universidade anhanguera de sÃo paulo tarcÍsio luiz … · 2018. 11. 28. · universidade...
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UNIVERSIDADE ANHANGUERA DE SÃO PAULO
TARCÍSIO LUIZ LEÃO E SOUZA
HISTÓRIA DAS FINALIDADES DO ENSINO DE
ARITMÉTICA EM INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
AMAZONENSES (1870 – 1910)
SÃO PAULO
2016
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TARCÍSIO LUIZ LEÃO E SOUZA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
HISTÓRIA DAS FINALIDADES DO ENSINO DE
ARITMÉTICA EM INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
AMAZONENSES (1870 – 1910)
Tese apresentada como exigência
parcial para a obtenção do grau de
Doutor em Educação Matemática à
Comissão Julgadora da Universidade
Anhanguera de São Paulo sob a
orientação da Professora Dra.
Aparecida Rodrigues Silva Duarte.
SÃO PAULO
2016
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
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TARCÍSIO LUIZ LEÃO E SOUZA
HISTÓRIA DAS FINALIDADES DO ENSINO DE
ARITMÉTICA EM INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
AMAZONENSES (1870 – 1910)
COMISSÃO JULGADORA:
_________________________________________
Prof. Dra. Aparecida Rodrigues Silva Duarte
Orientadora
_________________________________________
Prof. Dra. Angélica da Fontoura Garcia Silva
_________________________________________
Prof. Dra. Maria Elisa Esteves Lopes Galvão
_________________________________________
Prof. Dr. Luiz Carlos Pais
_________________________________________
Prof. Dra Andrea Silva Domingues
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DEDICATÓRIA
Ao pesquisar a História da Educação
Matemática no Amazonas em meados do
século XIX, pecebi que minha mãe mantinha
em sua escola vários traços da cultura escolar
desse período, como a escola de primeiras
letras, o ensino mútuo e a figura do decurião,
entre outros elementos culturais. Nesse
sentido, dedico este trabalho à minha mãe
Dona Maria Leão, por me ensinar a dar os
primeiros passos nesse ofício do magistério.
Dedico-o também à minha esposa,
companheira e parceira de profissão, e aos
meus filhos, para servir de exemplo.
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AGRADECIMENTOS
Um agradecimento especial, para a minha orientadora, Profª. Drª. Aparecida
Rodrigues Silva Duarte, por acreditar na proposta do projeto de pesquisa, pelo seu
acolhimento e pelas orientações que recebi.
Agradeço também aos professores participantes da banca de qualificação e
da banca de defesa, pelas contribuições feitas neste estudo, Profª. Drª. Maria Elisa
Esteves Lopes Galvão, Prof. Dr. Ubiratan D’Ambrosio, Prof. Dr. Luiz Carlos Pais,
Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Profª. Drª Andrea Silva Domingues e Profª. Drª.
Angélica da Fontoura Garcia Silva.
Sou muito grato aos professores do Programa de Pós-graduação em
Educação Matemática da UNIAN, os quais contribuíram para a ampliação de meu
conhecimento nas disciplinas obrigatórias e optativas, particularmente aos
professores: Dr. Luiz Gonzaga Xavier de Barros, Dra. Siobhan Victoria Healy
(Lulu Healy), Dra. Verônica Yumi Kataoka, Dr. Vincenzo Bongiovanni, Dra.
Tânia Maria Mendonça Campos.
Aos funcionários da UNIAN Guilherme de Menezes, Débora Brito e
Anália Silva, pela disponibilidade, paciência e atenção dispensada.
Aos meus colegas de curso, que compartilharam comigo as angústias e me
transmitiram força para dar continuidade a esta empreitada.
À Fundação de Amparo a Pesquisa do Amazonas pela bolsa que recebi
durante três anos.
Aos funcionários da Biblioteca Mario Ypiranga, que me ajudaram na busca
dos documentos que foram de grande valia nesta pesquisa, à bibliotecária Beatriz
do Carmo Alves, à Gerência de Acervos Digitais, Samuel Souza da Silva e Adaísa
de Alencar Melo.
Aos companheiros do PSTU que me acolheram em São Paulo durante os
quatro anos que aqui passei.
Enfim, a todos que colaboraram para a conclusão desta tese.
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SOUZA, Tarcísio Luiz Leão e. História das finalidades do ensino de aritmética em
instituições educacionais amazonenses (1870 – 1910). 2016. 176 f. Tese (Doutorado
em Educação Matemática). Programa de Pós-graduação em Educação Matemática da
Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, 2016.
RESUMO
Esta investigação teve como principal objetivo compreender e analisar as finalidades
atribuídas ao ensino da Aritmética escolar no contexto Amazonense, no período de 1870
até 1910, época em que se intensificou a extração e comercialização da borracha em nível
internacional e, no entanto, não ocorreu investimento educacional correspondente ao
crescimento econômico vigente. Para tanto, buscou-se documentação pertinente na
legislação educacional, nos relatórios dos Presidentes da Província do Amazonas, nos
jornais e revistas concernentes ao período proposto, assim como em documentação sobre
educação em outras províncias, principalmente aquelas nas quais seus presidentes foram
também presidentes da província do Amazonas. O estudo apresenta ainda uma abordagem
histórica do Amazonas no período de 1549 até a década de 1860, finalizando com
panorama histórico da educação brasileira no século XIX. Como referência para a análise
dos documentos obtidos tomaram-se os estudos efetuados por Marc Bloch, Le Goff,
Michael de Certeau, Roger Chartier, Andre Chervel, dentre outros. Foram elaboradas seis
categorias de análise assim distribuídas: instrução escolar popular, instrução pública
primária e secundária, aritmética superior, reformas educacionais, livro didático e
orientações pedagógicas. A análise dessas categorias evidenciou que as finalidades
atribuídas ao ensino da Aritmética no Amazonas no período de estudo dependeram
especialmente das instituições educacionais envolvidas, dos exames e concursos
realizados e das reformas educacionais empreendidas.
Palavras-chave: História das finalidades do ensino da aritmética. História da Educação
Matemática do Amazonas. Instrução escolar.
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SOUZA, Tarcísio Luiz Leão e. History of the purposes attributed to teaching of
arithmetic in educational institutions in Amazonas (1870-1910). 2016. 176 f.
Dissertation (Doutorado em Educação Matemática). Programa de Pós-graduação
em Educação Matemática da Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo,
2016.
ABSTRACT
This research had as its main objective to understand and analyze the purposes
attributed to teaching of arithmetic in schools of Amazonas State (Brazil), from
1870 until 1910. In this period rubber extraction and commercialization intensified
internationally, however, educational investments were not correspondent to the
economic growth of the time. Therefore, relevant documentation was sought in
educational legislation, in reports of the Amazonas Province President, in
newspapers and in educational jornals from the studied period, as well as
documentation about education from other provinces, especially the ones which
their presidents were also presidents of the Province of Amazonas. This study also
presents a historical approach of Amazonas in the period of 1549 until de decade of
1860, ending with a historical panorama of education in Brazil in the 19th century.
Studies conducted by Marc Bloch, Le Goff, Michael de Certeau, Roger Chartier
and Andre Chervel, among others, were taken as reference to the analysis of the
obtained documents. Six analysis categories were elaborated as follows: popular
school instruction, primary and secondary public education, higher arithmetic,
educational reforms, textbook and tutoring. The analysis of these categories
highlighted that the assigned objective to teaching of arithmetic in Amazonas in the
studied period depended especially of the educational institutions involved, of the
tests and contests performed and also of the applied educational reforms.
Key-words: History of the purposes attributed to teaching of arithmetic. History
of mathematicsl education in Amazonas. School instruction.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Categorias relacionadas às Instituições Educacionais Amazonenses….. 44
Quadro 02 – Categorias relacionadas à Legislação Educacional Amazonense……… 45
Quadro 03 – Cronologia e denominações territoriais do Amazonas………………… 47
Quadro 04 – Município do Amazonas do século XVI……………………………….. 53
Quadro 05 – Localidades das escolas de primeiras letras……………………………. 57
Quadro 06 – Comparação da lista de conteúdos matemáticos expressos por Faria e
Souza (1927) e os contidos no Relatório de 1852………………………
63
Quadro 07 – Contexto econômico e político do Amazonas: 1870 a 1910…………… 104
Quadro 08 – Confluência histórica da categoria Instrução escolar popular………….. 105
Quadro 09 – Confluência histórica da categoria Instrução primária e secundária…. 109
Quadro 10 – Exames finais de 1892…………………………………………………. 113
Quadro 11 – Confluência histórica da categoria Aritmética no ensino superior……... 135
Quadro 12 – Confluência histórica da categoria Reformas educacionais……………. 140
Quadro 13 – Matérias do ensino primário amazonense de 1872…………………..… 142
Quadro 14 – Programa de ensino de Aritmética no primário amazonense de 1872….. 143
Quadro 15 – Matérias do ensino secundário no Liceu em 1877……………………... 144
Quadro 16 – Matérias do curso Normal em 1877…………………………………… 145
Quadro 17 – Matérias de ensino previsto na reforma da instituição primária e
secundária do Amazonas (1885)………………………………………..
147
Quadro 18 – Professores da Escola Normal do Amazonas (1889)............................... 148
Quadro 19 – Programa de ensino da Aritmética na Reforma Benjamim Constant…... 150
Quadro 20 – Curso do Instituto Normal Superior do Amazonas 1890……………… 153
Quadro 21 – Confluência histórica da categoria Livros didáticos…………………… 158
Quadro 22 – Confluência histórica da categoria Orientações pedagógicas………….. 160
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LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Capa dos livros de Agnello Bittencourt e Faria e Souza............................. 42
Figura 02 – Capa do Anuário do Ginásio Amazonense e da revista Arquivos da
Universidade Livre de Manaus...................................................................
43
Figura 03 – Receita e despesa da educação – década de 50 do século XIX................... 72
Figura 04 – Percentual destinado à educação – década de 50 do século XIX................ 73
Figura 05 – Extrato do anúncio da escola do professor J. Weyne.................................. 124
Figura 06 – Extrato do anúncio do Colégio Nossa Senhora de Lourdes........................ 125
Figura 07 – Extrato de divulgação da escola da professora D. Heloísa......................... 127
Figura 08 – Extrato do jornal sobre concurso público................................................... 131
Figura 09 – Extrato do jornal sobre concurso público................................................... 132
Figura 10 – Extrato do jornal sobre concurso público................................................... 132
Figura 11 – Extrato do Diário Oficial do Amazonas sobre concurso público................ 133
Figura 12 – Extrato de anúncio publicitário do jornal Commercio do Amazonas......... 159
Figura 13 – Articulação entre as categorias de análise................................................... 163
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LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Dados sobre a instrução pública contidos no Relatório de 1861...... 80
Tabela 02 – Material distribuído nas escolas primárias....................................... 83
Tabela 03 – Evolução da frequência de alunos.................................................... 84
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.................................................................................................. 13
CAPÍTULO I........................................................................................................... 28
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA......................................... 28
1.1 Le Goff e os seis problemas da história............................................................. 32
1.2 O fazer histórico segundo De Certeau............................................................... 33
1.3 Apropriação e representação segundo Roger Chartier....................................... 35
1.4 Legislação escolar.............................................................................................. 37
1.5 Finalidades das disciplinas escolares................................................................. 40
CAPÍTULO II.......................................................................................................... 47
TÓPICOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO AMAZONAS (1549 – 1869)... 47
2.1 Período das expedições...................................................................................... 48
2.2 Período da colonização...................................................................................... 48
2.2.1 Jesuítas no Amazonas..................................................................................... 49
2.3 Capitania de São José do Rio Negro.................................................................. 54
2.4 Independência do Brasil e o rebaixamento da Capitania do Rio Negro............ 57
2.5 Elevação à categoria de Província do Amazonas.............................................. 58
2.6 Década de 1850.................................................................................................. 59
2.7 Década de 1860.................................................................................................. 73
2.7.1 O relatório de Gonçalves Dias........................................................................ 74
2.7.2 A legislação educacional da década de 1860.................................................. 79
2.8 Um panorama da história da educação brasileira no século XIX...................... 86
CAPÍTULO III......................................................................................................... 93
AS FINALIDADES DO ENSINO DA ARITMÉTICA NAS INSTITUIÇÕES
EDUCACIONAIS AMAZONENSES.....................................................................
93
3.1 Primeira parte: Contexto econômico e político................................................. 93
3.1.1 Momento de inflexão: o ano de 1876............................................................. 94
3.1.2 Posições políticas dissonantes: o caso do Liceu Amazonense........................ 95
3.1.3 Exploração do Alto Rio Madeira (1876)........................................................ 97
3.1.4 Mobília e utensílios para as escolas (1882).................................................... 98
3.1.5 Recursos para instrução pública...................................................................... 99
3.1.6 Difusão de ideais positivistas.......................................................................... 101
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3.2 Segunda parte: Categorias para análise histórica............................................... 104
3.2.1 Primeira categoria: Instrução escolar popular................................................. 105
3.2.2 Segunda categoria: Instrução primária e secundária....................................... 109
3.2.3 Terceira categoria: Aritmética no ensino superior.......................................... 135
CAPÍTULO IV......................................................................................................... 139
AS FINALIDADES DO ENSINO DA ARITMÉTICA NA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL AMAZONENSE........................................................................
139
4.1 Quarta categoria: Reformas educacionais.......................................................... 139
4.2 Quinta Categoria: Livros didáticos.................................................................... 157
4.3 Sexta Categoria: Orientações pedagógicas........................................................ 160
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 162
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 170
Sítios Eletrônicos..................................................................................................... 176
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APRESENTAÇÃO
Como o objetivo de escrever uma história das finalidades do ensino da
Aritmética na região amazônica, este primeiro tópico descreve o caminho
percorrido por mim na educação, o qual me levou a ser professor de Matemática e
a ingressar no programa de Doutorado em Educação Matemática na Universidade
Anhanguera de São Paulo.
O contato com a profissão de professor, que atualmente exerço no Instituto
Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas - Campus de São
Gabriel da Cachoeira, ainda mais, o mergulho no campo de pesquisa na área da
Educação Matemática, na qual essa tese está inserida, aconteceu inicialmente em
casa como ajudante de minha mãe, a professora de primeiras letras Dona Maria
Conceição Leão e Souza. Aprendi a ler, escrever e contar com ela, assim como
meus quatro irmãos. A escola ficava em um dos cômodos de nossa casa,
organizada de tal forma que em cada mesa funcionava uma série.
Alguns alunos frequentavam as aulas para obterem reforço nas disciplinas
de Português e/ou de Matemática, outros para aprender a ler, escrever e contar.
Esse foi meu primeiro contato com o magistério. Ao pesquisar sobre a História da
Educação Matemática no Amazonas, constato que a escola multisseriada de minha
mãe, contida num meio constituído de regras mais à cultura familiar, foi a
primeira instituição escolar que tive acesso.
Naquele período de minha vida, morava no bairro de São Raimundo,
cidade de Manaus, à época conhecido popularmente como “bairro dos bucheiros”,
devido ao abatedouro de gado existente no bairro vizinho e que a maioria dos seus
trabalhadores morava em São Raimundo.
Ao ingressar no programa de Pós-Graduação da Universidade Anhanguera
de São Paulo, pude pesquisar sobre a história das finalidades do ensino de
aritmética na Província do Amazonas e adquirir condições favoráveis para pensar
de forma madura sobre minhas raízes e experiências, pessoais e educacionais.
Ao buscar elementos de minhas raízes e tentar revelar os rudimentos
didáticos usados por minha mãe em sua escola multisseriada, fui conduzido à
lembranças de como era sua prática pedagógica. Foi necessário esse retorno ao
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passado, pois alguns questionamentos me inquietavam: será que eu teria me
apropriado inconscientemente de alguma prática docente apregoada por minha
mãe?
O modo como ela organizava a sala de aula e encaminhava as lições
seguiam os mesmos padrões praticados por outras professoras da época. Um dos
métodos consistia no emprego da palmatória. Ainda, nas cópias de textos para o
exercício da caligrafia. Nas tarefas para casa. Na memorização da tabuada. Na
verificação dos conhecimentos da aritmética por meio da sabatina. Além da
disciplina e do respeito pela professora.
A verificação dos conhecimentos da aritmética, por meio da sabatina se
dava da seguinte forma: minha mãe arrumava os alunos num semicírculo e
formulava uma pergunta ao primeiro, se o mesmo respondesse corretamente,
formulava outra pergunta ao próximo, se ele não respondesse certo, passava
aquela pergunta ao aluno seguinte até que fosse respondida corretamente. Os que
erravam eram submetidos à palmatória. Dessa forma, os alunos deveriam ficar
bastante atentos às perguntas e também às respostas dadas pelos colegas
questionados. A palmatória usada por minha mãe foi confeccionada por meu pai,
com madeira de lei, para resistir a todas as artimanhas dos alunos que tentavam
quebrá-la. Esse foi meu primeiro contato com um método de ensino da
Aritmética, que hoje é considerado muito rigoroso. Poderia ser essa uma
metodologia de ensino da Aritmética herdada culturalmente dos professores de
minha mãe, do “método de ensino simultâneo1” desenvolvido por Jean Baptiste de
La Salle, no século XVIII?
Ao ler textos que tratam sobre a História da Educação Matemática2,
verifico que alguns traços culturais ainda estão presentes na prática em sala de
aula no ensino da Matemática, como a memorização da tabuada, as tarefas para
casa, o rigor, entre outros. Essa herança cultural da prática escolar que recebi,
provida por minha mãe, que por sua vez a recebeu de seus professores, foi na
realidade a base de minha formação, de minha personalidade como professor de
Matemática.
1 O método simultâneo é atribuído a Jean Baptiste de La Salle no século XVIII, uma alternativa ao
ensino individual, propunha uma organização de ensino de forma coletiva e apresentava a grupos
de alunos reunidos em função da matéria a ser estudada, podendo atender a cinquenta ou sessenta
alunos ao mesmo tempo (INÁCIO, 2003). 2 A título de exemplo, destaco a obra Tendências metodológicas no ensino de matemática de
autoria de Iran Abreu Mendes, 2008.
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Assim que minha formação inicial foi concluída nas áreas da leitura,
escrita e nas operações aritméticas, experimentei, naquela época, mais uma prática
de ensino de Matemática. Fui promovido para a assistente de minha mãe nas
tarefas pedagógicas na escola que existia em casa. A função a mim estabelecida
por ela era a de ajudar os alunos que tinham dificuldades em aritmética e
esclarecer dúvidas dos alunos de séries inferiores à minha.
Estaria eu vivenciando mais um traço cultural das práticas de ensino da
Aritmética proveniente das escolas do século XIX; em que os alunos mais
adiantados eram convidados pelos professores para auxiliá-los no ensino daqueles
alunos que tinham mais dificuldades? No decorrer da História da Educação esses
alunos que auxiliavam os professores receberam as denominações de decurião,
monitor, tutor, entre outros.
Ao dar seguimento no campo de pesquisa da História da Educação
Matemática, verifico traços culturais do ensino de Matemática apropriados
durante minha vivência no magistério, revelando aspectos históricos da educação
amazonense. No entanto, apesar de, na época, ainda não ter clareza sobre minha
profissão, já estava inserido na cultura escolar do ensino de Matemática no
magistério primário.
Após dar os primeiros passos de minha formação, necessitava do
reconhecimento de uma instituição escolar. Foi quando minha mãe matriculou-me
no Grupo Escolar Olavo Bilac, onde cursei todo o primário, concluído em 1969.
Minhas lembranças revelam que era uma escola pequena, porém, com muitas
atividades extraclasses. Nessa época, já existia uma orientação aos professores
para diversificarem as práticas escolares, recomendação que atualmente está
incluída dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Envolvi-me numa dessas atividades extraclasse, em que interpretei o papel
de um professor, o qual deveria ensinar uma princesa que não tinha interesse em
estudar. Foi uma breve amostra do meu futuro. Ao concluir o ensino primário,
deveria prestar exame de admissão ao ensino ginasial, pois estava em vigor a Lei
nº 4024, de 20 de dezembro de 1961 que no seu artigo 36º dizia:
O ingresso na primeira série do 1º ciclo dos cursos de ensino médio
depende de aprovação em exame de admissão, em que fique
demonstrada satisfatória educação primária, desde que o educando tenha onze anos completos ou venha a alcançar essa idade no correr
do ano letivo. (BRASIL, 1961)
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O exame de admissão constava de uma prova em que se verificavam os
conhecimentos de Português e Matemática. Para enfrentar tal exame, a maioria
dos alunos tinha que fazer um preparatório em escolas particulares. Minha
dificuldade maior era na disciplina de Língua Portuguesa. Diante disso, apesar das
dificuldades financeiras que enfrentávamos, minha mãe não mediu esforços para
minha preparação ao exame. Porém, naquele ano foi extinta a referida lei e entrou
em vigor a Lei nº 5692, de 1971, que desobrigava a realização desse exame desse
exame de admissão para o ingresso no curso ginasial.
Ingressei no curso ginasial em 1970, no Ginásio Estadual Marquês de
Santa Cruz. Foi uma novidade, não era um único professor para todas as
disciplinas e ainda tinha um só para práticas desportivas, numa época em que
minha mãe não deixava eu me envolver com nenhuma modalidade desportiva.
Essa experiência possibilitou meu envolvimento nessa área. Na última série,
quatro disciplinas me chamaram atenção e despertaram meu interesse pela forma
como foram apresentadas pelos professores: Matemática, Desenho, História e
Ciências. Ao concluir o curso ginasial, o desafio foi optar por um curso
secundário dentre os que existiam em Manaus. Naquela época havia o magistério,
no Instituto de Educação do Amazonas - IEA, instituição centenária que formava
professores de nível secundário; o curso científico, que era oferecido em quase
todas as escolas estaduais e os cursos profissionalizantes disponibilizados por
algumas escolas estaduais e uma federal.
Nas escolas estaduais não existia processo seletivo para o ingresso ao
ensino secundário. Porém, como havia muita procura por cursos
profissionalizantes, a Escola Técnica Federal do Amazonas fazia seleção para o
ingresso.
Existiam vários preparatórios na cidade de Manaus, e como eu não tinha
meios para pagar qualquer quantia aos “cursinhos”, organizamos um grupo de
estudos, onde reuníamos para estudar as disciplina de Português e Matemática.
Mais uma vez me deparei instintivamente com o oficio do magistério, pois nesse
grupo minha participação também consistia em ensinar os conhecimentos de
Matemática que dispunha, em troca dos conhecimentos de Português que ficou a
cargo de outro colega.
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Como já tinha claro o que eu queria ser, optei por ingressar na Escola
Técnica Federal do Amazonas – ETFAM, a qual ofertava o curso de Mecânica e
eu queria ser piloto de avião. Naquele período, possuía um fascínio por aviação.
Essa instituição era muito disputada por quem terminava o ensino
fundamental. Fui aprovado em décimo quarto lugar, cursei o primeiro ano que era
básico, e ao final, fiz uma entrevista com a orientadora educacional, cujo resultado
apontava para o curso de Mecânica. Assim, minha opção foi para o curso de
Mecânica, pois ainda pensava ser piloto de avião. Cheguei até a ingressar na Base
Aérea de Manaus como soldado, intentando esse objetivo. Depois de dois anos
“servindo” nas forças armadas, um ano obrigatório e um ano iludido com a
possibilidade de ser piloto de avião, tomei a decisão de estudar e fazer o exame
vestibular para o curso de Engenharia Mecânica, na Universidade Federal do
Amazonas. Mais uma vez tive que me submeter aos cursinhos preparatórios, pois
eram somente cinco vagas e a quantidade de candidatos muito grande. A
instituição não tinha estrutura para oferecer um curso de Engenharia Mecânica,
apesar de o Estado do Amazonas necessitar de profissionais nessa área. Por isso,
realizaram uma parceria com a Universidade Federal do Paraná (UFPR)
objetivando a formação de quadros profissionais em Engenharia Mecânica.
Devido à metodologia empregada pela Universidade, o aluno podia fazer
duas opções aos cursos oferecidos. A primeira opção que fiz foi pelo curso de
Engenharia Mecânica e a segunda pelo curso de Licenciatura em Ciências,
podendo complementar com a Licenciatura Plena em Matemática, Física, Química
ou Biologia. Fui aprovado na segunda opção. A cada ano que passava no curso de
Licenciatura em Matemática envolvia-me nas atividades acadêmicas, sociais,
políticas e desportivas e cada vez mais me interessava pelas discussões
educacionais do curso de Licenciatura em Matemática.
Meu envolvimento na Educação Matemática aconteceu no primeiro
período do curso de Licenciatura em Matemática, 1979, no último governo da
ditadura militar sob a presidência do general João Baptista de Oliveira Figueiredo.
Um ano antes de ingressar na Universidade do Amazonas, existia um grupo de
estudantes que tentava organizar um centro cultural e acadêmico de Matemática.
Após a entrada de nossa turma, fomos convidados a fazer parte do referido grupo
para a criação do Centro Cultural e Acadêmico de Matemática.
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Essas reuniões não eram públicas, pois ainda imperava o medo da
repressão proveniente da ditadura militar. Não só discutíamos a situação do curso
de Matemática como também a situação política, social e econômica do Brasil.
Entendíamos que em um governo sem liberdades democráticas não poderíamos
ter uma boa formação. Após esse primeiro ano de discussões a respeito da
estruturação e organização do Centro Acadêmico assumi, em 1980, a presidência
do Centro Cultural e Acadêmico de Matemática – CECAM. Naquele momento,
estava dando os primeiros passos na luta por uma educação pública gratuita de
qualidade e meu engajamento na política educacional e, em seguida, na política
partidária.
No momento em que iniciei minha vida política, surgiu o interesse por
questões relativas à educação em geral e em particular à Educação Matemática.
Juntamente com alguns colegas iniciamos o estudo sobre Educação. Naquele
momento, percebemos a necessidade de nos apropriarmos de referenciais que
possibilitassem a compreensão da conjuntura do país. Após várias tentativas,
começamos a entender que, de uma forma ou de outra, existia uma ligação entre:
as práticas de ensino na Universidade, o engajamento dos professores e um novo
projeto de educação pública para os trabalhadores. A resposta para essa situação,
que na época não compreendia, hoje percebo que poderia vir de conhecimentos
teóricos, de Política, História, Sociologia, Economia e não só de Matemática. A
partir desse momento, começamos a dar importância de nos apropriarmos de
conhecimentos de Filosofia, da História, de Sociologia, de Economia, de Didática
da Psicologia e da Matemática, de forma articulada.
A valorização dessas disciplinas da área de humanidades levou tanto eu
como alguns colegas a incentivar outros alunos do curso de Matemática sobre
compreender a importância dessas disciplinas. Começamos a fazer reflexões a
respeito dos laços existentes entre as ciências humanas e as ciências exatas no
contexto social. Hoje percebo que a opção que fiz nessa época serviu de alicerce
para que buscasse um curso de doutorado em Educação Matemática, onde
encontrei várias respostas para as minhas inquietações.
Com meu comprometimento em defesa de uma educação pública gratuita e
de qualidade, e não apenas com a Educação Matemática, o meu envolvimento
tornou-se maior. Procurava estar bem informado para desmistificar o medo que os
alunos têm da Matemática. Comecei a elaborar estratégias de como ensinar
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Matemática de forma que os alunos conseguissem entender a utilização da
Matemática no seu dia a dia.
No início de minha atuação como professor de Matemática percebi a
distância existente entre a universidade e a escola de ensino fundamental e médio.
Porém, com as leituras realizadas no Mestrado em Educação Matemática e
complementadas nas disciplinas oferecidas no Doutorado em Educação
Matemática, passei a fazer outras reflexões a respeito das práticas existentes na
Universidade em relação às práticas existentes no ensino básico.
Conforme se aprofundava meu envolvimento, no sentido de entender a
educação de forma mais contextualizada, envolvia-me na mesma proporção em
atividades que proporcionavam essas discussões. Uma delas foi minha
participação no XXXII Congresso Nacional dos Estudantes, em 1980, organizada
pela União Nacional dos Estudantes – UNE, na cidade de Piracicaba. Nessa
época, esta instituição não era atrelada ao Governo Federal. Organizava o
movimento estudantil em defesa de uma educação pública gratuita e de qualidade.
Concomitantemente, militava no movimento dos trabalhadores em educação, onde
participei de dois congressos organizados pela Confederação Nacional de
Trabalhadores em Educação – CNTE, o primeiro em Campinas (SP) e o outro em
Olinda (PE). Nesses congressos comecei a ter contato com professores de
Matemática de outros estados do Brasil.
Nem sempre minha trajetória profissional foi um mar de rosas. Tive
momentos de desânimo, quis desistir da profissão devido à falta de condições de
ensino e baixos salários, a ponto de fazer concurso em outra área profissional,
assim como tentei fazer mestrado em outra área de estudo. Felizmente não tive
êxito nessas empreitadas, talvez porque inconscientemente já tivesse incorporado
o oficio de professor e o interesse pelas causas da educação, principalmente pela
Educação Matemática.
O meu ingresso na docência pública, se deu por meio de um movimento do
qual participei, representando o Centro Cultural e Acadêmico de Matemática,
sobre os profissionais que eram contratados para ensinar Matemática nas escolas
de ensino fundamental e médio e que não tinham Licenciatura em Matemática.
Eram engenheiros, agrônomos, geólogos, médicos, advogados, entre outros,
ocupando vaga de um profissional formado em Licenciatura em Matemática.
Nesse movimento, foi composta uma comissão formada por representantes dos
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cursos de Licenciatura de Matemática, de Física, de Química e de Biologia. O
objetivo da mesma era obter uma audiência com o Secretário de Estado da
Educação para pleitear o fim dessa distorção que existia no magistério
Amazonense.
Depois que a comissão formada por representantes das Licenciaturas
conseguiu a audiência, constatamos que a quantidade de profissionais formados
pela Universidade do Amazonas não seria suficiente para suprir a necessidade de
professores no Estado do Amazonas. Assim como em outros cursos de
Licenciatura, nós tínhamos nossa comissão que reivindicava emprego de professor
para estudantes, já que o Secretario autorizara contratar acadêmicos de
Licenciatura que possuíssem no mínimo o quinto período concluído.
Foi dessa forma que eu e mais três colegas desempregados fomos em
busca de uma escola que necessitasse de professor de Matemática. Naquele
momento, a Secretaria de Educação estava recrutando professores de todas as
áreas para o ensino supletivo de jovens e adultos. Conseguimos fazer nossa
inscrição e logo em seguida nos chamaram para participar de um treinamento
específico para atuar no ensino de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Assim, por meio de um movimento do qual fiz parte, depois de muita
discussão no Centro Cultural e Acadêmico de Matemática, consegui ingressar no
magistério amazonense, na Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima,
situada no bairro da Cidade Nova, no ano de 1981. Nessa ocasião, afloraram todas
as preocupações que discutíamos no Centro Acadêmico sobre nossa prática e
porque deveríamos estar em sala de aula. A sala de aula era constituída de alunos
com idade mais avançada que a minha, o que me impactou bastante, pois estava
acostumado a ensinar para colegas e pessoas mais novas. Fomos apresentados aos
alunos pelo professor Vasconcelos, que tinha a função de coordenador dos
professores que faziam parte daquele projeto de educação de jovens e adultos.
Minha ansiedade era grande, pois não havia preparado nenhum discurso de
apresentação e não tinha habilidade com as palavras. Porém de uma coisa eu tinha
certeza, dominava o conhecimento de Matemática que iria ensinar.
Eu não possuía um plano de trabalho, pois iria desenvolver uma proposta
elaborada pela Rede Globo. Entretanto não usávamos a televisão, era uma variante
da proposta original. Só usávamos o livro que era editado pela Rede Globo e que
era vendido nas bancas de revistas.
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A metodologia consistia em assistir aos alunos quando vinham na escola
esclarecer suas dúvidas e na elaboração de uma avaliação no final de cada
módulo. Contudo, nem eu nem os alunos tínhamos essa compreensão. Eles
queriam aquela aula tradicional, assim como eu.
Continuei nesse projeto de ensino no mesmo turno da escola anterior, na
Escola Estadual Hilda Tribuzy, do ano de 1982 até 1985, quando concluí o curso
de Licenciatura em Matemática e participei de um concurso público para outra
cadeira de Matemática na rede estadual. Já com certa experiência, assumi na
Escola Estadual Dom João de Souza Lima, em 1985, no turno vespertino, uma
cadeira para o ensino fundamental e, no turno noturno, para o ensino secundário.
Naquele mesmo período, início da década de 1980, militava no movimento
dos trabalhadores em educação e na construção do Partido dos Trabalhadores –
PT, pois estava no final da ditadura militar e acreditávamos na construção de um
partido que conduzisse os trabalhadores ao poder. Assumi um cargo na direção do
Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Amazonas – SINTEAM, onde
fiquei por dois anos. No ano de 1992 assumi uma cadeira de Matemática na escola
Julia Barjona Labre, resultado de um concurso público realizado pela Prefeitura
de Manaus. Depois de um ano pedi minha transferência para a Escola Municipal
Antonina Borges de Sá, onde fiquei até 1997.
Em 1996, fui convidado para assumir um contrato de uma cadeira de
Matemática, no Colégio Militar de Manaus, do Exército Brasileiro. No mesmo
ano, prestei exame em outro concurso, para a Escola Agrotécnica Federal de São
Gabriel da Cachoeira, onde assumi em janeiro de 1997 e estou até hoje.
Ao chegar à cidade de São Gabriel da Cachoeira deparei-me com uma
realidade que desconhecia. A escola estava situada às margens da BR 307, km 03.
Era o terceiro ano de existência da Escola Agrotécnica Federal. Tanto os alunos
quanto os funcionários nutriam grande expectativa nos novos professores que
estavam chegando, mas devido às especificidades do lugar, o professor de história
desistiu na primeira semana.
Devido à dificuldade de encontrar profissionais na área de Física, fui
convencido a ensinar esta disciplina, pelo fato de ser também habilitado para tal.
Como a escola estava iniciando, o quadro funcional ainda estava muito
desfalcado. Desta forma, assumi em outubro de 1997, o cargo de Coordenador
Geral de Assistência ao Educando.
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Na época, quase tudo estava por fazer. Participei de várias comissões de
elaboração, como a do regimento da escola, do regimento disciplinar dos alunos,
da comissão de licitação e da criação da seção sindical de São Gabriel da
Cachoeira. Procurava me envolver em quase todas as atividades, para vencer o
isolamento. Foi quanto decidi transferir a cadeira que tinha no Estado para a
Escola Estadual Dom João Marchesi, no turno noturno. Com isso estava ocupado
durante o dia e parte da noite, da mesma forma que fazia em Manaus, nos anos
anteriores.
Meu interesse pela Educação Matemática se deu após participar de um
projeto do Governo Federal denominado Programa de Formação de Professores
em Exercício – PROFORMAÇÃO. Este programa foi criado logo após a
aprovação da LDB – 9394/96, cujo objetivo era a formação de professores que já
estavam atuando nas séries iniciais do ensino fundamental, nas classes de
alfabetização e não possuíam a formação necessária para isso. Esse programa foi
financiado pelo Banco Mundial e pelo Fundescola. No Amazonas, alguns
professores não possuíam nem o ensino fundamental.
Nessa experiência tive contato com professores de outros Estados que
falavam em Mestrado e Doutorado em Educação Matemática e procurei saber
onde eu poderia obter maiores informações. Como o acesso à internet, na rede
municipal e estadual era muito difícil, as informações eram raras. A primeira que
consegui foi a do curso oferecido pela Universidade de Santa Úrsula, porém era
pago e eu não tinha condições de sair do Estado do Amazonas, abandonar o
emprego para cursar Mestrado, mesmo tendo o maior interesse. Só muitos anos
mais tarde, depois de garantir a estabilidade no serviço público federal,
candidatei-me e fui aprovado para cursar o Mestrado em Educação Matemática da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
A exigência do programa era a apresentação de uma intenção de pesquisa,
em quatro laudas, que exprimisse o resultado de uma experiência que tivesse
participado. Relatei uma experiência realizada com uma turma de terceiro ano na
Escola Agrotécnica Federal de São Gabriel da Cachoeira, com a colaboração da
professora Josiane, que ensinava na disciplina de Metodologia do Estudo a
utilização do portfólio como instrumento de avaliação em ensino de Matemática.
Nesse relato de experiência revelava as minhas preocupações quanto ao
alto índice de reprovações dos alunos em Matemática, pois os mesmos vinham de
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comunidades indígenas, próximas de São Gabriel da Cachoeira ou de Municípios
como Santa Izabel do Rio Negro, Barcelos, Manacapuru, entre outros, cujos
alunos tinham dificuldades de aprendizagem de conceitos matemáticos, bem como
em Língua Portuguesa, devido à maioria deles ser de origem indígena.
Com esses dados em mãos, preparei um texto cujo título era: A utilização
do Portfólio como instrumento de avaliação no ensino da matemática, como
relato de experiência em sala de aula. Fazia uma análise de conjuntura histórica do
neoliberalismo e suas consequências no sistema educacional, mostrava a relação
existente na avaliação e finalizava com uma proposta do uso do portfólio como
ferramenta avaliativa, para diminuir o número de reprovação na disciplina de
Matemática.
Para isso me apoiei em referenciais teóricos como Pedagogia do oprimido,
A importância do ato de ler e a Pedagogia da autonomia de Paulo Freire para
fundamentar o ofício do educador. Outra leitura importante para definir o tipo de
educador que queria ser foi Uma escola para o povo, de Maria Tereza Nidelcoff,
combinando com a leitura do livro de Terezinha Carraher, David Carraher e Ana
Lucia Schliemann, intitulado Na vida dez na escola zero, para entender as
dificuldades dos alunos e, por fim, as leituras dos livros de Benigna Maria de
Freitas Villas Boas, cujo título é Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico e o
livro organizado por Pablo Gentili a Pedagogia da exclusão: crítica ao
neoliberalismo em educação. Fui aprovado em 2008 e providenciei minha
mudança para Campo Grande, onde cursei o Mestrado em Educação Matemática.
O programa tem como metodologia recepcionar os novos alunos com um
seminário que hoje já está consolidado. Naquele ano, após os mestrandos terem
conhecimento dos respectivos orientadores, seguimos para nossa participação e
apresentação individual. Meu orientador era Chateaubriand Nunes Amâncio. Logo
após o almoço um grupo de quatro professores, três doutores (dentre eles meu
orientador) e um doutorando decidiram não participar do evento pela parte da
tarde de sexta-feira e se dirigiram para cidade de Dourados. No meio do caminho
o carro que transportava os quatro professores colidiu com um caminhão e
morreram todos.
Fiquei órfão de orientação, no entanto os professores do programa
adotaram os mestrandos cujo orientador veio a falecer no acidente. Eu fui adotado
pelo professor Luiz Carlos Pais que me propôs pesquisar na área da história da
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Educação Matemática. Minha primeira leitura foi a tese do professor Carlos
Humberto Alves Corrêa, intitulada Circuito do livro escolar: elementos para a
compreensão de seu funcionamento no contexto amazonense, 1852 – 1910, em
busca de um objeto de pesquisa. Minha dissertação foi defendida em fevereiro de
2010 com o título Elementos históricos da educação matemática no Amazonas:
livros didáticos para ensino primário no período de 1870 a 1910.
Dando continuidade aos meus estudos, participei da seleção para o
ingresso no programa de Pós-Graduação de Doutorado em Educação Matemática
da UNIBAN, fui aprovado e iniciei o curso em 2012. Nesse mesmo ano, comecei
a participar de um grupo de pesquisa que, após um período de estudos, discussões
e reflexões definimos o objeto de pesquisa que dava continuidade aos estudos que
já tinha iniciado no mestrado, com o seguinte enfoque: quais as finalidades do
ensino da Aritmética escolar no contexto amazonense no período de 1870 a 1910?
Os conteúdos da Matemática escolar presentes no ensino primário,
denominados como “saberes elementares matemáticos”, dentre eles a Aritmética,
são ainda pouco estudados. Constatamos a existência de um reduzido número de
pesquisas que tratam desse tema, que em geral, privilegiam os estados São Paulo e
Rio de Janeiro.
A partir de buscas na internet e no banco de dados da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, no que tange ao estado
do Amazonas, o único trabalho encontrado que trata da História da Educação
Matemática é a minha dissertação de mestrado concluída em 2010 na
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, intitulada Elementos históricos da
Educação Matemática no Amazonas: livros didáticos para ensino primário no
período de 1870 a 1910. A referida pesquisa teve como objetivo identificar e
analisar elementos históricos da Educação Matemática em nível primário em
livros didáticos adotados no Amazonas no período compreendido entre as décadas
de 1850 a 1910. Utilizou, portanto, como principal fonte, o livro didático, para
traçar o início de uma história da Educação Matemática no Amazonas.
Ao concluir essa dissertação percebi que no Estado do Amazonas não
havia pesquisas, a partir da legislação, dos relatórios presidenciais, dos jornais e
revistas no contexto amazonense, que tratasse da história das finalidades do
ensino da Aritmética escolar amazonense, ficando ausente um estudo mais
aprofundado sobre esse tema desde a implantação da Província do Amazonas em
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1870 até 1910, no sentido de criar e compor uma abordagem histórica da
Educação Matemática escolar no Amazonas.
Devido à ausência de uma história da Educação Matemática escolar
amazonense a partir da legislação, relatórios presidenciais, jornais e revistas
existentes no período de 1870 a 1910, esta pesquisa será conduzida, na
perspectiva da História Crítica definida por Marc Bloch (2001), de maneira
articulada com acontecimentos históricos que se deram no mesmo período, no
centro cultural do país, representado na época pela cidade do Rio de Janeiro, onde
se localizava a sede do poder e nas províncias cujos presidentes também
governaram a Província do Amazonas.
Assim, pretende-se, nesta investigação, dar continuidade àquela iniciada
no mestrado, realizando uma abordagem histórica sobre as finalidades do ensino
da Aritmética escolar no contexto amazonense, no período de 1870 a 1910,
tomando como principais fontes a legislação, relatórios presidenciais, jornais e
revistas, fazendo uso de preceitos da História Crítica, que abre a possibilidade de
uma compreensão histórica observada de um ponto diferente da história
tradicional.
O período escolhido para esta investigação tem início em 1870, época em
que a Província do Amazonas estava numa ascensão econômica devido à
exportação de borracha. Nesse período estava também em curso a elaboração da
legislação educacional amazonense para o ensino público e particular, primário e
secundário. Que mudanças seriam essas? No contexto amazonense, quais eram as
finalidades do ensino da Aritmética, no período de 1870 a 1910? A investigação
finaliza em 1910, que marca o inicio da decadência econômica devido à quebra do
monopólio da exportação da borracha e a criação da Universidade Livre de
Manaus.
Desta forma, o objetivo desta pesquisa é construir uma História do Ensino
da Matemática no Amazonas, a partir das finalidades do ensino da Aritmética
escolar no contexto amazonense no período de 1870 a 1910. Para atingir este
objetivo busquei documentação pertinente, em especial, na legislação educacional,
nos relatórios dos Presidentes da Província do Amazonas, nos jornais e revistas no
período proposto, assim como em documentação sobre educação em outras
Províncias do Brasil, principalmente aquelas em que o Presidente da Província
empossado no Amazonas veio de outra província brasileira.
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Ao pesquisar a história do ensino da Matemática no Amazonas, fui levado
a destacar as razões, os motivos e as finalidades que, de certa forma,
fundamentaram e justificaram o ensino da Aritmética na escola primária,
secundária e no ensino superior. Meu interesse consistiu em melhor entender as
ideias dos governantes, dos educadores, dos professores daquela época.
Assim, a proposta deste trabalho pode ser expressa como: “História das
finalidades do ensino da Aritmética escolar no contexto Amazonense das últimas
décadas do século XIX e a primeira década do século XX”.
Para a realização da escrita dessa história, dividi o estudo em quatro
capítulos. O primeiro capítulo discute os fundamentos teórico-metodológicos que
sustentam a investigação. Primeiramente trata da História Crítica tomando como
referências teóricas as ideias de Marc Bloch (2001); articulada com os seis
problemas da história enunciados por Le Goff (2003); a “nova história” descrita
por Peter Burke (1992); a escrita da história defendida por De Certeau (2011); a
apropriação e representação de acordo com Roger Chartier (1991 e 2002); a
compreensão de Faria Filho (1998) sobre legislação escolar como fonte para
produção da História da Educação e as finalidades do ensino escolar como fonte
histórica, conforme Chervel (1988).
No segundo capítulo apresento tópicos de história da educação do
Amazonas, desde a época das expedições, passando pela fase da colonização, com
ênfase no período dos jesuítas. Em seguida abordo a criação da Capitania de São
José do Rio Negro, a independência do Brasil e o rebaixamento dessa Capitania a
Comarca até sua elevação à categoria de Província. Para contextualizar o trabalho,
traço um panorama da História da Educação brasileira no período do Império,
tendo como embasamento a linha de pesquisa da História da Educação em
conformidade com Dermeval Saviani (2006; 2007). Finalizo com a História da
Educação Matemática no Amazonas, nas décadas de 1850 e 1860.
O terceiro e o quarto capítulos, tratam das análises das categorias criadas
para entender quais eram as finalidades do ensino da Aritmética na Província do
Amazonas. Dividi esses dois capítulos da seguinte forma: o terceiro discorre sobre
a dimensão das instituições educacionais amazonenses, que lidavam com a
Educação Matemática e que em seus programas de ensino continham a Aritmética
como conteúdo e, o quarto capítulo, percorre a Legislação Educacional
Amazonense no período pesquisado. Para a escrita desses dois capítulos utilizei
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especialmente a obra A instrução primária: primeiro dos cursos primários – 1827
– 1927 de autoria de João Baptista de Faria e Souza. Trata-se de uma obra rara
que se encontra na Biblioteca e Memorial Mário Ypiranga Monteiro, na cidade de
Manaus/AM. Este livro reveste-se de importância para esta investigação uma vez
que nele o autor descreve os atos dos presidentes das províncias referentes ao
ensino primário, bem como trata das legislações escolares, livros adotados e atos
administrativos dos docentes desse grau de ensino, no período de 1827 a 1927.
Cabe também destacar que os documentos a que Faria e Souza fez referência não
são de fácil acesso e parte deles já não existem, devido a um incêndio que ocorreu
na biblioteca pública de Manaus/AM no ano de 1945.
Por último, apresento as considerações finais, ressaltando as reflexões que
emergiram das análises efetuadas, entendendo que as categorias de análise
adotadas encontram-se estreitamente articuladas entre si e ao problema das
finalidades do ensino da Aritmética no Amazonas.
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CAPÍTULO I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Para escrever uma história das finalidades do ensino da Aritmética escolar
na Província do Amazonas, em primeiro lugar, devemos nos apropriar dos
ensinamentos de pesquisadores que se dedicaram a como escrever uma história.
Dessa forma optamos pela teoria que julgamos compatível com a história que
queremos contar e com o que pensamos.
Tomar o trabalho do historiador como conhecimento, significa entender,
para o caso específico das finalidades da Aritmética escolar, que o conhecimento
histórico do ensino da Aritmética escolar possibilita um melhor entendimento das
práticas docentes do ensino da Matemática no seu dia a dia. Nessa perspectiva,
voltar ao passado “pode levar o leitor a se apropriar de instrumentos críticos que
podem ser úteis para o estudo de sua própria sociedade” (CHARTIER apud
VALENTE, 2011, p.3).
Para tanto, lançamos mão do livro de Peter Burke A escrita da história:
novas perspectivas que trata da “nova história” e apresenta seis pontos que “em
prol da simplicidade e da clareza, o contraste entre a antiga e a nova história pode
ser resumida” (BURKE, 1992, p. 10).
No primeiro ponto, Burke (1992) trata do paradigma tradicional, a história
essencialmente política. Citando uma frase de um professor de história de
Cambridge, “História é a política passada: política é a história presente”, destaca
que o uso da palavra política estava diretamente relacionado ao Estado. No
entanto, existiam outros tipos de história, como por exemplo, a História da Arte,
História da Ciência e a História da Matemática, que estariam “totalmente
excluídos do paradigma tradicional. Eram marginalizados no sentido de serem
considerados periféricos aos interesses dos ‘verdadeiros’ historiadores” (idem, p.
11).
Nesse ponto, Burke abre a possibilidade do ensino da Matemática, em
particular das finalidades do ensino da Aritmética escolar, ou qualquer outra área
do conhecimento ter uma história a ser escrita. Nos últimos cinquenta anos,
ficamos diante de uma variedade notável de tópicos em história que, tempos atrás,
não cabia nos modelos de história que deveria ser escrita, como, por exemplo, “a
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infância, a morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira e a limpeza, os gestos, o
corpo, a feminilidade, a leitura, a fala e até mesmo o silencio” (idem, ibidem).
O segundo ponto abordado pelo autor diz respeito aos historiadores que
“pensam na história como essencialmente uma narrativa dos acontecimentos,
enquanto a nova história está mais preocupada com a análise das estruturas”
(idem, p. 12). Nesse sentido, a história não pode ser considerada apenas um relato
dos acontecimentos, devendo estar relacionada com as mudanças econômicas,
políticas e sociais. Dessa forma, para a História da Educação Matemática devem-
se destacar suas contribuições nessas mudanças da estrutura social.
O terceiro ponto, em prol da simplicidade e clareza da nova história
defendida por Burke (1992) é que a história tradicional apresenta uma visão de
cima para baixo, a história dos grandes homens e dos grandes feitos. O restante da
humanidade, nesse tipo de história, parece que não existe. O poema de Bertolt
Brecht “Perguntas de um trabalhador que lê” retrata bem o que Burke quis dizer:
Quem construiu a Tebas de sete portas?
Nos livros, ficam os nomes dos reis.
Os reis arrastaram os blocos de pedra?
Babilônia muitas vezes destruída, Quem a reconstruiu tantas vezes?
Em que casas de Lima auri-radiosa moravam os obreiros?
Para onde foram, na noite em que ficou pronta a muralha da China,
Os pedreiros, a grande Roma
Está cheia de arcos de triunfo.
Quem os erigiu? Sobre quem
Triunfaram os Césares? Bizâncio multicelebrada
Tinha apenas palácios para seus habitantes?
Mesmo na lengendária Atlantis,
Na noite em que o mar a sorveu os que se afogavam gritavam por seus
escravos.
O jovem Alexandre conquistou a Índia. Ele sozinho?
César bateu os gauleses.
Não levava ao menos um cozinheiro consigo?
Filipe da Espanha chorou, quando sua Armada
Foi a pique. Ninguém mais teria chorado?
Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem venceu junto?
Por todo canto uma vitória.
Quem cozinhou o banquete da vitória?
Cada dez anos um grande homem.
Quem pagou as despesas? Histórias demais.
Perguntas de menos (apud CAMPOS, 1995, p.147).
Na história tradicional não cabia uma história dos trabalhadores, o que os
trabalhadores pensavam sobre a obra que estavam construindo; a história dos
pedreiros que construíram as cidades e que não puderam habitá-la; a história dos
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cozinheiros que prepararam os alimentos para os guerreiros; a história dos
guerreiros que participaram das batalhas; enfim, a história dos homens e das
mulheres comuns. Assim, a História da Educação Matemática deve ser vista de
um ponto diferente da história tradicional, dando voz não apenas aos renomados
educadores em Matemática, mas também aos professores, aos alunos, aos pais dos
alunos e outros sujeitos que participam da cultura escolar.
O quarto ponto diz respeito ao paradigma da história baseada em
documentos, a história apoiada nos registros oficiais, guardados nos arquivos
governamentais. Os defensores da “história vista de baixo” como Jim Sharpe
(1992) afirmam que esses documentos retratam uma visão oficial. Assim, para
escrever uma História da Educação Matemática devemos olhar para além do que
está escrito nas leis, decretos e regulamentos publicados pelo Governo, devendo
articular esses documentos com outros não oficiais, como livros escolares, atas de
reuniões, manuscritos, cadernos, anotações, fotografias, depoimentos, jornais,
revistas, enfim, os diversos tipos de registros escolares.
O quinto ponto tratado por Burke (1992) remete aos tipos de
questionamentos feitos diante dos acontecimentos e as respostas dadas, que
podem originar outros questionamentos. No último ponto o autor discute sobre a
apresentação dos acontecimentos que na visão dos positivistas a escrita da história
fazia-se por meio da descrição pura dos documentos oficiais. Contrapondo-se a
essa visão a “Nova História” da qual somos signatários, propõe uma história que
descreve de forma articulada a situação econômica, social, cultural e política de
um determinado lugar.
Dessa forma, essa nova perspectiva para a escrita da história que Peter
Burke (1992) nos apresenta traz a possibilidade de escrevermos uma História da
Educação Matemática do Amazonas a partir das prescrições legais, relatório dos
Presidentes da Província do Amazonas, jornais e revistas, com um olhar que não
seja “de cima para baixo”, porém, com uma visão crítica, articulada de forma que
aqueles, antes tidos como “os debaixo” sintam-se representados.
Seguindo nesse mesmo raciocínio, adotamos o livro de Marc Bloch
(2001), Apologia da história ou o ofício de historiador, outro pensador que deu
origem a essa escola e que propõe um método crítico para escrever história.
Marc Bloch (2001) chama-nos atenção para não acreditarmos cegamente
no que está escrito nos documentos e em qualquer outra fonte histórica, pois,
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podemos incorrer no erro de destacar um acontecimento, produto de uma
informação de materiais que podem ter sido falsificados. Por exemplo, conforme
Bloch (2001), na Idade Média, existia um grande número de falsificações de
objetos relacionados com a fé e isso fazia parte da mentalidade da época.
Tivemos que fazer vários confrontos nos documentos encontrados no
Amazonas: os relatórios dos Presidentes da Província, jornais, revistas e livros.
Porém, nem todas as informações constavam em todas as fontes analisadas, o que
nos leva a não poder garantir a veracidade de tais informações.
O historiador, ao se deparar com uma fonte que lhe interesse, deve
transformá-la em um documento, cercado de todos os cuidados sobre sua
procedência e veracidade, sem precisar ser submetido a uma regra universal de
probidade (BLOCH, 2001). O princípio da dúvida exige do pesquisador alto grau
de sinceridade. Em determinada situação, as fontes que encontramos estavam ou
na legislação, ou nos relatórios presidenciais, ou nos jornais ou nas revistas. Dai a
importância de destacá-las, relacioná-las com nosso objeto de pesquisa e
transformá-las num fato histórico.
Nesse sentido, devemos preparar os documentos a partir das fontes que
obtivermos e transformá-las em fato histórico. O importante é dialogar com o
documento, obter as informações necessárias para responder seus
questionamentos. Devemos fazer as fontes falarem. Essa é uma marca simbólica
do método crítico, das mais belas, de acordo com Bloch (2001).
Mas, devemos estar atentos aos embustes que Bloch (2001) considerou
como um dos venenos mais virulentos e que podem assumir duas formas: o
embuste sobre quando o autor escreve como se vivesse em outra época, mais
remota e o embuste sobre o conteúdo, ou seja, quando ocorre falsificação de
documentos, em geral, para justificar determinado ato, seja da igreja, do Estado,
da escola, por exemplo. O historiador deverá agir de forma sensata, confrontando
várias fontes, para verificar a veracidade dos acontecimentos nelas destacados.
Nesse método não existe um livro de receitas, o historiador deve possuir a
arte da sensibilidade, da racionalidade. Por fim, possuir dialética própria, para
conduzir suas deduções. A história crítica se movimenta entre extremos:
semelhança e diferença, unidade e multiplicidade. A história que escrevemos,
procurou se aproximar o máximo possível da história vivida, visto que as fontes
que obtivemos responderam aos nossos questionamentos.
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1.1 Le Goff e os seis problemas da história
Em seu livro, História e memória, Le Goff (2003) inicia sua preleção
comentando que “o conceito de história parece colocar hoje seis tipos de
problemas”. O primeiro problema colocado por Le Goff diz respeito à relação
entre a história vivida pelas sociedades humanas e a ciência histórica.
Le Goff (2003) denomina de historiografia o ramo da ciência que estuda a
evolução da própria ciência histórica, ou história da história. No nosso trabalho,
procuramos nos aproximar tanto quanto possível a história vivida com a história
escrita por meio da descrição e busca de explicações sobre acontecimentos
educacionais ocorridos na Amazônia em meados do século XIX e principio do
século XX.
O segundo problema questiona sobre as relações que a história mantém
com o tempo natural e o tempo vivido, registrados pelos indivíduos e sociedades.
Em que tempo estava a sociedade amazonense, no período em que pesquisamos as
finalidades do ensino da Aritmética escolar? Além de situar cronologicamente
esse tempo, interessou-nos também situar o tempo vivido, o tempo da memória
dos personagens.
O terceiro problema trata da dialética da história, num diálogo entre o
passado e o presente de forma a não cometermos anacronismo por mais leve que
seja. Le Goff (2003) entende que esta posição não é neutra, se expressa como um
sistema de valores dicotômicos como, por exemplo, antigo/moderno,
progressivo/retrógrado, etc. Há que existir um diálogo entre o passado e o
presente. Que diálogo poderemos fazer entre o passado das finalidades da
Aritmética no final século XIX com as finalidades da Matemática no inicio do
século XXI?
O quarto problema diz respeito à incapacidade de a história prever ou
predizer o futuro. Apesar de existir uma relação entre os eventos históricos com o
futuro, não se pode conhecer com antecipação ou anunciar com antecedência o
futuro.
No quinto problema, o autor se refere à especificidade do tempo histórico
cuja concepção atual é a de que a história é a ciência da mudança e da explicação
da mudança. Cabe ao historiador reconhecê-la em seus diferentes ritmos.
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Por último, o sexto problema trata da ideia da história dos homens
inseridos na sociedade. Os historiadores pensam na possibilidade de se fazer uma
história diferente da história do homem. Por exemplo, a história da natureza,
embora essa história, que valoriza o caráter cultural da noção de natureza torna-se
coextensiva à história do homem.
Nessa perspectiva consideramos que não se pode escrever a história do
homem isolado como se ele não fizesse parte de uma sociedade ou de um grupo
social. Para que possamos entender as finalidades do ensino da Aritmética escolar
no Amazonas, os personagens que destacamos estão inseridos num contexto
político, econômico e social próprio.
1.2 O fazer histórico segundo De Certeau
Ainda no campo teórico-metodológico da história, lançamos mão da obra
de Michel de Certeau “A escrita da história”. No Capítulo II, o autor trata da
“operação historiográfica” em que faz os seguintes questionamentos: “o que
fabrica o historiador quando “faz história”? Para quem trabalhamos?” (DE
CERTEAU, 2011, p. 45). E fazemos um questionamento semelhante: que história
queremos fazer? Que história queremos fabricar?
Nesse sentido, olhar a história como uma operação compreende
estabelecer relação uma entre um lugar, procedimentos de análise e a construção
de um texto. É aceitar que a história existe realmente na história que escrevemos e
que a existência desse acontecimento pode ser apropriada “como uma atividade
humana”, “como uma prática”. Assim, o fato histórico é fruto de uma construção
que se dá mediante uma operação historiográfica que, conforme De Certeau
(2011) refere-se a uma combinação de um lugar social, de práticas científicas e de
uma escrita.
Ao discorrer sobre um lugar social, De Certeau (2011) afirma que “toda
pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção socioeconômico,
político e cultural” (idem, p. 47). Por isso não podemos escrever uma história da
Educação Matemática no estado do Amazonas sem as articulações com os
acontecimentos sociais, econômicos, políticos e culturais ocorridos no período em
estudo. Isso significa que devemos adentrar nesse meio em busca da prática do
professor de Matemática no Amazonas. Devemos atentar às peculiaridades locais,
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pois no Amazonas existem várias realidades, conforme cada “calha de rio”3.
Assim, por exemplo, a calha do Rio Negro e a calha do Rio Madeira têm
especificidades distintas, produzindo culturas diferentes.
O conceito de lugar elaborado por De Certeau (2011) nos mostra a forma
de organizar o método que devemos traçar para descrevermos minuciosamente o
lugar da nossa investigação cujos documentos pesquisados e as questões
elaboradas a partir destes permitam encontrar respostas ou outros
questionamentos.
A segunda combinação apontada por De Certeau (2011) é a prática de
fazer história. Sob esse ponto de vista devemos nos apoiar no método que
escolhemos de forma prática, examinando atentamente as consequências dessa
prática sem nos apegarmos muito às teorias sociológicas da historiografia.
Entendemos essa prática de fazer história como uma arte de interpretação a partir
de um lugar em que o historiador está inserido. Dessa forma, acreditamos que a
prática em fazer história está diretamente ligada a um lugar e a um determinado
tempo.
É nesse terreno que caminhamos, entre o que foi obtido nos arquivos e o
que interpretamos, produzindo assim uma história, como um artesão lapida uma
pedra bruta para produzir uma arte. Na realidade, ao transformar essas fontes
primárias, disponíveis nos arquivos, museus e outros lugares, em produção
histórica, produzimos, a partir de um olhar, uma representação da história.
A história, como outros campos de pesquisa, é uma ciência que realiza a
transformação de um lugar, de acordo com De Certeau (2011), em uma produção
histórica, levando em consideração toda uma articulação cultural, social,
econômica e política. A essa transformação Michel De Certeau (2011) chamou de
operação historiográfica. Dessa maneira, uma operação historiográfica se
configura na construção de fatos históricos por meio de documentos, culminando
em uma produção escrita articulada de forma crítica com um lugar político, social,
econômico e cultural.
O registro dessa história não deve ser uma encenação literária, pois nesse
caso não seria uma história, devendo ser,
articulada com um lugar social da operação científica e quando
institucional e tecnicamente ligada a uma prática do desvio; com
3 “Calha do rio” diz respeito a um lugar ou região banhada por um determinado rio.
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relação aos modelos culturais ou teóricos contemporâneos. Não existe
relato histórico no qual não esteja explicitada a relação com um corpo
social e com uma instituição de saber. Ainda é necessário que exista aí
uma “representação”. O espaço de uma figuração deve ser composto.
Mesmo se deixarmos de lado tudo aquilo que se refere a uma análise
estrutural do discurso histórico, resta encarar a operação que faz
passar da prática investigadora à escrita (DE CERTEAU, 2011, p. 89).
O ato de escrever a partir dessa matéria-prima, interpretando e
organizando as ideias conforme as fontes encontradas, é uma transformação, cujo
resultado depende muito de quem está escrevendo. Sua história, sua prática, entre
outros aspectos, aparecerá na escrita da história.
Dessa forma, a busca por fontes primárias, ao longo do período anterior a
1850, teve como objetivo encontrar vestígios das atividades implementadas por
aqueles que contribuíram para a instrução escolar no Amazonas. Procuramos
livros, documentos mantidos em museus, teses e dissertações que nos auxiliassem
a escrever uma História que possibilitasse compreender e analisar as práticas
educacionais trazidas pelos colonizadores. Buscamos apoio no movimento da
Nova História4, levando em conta que o lugar a ser pesquisado, procura obedecer
à caracterização formulada por Michel De Certeau:
Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção
sócio econômico, político e cultural... É em função deste lugar que se
instauram os métodos, que se delineia uma topografia de interesses,
que os documentos e as questões, que lhes serão propostas, se
organizam (DE CERTEAU, 2011, p. 65).
Assim, buscamos estabelecer uma articulação do lugar (Amazonas) com o
mundo, sua importância no cenário social, econômico, político e cultural. Por isso,
o caminho historiográfico percorrido se deu de acordo com os documentos
encontrados, em função dos questionamentos feitos e da revisão bibliográfica.
1.3 Apropriação e representação segundo Roger Chartier
As mudanças que acontecem no mundo à nossa volta são constantes. Por
isso, devemos estar sempre informados e conectados para saber como nos
comportar, identificar e resolver os problemas que se apresentam. Diante desse
mundo cheio de informações, acontecimentos e ideias, não nos apropriamos de
4 A expressão foi popularizada pelo livro La nouvelle histoire (1978), editado por Jacques Le Goff
e outros, mas já havia sido reivindicada, anteriormente, para os Annales. Braudel havia falado de
uma História Nova em sua aula inaugural no Collège de France (1950). Febvre, por outro lado,
usara frases como “uma outra história” para descrever o que o grupo dos Annales tentava fazer.
(BURKE, 1992, p. 9).
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algumas delas e nem ficamos alheios aos acontecimentos. Interagimos de alguma
forma, concordando ou discordando, na tentativa de entendê-lo, administrá-lo ou
enfrentá-lo. Por isso que Jodelet afirma:
Eis porque as representações são sociais e tão importantes na vida
cotidiana. Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente
os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses
aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles
de forma defensiva. (JODELET, 2001, p. 17)
Como essas manifestações podem ser observadas de maneira direta ou
reconstruídas em uma pesquisa cientifica? Algumas dessas manifestações são
motivos de trabalhos científicos nas ciências humanas, instrumento metodológico
próprio de utilidade a várias disciplinas, como a história que se alicerça em torno
do conceito de representação.
O conceito de representação que utilizamos neste estudo foi elaborado por
Roger Chartier, pesquisador do campo da história cultural e trata de uma
representação do mundo social que está relacionada com o posicionamento de
quem a utiliza (CHARTIER, 2002). Para discutir objetos de pesquisa, propõe um
conceito de representação em duas ordens de razões.
A primeira das razões é “a representação como dando a ver uma coisa
ausente, o que supõe uma distinção radical entre aquilo que representa e aquilo
que é representado” (CHARTIER, 2002, p. 20). Dependendo do pesquisador,
diante do objeto de pesquisa, produzirá a representação de acordo com a sua
concepção social, política, econômica e cultural. Nesse sentido, este trabalho não
foge desse parâmetro.
A segunda ordem é “a representação como exibição de uma presença,
como apresentação pública de algo ou de alguém” (idem, p. 20). Após a
compreensão e interpretação do objeto, o pesquisador deverá traduzir por meio de
uma escrita que será exposta de forma pública e sujeita a outras representações.
Assim, a apropriação, segundo Chartier (2002), tem como intenção, uma
história social e cultural usando as interpretações dos objetos de pesquisas de
acordo com a prática de produzir história do pesquisador: “A apropriação, a nosso
ver, visa a uma história social dos usos e das interpretações referidas às suas
determinações fundamentais e inscritas nas práticas específicas que as produzem”
(idem, p. 180).
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Usaremos esse conceito para descobrir quais apropriações (usos e
interpretações) foram feitas na elaboração das leis, decretos e resoluções
educacionais, e quais foram as apropriações (usos e interpretações) dessas leis
pelos educadores que publicaram em jornais e revistas do período estudado.
1.4 Legislação escolar
O grupo de pesquisa da UFMG, sob a liderança do historiador Luciano
Mendes de Faria Filho produziu um texto intitulado A legislação escolar como
fonte para a História da Educação: uma tentativa de interpretação onde expôs
alguns motivos pelos quais o mencionado texto foi produzido. O texto afirma:
A forma de organizar a reflexão, os aspectos abordados, a própria
forma de entendimento da legislação como dispositivo de conformação do campo e das práticas pedagógicos, não podem ser
desvinculados dos debates atuais. Como, por exemplo, não entender a
legislação como “espaço”, objeto e objetivo de lutas políticas se, nos
últimos anos, boa parte dos grupos sociais organizados, ligados ao
campo da educação escolar, estiveram (e ainda estão) se digladiando
pela e por causa da legislação escolar brasileira? (FARIA FILHO,
1998, p. 92).
Em nossa investigação utilizamos leis, decretos e regulamentos, como
fontes de pesquisas históricas, para escrever uma História das finalidades do
ensino da Aritmética escolar amazonense, o que nos coloca no mesmo campo de
pesquisa que utiliza a legislação como meio de moldar um campo e as práticas
pedagógicas vinculadas às discussões atuais da História da Educação Matemática.
Faria Filho (1998) coloca a legislação educacional como espaço, objeto e objetivo
de lutas políticas ligadas ao campo da educação escolar e que ainda hoje são
travadas grandes lutas pela causa e por causa dessa legislação.
A legislação a que nos referimos, em geral, encontra-se em arquivos, ora
em sítios digitalizados, e em museus, que exigem autorização para ter acesso.
Faria Filho (1998) faz uso da definição de Jacques Derrida para explicar o
significado da palavra arquivo, “arkhê, designa ao mesmo tempo o começo e o
comando” Em seguida, Derrida explica que a palavra archĩvum do latim tem
origem da palavra grega “arkhêion que significa: antes de tudo, uma casa, um
domicilio, um endereço, a morada dos magistrados superiores” (DERRIDA apud
FARIA FILHO, 1998, p. 94).
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A partir da explicação do significado e da origem da palavra arquivo, Faria
Filho (1998) visualiza uma tripla articulação. A primeira diz respeito à origem
legal, ou seja, com base na lei. Grande parte da documentação que utilizamos em
nossa pesquisa tem origem em leis, decretos e regulamentos, relatórios dos
Presidentes da Província, entre outros. A segunda articulação refere-se à questão
do arquivo e suas relações com a lei. Onde esses arquivos devem estar guardados?
Quem deve ser o guardião? Quem deve ter acesso a ele? Por fim, a terceira
articulação defendida por Faria Filho (1998) diz respeito à relação entre o arquivo
e a prática da pesquisa, pois, se os documentos não forem guardados nos arquivos
com os cuidados necessários, a pesquisa pode ser prejudicada pela falta de
informação suficiente para sua conclusão.
A relação do arquivo com a legislação vem da ideia de Derrida sobre o
poder de mando e de comando. Em outras palavras, observa-se a influência do
Estado em nossa capacidade de interpretar leis que estão sob sua guarda nos
arquivos públicos. Nesse sentido, Faria Filho (1998) buscou tornar mais acessível
as várias dimensões da legislação.
A primeira dimensão a lei como ordenamento jurídico:
[...] segundo Bobbio (1996) as normas jurídicas nunca existem isoladamente, mas sempre em um contexto de normas com relações
particulares entre si [...]. Esse contexto de normas costuma ser
chamado de ordenamento (FARIA FILHO, 1998, p. 100-101).
Assim, Faria Filho compreende a legislação escolar como um ordenamento
jurídico especifico relacionado com outros ordenamentos.
A segunda dimensão é a lei como linguagem, isto é, em seu aspecto
discursivo, a lei carrega consigo a tradição, os costumes, os ordenamentos
jurídicos e as práticas sociais, próprias e especificas do meio jurídico. Em outras
palavras, de acordo com Faria Filho, “a lei somente é lei porque encontra no seu
ato de exprimir uma linguagem legal, formal” (FARIA FILHO, 1998, p. 102).
Esta formalidade é observada quando se lê os documentos do século XIX: “a lei é
para ser lida, antes mesmo de ser obedecida” (idem, p. 103).
A terceira dimensão é a lei como prática social. Para essa dimensão, Faria
Filho propõe dois momentos fundamentais, um que é denominado como momento
da produção e outro, como momento da realização da lei. Em relação ao primeiro
momento constata:
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Trabalhando com a legislação escolar mineira do século XIX, pude
observar que relativamente à produção da mesma precisa-se estar
atento para, pelo menos, duas ordens de fatores. Em primeiro lugar,
para o tipo específico de legislação de que se trata. Nesse particular,
posso especificar, pelo menos, três dos mais importantes: a lei
propriamente dita; os regulamentos; as portarias e demais atos
cotidianos. (FARIA FILHO, 1998.p.106).
No período estudado, a província do Amazonas dava seus primeiros passos
como unidade do Império. Em função disso, não tinha tradição na elaboração de
legislação específica para atender as necessidades educacionais existentes na
época. Por isso, os documentos obtidos nos arquivos digitais foram as leis, os
regulamentos e os relatórios dos Presidentes Provinciais. O jornal em que era
publicada essa legislação denominava-se “A Estrella do Amazonas” que circulou
entre o período de 1854 a 1863.
O segundo momento, da realização da lei, Faria Filho “busca relacionar
com as práticas que a produziram, relacionando com a produção de novas
práticas” (idem, p. 108). Nesse caso, na busca por essa relação, o campo de
pesquisa é muito grande e nosso trabalho depende dos arquivos que temos em
mãos. Uma possibilidade que Faria Filho aponta é ter em mente a legislação como
inspiração de novas práticas, devido a uma operação contínua de apropriação feita
pelos professores que possivelmente entendem a legislação como pura imposição,
já que não participaram da sua elaboração. Outra possibilidade é a produção de
artefatos ou dispositivos para se adequar à nova legislação, como por exemplo, a
elaboração de livros didáticos, de material pedagógico, entre outros.
No caso da presente investigação, entendemos que a legislação em vigor
naqu