelo da Es-

cola da Ponte, mas já houve testes que compararam

alunos de escolas tradicionais portuguesas e a Escola

da Ponte, cujo o resultado foi bem favorável à proposta

de Pacheco. De acordo com Rubem Alves, o modelo tra-

dicional já não funciona mais e releva que é necessário

saber quais perguntas os alunos estão fazendo, já que o

ensino tem a ver com a capacidade de fazer perguntas.

35

fonte_ www.escoladaponte.pt

36

herman hertzbergerprojeto de escolas

_ holanda

O arquiteto Herman Hertzberger defende a ideia de

espaços polivalentes em suas propostas, que sejam

uteis, e utilizáveis no cotidiano dos usuários. O sucesso

de sua arquitetura muitas vezes ultrapassa a utilização

dela para uma função específica e predeterminada no

projeto, mas na capacidade dela ter de proporcionar

variados usos para diferente pessoas ao longo do dia.

O espaço habitável entre as coisas desloca a da

atenção do âmbito oficial para o informal, onde

se conduz a vida cotidiana, isto é, entre os signifi-

cados estabelecidos da função explícita. (HERTZ-

BERGER, 1991, p.188)

Surge então a apropriação do espaço e das coisas, de

forma natural quando o indivíduo cria relações com

um espaço ou objeto de acordo com suas preferên-

cias, e da maneira como ele intervém. Essa relação

promove a sustentabilidade ao espaço, criando um

apego das pessoas pelo lugar, e com isso, a diminui-

ção das chances daquele local seja abandonado.

As escolas propostas por Hertzberger, refletem bem a

esse princípio. A utilização de espaço “esquecidos”,

promovendo o uso espontâneo aos lugares que su-

postamente só teriam uma função. Como exemplo,

alterar as dimensões da altura das escadas em lo-

cais específicos, criação guarda corpo ou batentes em

cantos sem uso, com intenção de propor espaço vol-

tados a interação do usuário com o ambiente.

37

fonte_ www.msa.nl

38

orquídeorama1997 _

plan b architecture medellín, colômbia

Com uma área construída com cerca de 4200 m² no

jardim botânico de Medellín, o projeto Orquídeorama

consiste em um grande espaço de convívio coberto,

onde a proposta seria integrar a arquitetura e os

organismos vivos. Com uma disposição orgânica, o

projeto é definido de módulos que juntam 7 hexá-

gonos, de forma circular, onde os módulos se unem e

formam o conjunto.

O sistema construtivo foi proposto através de estrutu-

ra metálico, para facilitar e vencer grandes vãos com

pilares de aço dispostos no hexágono central, fazendo

a ligação, através de vigas metálicas, com os demais

hexágonos. Cada pétala é intercalada com cobertura

de telha translúcida de policarbonato e telhas opacas

metálicas, que conduzem a água para o hexágono

central, onde há um jardim, através de canaletas de

metal. Foi proposto o uso de madeira de pinheiros de

reflorestamento que compõem os tecidos translúcidos.

39

fonte_ www.planbarchitects.com

40

fauusp1961 _

vilanova artigas são paulo, brasil

Ainda que estejamos tratando de projeto escolar de

cunho infantil, é pertinente refletir a solução de espa-

ços trabalhada Vilanova Artigas no projeto da Facul-

dade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de

São Paulo (FAU-USP).

Sem um marco definindo a entrada do prédio, e com

um grande vazio interno, o prédio integra 6 pavimen-

tos intercalando os pisos em meio nível mediante

uma larga rampa, gerando uma sensação de fluidez

ao espaço, como se fossem uma grande praça em um

único plano. A distribuição dos ambientes são em

grande parte voltados para o vazio interno, reforçan-

do a ideia de um espaço compartilhado, e também

como propagador de uma relação dos usuários com

quem esteja nas circulações, assim com quem esteja

no pátio interno e com quem esteja nas salas de aula,

cuja divisórias são retráteis.

41

fonte_ www.wikipedia.com

42

escola maristinha1997 _

c. santos, a. costa, j. robertorio de janeiro, brasil

A proposta dos Arquitetos frente ao projeto de uma

escola construtivista que abrigasse crianças de 0 a 5

anos, foi incorporar as teorias da linha pedagógica ao

espaço projetado. Essa conformação espacial teria que

proporcionar estímulos para as crianças, com espaços

que tivessem uma fácil manipulação dos ambientes,

que tivesse ligação com ambientes externos, e com

isso, um boa iluminação e ventilação (Figura 3.1).

A solicitação do cliente era a construção de uma es-

cola construtivista em que entre outras necessidades

exigisse que as atividades curriculares acontecessem

em círculos para facilitar a participação de todos. O

projeto arquitetônico incorpora a filosofia construti-

vista de ensino. Utilizamos a figura regulara do hexá-

gono como módulo e célula que permite a montagem

de blocos numa malha “colmeia” e variando progres-

sivamente, em módulos que formatam o espaço ocu-

pados e livre e usos diversos. (SANTOS, 2007, Anuário

Arquitetura Cearense – IAB – 50 anos, p.79)

A setorização dos ambientes foi resolvida a partir

da topográfica, que limitou as salas de aula no nível

da rua (Figura 3.4) e mais acima, e partir desse ní-

vel descem até dois níveis com acesso por escadas e

rampas no átrio central. No último nível (Figura 3.5),

foram locadas as salas dos professores e audiovisual,

biblioteca, informática e reunião. No nível interme-

diário (Figura 3.4), foram colocados o auditório, hall

de acesso e secretária.

As salas tiveram uma identificação a partir de escul-

turas geométricas (Figura 3.2) que compusessem um

brinquedo, como: lápis, peão, bola, trem, pipa, barco

e outros, na entrada de cada compartimento, fazen-

do com que as crianças as identificassem com maior

precisão (Figura 3.3).

43

3.1

3.4

3.5 3.6

3.2 3.3

fonte_ www.custodiosantos.com.br

44

espaço lúdico2006 _

fabiano josé a. sobreira brasília, brasil

O Espaço Lúdico provém de um projeto de arquite-

tura e desenho urbano em pequena escala para um

equipamento público localizada na Super Quadra

304 Norte em Brasília. Local que antes abrigava a

torre telefônica da Escola Classe 304 Norte (Figura

3.7). O arquiteto Fabiano Sobreira proporia então

uma iniciativa pública para converter o espaço an-

tes abandonado e degrado em um espaço de lazer e

aprendizagem para as crianças.

O espaço da intervenção conforma-se na projeção de

22 x 6m, com área de total de 132m². A proposta do

arquiteto era definir um conjunto espacial de brinquedo

que fugisse da “tradicionalidade”, e ,a partir da própria

arquitetura, apresentar um conjunto de objetos lúdicos

que pudessem estimular a criatividade das crianças com

suas formas e cores (Figura 3.8). Conforme aprovação

da comunidade, diante da limitação orçamentária do

poder público para espaço públicos, o projeto apresen-

tava baixo custo, pois a composição arquitetônica era

composta por materiais simples e baixa manutenção,

como: alvenaria, concreto, barras de aço e pintura acríli-

ca, e hoje se encontra em pleno uso (Figuras 3.9 e 3.10).

Os blocos lógicos foram o conceito pedagógico que

serviram de inspiração para o projeto. Formas, blocos

e cores que estimulavam o senso lógico das crianças.

As funções dos blocos lógicos são de proporcionar às

crianças a chance de realizar as primeiras operações

lógicas, como correspondência e classificação. O con-

ceito está diretamente ligado às pesquisas de Jean

Piaget, segundo o raciocínio abstrato, e é reforçado

através do contato físico (pegar, observar e identificar

cores e dimensões).

Ao transportar o conceito de blocos lógicos para a

arquitetura, a intenção é que as crianças criem seus

próprios jogos e brincadeiras. Ao invés de oferecer

gangorras e balanços, brinquedos que sugerem uma

rotina específica de uso e comportamento, o proje-

to propõe planos, blocos, vazios, passagens, barras,

rampas, cheios e vazios, que combinados às cores e

formas geométricas, oferecem uma infinidade de pos-

sibilidades criativas.

45

3.7

3.9

3.11

3.12

3.8

3.10

fonte_ fabianosobreira.arq.br

47

o projeto_

Após a análise de variados sistemas educacionais e li-

nha pedagógicas direcionadas à Pré-Escola, materializa-

se então, a presente proposta de projeto arquitetônica.

4.1 o terreno

Diante de problemas sociais atravessados por uma

sociedade desigual, visa-se implantar essa escola em

local carente de equipamentos públicos de qualidade.

A escolha da comunidade do Dendê como alvo do equi-

pamento, foi devido à carência de pré-escola nas proxi-

midades deste local. Cerca de 23mil moradores despro-

vidos deste tipo de equipamento, e entendendo-se que

a escola pode ser um transformador social através da

educação, faz-se então justificativa na implantação do

prédio no local. Ademais a comunidade tem seus limites

territorial com a Universidade de Fortaleza e está com-

preendida pelas margens do Rio Cocó. A sua origem

remonta à década de 1970 por conta da remoção das

favelas Verdes Mares, Dom Luiz, Cervejaria Brahma, Ci-

dade 2000, Hospital geral e Praia do Meireles.

A construção da Universidade de Fortaleza, ao anti-

go bairro “Água Fria” exerceu forte atração imobi-

liária, que foi acentuada por grandes equipamentos

urbanos como o Fórum Clóvis Beviláqua, o Centro de

Convenções e o Centro de Eventos de Fortaleza. Com

a chegada desses equipamentos, a comunidade foi

sendo espremida progressivamente marginalizando

a população no local devida a grande diferença so-

cial e falta de oportunidade de trabalho.

Com base na legislação brasileira, e adequação dos

parâmetros exigidos para inserção do projeto, optou-

se por um terreno situado no Bairro Edson Queiroz,

em Fortaleza, no Estado do Ceará, no Brasil.

4

48

O bairro Edson Queiroz é situado na zona leste de

Fortaleza, cujo está inserido na SER VI (Regional 6), e

também classificado como ZOM1 (Zona de Ocupação

Moderada 1).

Quantos aos aspectos legais relativos à construção

escolar, baseou-se o no Plano Diretor Participativo de

Fortaleza (PDPFor) de 13 de Março de 2009, e nas

Leis de Uso e Ocupação do Solo (LOUS). De acordo

com o PDPFor, quanto às macrozonas de ocupação

urbana, o terreno situa-se na Zona de Ocupação Mo-

derada 1, que possui os seguintes parâmetros:

SEÇÃO VII

DA ZONA DE OCUPAÇÃO MODERADA 1 (ZOM 1)

Art. 99º A Zona de Ocupação Moderada (ZOM 1)

caracteriza-se pela insuficiência ou inadequação de in-

fraestrutura, carência de equipamentos públicos, presen-

ça de equipamentos privados comerciais e de serviços

de grande porte, tendência à intensificação da ocupação

habitacional multifamiliar e áreas com fragilidade am-

biental; destinando-se ao ordenamento e controle do

uso e ocupação do solo, condicionados à ampliação dos

sistemas de mobilidade e de implantação do sistema de

coleta e tratamento de esgotamento sanitário.

Art.100º São objetivos da Zona de Ocupação Mode-

rada 1 (ZOM 1):

I controlar e ordenar os processos de transformações e

ocupações urbanas e a densidade populacional de modo

a evitar inadequações urbanísticas e ambientais;

II promover a requalificação urbanística e ambiental,

com investimentos para complementar a infraestrutura,

principalmente de saneamento ambiental;

III ampliar a disponibilidade e conservar espaços de uso co-

letivo, equipamentos públicos, áreas verdes, espaços livres

voltados à inclusão para o trabalho, esportes,cultura e lazer;

IV promover a integração e a regularização urbanística

e fundiária dos núcleos habitacionais de interesse social

existentes;

V tornar adequadas as condições de mobilidade urba-

na,em especial nos pontos de congestionamento, insufi-

ciência de consolidação da malha viária e concentração

de equipamentos geradores de inadequações relativas

ao tráfego e de saturação do sistema viário;

VI conter a ocupação urbana em áreas ambientalmen-

te sensíveis e de interesse ambiental, com ações de recu-

peração nos assentamentos de interesse social, a fim de

garantir a qualidade ambiental desta zona;

VII incentivar a valorização, a preservação, a recupera-

ção e a conservação dos imóveis e dos elementos carac-

terísticos da paisagem e do patrimônio.

N N

8550m²

98m

87m

49

Art. 101º São parâmetros da ZOM 1:

I índice de aproveitamento básico:2,0;

II índice de aproveitamento máximo: 2,5;

III índice de aproveitamento mínimo:0,1;

IV taxa de permeabilidade: 40%;

V taxa de ocupação:50%;

VI taxa de ocupação de subsolo:50%;

VII altura máxima da edificação:72m;

VIII área mínima de lote: 150m2 ;

IX testada mínima de lote: 6m;

X profundidade mínima do lote: 25m;

Art.102º Serão aplicados na Zona de Ocupação Mode-

rada 1 (ZOM 1), especialmente, os seguintes instrumentos:

I parcelamento, edificação e utilização compulsórios;

II IPTU progressivo no tempo;

III desapropriação mediante pagamento por títulos da

dívida pública;

IV direito de preempção;

V direito de superfície;

VI outorga onerosa do direito de construir;

VII transferência do direito de construir;

VIII operação urbana consorciada;

IX consórcio imobiliário;

X estudo de impacto de vizinhança (EIV);

XI estudo ambiental(EA);

XII Zona Especial de Interesse Social (ZEIS);

XIII instrumentos de regularização fundiária;

XIV outorga onerosa de alteração de uso.

Parágrafo Único A aplicação dos instrumentos indi-

cados nos incisos I, II e III está condicionada à disponibi-

lidade de infraestrutura na presente zona.

De acordo com a Lei de Uso e Ocupação do Solo

(LUOS), no anexo 6, a escola se classifica em Creche,

estando no subgrupo de serviços de educação – SE,

e seria classificada com PGT 1, com área construída

1001 e 2500m2 e, portanto, deverá possuir uma vaga

de estacionamento para cada 30m2 de área útil.

N N

8550m²

98m

87m

N

N

Wikipedia. Google Street View.

2

4

31

Elaborado pelo autor com base em Prefeitura Municipal de Fortaleza.

EDSON QUEIROZ

SER VI

CENTR0

1 Centro de Eventos

2 UNIFOR

3 Comunidade do Dendê

4 Fórum Clóvius Bevi laqua

USOS DO SOLO

ATIVIDADES IDENTIF ICADAS

INST ITUCIONAL

INDUSTRIAL

SERVIÇOS

VAZIOS URBANOS

ÁREAS VERDES

Comunidade do Dendê

1

2

3

4

Google Street View.

a comunidadedo dendê

o fórum

o terreno

a unifor

N

54

Segundo Carlos Lemos:

“Partido seria uma consequência formal de-

rivada de uma série de condicionamentos ou

determinantes; seria o resultado da intervenção

sugerida” (1979, p.9)

Diante da proposta de rebater no espaço físico as

teorias do construtivismo, inicialmente questionamos

a disposição formal das salas tradicionais das escolas,

onde o professor está em primeiro plano, sendo o gran-

de protagonista do aprendizado. Então, foi pensado a

forma de um hexágono, que favorecesse ao professor

atuar como um incentivador e participante do proces-

so educativo, pudessem aumentar as possibilidades de

interação com um espaço mais ricos, e de forma que as

crianças pudessem trabalhar em grupos.

A partir desta proposta de sala de aula criou-se as

colmeias com a junção de várias destas para a criação

dos diversos módulos educacionais. Levando em con-

sideração a ventilação e a convivência dentro de um

mesmo bloco de ensino, buscamos com a retirada de

alguns hexágonos criar um pátio de convivência e de

acesso comum, facilitando o controle dos discentes

dentro do bloco.

O partido geral foi definido por um arranjo de várias

colmeias que se juntam formando um espaço com

cheios e vazios, proporcionando um desenho orgâni-

co com intuito de gerar espaços dinâmicos e ricos em

possibilidades para o educador e a criança.

4.2 o partido

A implantação foi definida a partir da proximidade

do acesso com a favela, com pequena inclinação em

relação ao norte, favorecendo a maior incidência dos

ventos alísios nos blocos. Outro fatore importante é a

integração da escola com a praça existente defronte,

favorecida pelo alargamento dos passeios e o estudo

técnico de sua topografia, trabalhando de forma mais

eficaz o desnível do terreno. Levando em considera-

ção a inserção do equipamento na cidade, e o seu en-

torto, optou-se por assumir o prédio térreo, gerando

maior conforto de escala com a comunidade.

Tendo em vista que o público alvo da escola seriam

crianças da comunidade do Dendê, com baixo poder

aquisitivo, sendo a principal forma de condução dos

moradores seja a pé e em bicicletas, projetamos um

bicicletário na entrada da escola e para a maioria dos

alunos que vêm caminhando, foi proposto a criação

de generosa faixa de pedestre ligando a comunida-

de à escola, visto haver grande demanda de carros

que passam no local. Também foi projetado zona de

embarque e desembarque para aqueles que queiram

acessar a escola por meio de veículo individual, e um

estacionamento com 37 vagas, de uso prioritário pe-

los funcionários da escola.

A composição formal dos blocos forma um pátio cen-

tral, onde é proposto um espaço lúdico com objetos

geométricos, onde as crianças possam desenvolver a

criatividade e o senso lógico através da geometria e

cores através dos brinquedos lúdicos.

55

o partido. elaborado pelo autor.

56

Ao acessar a escola, o usuário irá deparar-se com um

grande pátio coberto, que além de marcar o principal

acesso da escola pelo grande vazio, funciona como

uma espécie de pátio multiuso da escola, onde a

partir dele se distribuem os fluxos do programa de

necessidades. Esse espaço proporciona ao usuário

sensação de amplitude embora possa servir de pátio

de encontro, onde poderá ocorrer atividades como

teatro, danças, encontros com os pais, abrigo em dias

chuvosos e outros.

A separação dos blocos gera fluidez e acesso amplo

aos diversos setores, gerando um espaço para intera-

ção entres ambos, e também uma independência de

cada um deles. Cada colmeia tem função especifica

– bloco de atividade, de acordo com o uso e idades

das crianças, e para diferenciar e criar um senso de

particularidade e cognição, propomos identificá-las

com cores e formas especificas para criar uma relação

de acordo com as atividades a serem ali praticadas.

A distribuição dos blocos de atividades – colmeias, se

dá utilizando os seguintes critérios: partindo do pátio

coberto, o primeiro bloco a direita é o Ensino Infantil

I – Bloco 1 para as crianças de 0-1 ano, onde o aces-

so é facilitado aos pais por conta da proximidade da

entrada do prédio. Seguidos dos blocos 2 e 3, Ensino

Infantil II e III, que atenderão, respectivamente, crian-

ças de 2-3 anos e 4- 5 anos. Os blocos de ensino II e

III, onde as crianças já começam a ter um pouco mais

de autonomia e liberdade para andarem sozinhas sob

supervisão dos docentes. Os dois blocos contam com

um jardim íntimo de aprendizagem, local do qual irão

desenvolver técnicas sensoriais e estimular a cogni-

ção mediante atividades com o uso de areia, plantas,

sol e atividade ao ar livre. Do lado esquerdo de quem

acessa o prédio, inserimos logo na entrada o bloco

administrativo, Bloco 7, também para facilitar o aces-

so aos pais, já que haverá a necessidade cotidiana de

sua presença por motivos diversos. Na parte poste-

rior, distribuímos o bloco de atividades complemen-

tares – Bloco 4, próximos aos blocos educacionais; e

abaixo deste, fica o bloco serviço conjunto, Bloco 5 e

ao lado, o bloco dos funcionários, Bloco 6.

Outra proposta da escola foi a implantação de um

Mini-Mundo, local onde os brinquedos simulam uma

“mini-cidade”, aonde os edifícios são construídos na

escala da criança, fazendo com que despertem para

assuntos do cotidiano, aprendendo a utilizar e res-

peitar faixa de pedestre de acordo com a sinalização,

criar possibilidades e brincadeiras a partir de brinque-

dos lúdicos que podem simular um banco, hospital,

veterinária, escola e outros.

Foi pensado com intuito de aproximar as crianças com

da natureza, uma Horta, e que assim aprendam a fazer

o plantio e colheita dos alimentos, até que possam ser

levados à sala de cozinha experimental, onde irão pre-

parar o alimento até que possa ser ingerido.

57

1

23

4

B

C

D

E

H

A

G

5

6

7

praça

dendê

F

A pátio centralB mini-mundoC hortaD estacionamentoE passeioF acesso principalG bicicletárioH pátio coberto

masterplan. elaborado pelo autor.

58

A proposta de formulação do bloco prevê ainda a

criação de um espaço vazio no centro que funcione

como um pátio interno de convivência mais intimista

para os alunos da mesma serie. Este pátio também

serve para exaustão de ar quente mediante uma co-

berta mais elevada, translúcida por ser iluminada.

A coberta solta da laje do forro das salas minimiza

a transmissão de calor para a sala e o balanço da

coberta previne a insolação direta nas paredes das

salas, assim, atingiríamos o objetivo de não usar apa-

relhos de ar condicionado. O painel de esquadrias de

ferro do tipo basculante também contribuirá para re-

ceber a ventilação e retirar o ar quente.

Para fazer a vedação da escola, foram projetados

painéis metálicos, podendo servir para exposição de

obras de arte, divulgar os artistas da comunidade e

expor suas obras para toda a cidade. Assim haveria

uma integração com a comunidade do Dendê e a

promoção do zelo para com este patrimônio público.

59

4.3 solução estrutural

Propomos estrutura mista de concreto para pilares e

vigas, e metálica para vigas em balanço, objetivando

vencer os grandes vãos com sua leveza. Os pilares

circulares centrais e as vigas de travamento dão sus-

tentação à estrutura metálica da coberta. Contamos

também com uma estrutura de concreto formada de

pilares e vigas para sustentação das salas, já que os

mesmos são autoportante.

A estrutura geral é formada pela junção das várias

estruturas dos blocos, que são independentes.

A

B

A telhado tipo shedB telhado principal

peça de junçãoentre os blocos(em fibra)

viga metálicaviga de bordo metálica

viga de concreto

pilar de concreto

limites do edifício

telha trapeizodal de alumínio

o programa

bloco infantil Ibloco I

_

No bloco de atividades Infantil I, ocorrerá ativida-

de voltadas para crianças de 0-1 ano, onde terão

3 salas de aprendizagem, 1 berçário, 1 lactário, 1

fraldário e o Solário.

bloco IAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Sala de Aprendizagem 3 30m2 90m2

Berçário 1 30m2 30m2

Lactário 1 14,60m2 14,60m2

Fraldário 1 14,60m2 14,60m2

TOTAL 149,20m2

o programa

bloco infantil IIbloco II

_

No bloco de atividades Infantil II, ocorrerão atividades

voltadas para crianças de 2 a 3 anos, onde terão 4 salas

de aprendizagem, 2 banheiros e 1 sala de repouso.

bloco IIAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Sala de Aprendizagem 4 25,50m2 102m2

Banheiro 2 8,30m2 16,60m2

Sala de Repouso 1 30m2 30m2

TOTAL 148,60m2

o programa

bloco infantil IIIbloco III

_

No bloco de atividades Infantil III, ocorrerá atividades

voltadas para crianças de 4-5 anos, onde terão 4 salas

de aprendizagem e 1 conjunto de banheiros.

bloco IIIAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Sala de Aprendizagem 4 30m2 120m2

Banheiro 2 14,60m2 29,20m2

TOTAL 149,20m2

o programa

bloco de atividades complementaresbloco IV

_

No bloco de atividades complementares, ocorrerá ativi-

dade voltadas para crianças de 2-5 anos, onde terão 1

sala multiuso modulada ( 2 salas multiuso ), 1 biblioteca

e 1 sala de artes e informática.

bloco IVAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Sala Multiuso 2 30m2 60m2

Biblioteca 1 30m2 30m2

Sala de Artes / Inform. 1 30m2 30m2

TOTAL 120,00m2

o programa

bloco de serviços em conjuntobloco V

_

No bloco de serviços em conjunto, ocorrerá atividades

voltadas alunos de 2-5 anos e funcionários, onde terão 1

cozinha, 1 refeitório, 1 sala de cozinha experimental, 1 sala

da nutrição, 1 sala de controle e recebimento de alimentos,

1 uma sala de armazenamento de alimentos com refrige-

ração e 1 sala de armazenamento de alimentos secos.

bloco VAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Refeitório 1 60m2 60m2

Nutrição 1 9,70m2 9,70m2

Cozinha experimental 1 19,40m2 19,40m2

Cozinha 1 30m2 30m2

Recebimento / Controle 1 9,70m2 9,70m2

Armaz. Alimentos Secos 1 9,70m2 9,70m2

Armaz. Alim. Refrigerados 1 9,70m2 9,70m2

TOTAL 148,20m2

o programa

bloco dos funcionáriosbloco VI

_

bloco VIAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Vestiário dos Funcionários 2 30m2 60m2

Banheiro 4 9,70m2 38,80m2

Depósito 1 9,70m2 9,70m2

D.M.L. 1 9,70m2 9,70m2

Descanso 1 30m2 30m2

TOTAL 148,20m2

No bloco dos funcionários, terão 1 Vestiário masculino

com banheiro, 1 vestiário feminino com banheiro, 1

sala de descanso, 1 depósito, 1 depósito de material de

limpeza e um conjunto de banheiros para atender ao

público visitante.

o programa

bloco administrativobloco VII

_

bloco VIIAMBIENTE QUANTIDADE ÁREA SOMATÓRIO

Diretor 1 9,70m2 9,70m2

Fonoaudiólogo 1 9,70m2 9,70m2

Psicólogo 1 9,70m2 9,70m2

Secretaria 1 9,70m2 9,70m2

Almoxarifado 1 9,70m2 9,70m2

Administração 1 9,70m2 9,70m2

Sala de Reunião 2 9,70m2 9,70m2

Enfermaria 1 9,70m2 9,70m2

Sala dos Professores 1 30m2 30m2

Banheiros 2 6,75m2 13,50m2

S.A.P. 2 6,75m2 13,50m2

TOTAL 144,30m2

No bloco Administrativo, ocorrerá atividades da logística e

gestão da escola, onde terão 1 sala de diretor, 1 sala de

administração, 1 secretaria escolar, 1 almoxarifado, 1 sala

dos professores com um conjunto de banheiros, 1 sala de

psicólogo, 1 sala de fonoaudiólogo, 1 enfermaria, 2 salas

de reuniões e 2 salas de atendimentos aos pais (S.A.P.)

74

A

B

A. Vista da coberta

B. Mini-mundo

C. Pátio coberto.

D. Horta mini-mundo.

75

C

D

76

E

F

E. Pátio central

F. Playground

G. Entrada da escola

H. Jardim íntimo

77

G

H

78

I. Brinquedos lúdicos

J. Pátio coberto

I

J

81

consideraçõesfinais_

Ao fim de um processo tão rico, e cheios de possibi-

lidades como é o caso de uma pré-escola, aprendi a

valorizar a importância de vencer cada etapa de um

projeto. Desde sua pesquisa, concepção, ideia, pro-

posta, até chegar ao projeto.

Ao tratar de um assunto tão delicado quanto uma pré

-escola, ao longo desse estudo, percebemos como ela

pode ser transformadora. Com isso, o papel de um ar-

quiteto, ao trabalhar com um tema como este, transfor-

mar o espaço, é um meio de estimular o conhecimento.

Imaginar que podemos contribuir com a evolução

de uma criança, desde 6 meses de vida - através da

pureza de suas percepções - é algo fascinante. Após

o importante processo de aprendizagem que obtive

durante este trabalho, me veio à tona, uma belíssima

pergunta de um arquiteto:

“Será que a arquitetura pode ser o primeiro professor de uma criança?”

(Diego Ricca)

83

referênciasbibliográficas

_

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RIBEIRO, Darcy. O Livro dos Cieps. Rio de Janeiro: BLOCH, 1986.

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tfg - a escola construtivista - daniel santos - 2015.1

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