unimes 8 libras

5/11/2018 unimes 8 Libras - slidepdf.com

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Aula: 01

Temática: A Deficiência Auditiva

Em nossa primeira aula abordaremos o conceito, a

classificação de deficiência auditiva, causas da surdez e diagnóstico .

Entende-se por deficiência auditiva a incapacidade total ou parcial da audição,

ou seja, a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo

considerado deficiente auditivo aquele cuja audição não é funcional na vida

comum (surdo) e parcialmente deficiente auditivo aquele cuja audição ainda é

funcional fazendo ou não uso de prótese auditiva (hipoacústico).

Classifica-se um indivíduo parcialmente deficiente quando ele:

• É portador de surdez leve, ou seja, apresenta perda auditiva de quarenta

decibéis. Isto significa que a voz fraca ou distante não é percebida e que nem

todos os fonemas são distinguidos. É confundido como desatenção e este

problema não impede a aquisição normal da linguagem, mas haverá

dificuldade na leitura e escrita e problemas de articulação.

• É portador de surdez moderada, ou seja, apresenta perda auditiva de

quarenta a setenta decibéis. É necessário falar com certa intensidade para que

o deficiente ouça. Poderá haver atraso de linguagem e alterações articulatórias

bem como problemas linguísticos.v

Classifica-se um indivíduo deficiente auditivo total quando ele:

• É portador de surdez severa, apresentando perda de setenta a noventa

decibéis. Poderá até adquirir linguagem, mas será mais demorada e dependerá

de muita estimulação e orientação dos pais. A aquisição será mais facilitada se

o indivíduo tiver boa percepção visual.



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• É portador de surdez profunda, apresentando perda de mais de noventa

decibéis. É possível que adquira linguagem oral, mas com muito estímulo

desde bebê.

No passado, costumava-se pensar que o deficiente auditivo

tinha também um déficit de inteligência, mas com a inclusão dos deficientes

auditivos no âmbito escolar, provou-se que a não aprendizagem era decorrente

da falta de estímulos e incentivo aos estudos. Este progresso ocorreu quando

foram desenvolvidas as línguas de sinais.

O conceito é dado de acordo com o grau de perda auditiva que é calculado

através da intensidade necessária de amplificação de um som de modo que

seja percebido pela pessoa deficiente. Essa amplificação é medida em

decibéis.

A deficiência auditiva pode ser de origem congênita ou

adquirida. É considerada congênita quando as causas são:

• Hereditariedade ou desordens genéticas,

• Viroses maternas como sarampo, rubéola,

• Doenças tóxicas, como: toxicoplasmose e sífilis,

• Ingestão de medicamentos ototóxicos durante a gravidez,

• Drogas, alcoolismo,

• Fator Rh

• Carências alimentares,

• Pressão alta, diabetes,

• Exposição à radiação...dentre outros.

É considerada adquirida quando as causas são:

• Infecção hospitalar,



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• Anóxia,

• Meningite,

• Remédios ototóxicos

•

Sífilis,• Sarampo, caxumba,

• Exposição a ruídos muito altos,

• Traumatismos cranianos...dentre outros.

Acredita-se que a cada mil nascimentos, uma criança nasce com surdez

profunda, por isso a prevenção é de extrema importância. Em respeito à

prevenção, deveriam ser feitas campanhas de vacinação, exames pré-nupciais,pré-natal, boas condições de parto e higiene, melhores condições de nutrição e

programas de orientação às gestantes e mães. Em relação à prevenção do

deficiente auditivo, deveria haver atendimento fonoaudiológico e médico,

estimulação precoce e ingresso a Educação Infantil.

O diagnóstico do indivíduo com deficiência auditiva pode ser proveniente de

diversos exames, dentre eles: exame do ouvido, exame otorrinolaringológico,

audiometria com reforço visual e variadas técnicas de avaliação da audição.

A família é uma importante aliada para o diagnóstico precoce.

Ela deve ficar atenta desde os primeiros meses de vida do bebê. O bebê desde

muito cedo reage às vozes dos familiares, à músicas, à sons do ambiente, aos

sons dos brinquedos, aos sons da televisão. Caso o bebê não demonstre

reação a essas situações, é importante procurar auxílio médico. Quanto à

criança, é importante notar a distância que ela assiste à televisão e a altura do

som, se ela só se reporta a alguém quando está de frente, se apresenta

problemas na escola, se não atende quando é chamada, se apresenta

problemas na fala, enfim qualquer comportamento diferenciado que possa

significar algum distúrbio.



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É importante salientar que qualquer diagnóstico feito precocemente é

fundamental para um bom desenvolvimento educacional, social e psicológico

da criança e que poderá proporcionar a ela uma vida normal. É importante

ressaltar que a escola também tem um papel fundamental, pois dependendo da

situação é a escola que notará possíveis problemas com a criança, cabendo a

ela indicar o profissional adequado e às vezes, indicar também uma escola

especializada.



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Aula: 02

Temática: O papel da família, do professor e da escola

Nesta aula iremos estudar sobre a importância da família, da

escola e do professor, na vida do deficiente auditivo. A família é peça

fundamental para a descoberta da deficiência, para o acompanhamento correto

e necessário e para a integração do indivíduo na sociedade. Mas para que

ocorra tudo isso de forma eficaz, é necessário que haja uma parceria com a

escola e a sociedade.

O primeiro passo importante a ser dado está antes mesmo da gravidez. Como

dito anteriormente os pais devem fazer exames pré-nupciais e a mulher deve

vacinar-se contra rubéola, sarampo e outras doenças e deve também estar

atenta ao fator Rh de seu sangue. Já estando grávida, a mulher deve

alimentar-se bem, fazer o acompanhamento pré-natal correto, evitar a

companhia de pessoas com doenças contagiosas e tomar medicamentos sob

supervisão médica. Após o nascimento, os pais devem vacinar seu filho contra

meningite, sarampo e caxumba, dar medicamentos sob supervisão médica e

procurar um médico sempre que necessário.

Entretanto, mesmo sob todos os cuidados, os pais devem ficar atentos ao

desenvolvimento da criança, pois são eles que perceberão precocemente a

surdez do filho. Os principais indícios de uma criança com deficiência auditiva

são:• Não reage ao barulho de porta batendo ou outros ruídos fortes, como

música alta, gritaria, fogos de artifício;

• Não atende quando chamada;

• Está sempre distraída ou desatenta;

• Atraso na fala (após dois anos de idade);

• Fala de modo incompreensível;

• Aparenta ter atraso no desenvolvimento neurológico e ou motor;



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Caso a criança apresente um ou mais desses indícios é recomendável procurar

um médico. Após a criança ser diagnosticada como deficiente auditiva, os pais

devem procurar uma assistência adequada para o acompanhamento dessa

criança. Essa assistência engloba primeiramente os serviços fonoaudiológico,

médico, educacional e psicológico. Estes atendimentos trabalharão

precocemente com a deficiência da criança, podendo proporcionar a ela um

progresso e uma melhor qualidade de vida.

Buscando essa melhora na qualidade de vida da criança, os pais devem

interagir ativamente com esses profissionais, pois só se consegue um

progresso havendo um acompanhamento. Devido a isso, os pais devem estar

sempre disponíveis a atender as necessidades de seu filho e colaborar no

ambiente familiar com o que lhes é proposto pelos profissionais, já que várias

atividades devem ser feitas continuamente.

Os pais também podem procurar as associações de surdos

existentes em várias comunidades, onde são oferecidos palestras e

acompanhamento profissional à criança e inclusive aos pais. Nessas

comunidades também há a interação de indivíduos deficientes auditivos, onde

são realizadas festas, confraternizações, reuniões periódicas e diversões entre

os participantes. É importante ressaltar também que é necessário o

acompanhamento psicológico aos pais, para que eles saibam lidar melhor com

a deficiência de seu filho e para que possam também conversar sobre suasangústias, dúvidas.

Se houver a integração família, comunidade, escola e demais profissionais, os

benefícios proporcionados à criança serão bem mais positivos e desenvolvidos

precocemente.



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O papel da escola e do professor

Primeiramente vejamos o que a escola pode fazer em relação aos professores

e à família. A escola deve oferecer espaço para os professores produzirem e

exporem suas idéias. Deve confiar no trabalho dos professores e estimulá-los a

novos conhecimentos. Também deve atender às dúvidas pertinentes e

assessorá-los quando necessário. Deve permitir a integração dos professores

com a família e demais profissionais envolvidos com os alunos. E

principalmente, a escola deve propiciar uma ambiente agradável e acolhedor.

Em relação à família, a escola deve abrir suas portas para atendê-la. Deve ser

solicita e ajudar, na medida do possível. Deve receber os profissionais que

auxiliam o aluno fora do ambiente escolar. Formar conselho participativo com a

presença de surdos, instrutores surdos, professores, agentes comunitários e

membros da comunidade para motivar as famílias de surdos. Organizar grupo

de pais com a finalidade de refletir e compartilhar vivências e sentimentos que

possam promover a educação do filho respeitando e valorizando-o. Criar

cursos de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para os pais de crianças

surdas, de acordo com suas necessidades. Transmitir aos pais, irmãos e

familiares a importância de utilizar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS na

comunicação com a criança surda.

Passemos agora para o papel do professor. Em relação à

escola, o professor deve estar atento às solicitações e procurar obedecer às

regras e critérios da escola. Deve estar disposto a fazer o trabalho proposto e

procurar sempre melhorar. Fazer cursos de aperfeiçoamento para estar sempre

atualizado às novas idéias educacionais. Deve conhecer e respeitar as normas

vigentes da escola e respeitar todos que nela estão.



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Em relação à família, o professor deve atendê-la sempre que solicitado e

procurá-la sempre que julgar necessário. Procurar deixá-la a par do que ocorre

com seu filho e das atividades que ele participa. Se suspeitar de algo diferente

no comportamento ou em alguma função, deve relatar para a família.

Proporcionar uma relação saudável. Manter a família informada sobre as

atividades, reuniões e encontros que houver.

Em relação ao aluno, o professor deve respeitar suas habilidades e

capacidades. Se notar algum comportamento anormal, deve conversar com ele

e se achar conveniente, encaminhá-lo para algum especialista. Deve sanar

suas dúvidas, explicar o conteúdo quantas vezes for necessário. Respeitar a

linguagem dele e aprendê-la para que possam conversar. Pesquisar sobre a

deficiência auditiva e tudo acerca desse assunto. Criar um espaço de

integração dentro da classe. Proporcionar o desenvolvimento de habilidades.

Caso já conheça LIBRAS, aprimorar o conhecimento e ampliar o vocabulário. A

escola, nesse momento deve respeitar o trabalho do professor para que as

decisões sejam conjuntas e ambos, escola e professor, propiciem ao aluno um

bom processo educacional.



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Aula: 03

Temática: Estimulação da linguagem

Nessa aula veremos a história da educação especial no nosso

país e o quão importante é a estimulação da linguagem. Quanto antes a

estimulação for feita mais rápida será a aquisição da linguagem e mais

benefícios trará para a vida do indivíduo deficiente auditivo. A estimulação

deverá ser feita com a Língua Portuguesa oral e com a Língua de Sinais. A

estimulação para ter ótimos resultados deverá ser iniciada entre zero e três

anos de idade.

Os objetivos da estimulação são:

• Proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a

compreensão e recepção linguística;

• Despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar com

outra pessoa.

Vejamos então a estimulação por partes. Vamos começar com a estimulação

em Língua Portuguesa. A estimulação em Língua Portuguesa oral seria para

proporcionar à criança interação interpessoal e social e habilitá-la a

desempenhar tarefas comunicativas.

O trabalho de linguagem com o deficiente auditivo parte do princípio de

estabelecer relações com suas ações e as dos outros, uma vez que ele não

ouve e por isso precisa estabelecer essas relações. O educando precisa tornar-

se capaz de desenvolver a linguagem através de imitações, jogos simbólicos,

desenho e fala. As operações mentais como a intuição, a simbolização, a

seriação, a abstração etc é que proporcionarão essa interpretação do que é

falado. A criança surda adquire linguagem interior ao relacionar a experiência

que está vivendo com a verbalização de uma pessoa (pai, mãe, professor, etc);

e passa a ter linguagem receptiva quando “lembra”, decodifica a mensagem



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verbal de alguém, ou seja, compreende o que a outra pessoa está falando.

Essa linguagem receptiva se desenvolve através da leitura orofacial.

A linguagem expressiva é quando a criança emite fonemas, palavras e frases.

Para que o aluno aprenda a Língua Portuguesa, o professor deverá

desenvolver: a identificação dos sons, ritmos, imagens e fala.

Quando a criança começar a emitir balbucios, o professor

deverá estimulá-la incessantemente, para que ela não perca a motivação

decorrente da deficiência auditiva. Como a criança balbucia como uma criança

ouvinte é nessa etapa que o professor apresentará diversos estímulos e

atividades para que o balbucio continue e vá se desenvolvendo.

Após a estimulação continuada do balbucio, parte-se para a estimulação do

desenvolvimento da fala. Nessa etapa, o professor deve preparar a criança

para a emissão, desenvolvendo o controle de tensão e relaxamento, sua

respiração, sensibilidade, mobilidade e propriocepção (consciência corporal) da

região fonoarticulatória.



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Aula: 04

Temática: História da Educação dos Deficientes Auditivos no Brasil

É impossível determinar como e onde surgiu o primeiro surdo,

mas através de algumas pesquisas realizadas nessa área podemos ter uma

visão geral da história dos surdos e de suas perspectivas.

A exclusão existe desde a Antigüidade. Há povos que sacrificavam pessoas

devido a sua deficiência e os surdos eram grandes alvos. Até mesmo o filósofo

Aristóteles considerava os surdos incapazes de ter participação social e de

viverem em comunidade. Com o passar dos séculos, os surdos foram

adquirindo alguns direitos, mas ainda eram considerados inferiores e ficavam

restritos aos seus lares por vergonha da família.

A história da educação do deficiente auditivo data de cerca de 400 anos atrás,

sendo que nos seus primórdios havia pouca compreensão a respeito da

deficiência e os indivíduos eram colocados em asilos. A surdez era confundida

como uma inferioridade de inteligência e na verdade o indivíduo com pouca

estimulação não se desenvolvia psicologicamente e nem socialmente nos

padrões normais. Felizmente, esse conceito foi modificado e percebeu-se que

o indivíduo pode aprender a se comunicar utilizando a língua dos sinais ou a

própria língua falada.

Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no século XVI,criando diferentes metodologias de ensino, as quais utilizavam-se da língua

auditiva-oral nativa, língua de sinais, datilologia (alfabeto manual de LIBRAS) e

outros códigos visuais, podendo ou não associar esses diferentes meios de

comunicação.

No século XVII surge a língua de sinais e a sua utilização no processo de

ensino. O abade L´Épée foi um dos grandes responsáveis por esse avanço. Ele



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reuniu surdos dos arredores de Paris e criou a primeira escola pública para

surdos e também a precursora no uso da língua de sinais.

A partir do século XVIII, a língua de sinais passou a ser difundida, obtendo

êxito qualitativo e quantitativo e permitindo que os deficientes auditivos

participassem da sociedade igualmente.

Ano Brasil, principal personagem da história da educação dos

deficientes auditivos é um francês chamado Hernest Huet. Ele nasceu na

França em 1822 e aos 12 anos ficou surdo. Huet formou-se professor na

França e veio morar no Brasil em 1855. Apoiado por D.Pedro II ele fundou, no

dia 26 de setembro de 1857, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje

chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Ele começou

alfabetizando sete crianças utilizando o método do abade Charles-Michel de

l´Épée, fundador da primeira escola para deficientes auditivos em Paris. Essa

foi a primeira escola a aplicar a língua de sinais na metodologia de ensino.

Porém, na segunda metade do século XIX, devido aos avanços tecnológicos

que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, a língua de sinais foi proibida.

Passou-se a acreditar que a única forma desejável de comunicação do

deficiente auditivo era através da fala e que qualquer forma de gesticulação

deveria ser evitada.

Felizmente, essa idéia foi abolida permitindo que os deficientes auditivosfizessem uso novamente da Língua de Sinais e da estimulação oral. Isso

ocorreu na década de 1960. Nesse período também houve o aparecimento do

ensino bilíngüe e da Comunicação Total.

A Comunicação Total consistia no uso de todos os recursos lingüísticos, orais

ou visuais, simultaneamente, privilegiando a comunicação e não apenas a

língua.



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O Bilinguismo consiste no ensino da Língua de Sinais como a

primeira língua para que os deficientes auditivos possam comunicar-se com a

comunidade surda e a Língua Portuguesa como a segunda língua, pois é a

língua oficial do país.

Na década de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos

da Universidade Gallaudet (EUA), chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação

Total, explicada anteriormente.

Na década de 1980, a partir das pesquisas da professora lingüista Lucinda

Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da professora Eulália

Fernandes sobre a educação dos surdos, o Bilingüismo passou a ser difundido.

Atualmente essas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente

no Brasil.

A legislação e o deficiente auditivo

Começaremos primeiramente pela Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988, vigente nos dias atuais. No capítulo III, seção I que trata sobre

a educação, encontramos o seguinte:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado

e da família, será promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho.



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A partir dessa citação, torna-se claro que a educação é direito de todos, sem

exceção, e que é dever do Estado e da família proporcioná-la. No artigo 206,

parágrafo I, lê-se:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola;

Com esse parágrafo, entende-se que as condições de acesso e permanência

devem ser iguais. Mas de acordo com o artigo 208, parágrafo III, os portadores

de necessidades especiais têm direito a atendimento especializado na rede

regular de ensino.

III - atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino;

Reportando-se para a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (Lei nº 9.394/96) que rege os princípios da Educação Nacional,

destacaremos alguns pontos importantes, relativos à Educação Especial. A

educação do deficiente auditivo é considerada como Educação Especial, pois

requer um ensino diferenciado. De acordo com o artigo 58 da LDB, esse

atendimento educacional poderá ser feito em classes, na escola ou através de

serviços especializados, tanto na escola regular como na escola de educação

especial.

No artigo 59, lê-se que os sistemas de ensino devem assegurar métodos,

técnicas, recursos apropriados e específicos para atender aos indivíduos com

necessidades especiais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional passou a vigorar acrescida

do artigo 26-B, que beneficia os deficientes auditivos, pois garante a eles aoferta da Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS- como condição de língua nativa



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em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes pública e

privada.

A lei nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS, como meio legal de comunicação e

expressão e garante que ela deve ser usada e difundida. A lei garante também

que os deficientes auditivos devem receber atendimento e tratamento

adequados em instituições públicas, em empresas concessionárias de serviços

públicos de assistência à saúde. A LIBRAS deve ser incluída nos cursos de

formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus

níveis médio e superior (Licenciaturas). Além disso, a LIBRAS não pode

substituir a modalidade escrita da língua Portuguesa.

Partamos agora para os benefícios assegurados pela lei ao indivíduo com

deficiência auditiva. Os deficientes auditivos comprovadamente carentes, ou

seja, que têm renda familiar mensal per capita de até um salário mínimo têm o

direito de adquirir o Passe Livre do Governo Federal. O passe livre dá direito ao

deficiente utilizar gratuitamente transporte coletivo interestadual convencional

por ônibus, trem ou barco, incluindo o transporte interestadual semi-urbano. O

Passe Livre do Governo Federal não vale para o transporte urbano ou

intermunicipal dentro do mesmo estado, nem para viagens em ônibus executivo

e leito. As empresas são obrigadas a reservar duas vagas, por viagem, para os

portadores do passe livre.

Existem ainda dois projetos de lei que visam: oferecer a legenda em LIBRAS

em filmes nacionais e teatros e a instituição do dia 26 de setembro como o dia

nacional do surdo.



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Aula: 05

Temáticas: A Escola Regular versus a Escola Especial

O objetivo principal da educação dos deficientes auditivos é

proporcionar a eles o desenvolvimento de sua linguagem, se possível bilíngüe.

Por isso é importante que o professor se comunique em língua de sinais e em

Língua Portuguesa. Enquanto os professores não aprenderem a língua de

sinais é necessário contar com o apoio de adultos surdos que façam a

intermediação dentro das escolas. Alunos e professores precisam fazer as

adaptações cabíveis para que o processo ensino-aprendizagem não sofra

falhas.

As aulas deverão sempre conter uma linguagem atual e discutir assuntos do

dia-a-dia, por exemplo: os programas de interesse da turma, as músicas, farão

a integração de todos os alunos, permitindo que as diferenças se tornem

imperceptíveis. Além disso, é importante o professor fazer uso das atividades e

recursos visuais, pois assim todos os alunos participam.

A escolarização de alunos surdos deve seguir as séries e níveis da educação

básica e superior. Deve-se dar uma atenção especial à Educação Infantil, pois

é nela que é realizada toda a estimulação necessária para um bom rendimento

escolar no futuro. Nos anos seguintes, principalmente na alfabetização e anos

iniciais do Ensino Fundamental o aluno surdo tem um ritmo de aprendizagem

um pouco mais lento, devido aos bloqueios na comunicação. Esses bloqueios

na comunicação geralmente significam que o aluno não teve estimulação

suficiente em Língua Portuguesa oral ou na Língua de Sinais, prejudicando a

compreensão do que é ensinado.

Quanto aos currículos, preconiza-se que sejam os mesmo da Educação

Regular, podendo ser feitas as estratégias e adaptações necessárias,

respeitando o ritmo de aprendizagem e interesses. A escola também deve



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oferecer currículos específicos, com estratégias especiais para o aprendizado

da Língua Portuguesa.

Na educação da criança surda, se faz necessária a presença

de diversos profissionais para que o desenvolvimento seja melhor. Dentre eles:

um fonoaudiólogo, para atendimento individualizado; o professor de Educação

Física e o professor de Artes, que possibilitam ao aluno outra forma de

expressão e comunicação possibilitando novas formas de relacionamento com

o mundo.

O ideal seria que não houvessem especificidades no currículo educacional do

aluno surdo, mas sim cobrar mais firmemente a questão da comunicação em

Língua Portuguesa falada e/ou escrita, proporcionando uma complementação

curricular específica em Língua Portuguesa desde a Educação Infantil.Enfim, o

trabalho a ser desenvolvido com os alunos deficientes auditivos tem por meta o

desenvolvimento da Linguagem.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a escola deve oferecer aos

educandos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida

diária os mais semelhantes possíveis às formas e condições de vida da

sociedade.

Conforme estudado na aula sobre legislação, a integração do aluno com

necessidades especiais em salas regulares é prevista por lei. Essa integração

é possível e oportuna, para que ele tenha êxito e progresso. Vejamos então a

integração do deficiente auditivo nas escolas regular e especial.



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A ESCOLA REGULAR

Como já é sabido, o aluno surdo pode e deve freqüentar uma escola regular,

pois é direito dele. Ele deverá aprender a Língua Portuguesa, sendo que na

escola regular ele estará em contato direto com ouvintes. Ele poderá ter auxílio

nas classes especiais ou de recursos de estimulação extra em Língua

Portuguesa.

Para a integração do aluno surdo nas classes regulares é necessário que:

• Haja estruturação quanto aos recursos da escola.

• O educando tenha razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou

escrita).

• A escola conheça sua forma de comunicação.

• Haja complementação curricular nas classes de recursos, com

professores itinerantes ou intérprete de LIBRAS.

• Tenha até 25 alunos na classe, incluindo o integrado.

• A idade cronológica dele seja compatível com a idade média da classe.

• Haja participação da família no processo educacional.

Essas são algumas recomendações para que o trabalho com os alunos seja

eficaz e para ser evitada qualquer situação constrangedora.

ESCOLA ESPECIAL

A educação proferida na Escola de Educação Especial para deficientes

auditivos visa a futura integração do aluno em classe regular. A escola de

educação especial viabiliza para o aluno que ainda não tem condições de

freqüentar uma escola regular, uma educação embasada na proposta curricular

da educação básica, mas complementa especificamente para o aluno surdo.

A escola especial deve priorizar o ensino da Língua Portuguesa falada e/ou

escrita para que o aluno passe a freqüentar a escola regular. A

responsabilidade da escola especial é grande considerando que a maioria dos



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deficientes auditivos apresenta muita dificuldade na Língua Portuguesa. Cabe à

escola especial também oferecer o ensino de LIBRAS para aqueles que não se

comunicam através dela.

E quanto aos professores? Bem, vejamos os papéis dos

professores dentro de cada escola. Comecemos pelo professor da escola

regular.

O professor da escola regular, primeiramente, deve se livrar de preconceitos e

procurar ajudar esse aluno de forma simples e direta. Deve agir de forma

normal, como procura agir com os demais alunos, lembrando sempre de alguns

detalhes como: falar de forma clara e na direção do aluno; falar pausadamente;

perceber se ele está atento e, se não estiver, chamá-lo através de um gesto

convencional; dispor as mesas, se possível, em círculo; utilizar recursos

visuais; estimular a participação dele; manter-se atualizado; solicitar ajuda de

intérprete e de outros profissionais, se julgar necessário.

Em relação ao professor da escola especial, a formação dele

já o permite trabalhar com os alunos especiais e, portanto, ele apresenta uma

postura diferenciada do professor de escola regular, mas ele deve proporcionar

ao aluno a maior quantidade de estímulos possíveis para que esse aluno

progrida de escola, tendo em mente que o aluno, apesar de portador de

necessidades especiais, também é portador de muita capacidade.



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Aula: 06

Temática: Avaliação da aprendizagem e o embasamento pedagógico

A avaliação é parte integrante do processo ensino-

aprendizagem. A avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de

observação dos profissionais envolvidos. A principal função da avaliação é a

diagnóstica , ou seja, é detectar alguma falha que houve no processo, tanto em

relação ao aluno quanto ao professor.

Outra função é a classificatória , que visa a classificação do aluno, podendo ser

uma promoção ou uma reclassificação no conteúdo dado.

A avaliação não precisa ser, necessariamente, um exame. A avaliação deve

englobar também todo um processo educacional, proporcionando ao aluno

diversos instrumentos para avaliá-lo.

Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o

desempenho lingüístico interfira de maneira negativa na performance

acadêmica desse aluno que já possui, por sua perda auditiva, uma defasagem

lingüística no que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita).

Ao avaliar um aluno deficiente auditivo, o professor deveráestar ciente que:

• A dificuldade de escrever em Língua Portuguesa tem uma causa

e que, ao ler, o aluno poderá confundir o significado das palavras.

• Devido às dificuldades em ler, o aluno fica com um vocabulário

pobre e não domina as estruturas mais simples da Língua

Portuguesa.



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• Alunos deficientes auditivos não conhecem o processo de

formação das palavras e não usam preposições, artigos próprios

da forma deles falarem.

•

Utilizam a estrutura da LIBRAS para expressarem por escritosuas idéias.

No momento da avaliação, os professores devem ser orientados para que:

• O aluno possa fazer uso do dicionário e, se possível, de um

intérprete.

• A avaliação do conhecimento desses alunos seja diferenciada.

• A forma de linguagem seja avaliada com mais flexibilidade.

• Haja mais relevância em relação ao conteúdo, ao aspecto

cognitivo da linguagem, à coerência e seqüência lógica das

idéias.

Ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor deve levar em conta o

conhecimento que ele possui, sem valorizar os erros da estrutura formal da

Língua Portuguesa. Isso não quer dizer que se devam aceitar os erros, mas

tomar ciência deles para tirar as dúvidas do educando posteriormente. Inclusive

porque em se tratando de deficientes auditivos, os erros que apresentam em

Língua Portuguesa, não devem indicar o quanto eles sabem de fato.

Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, o mais

importante é estabelecer uma relação entre o que ele realmente sabe e

verificar se ele aplica os conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia,

possibilitando a ele uma melhor qualidade de vida e pleno exercício da

cidadania.



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Trabalhando com dificuldades de aprendizagem.

Os alunos surdos poderão apresentar dificuldades escolares ao longo dos

estudos. Como a escola poderá auxiliá-los?

Primeiramente, as dificuldades escolares serão percebidas pelos professores

que estão em contato com o aluno continuamente e por algumas horas por dia,

no caso dos professores de anos iniciais (1º. Ao 5º.Ano). Quantos antes forem

percebidas as dificuldades, mais fácil será a intervenção.

A primeira atitude do professor seria avaliar as dificuldades do aluno. Perceber

se as dificuldades estão concentradas em um único conteúdo ou em vários, se

a dificuldade apareceu em um assunto ou aparece em vários, se o problema

surgiu em alguma avaliação ou durante as aulas.

Quando as dificuldades aparecem em vários contextos, podem indicar uma

dificuldade mais séria de aprendizagem ou outra alteração e precisará ser

melhor investigada pela equipe técnica-pedagógica (psicóloga,fonoaudióloga

etc). Investigada a natureza das dificuldades, a próxima atitude seria

encaminhar o caso para a coordenação e/ou direção da escola, que irá julgá-lo.

Necessitando de maiores explicações, os pais deverão ser chamados e o aluno

deverá ser encaminhado para um ou mais profissionais. Os profissionais que

poderão ajudar em caso de dificuldades educacionais são:

• Psicólogo (muitas vezes os problemas são de ordem emocional).• Psicopedagogo (profissional que auxilia diretamente em

dificuldades de aprendizagem).

• Fonoaudiólogo.

• Médico oftalmologista (problemas de visão) e

otorrinolaringologista.



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Depois que o aluno foi encaminhado, diagnosticado e direcionado para um

profissional competente, a escola e a família devem trabalhar em parceria com

esse profissional, formando assim uma equipe multidisciplinar.

Às vezes o aluno apresenta alguma dificuldade de ordem orgânica e

necessitará de um acompanhamento mais rigoroso e duradouro. A dificuldade

que o professor julga simples, às vezes pode significar um quadro neurológico,

indicando uma síndrome, uma alteração de comportamento ou

desenvolvimento e que necessita até de acompanhamento psiquiátrico e

neurológico. Por esse motivo é importante o professor, a equipe escolar e a

família estarem sempre atentos a qualquer anormalidade em relação à criança.

Tratando-se de alunos deficientes auditivos é comum

apresentarem dificuldades de aprendizagem devido à comunicação. Por isso

uma equipe multidisciplinar formada por psicólogo, fonoaudiólogo e

psicopedagogo, entre outros é imprescindível para um ótimo resultado.

Com o passar dos anos, tornou-se mais fácil o acesso a esses profissionais,

devido às empresas de planos de saúde, que acrescentaram esses

profissionais em seu quadro e às universidades que criaram as clínicas-

modelo, onde estudantes do último ano e profissionais recém-formados

atendem pessoas por um baixo custo. Existem ainda centros que fazem

atendimento clínico gratuito às crianças que necessitam, especialmente

crianças especiais.

Enfim, se a criança apresentar alguma dificuldade de

aprendizagem e for logo ajudada, poderá sanar essas dificuldades sem

grandes comprometimentos. Lembramos que a parceria escola-família-equipe

multidisciplinar é fundamental para o progresso do aluno.



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O deficiente auditivo, por razões óbvias, adquire boa

percepção visual e pensando em educação, também estudamos que as aulas

precisam ser motivadoras, lúdicas e bem amparadas visualmente. Devido a

isso, explicarei sobre um método de ensino que engloba o prazer com a

estimulação visual sendo eficaz nesses dois quesitos. O método a que me

refiro é o Método Montessori, no qual trabalhei por alguns anos e fiquei

apaixonada. O método permite a introspecção, a atenção, a concentração

sendo lúdico, com material colorido e principalmente tátil, sensorial. A criança

aprende com material concreto todos os conceitos que vimos até agora,

principalmente através da estimulação sensorial. Por isso, veremos nessa aula,

um breve resumo de como surgiu este método e descreveremos alguns

materiais.

A criadora do método Montessori foi a médica italiana Maria Montessori. O

método surgiu por volta de 1907 e foi criado para atender primeiramente

crianças especiais e depois todas as crianças. Maria Montessori pensava que

as crianças aprendiam melhor no concreto, de acordo com as fases de

desenvolvimento da criança e ela estava certa.

Ela criou muitos materiais sobre diversos conteúdos. Os materiais são de

madeira, já que é um material resistente e são coloridos. As cores não têm o

propósito de enfeitar e sim de ensinar, mas mesmo assim torna o material

bastante atraente. O aprendizado torna-se mais divertido, fácil e prazeroso e os

educandos tornam-se mais concentrados.

A concepção dos materiais é tão genial, que o mesmo material pode ser usado

tanto na Educação Infantil quanto em séries mais avançadas, para sanar

dúvidas ou ampliar conceitos.

Vejamos agora alguns exemplos de materiais de estimulação:



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• Estimulação tátil: pareamento de lixas, textura de tecidos;

• Estimulação visual; caixa do senso cromático;

•

Estimulação olfativa: tubo dos cheirinhos, caixa dos cheirosperigosos (álcool, acetona...);

• Estimulação gustativa: caixa dos sabores;

• Estimulação auditiva: chocalhos, pareamento de sons.

Exemplos de alguns materiais utilizados em Matemática,

Língua Portuguesa, Ciências, História, Geografia e Alfabetização:

• Matemática: conjunto das barras vermelhas; conjunto das barras

azuis e vermelhas; caixa dos fusos; caixa dos tentos; material

dourado.

• Língua Portuguesa: caixa de símbolos gramaticais, diagramas,

tabelas de substantivos.

• Ciências; cantinho dos seres vivos e não vivos, cantinho das

rochas, dos vegetais, frisas da natureza.

• História; frisa do Big Bang, cantinho dos dinossauros, frisas.

• Geografia: material de relevo, frisas.

• Alfabetização: alfabeto móvel, ditado mudo, saquinho das vogais

e das consoantes, livrinho das vogais e das consoantes.

Os materiais descritos acima são alguns materiais dentre vários que existem.

Além desses materiais, também fazem parte do método Montessori os

cantinhos de Vida Prática, que atualmente são exigidos em Educação Especial

sob a nomenclatura Atividades da Vida Diária (AVD). Os cantinhos servem

para ensinar as crianças sobre as atividades da vida e todos eles trabalham

com a coordenação motora global, fina e óculo-manual. Alguns exemplos de

cantinhos: lavar louça, lavar roupa, quadro de botões, de limpeza, lavar a

boneca.



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Esse método sem dúvida é pioneiro apesar de alguns

educadores considerá-lo tradicional. Quem trabalha ou trabalhou com ele, sabe

que as crianças aprendem mais facilmente e se tornam mais atentas. Vale a

pena conhecê-lo!



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Aula: 07

Temática: Capacitação profissional do deficiente auditivo.

A capacitação profissional do surdo deve ser refletida de

acordo com a educação, a situação econômica, política e social que o mundo

vive e a oferta de emprego atual.

A educação voltada para a capacitação profissional do deficiente auditivo deve

se preocupar com a maneira que ela será dada. Treinar é um termo muito

simples, mas a verdadeira capacitação não deve ser focada no treino, porém

na real condição do saber. O indivíduo deve saber o que está aprendendo,

fazendo e não imitando, mecanicamente. Essa sim seria a verdadeira

capacitação. Aprender algum ofício e executá-lo com prazer seria a melhor

aprendizagem para o trabalho.

A iniciação para o trabalho começa desde cedo na escola. É importante

salientar que na escola, as crianças vão recebendo informações que vão

amadurecendo certos conceitos. Por exemplo, muitas crianças dizem o que

querem ser quando crescer. É essa idéia que começa a amadurecer em

contato com outras crianças. A família também tem importante função em

relação à profissão. Mas focaremos a escola.

Na escola é importante que sejam oferecidas atividades de lazer, esporte,

expressão artística e educação voltados para o meio ambiente e saúde e

iniciação ao mundo do trabalho. Essas atividades começarão a colocar o aluno

em contato com o mundo profissional, formando conceitos cada vez mais

definidos sobre o seu futuro incluindo os conceitos de criatividade,

sociabilidade, autonomia e potencial. Se pensarmos nos deficientes auditivos

amparados pela Educação Especial, existe o artigo 59, § IV da Lei nº 9.394/96que diz que “os sistemas de ensino assegurarão aos educando com



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necessidades especiais, educação especial para o trabalho, visando à sua

efetiva integração na vida em sociedade.”

Essa lei ampara os deficientes em relação ao aprendizado para o trabalho.

Resta apenas que as escolas propiciem essa capacitação aos educandos.

Como a independência econômica e a sensação de ser produtivo são

importantes, a escola juntamente com os pais, deveria buscar parceria junto às

escolas técnicas existentes na comunidade, como: SESI, SENAI, SENAC,

SESC, Escolas Técnicas Federais e empresas que oferecem vagas de estágio.

A capacitação profissional não se resume só a oferecer

cursos aos alunos, mas também orientar a respeito de legislação, documentos,

direitos e deveres, hábitos e atitudes frente à situação de trabalho, opções

profissionais, os cursos oferecidos pelas escolas e explicação sobre cada

curso, as normas regentes no mundo do trabalho e promover palestras com

profissionais a fim de que a escolha seja correta e efetiva.

Outra preocupação existente é em relação à baixa procura de pessoas

deficientes no mercado de trabalho que está relacionado à falta de informação,

preconceito e desconhecimento das potencialidades por parte das empresas. O

governo tem dado mais oportunidades, mas ainda há muito que se fazer.

Em relação a essa preocupação, a família, a escola e os próprios deficientesatravés de reuniões, poderão decidir juntos o que podem fazer para melhorar

essa realidade. Uma proposta seria conversar com empresários da

comunidade sobre as leis de amparo ao deficiente e suas potencialidades.

A escolha da profissão vai depender do grau de escolaridade, capacidade,

habilidade, aptidão e interesse em determinada área.



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Veremos, a seguir, sobre algumas profissões que os

deficientes auditivos têm exercido na sociedade, atualmente. Os surdos são

capazes de exercer qualquer função, exceto aquelas que exigem altas

habilidades auditivas.

Para uma empresa, contratar um deficiente auditivo é válido, pois:

• Ele se concentra muito em um ambiente de trabalho.

• Ele valoriza o emprego devido à dificuldade de inserção no

mercado de trabalho.

• Descobrem-se talentos e potenciais diversificados.

• Enriquece o grupo funcional.

Os surdos têm desempenhado muito bem as funções relacionadas aos

serviços gráficos, à digitação (na informática), aos serviços bancários e

administrativos, às funções docentes, entre outras. Atualmente, vários

deficientes têm sido contratados como docentes em escolas, universidades e

associações.

Como auxiliares em escolas, os deficientes têm trabalhado em cursos de

LIBRAS; atividades de Estimulação Precoce, auxiliando as crianças na

aquisição de LIBRAS em classes de Educação Infantil, Ensino Fundamental,

Ensino Médio e Ensino Superior fazendo as vezes de intérprete e auxiliando os

educandos na aquisição e aprendizado de LIBRAS.

Muitos deficientes auditivos que conseguiram atingir níveis mais elevados de

ensino são professores e trabalham em rede pública nas classes de recursos

ou em escolas de Educação Especial.

Felizmente, atualmente existem várias empresas que contratam deficientes

auditivos empregando-os em diversas funções.



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Alguns exemplos das funções são:

• Ajudante de cozinha, de

carga...

• Arquiteto

• Arquivista • Artesão

• Artista plástico • Ascensorista

• Auxiliar administrativo • Bombeiro

• Carpinteiro • Carregador

•

Cartazista•

Carregador• Cobrador • Conferencista

• Costureira • Desenhista

• Digitador • Embalador

• Engenheiro • Escriturário

• Escritor • Escultor

• Fiscal • Fotógrafo

• Gráfico • Marceneiro• Mecânico • Montador

• Motorista • Nutricionista

• Operador • Orçamentista

• Ourives • Pedreiro

• Pintor • Programador

• Projetista • Sapateiro

• Serralheiro • Serviços gráficos

• Soldador • Técnico de contabilidade

Esses são alguns exemplos de profissões retiradas do site da Federação

Nacional de Educação aos Surdos (FENEIS). Neste site é possível encontrar

muitas outras funções.



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Aula: 08

Temática: Curiosidades

Nessa aula veremos algumas curiosidades acerca de

deficientes auditivos conhecidos, sites interessantes e sobre a deficiência

auditiva:

DEFICIENTES AUDITIVOS FAMOSOS:

• Hernest Huet, o professor francês estudado na primeira unidade, ficou

surdo aos 12 anos depois de contrair sarampo. Na época ele falava

francês, alemão e português e depois de surdo aprendeu ainda

espanhol e língua de sinais.

• Helen Keller (1880-1968) cega, surda e muda desde bebê, tendo

apenas o tato e sob a supervisão de Anne Sullivan, professora, Helen

aprendeu a ler e escrever pelo método do Braille e a falar por imitação

das vibrações da garganta de Anne. Dotada de uma inteligência

excepcional, ela se tornou educadora, escritora e advogada de cegos.

Ao lado de Anne viajou por vários países do mundo promovendo

campanhas para melhorar a condição de vida dos deficientes visuais e

auditivos. Sua história virou filme: O milagre de Anne Sullivan.

• Alexander Grahm Bell (1874- 1922), o inventor do telefone, era filho de

pai surdo e casou-se com uma moça surda. Dedicou a sua vida a

pesquisas sobre surdos, juntamente com seu pai, professor de surdos.

• Francisco de Goya (1746- 1828), pintor espanhol, contraiu uma doença

séria e desconhecida e ficou temporariamente paralítico, parcialmente

cego e totalmente surdo.

• Ludwig van Beethoven (1770- 1827), compositor alemão, ficou surdo aos

46 anos de idade, mas mesmo assim ainda compôs até a sua morte

cerca de 44 obras musicais na total surdez.



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• Smetana (1824-1884), compositor tcheco, contraiu sífilis e ficou surdo.

Compôs músicas surdo.

• Fauré (1845-1924), compositor francês, também compôs músicas surdo.

•

Thomas Alva Edison (1847- 1931), italiano, o inventor da lâmpada, ficousurdo quando levou um tapa na orelha. São atribuídas a ele 1.093

patentes.

SITES :

www.brinquelibras.com.br ( com brinquedos em LIBRAS)

www.defnet.org.br (site sobre diversas deficiências)

www.ines.org.br (site do Instituto Nacional de Educação de Surdos)

www.surdo.org.br (site interessante sobre deficiência auditiva)

www.libras.org.br (site sobre LIBRAS)

www.feneis.com.br (site da Federação Nacional de Educação aos Surdos)

www.cervantesvirtual.com (site espanhol que mostra aulas de literatura em

Língua de Sinais Espanhola)

CURIOSIDADES INTERESSANTES ACERCA DA

DEFICIÊNCIA AUDITIVA:

• Aproximadamente 90% das crianças portadoras de deficiência auditivade graus severo e profundo são filhos de pais ouvintes. (Northern e

Downs, 1991)

• Mais de 4% das crianças consideradas de alto risco são diagnosticadas

como portadoras de deficiência auditiva de graus moderado a

profundo.

• Aproximadamente 1.000.000 de crianças abaixo de 18 anos têm algum

grau de deficiência auditiva.



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• Estima-se que 42 milhões de pessoas são portadoras de algum tipo de

deficiência auditiva, de moderada a profunda.

• Aproximadamente 0,1% das crianças nascem com deficiência auditiva

severa e profunda, o que impede a aquisição normal da linguagematravés do sentido da audição.

• Em 1940, surgiram as primeiras próteses auditivas portáteis de caixa.

Em seguida, vieram as retroauriculares.

• O aumento da poluição sonora nas últimas décadas também tem sido

muito prejudicial. Estatísticas levantadas entre 1971 e 1990, época que

marcou o auge do Heavy Metal e do Punk, mostraram que o número

de pessoas entre 18 e 44 anos com problemas relacionados à audição

aumentou 17%. Entre 46 e 64 anos, o aumento foi de 26%. Os dados

são da National Health Interview Survey.

• O Censo Demográfico de 2000 contou 5,75 milhões de pessoas surdas

no Brasil, das quais 796.344 com até 24 anos.

• No censo escolar de 2003, só havia 344 pessoas surdas nas

universidades brasileiras.

• A maioria dos televisores possui o dispositivo chamado closed caption .

O closed caption é um sistema de legendas dos programas televisivos,

facilitando a integração da comunidade surda aos meios de

comunicação.

• Existe um telefone para surdos. É o TDD (Telecomunication Device for

Deaf- Aparelho de telecomunicações para surdos). É um sistema de

comunicação telefônica digital onde os surdos, podem se comunicar

com outras pessoas escrevendo suas mensagens num teclado e

visualizando em um display as mensagens que lhe são enviadas. A

sigla em Língua Portuguesa é TTS (Terminal Telefônico para Surdos).

• Até dezembro de 2006, foram instalados 1.500 aparelhos TDD ou TTS

em locais públicos em todo o Estado de São Paulo pela empresa de

comunicação Telefônica.

• Em novembro de 1997 foi realizada a primeira Semana Nacional de

Prevenção à Surdez. O objetivo da campanha era educar e

conscientizar a população para os problemas de deficiência auditiva.



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• Para medir o grau dos ruídos, os técnicos usam um aparelho chamado

decibelímetro.

• A exposição prolongada a ruídos superiores a 85 decibéis provoca perda

gradativa da audição. • Estará comprometendo a audição quem ficar exposto a esse ruído pelo

tempo descrito abaixo:

85 db- 8 horas

90db- 4 horas

95db- 2 horas

100db- 1 hora

105db- 30 minutos

110db- 15 minutos

115db- 7 minutos

TABELA DE DECIBÉIS:

Casa sossegada - 20db Música em fone de ouvido no volume

máximo-110

Murmúrio - 30 Buzina – 110

Música baixa – 40 Britadeira – 110

Conversa em tom normal – 60 Show em estádio – 120

Televisão – 65 Grito de uma cacatua - 120

Restaurante – 70 Avião a jato decolando – 130

Tráfego intenso – 80 Tiro – 140

Esquina movimentada - 93

Existe uma série de bonecas Barbie (americanas) que sinalizam “I love you”!



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Aula: 09

Temática: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida

legalmente como meio de comunicação e expressão entre as comunidades de

pessoas surdas no Brasil. Ela surgiu naturalmente e é de grande importância

entre os deficientes auditivos. A LIBRAS baseou-se primeiramente na Língua

de Sinais Francesa, apresentando semelhanças entre as línguas de sinais

européias e a norte-americana.

A LIBRAS apresenta níveis lingüísticos como fonologia, morfologia, sintaxe e

semântica. Enquanto nas línguas oral-auditivas existem as palavras, na

LIBRAS, que é uma língua áudio-viso-gestual, existem os sinais. Mas não

basta apenas conhecer os sinais, pois em LIBRAS a combinação de frases é

diferente, então para haver comunicação é necessário também conhecer a

gramática. Como qualquer língua, além das variações entre países, há também

variações regionais como regionalismos e dialetos, incluindo ainda as gírias.

As línguas de sinais em diversos países, assim como no Brasil, desenvolvem-

se ao longo de muitos anos e sofrem alterações no vocabulário em todas as

gerações.

As línguas de sinais não seguem os movimentos sócio-geográficos das línguas

faladas. Existem países que seguem a língua de sinais de outros países, porexemplo, em Porto Rico utiliza-se a Língua de Sinais Americana, apesar da

língua oficial do país ser o espanhol. Outro exemplo é a Inglaterra e os Estados

Unidos, onde em ambos os países a língua oficial é o Inglês, mas as Línguas

de Sinais entre eles são completamente diferentes.

Muitos estudiosos já perceberam que expor a criança desde bem cedo ao

ensino da língua de sinais, proporcionará a ela um bom desenvolvimento



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lingüístico, resultando um melhor desempenho acadêmico e social, bem como

o aprendizado de uma língua escrita.

Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem

remonta à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram sendo

desenvolvidas as línguas orais. Alguns pesquisadores relacionam esse fato ao

perceberem que o bebê humano desenvolve a coordenação motora dos

membros antes de se tornar capaz de coordenar o aparelho fonoarticulatório.

As línguas de sinais são criações espontâneas, assim como

as línguas orais, e foram se aprimorando com o passar dos anos. Nenhuma

língua é inferior ou superior a outra, elas foram criadas para suprir a

necessidade de comunicação e por esse fato devem ser respeitadas e

difundidas.

A língua de sinais foi produzida dentro das comunidades

surdas de cada país e devido a isso é considerada como um idioma. Cada país

possui a sua forma de linguagem de sinais que difere de um país ao outro. A

Língua de Sinais Americana (ASL) difere, por exemplo, da Língua de Sinais

Francesa (LSF) e assim ocorre com todos os países. Há também as variações

regionais dentro de um mesmo país, ou seja, uma palavra pode ser sinalizada

de uma forma em São Paulo e de outra forma no Rio de Janeiro, assim comogírias.

A língua de sinais tem um caráter natural e vai sendo ensinada e modificada de

geração em geração. Para que isso seja melhor explicado, vamos conhecer um

pouco sobre as variações lingüísticas.



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Pode ser considerada uma variação regional quando os sinais variam de uma

região para outra no mesmo país. Por exemplo, a palavra verde é simbolizada

de formas diferentes no Rio de Janeiro, em São Paulo e em Curitiba.

É considerada variação social quando se varia a configuração das mãos e ou

do movimento, sem modificar o sentido do sinal. Por exemplo, na palavra

conversar , a mão receptora pode estar aberta ou fechada.

Os sinais também podem sofrer mudanças históricas , ou seja, com o passar

dos anos, um sinal pode sofrer alterações de acordo com as gerações.

Estes foram alguns exemplos das variações lingüísticas em LIBRAS.

Entendamos agora alguns exemplos de iconicidade e arbitrariedade nos sinais.

Para praticar a língua de sinais utiliza-se gesto, visão e espaço. Devido a isso,

muitas pessoas pensam que a LIBRAS é uma representação fiel do referente,

ou seja, de que são desenhos no ar daquilo a que se refere. Mas não é sempre

assim. Existem sinais icônicos, ou seja, que reproduzem a imagem do referente

ou que fazem alusão a ele. Mas também existem os sinais arbitrários, que são

aqueles que não mantém relação de semelhança alguma com o referente.

São exemplos de sinais icônicos: avião, borboleta, árvore,

livro, casa, telefone. Estes sinais se assemelham muito com a forma ou com o

uso atribuído a esses referentes.

São exemplos de sinais arbitrários: depressa, perdoar, mas, por que,

namorado. Não existe uma relação entre significado e sinal, e isso serve de

exemplo porque qualquer palavra, qualquer que seja sua complexidade, é

representada por um sinal.



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Vejamos agora, um pouco da estrutura gramatical em

LIBRAS. A estrutura gramatical é organizada em três parâmetros principais que

são: a configuração da mão, o movimento e o ponto de articulação.

Configuração da mão é o desenho da mão durante a realização do sinal.

Segundo pesquisas, existem em LIBRAS quarenta e três configurações

diferentes das mãos, sendo que 26 destas são as representações das letras.

Ponto de articulação é o local do corpo onde será realizado o sinal. O sinal

pode ser indicado, por exemplo: na boca, na barriga, no peito.

Durante a realização do sinal, a mão se desloca no espaço. Isso é denominado

movimento. Existem várias direções do movimento. Um movimento pode ser

unidirecional quando se movimenta em uma única direção. Pode ser

bidirecional quando se movimenta para duas direções podendo usar uma ou

ambas as mãos. E também pode ser multidirecional quando explora várias

direções.

Ainda detalhando os movimentos, eles podem ser retilíneos (movimentos

retos), helicoidais (espiral), circulares, semicirculares, sinuosos (curvilíneo) ou

angular (zigue-zague).

A realização dos sinais pode ser com a mão dominante ou por ambas as mãos.

A posição da palma da mão poderá ser para cima, para baixo, para o lado,para a frente. A mão poderá entrar em contato com o corpo de diversas formas,

com um toque ou um risco, por exemplo.



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Aula: 10

Temática: Língua de Sinais Brasileira II

A comunicação em LIBRAS não se baseia só em gestos

manuais, mas também em expressão facial ou o movimento do corpo. São

estes que tornarão a sentença mais completa e mais compreensível. As

expressões facial e corporal é que traduzirão alegria, ódio, tristeza, nojo, amor,

dando mais sentido e compreensão ao que se quer dizer. Por exemplo, se

alguém gesticular algo calmamente tem uma conotação diferente se esse

mesmo gesto for feito de forma brusca e séria.

As expressões facial e corporal também são usadas para dar conotação à frase

a fim de torná-la uma pergunta, uma afirmação, uma negação, ou uma dúvida.

É importante ressaltar que fazer as expressões facial e corporal é de extrema

importância já que não existem esses sinais em LIBRAS. Se você disser a

frase “Você comeu restaurante”, precisará dar conotação diferente dependendo

do sentido da frase.

Por exemplo:

• Se for uma pergunta, deverá fazer uma expressão de questionamento.

• Se for uma afirmação, deverá fazer uma expressão positiva.

• Se for uma exclamação, deverá fazer uma expressão de alegria.• Se for uma dúvida, deverá fazer uma expressão de desconfiança.

• Se for uma negação, deverá fazer uma expressão negativa.

• Se for uma interrogação negativa, deverá associar as duas expressões.

Agora, vamos entender um pouco sobre a estrutura sintáticade LIBRAS. A LIBRAS tem uma gramática diferenciada da Língua Portuguesa,



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ou seja, não obedece aos critérios gramaticais, pois como já sabemos é uma

comunicação diferenciada. A ordem dos sinais na elaboração das sentenças

obedece a uma regra própria que reflete a forma como o deficiente processa

suas idéias e percebe visual e espacialmente a realidade. Usando como

exemplo a frase acima “Você comeu restaurante”, percebe-se que para torná-la

mais correta seria adequado usar “Você comeu no restaurante.”, mas em

LIBRAS não se usam preposições nem contrações porque está incorporado ao

verbo.

Outro exemplo é que se eu digo em LIBRAS “presente eu dar irmão”, eu quero

dizer “Eu dei um presente pro meu irmão”. Se eu digo “nome você” (expressão

interrogativa), quero perguntar “Qual é o seu nome?”. Se eu digo “porque isto”

(expressão interrogativa), quero perguntar “para que serve isso?”.

Em LIBRAS não se usam preposições, contrações, artigos e

conjunções porque estão incorporados ao sinal.

É comum usar os chamados classificadores em uma frase. Os classificadores

estabelecem um tipo de concordância, pois através de recursos corporais

explicam melhor uma ação, um objeto ou o ser como um todo. Se eu quiser me

referir a um objeto que caiu, eu posso gesticular o objeto caindo, ou se quero

dizer que a porta bateu, posso gesticular a porta batendo. Se quiser dizer que a

bola é grande, posso gesticular a bola e encher a boca de ar para simbolizar a

bola grande. Esses são alguns exemplos, pois existem muitos outros gestosque englobam uma única ação.

Formação de palavras



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Iniciaremos agora uma parte muito interessante em LIBRAS

que se trata da formação de palavras. Mas antes, vamos recapitular alguns

tópicos importantes antes de prosseguir:

• Em LIBRAS não se usam preposições, artigos, contrações e conjunções

nas frases.

• Existem sinais icônicos e arbitrários.

• Um sinal é composto de configuração de mão, ponto de articulação e

movimento.

• Existem vários tipos de movimentos.

• As expressões corporal e facial é que darão sentido à frase.

• A LIBRAS não é formada só por gestos, os recursos corporais são

usados a todo o momento.

Relembrados esses tópicos, prossigamos com a formação das palavras.

Existem muitas palavras que não têm um gesto específico, por isso é muito

comum em LIBRAS, usar os processos de derivação e composição.

A seguir, alguns exemplos:

Palavras simples: café, pessoa, mãe, cantar.

Palavras compostas: zebra: cavalo listras (LIBRAS)

açougueiro: homem vender carne (LIBRAS)

calmante: pílula calma (LIBRAS)

pediatra: médico criança (LIBRAS)

Pode-se usar também um sinal convencional com outro indicando a forma do

objeto especificado.

Tijolo: retângulo construção

Cédula: retângulo dinheiro



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Quando quer indicar uma categoria, usa-se um sinal por categoria ou grupo e o

sinal variados .

Meios de transporte: carro variados

Animais: leão variados

Em LIBRAS não existe gênero do substantivo, então quando quiser identificar

quanto ao gênero, basta acrescentar o substantivo e o sinal indicativo do sexo

(homem ou mulher).

Homem primo: primo

Mulher primo: prima

Geralmente os adjetivos (qualidades) aparecem na frase após o substantivo

referido.

Menina bonita, feliz e esperta.

Há plural na LIBRAS quando se indica a quantidade ou usa-se repetidamente

os sinais.

Muito - ano/ dois - dia/ três - semana

Quando quer intensificar uma ação, usa-se a repetição exagerada, ou os

advérbios de modo, muito ou rápido.

Por exemplo:

Comer sem parar: COMER - COMER - COMER

Beber sem parar: BEBER - BEBER - BEBER

Existem sinais que apesar de terem uma única forma, têm vários significados.

Ex.: Mergulhar/ mergulhador/ mergulhoDoce/ adocicado/ dulcificar/ adoçar/ edulcorar/ guloseima



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Em LIBRAS faz-se também o uso de gírias que não podem ser traduzidas para

a Língua Portuguesa, pois variam de acordo com o contexto e porque partem

de uma idéia criada pelos deficientes auditivos. Além das gírias, há também os

gestos informais para determinadas palavras, criados para conversas entre

jovens e pessoas íntimas.



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Aula: 11

Temática: Alfabeto Manual de LIBRAS

O alfabeto manual foi criado pelo abade Charles-Michel de

l´Épée no século XVI, fundador da primeira escola para deficientes auditivos

em Paris e também é o precursor no uso da língua de sinais. O método da

linguagem por meio de sinais foi desenvolvido e aperfeiçoado pelo seu

sucessor, o abade Sicard.

O alfabeto manual é a soletração de letras e numerais com as mãos. Para

fazer uso dele, é necessário soletrar pausadamente, formando as palavras com

nitidez. Ele é usado apenas para soletrar nomes de pessoas, de lugares, de

rótulos, endereços, e para vocábulos inexistentes na língua de sinais. Pode ser

usado também para descrever algo a que se tem dúvida.

Muitas palavras em LIBRAS são simbolizadas pelas letras e não por sinais, é o

caso de MARÇO, onde soletra-se todas as letras. Outras usam-se as iniciais,

como julho que soletra-se JUL.

Segue abaixo o alfabeto manual de LIBRAS:



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Fonte: http://www1.prefpoa.com.br/pwcidadao/default.php?p_secao=45

Numerais em LIBRAS

Fonte: http://www.dicionariolibras.com.br

Agora que você tem o alfabeto, lembre-se que ele tem algumas utilidades, mas

para a conversação é utilizada a Língua de Sinais.



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Aula: 12

Temática: Livros e filmes que abordam a Deficiência Auditiva

Estão relacionados abaixo alguns livros que abordam o tema

Deficiência Auditiva. Eles foram separados por: classificação, nome e editora.

O propósito dessa lista é facilitar o trabalho futuro com os alunos portadores ou

não de deficiência auditiva, uma vez que será possível trabalhar as diferenças

em classes regulares de ensino e não somente em classes especiais.

• Medicina e saúde:

- Deficiência Auditiva: Como evitar e cuidar. Editora Atheneu.

- Surdez. Editora Artmed.

- Audição em crianças- Editora Manole.

-Linguagem e surdez. Editora Artmed.

• Psicologia:

- Estimulação Auditiva: Uma lição de vida: Guia de orientação familiar. Editora

Vetor.

- Surdez e Deficiência Auditiva: a Trajetória da Infância à Idade Adulta. Casa do

Psicólogo.

• Infanto/Juvenil:

-Nós falamos com as mãos. Editora Scipione.

- O que há de errado comigo? Editora Moderna.

- Conviver com a surdez. Editora Scipione.

- O enigma dos chimpanzés. Editora Saraiva.

- Cambalhota o pequeno palhaço. Editora Memórias Futuras.

- Rapunzel Surda. Editora Ulbra

- Cinderela Surda. Editora Ulbra.



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• Didático e Educação:

- A invenção da surdez. Editora EDUNISC.

- Construção de sentidos na escrita do aluno surdo. Editora Plexus.

- A Surdez- um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação.

- Surdez e bilingüismo. Editora Mediação.

• LIBRAS:

- Comunicação por Língua Brasileira de Sinais. Editora Senac Distrito Federal.

- Atividades ilustradas em sinais da LIBRAS. Editora Revinter.

-Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingüe da Língua de Sinais. Editora

Imprensa Oficial SP

Filmes que abordam a Deficiência Auditiva:

• Filhos do silêncio- EUA, 1986. (4 indicações para o Oscar)

Este filme conta a história de amor de John Leeds (William Hurt), um professor

de Educação Especial, e uma moça deficiente auditiva chamada Sarah (Marlee

Matlin). No início Ledds vê Sarah como um desafio à sua didática, mas o

romance torna-se tão passional, que rompe a barreira do silêncio que os

separa.

Com William Hurt, Marlee Matlin (melhor atriz), piper Laurie, Philip Bosco,

Allison Gompf. Gênero Drama

• Adorável professor- EUA, 1995

Em 1964, o jovem compositor Glenn Holland (Richard Dreyfuss) decide dar

aulas de música, enquanto se dedica na composição de sua sinfonia. Quando



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nasce o filho do professor Holland, ele descobre que o menino é deficiente

auditivo. Anos mais tarde, quando aceita a surdez de seu filho, resolve

organizar um concerto para deficientes auditivos. Mas a vida lhe reserva uma

surpresa extraordinária.

Com Richard Dreyfuss, Glenne Headly, Jay Thomas, Olympia Dukakis, William

H. Macy. Gênero Drama

• O piano- Nova Zelândia, Austrália e França- 1993 (8 indicações para o

Oscar)

No século XIX, Ada (Holly Hunter) vive as dificuldades de ser muda e cuidar de

sua filha, uma garotinha irriquieta chamada Flora (Anna Paquin). Depois de um

casamento arranjado com Stewart (Sam Neil), Ada deixa a Escócia

acompanhada de sua filha e de seu amado piano para viver em um lugar

completamente diferente, enfronhada nas matas da exótica Nova Zelândia. A

mulher sofre com a adaptação no novo lar e seu tormento só aumenta quando

Stewart vende o piano para o vizinho, George (Harvey Keitel). Para ter o

instrumento de volta, Ada passa a dar aulas de piano para George. Lições que

vão além do que ambas podia imaginar.

Com Holly Hunter (melhor atriz), Sam Neil, Harvey Keitel, Anna Paquin (melhor

atriz coadjuvante). Gênero Drama

• O milagre de Anne Sullivan- EUA, 1962 (5 indicações para o Oscar)

Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a comovente história de

Anne Sullivan, uma persistente professora cuja maior luta foi a de ajudar uma

menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que a rodeava. O inevitável

confronto com os pais de Helen, que sempre sentiram pena da filha, mimando-

a, sem nunca lhe terem ensinado algo concreto, é abordado durante o filme.

Com Anne Bancroft (melhor atriz), Patty Duke (melhor atriz coadjuvante), Victor

Jory, Inga Swenson, Andrew Prine. Gênero Drama Biográfico



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Assista também aos seguintes filmes:

• A música e o silêncio- Alemanha, 1996

• The dancer- França, 1999

• Tudo em família- EUA, 2006

• O país dos surdos- França, 1992

• O filme surdo de Beethoven- Bélgica, 1998

• Deaf Smith e Johnny Ears- Itália, 1973

• Querido Frankie- Inglaterra, 2004

• Tortura silenciosa- EUA, 1993



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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

STROBEL, Karin Lílian et al. Aspectos lingüísticos da língua brasileira de sinais.

Curitiba: Secretaria de Estado de Educação, 1998.

GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ed. São Paulo: Ed. Ática,

2002.

GAIO, Roberta e MENEGHETTI, Rosa G. K.(orgs.). Caminhos pedagógicos da

Educação Especial. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2004.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num

enfoque pedagógico. 6ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2002.

BORGES, Teresa Maria M. B.A criança em idade pré-escolar. São Paulo:Ed. Ática,

1994.

SOUZA, Paulo Nathanael P. Como estender a nova LDB:lei nº 9.394/96. São

Paulo: Pioneira, 1997.

DUARTE, Marcelo. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Última atualização: terça, 11 outubro 2011, 18:16

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Sumário

Cotas paradeficientes

Cotas para deficientes

Reserva Legal de Cargos ou Lei de Cotas

Lei 8.213/91 ou Lei de Cotas completa 18 anos

O Brasil está entre os países que mais legislações possuem embenefício às pessoas com deficiência. No que diz respeito aomercado de trabalho, a legislação estabeleceu a obrigatoriedadede as empresas com cem (100) ou mais empregados ofereceremuma parcela de suas vagas para pessoas com deficiência atravésda Lei 8.213/91, mais conhecida como Lei de Cotas.

Este ano ela completa 18 anos e apesar de entrar na"maioridade", muitas empresas ainda não conseguiram preencheressas vagas, por diversos motivos, que vão desde a falta deprédios adaptdados até a falta de profissionais com a qualificaçãoexigida.

Perguntas e Respostas sobre a Lei de CotasFonte: site Ministério do Trabalho


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19/10/2011http://campus10.unimesvirtual.com.br/eduead/mod/book/view.php?id=19909



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Por que se adota o termo pessoa portadora de deficiência oupessoa com deficiência?

A denominação utilizada para se referir às pessoas com algumalimitação física, mental ou sensorial assume várias formas aolongo dos anos. Utilizavam-se expressões como "inválidos","incapazes", "excepcionais" e "pessoas deficientes", até que aConstituição de 1988, por influência do Movimento Internacionalde Pessoas com Deficiência, incorporou a expressão "pessoaportadora de deficiência", que se aplica na legislação ordinária.Adota-se, hoje, também, a expressão "pessoas comnecessidades especiais" ou "pessoa especial". Todas elasdemonstram uma transformação de tratamento que vai dainvalidez e incapacidade à tentativa de nominar a característicapeculiar da pessoa, sem estigmatizá-la. A expressão "pessoacom necessidades especiais" é um gênero que contém aspessoas com deficiência, mas também acolhe os idosos, asgestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamentodiferenciado. Igualmente se abandona a expressão "pessoaportadora de deficiência" com uma concordância em nívelinternacional, visto que as deficiências não se portam, estão coma pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use,mais recentemente, conforme se fez ao longo de todo este texto,a forma "pessoa com deficiência". Esta é a denominaçãointernacionalmente mais freqüente, conforme demonstra RomeuKazumi Sassaki.3--------------------------------------------------------------------------------3 SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: história,

movimento, liderança, conceito, reabilitação, emprego eterminologia. São Paulo: Revista Nacional de Reabilitação, 2003,p. 1236.

Quantas pessoas com deficiência a empresa precisa mantercontratadas? A cota depende do número geral de empregados que a empresatem no seu quadro, na seguinte proporção, conforme estabeleceo art. 93 da Lei nº 8.213/91:I - de 100 a 200 empregados .................. 2%II - de 201 a 500 ............................................ 3%

III - de 501 a 1.000 ........................................ 4%IV - de 1.001 em diante ............................. 5%

A instituição sem fins lucrativos está obrigada a preencherum percentual de seus cargos com pessoas comdeficiência? Sim, pois essa obrigação atinge a todas as pessoas jurídicas dedireito privado como sociedades empresariais, associações,sociedades e fundações que admitem trabalhadores comoempregados (art. 2º, § 1º, da CLT).4.1 Para cálculo da cota de empregados com deficiência, utiliza-

se o número de empregados da empresa ou do estabelecimento?Tanto para verificar se a empresa está obrigada a ter portadoresde deficiência no seu quadro, isto é, ter 100 (cem) ou maisempregados, como para fixar o percentual dos cargos a serem





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preenchidos, deve ser utilizado o número de empregados datotalidade de estabelecimentos da empresa no Brasil (art. 10, §1º, da Instrução Normativa nº 20/01).

Os empregados com deficiência devem ser distribuídosproporcionalmente entre os estabelecimentos da empresa? Não há exigência legal para tal, sendo esta uma decisão internada empresa. Entretanto, com base no respeito às comunidadeslocais, recomenda-se a distribuição proporcional entre osdiversos estabelecimentos. No interior do País, muitas vezes nãohá empresas locais com 100 (cem) empregados e as filiais deempresas com sedes em outras cidades são as únicas chancesde inserção no trabalho das pessoas com deficiência que láresidem (art. 10, § 2º da Instrução Normativa nº 20/01).

Como são tratadas as frações no cálculo da cota?As frações de unidade resultante da aplicação do percentualsobre a base de cálculo darão lugar a mais um trabalhador, ouseja, qualquer que seja a fração, o número de empregados aserem contratados deve ser arredondado para cima (art. 10, § 4ºda Instrução Normativa nº 20/01).

Tipos de deficiência

Deficiência física É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos docorpo humano, acarretando o comprometimento da função física,apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,

triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ouausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros comdeformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidadesestéticas e as que não produzam dificuldades para odesempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, "a",c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).Para melhor entendimento, seguem-se algumas definições:

• Amputação - perda total ou parcial de um determinadomembro ou segmento de membro;

• Paraplegia - perda total das funções motoras dos membrosinferiores;

• Paraparesia - perda parcial das funções motoras dosmembros inferiores;

• Monoplegia - perda total das funções motoras de um sómembro (inferior ou superior);

• Monoparesia - perda parcial das funções motoras de um sómembro (inferior ou superior);

• Tetraplegia - perda total das funções motoras dos membrosinferiores e superiores;





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• Tetraparesia - perda parcial das funções motoras dosmembros inferiores e superiores;

• Triplegia - perda total das funções motoras em trêsmembros;

• Triparesia - perda parcial das funções motoras em trêsmembros;

• Hemiplegia - perda total das funções motoras de umhemisfério do corpo (direito ou esquerdo);

• Hemiparesia - perda parcial das funções motoras de umhemisfério do corpo (direito ou esquerdo);

• Ostomia - intervenção cirúrgica que cria um ostoma(abertura, ostio) na parede abdominal para adaptação debolsa de fezes e/ou urina; processo cirúrgico que visa à

construção de um caminho alternativo e novo naeliminação de fezes e urina para o exterior do corpohumano (colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desviourinário);

• Paralisia Cerebral - lesão de uma ou mais áreas do sistemanervoso central, tendo como conseqüência alteraçõespsicomotoras, podendo ou não causar deficiência mental;

• Nanismo - deficiência acentuada no crescimento. Éimportante ter em mente que o conceito de deficiência

inclui a in capacidade relativa, parcial ou total, para odesempenho da atividade dentro do padrão consideradonormal para o ser humano. Esclarecemos que a pessoacom deficiência pode desenvolver atividades laboraisdesde que tenha condições e apoios adequados às suascaracterísticas.

Deficiência auditiva É a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais,aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz,2.000Hz e 3.000Hz (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, "b", c/c

Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II).Deficiência visualDe acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04,conceitua-se como deficiência visual:

• •Cegueira - na qual a acuidade visual é igual ou menor que0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;•Baixa Visão - significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 nomelhor olho, com a melhor correção óptica;•Os casos nos quais a somatória da medida do campovisual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°;•Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condiçõesanteriores. Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixavisão a partir da edição do Decreto nº 5.296/04. As





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pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usandoóculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentesintraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. Aspessoas com baixa visão podem ter sensibilidade aocontraste, percepção das cores e intolerância àluminosidade, dependendo da patologia causadora da

perda visual.Deficiência mental De acordo com o Decreto nº 3.298/99, alterado pelo Decreto nº5.296/04, conceitua-se como deficiência mental o funcionamentointelectual significativamente inferior à média, com manifestaçãoantes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreasde habilidades adaptativas, tais como:

• a.comunicação;b.cuidado pessoal;c.habilidades sociais;d.utilização dos recursos da comunidade;e.saúde e segurança;f.habilidades acadêmicas;g.lazer; eh.trabalho.(Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, "d"; e Decreto nº3.298/99, art. 4º, I).

Deficiência múltipla De acordo com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se comodeficiência múltipla a associação de duas ou mais deficiências.

Como é feita a comprovação da deficiência?A condição de pessoa com deficiência pode ser comprovada pormeio de:

• a.Laudo médico, que pode ser emitido por médico dotrabalho da empresa ou outro médico, atestandoenquadramento legal do(a) empregado(a) para integrar acota, de acordo com as definições estabelecidas naConvenção nº 159 da OIT, Parte I, art. 1; Decreto nº3.298/99, arts. 3º e 4º, com as alterações dadas pelo art.

70 do Decreto nº 5.296/04. O laudo deverá especificar otipo de deficiência e ter autorização expressa do(a)empregado(a) para utilização do mesmo pela empresa,tornando pública a sua condição;

• b.Certificado de Reabilitação Profissional emitido pelo INSS.

Fonte: www.surdo.com.br/lei-de-cotas-deficientes.html





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Campus► R_COM_LBS0_T16_1► Recursos► Decreto No. 5.626 de 22 de dezembro de2005.

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a LínguaBrasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art.

84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 deabril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:CAPÍTULO IDAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e oart. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, porter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiênciasvisuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira deSinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial outotal, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nasfreqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.CAPÍTULO IIDA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória noscursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio esuperior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas eprivadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, doDistrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o

curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e ocurso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores eprofissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursosde educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicaçãodeste Decreto.CAPÍTULO IIIDA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais doensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada emnível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em

Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formaçãoprevistos no caput.


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Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil enos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogiaou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenhamconstituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras naeducação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em

nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida nocaput.§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no

caput.Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por

meio de:I - cursos de educação profissional;II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino

superior; eIII - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas

por secretarias de educação.§ 1o A formação do instrutor de Libraspode ser realizada também por

organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que ocertificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nosincisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos nocaput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso nãohaja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensinodessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada porprofissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação oucom formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio deexame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e comcertificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido peloMinistério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduaçãoou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência emLibras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridadepara ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e asinstituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir oprofessor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar afluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, peloMinistério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadaspara essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professorpara a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por bancaexaminadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos elingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médioque oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e asinstituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de





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formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nosseguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; eIV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curriculardeve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia eLetras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objetode ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para aeducação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução eInterpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação desteDecreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil eanos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras -Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa,como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam

cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e suainterpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segundalíngua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursosde formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais doensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciaturaem Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa parasurdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.CAPÍTULO IVDO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA OACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, àspessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processosseletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos osníveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previstono caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:a) o ensino e uso da Libras;b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; ec) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e

também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;III - prover as escolas com:a) professor de Libras ou instrutor de Libras;b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para

pessoas surdas; ed) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade

lingüística manifestada pelos alunos surdos;





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IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunossurdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas derecursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entreprofessores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meioda oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segundalíngua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico ereconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da LínguaPortuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação deconhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeoou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação ecomunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunossurdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame deproficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercera função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distintada função de professor docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidasneste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aosalunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino deLibras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda línguapara alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional einstrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil eanos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais doensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve serofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turnodistinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde eda educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essamodalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidadeoral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia paraatuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos quepossuam estas atribuições nas unidades federadas.CAPÍTULO VDA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUAPORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deveefetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitaçãoem Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, aformação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio,deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;II - cursos de extensão universitária; eIII - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino

superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.





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Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode serrealizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda,desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no incisoIII.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso nãohaja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de

Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seusquadros, profissionais com o seguinte perfil:I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras

para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva,e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libraspara realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva,e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguasde sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensinofederal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidasreferidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiênciaauditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, oMinistério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas paraessa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência emtradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras- Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amploconhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutorese intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federaisde ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seusquadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras -Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e àeducação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e

conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; eIII - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de

ensino.§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,

estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidasneste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva oacesso à comunicação, à informação e à educação.CAPÍTULO VIDA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OUCOM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básicadevem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio daorganização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes,com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensinofundamental;





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II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas aalunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médioou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento,cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença detradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em

que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas deinstrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do

atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementaçãocurricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam aformalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pelaeducação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunosnão usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras -Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem comoequipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação eà educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informaçõessobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidasneste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva oacesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior,preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação adistância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutore intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema delegenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas,conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.CAPÍTULO VIIDA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OUCOM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único deSaúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviçospúblicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoassurdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devemgarantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educaçãobásica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade eespecialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as

especificidades de cada caso;III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para

a área de educação;IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de

amplificação sonora, quando indicado;V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens

matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da





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educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a

importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso àLibras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede deserviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços

públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Librasou para sua tradução e interpretação; eX - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS

para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos

ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal,

do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão oupermissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar asmedidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar,prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nasredes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversosníveis de complexidade e especialidades médicas.

Última atualização: terça, 15 fevereiro 2011, 12:37


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Resumo da Unidade I

Nessa unidade estudamos sobre: a deficiência auditiva, suas causas e

diagnóstico; o papel da família, da escola e do professor; história da Educação

Especial ; da Educação do deficiente auditivo no Brasil e a legislação

relacionada ao deficiente.

Em seguida abordamos a deficiência auditiva, suas causas e diagnóstico,

estudamos que a deficiência auditiva pode ser congênita (hereditária, doenças

durante a gravidez e outros fatores) ou adquirida (doenças, lesões ou

acidentes). O diagnóstico de deficiência auditiva deverá ser dado por um

médico otorrinolaringologista depois de serem feitos vários exames.

Em o papel da família, da escola e do professor foi abordado que o apoio da

família ao deficiente é fundamental, cabendo a ela, orientar seu filho e

direcioná-lo a atendimentos especializados desde o diagnóstico. A escola e o

professor passarão a fazer parte da vida do deficiente desde a sua entrada na

escola, fornecendo a ele todo o amparo e estimulação que lhe é permitido. A

relação entre escola e família é muito importante nesse momento, procurando

uma ser solícita em relação à outra.

A estimulação da linguagem, conforme explicado, deve ser realizada desde os

primeiros meses de vida. Uma estimulação precoce propiciará condições de

fala à criança. Essa estimulação será trabalhada na escola e também em casa.

Em história da Educação Especial, lemos que as primeiras escolas de

Educação Especial surgiram em meados de 1800 e que após essa data, aos

poucos foram surgindo outras escolas. Em relação à Educação Especial do

Deficiente Auditivo, vimos que a primeira instituição que surgiu foi em 1857

quando um francês surdo veio ao Brasil para morar. Vimos também que a

língua de sinais foi proibida na segunda metade do século XIX, voltando a serusada na década de 1960.



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E por fim, estudamos que atualmente os deficientes auditivos estão amparados

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96,

onde estão relacionados seus direitos educacionais.



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Resumo da Unidade II

Nessa unidade foram estudados os seguintes assuntos: objetivos e

características da educação, escola regular versus escola especial, avaliação

da aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, embasamento pedagógico,

capacitação profissional do deficiente auditivo, profissões e curiosidades.

Em objetivos e características da educação do deficiente auditivo foi aprendido

e revisto que o principal objetivo da educação é proporcionar o

desenvolvimento da linguagem e ensino bilíngue e que os educandos têm o

direito de frequentar todas as séries da Educação Básica.

Quando foi abordado o tema Escola Regular versus Escola Especial foi

comparado o benefício de ambas instituições. Os educandos surdos podem

freqüentar ambas as escolas de acordo com as suas dificuldades e limitações.

Em avaliação da aprendizagem, vimos os diferentes tipos de avaliação e que

em relação aos deficientes auditivos, a avaliação não deve enfatizar regras

gramaticais e nem conceitos, pois devido à dificuldade em linguagem, essa

parte estará sempre deficitária. Ao avaliar um aluno o professor deve levar em

consideração o que ele realmente aprendeu e a sua potencialidade.

O professor diante de um aluno com dificuldades de aprendizagem deve

primeiro notar que tipo de dificuldade ele apresenta para depois encaminhar o

caso para a coordenação ou direção e depois para algum profissional

qualificado. A integração escola/ família/ profissionais é de extrema importância

para que as dificuldades sejam sanadas.

Em embasamento pedagógico, fizemos um breve estudo sobre o método

Montessori, pois esse método associa a aprendizagem com material concreto e

construção do conhecimento.



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Em capacitação profissional, estudamos sobre a importância do aprendizado

de um ofício e vimos uma lista com profissões que podem ser praticadas por

deficientes auditivos.

Finalmente, terminamos a unidade com curiosidades sobre deficientes

auditivos famosos, sites interessantes e curiosidades que abordam o tema

deficiência auditiva.



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Resumo da Unidade III

Nessa unidade abordamos os seguintes conteúdos: Introdução a LIBRAS,

formação de palavras, alfabeto manual de LIBRAS e os numerais, filmes e

livros que abordam a deficiência auditiva.

Começamos a unidade, explicando um pouco sobre a origem da LIBRAS que

baseou-se na Língua de Sinais Francesa.

Nas aulas seguintes, abordamos a formação de palavras e pudemos perceber

que na LIBRAS a formação de frases é bem diferente da formação na Língua

Portuguesa. Por exemplo, na LIBRAS não se usam artigos, preposições e

contrações. A ordem das palavras numa frase também é alterada.

Estudamos também que a língua de sinais não é formada só por gestos, mas

por expressão corporal e facial. Como a formação das frases é a mesma, você

só entende o sentido ao olhar para a expressão facial da pessoa. Ou seja, se a

pessoa estiver fazendo uma negativa, a expressão do rosto será negativa e

assim por diante.

Aprendemos também o alfabeto e os numerais em LIBRAS. O alfabeto foi

criado pelo francês L´Épée.

As últimas aulas da unidade III tiveram uma conotação lúdica e foramabordados os temas filmes e livros sobre o tema deficiência auditiva. Alguns

filmes foram descritos a respeito da história, atores e gênero. Vários deles

concorreram ao Oscar e diversas outras premiações. Em relação aos livros,

eles foram classificados quanto ao gênero para facilitar o interesse.



Campus► R_COM_LBS0_T16_1► Recursos► Decreto No. 6.571 de 17 de setembro de2008.

DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafoúnico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescentadispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84,

inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição,no art. 60, parágrafo único, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art.9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,DECRETA:Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensinodos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com afinalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunoscom deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ousuperdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado

de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógicada escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com asdemais políticas públicas.Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aosalunos referidos no art. 1º;II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminemas barreiras no processo de ensino e aprendizagem; eIV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de

ensino.Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintesações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras queatendam aos objetivos previstos neste Decreto:I - implantação de salas de recursos multifuncionais;II - formação continuada de professores para o atendimento educacionalespecializado;III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para aeducação inclusiva;IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a

acessibilidade; eVI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educaçãosuperior.


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§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimentoeducacional especializado.§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidadeincluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e

outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superiorvisam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem aparticipação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.Art. 4o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições departicipação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnicoe financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.Art. 5o Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação realizará oacompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiáriosdo benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúdee do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dosDireitos Humanos da Presidência da República.Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescidodo seguinte artigo:“Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuiçãodos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regularda rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízodo cômputo dessas matrículas na educação básica regular.Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecidopelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art.14.” (NR)Art. 7o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes desteDecreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério daEducação.Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.LUIZ INÁCIO LULA DA SILVAFernando Haddad



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Educação no Brasil: a História das rupturas

José Luiz de Paiva Bello

2001

Introdução

A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida.

Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas.

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do

Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de

educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não

possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se

praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacionaleuropeu.

Num programa de entrevista na televisão o indigenísta Orlando Villas Boas contou um fato

observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios:

Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um

pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando.

Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo

ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se

aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela

havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: "- Porque ele quer ."

Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série

Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver crianças

indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente

alta.

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a

religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.

Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura

marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia

alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto

caos. Tentou-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real,

fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo.

Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a

vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para

sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a

Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a

Imprensa Régia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa Históriapassou a ter uma complexidade maior.

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, enquanto

Página 1 de 11Educação no Brasil: a História das rupturas

19/10/2011http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm



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nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a

Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universidade

só surgiu em 1934, em São Paulo.

Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação

brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentou-se

várias reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileiranão sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em

termos de modelo.

Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação

continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o

"status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares.

Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem

demarcado e facilmente observável. E é isso que tentamos passar neste texto.

Os períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importânciahistórica.

Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução não podemos considerar

este trabalho como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse

texto está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções.

Período Jesuítico (1549 - 1759)

A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao

território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após

a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão

Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos

moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a

propagação da fé religiosa.

No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo.

Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever.

De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era

composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo

e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a

religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram

regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se

limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos de Letras e

Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior,

para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e

Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências

Físicas e Naturais.





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Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura

marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia

algo muito bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.

No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e

seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades

onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma granderuptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.

Período Pombalino (1760 - 1808)

Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de

Janeiro e 133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no Ratio

Studiorum.Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o

Seminário Episcospal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob

a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no

Rio de Janeiro.

Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os

dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado,

Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências

européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da

cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais

emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos

interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.

Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas

esuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e

Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de

Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as

outras.

Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma

solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio.

Criado em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o

vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os

professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de

Portugal.

Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e

mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam

"proprietários" vitalícios de suas aulas régias.O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira

estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar





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próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação.

Período Joanino (1808 – 1821)

A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Paraatender as necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de

Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de

mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa

História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as

idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para

as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.

A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro

de Oliveira Lima (1921- ) "a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão,

significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madereiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de

que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura".

Período Imperial (1822 - 1888)

D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I proclama a Independênciado Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia

que a "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos".

Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do

"ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a

rígida vigilância de um inspetor.

Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),

Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as

cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda aabertura de escolas para meninas.

Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser

responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a

primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que

aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo

resultados pífios.

Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado

o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário.Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal

objetivo.





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Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação

brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador,

afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa,

pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

Período da Primeira República (1889 - 1929)

A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema

presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de

Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como

também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava

estipulado na Constituição brasileira.

Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os

cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela

científica.

Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios

pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o

acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.

O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a

sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador

do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista,

prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por

escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um

certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para

as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.

Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a

cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governodo presidente Arthur Bernardes.

A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das

características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte

(1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta

Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).

Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência

estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a

de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, noDistrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.





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Período da Segunda República (1930 - 1936)

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de

produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir

no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o

Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos

organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos

ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos".

Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.

Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a

educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a

Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das

Universidades Brasileiras de 1931.

Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade

do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se

situava o Instituto de Educação.

Período do Estado Novo (1937 - 1945)

Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação

político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação

de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste

sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.

Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à

associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação.

Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório

o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.

No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza

Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período

anterior, entrem "numa espécie de hibernação". As conquistas do movimento renovador,

influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca

uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual,

enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.

Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do

ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por

Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino





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profissionalizante.

O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso

ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu

o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a

formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a

predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.

Período da Nova República (1946 - 1963)

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho

liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se

cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação

nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos,inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

nos primeiros anos da década de 30.

Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o

Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo

as mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930.

Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani,

cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional.

Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: umapara o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de

1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno

das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações

contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um

substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da

responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e

a participação das instituições privadas de ensino.

Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos

donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio

estatal para a oferta da educação aos brasileiros.

Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato

marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da

História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura

o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de

escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de

Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método

Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério

da Educação e Cultura; em 1961 a tem inicio uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada





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pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em

1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educação e os

Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o

Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método

Paulo Freire.

Período do Regime Militar (1964 - 1985)

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira,

sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas".

O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de sua proposta ideológica

de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram

presos e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e aUnião Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e

professores.

Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os

"excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga

para estudar), foi criado o vestibular classificatório.

Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização –

MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL

propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção,acabou por ser extinto e, no seu lugar criou-se a Fundação Educar.

É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos

interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei

era tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.

Período da Abertura Política (1986 - 2003)

No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu

sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de

pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais

amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre

professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por

questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimentopedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do

saber pedagógico.





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No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à

Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage

enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo

Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do

Deputado Octávio Elísio.

Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante naeducação, foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no

início de sua gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e

criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta

mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político.

Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns programas,

temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do

descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração.

O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", onde os alunos dasuniversidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em

que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma

questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras

questões, o exame não diferencia as regiões do país.

Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação

continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de

manter o "status quo", para aqueles que freqüentam os bancos escolares, e menos de oferecer

conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas.Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e

fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, onde em cada período

determinado teve características próprias.

A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação

brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os

níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que

podemos notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não

aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002 mostrou

que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever.

Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação,

nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se

presenciou foi o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o

desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.

É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com

propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às

características brasileiras. Como fizeram os países do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que

buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba

que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a

sala de aula todos os cidadãos cubanos.





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Na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um

modelo que fosse único, que atenda às necessidades de nossa população e que seja eficaz.





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REFERÊNCIAS

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 3.ed. Rio de Janeiro: Brasília, 1969. 363 p.

PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau. 22. ed. São Paulo:Ática, 1996.

________ . Estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau. 3. ed. São Paulo: Ática,1995.

________ . História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Ática, 1996a.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13. ed. Petrópolis:

Vozes, 1991.

Para referência desta página:

BELLO, José Luiz de Paiva. Educação no Brasil: a História das rupturas. Pedagogia em Foco, Rio deJaneiro, 2001. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm>. Acesso em: diames ano





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Campus► R_COM_LBS0_T16_1► Recursos► Lei No. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996CAPITULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIALArt. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidadede educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, paraeducandos portadores de necessidades especiais.§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,

para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviçosespecializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, nãofor possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixaetária de zero a seis anos, durante a educação infantil.Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidadesespeciais:I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,para atender às suas necessidades;II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, eaceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para ossuperdotados;III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, paraatendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitadospara a integração desses educandos nas classes comuns;IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida emsociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade deinserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementaresdisponíveis para o respectivo nível do ensino regular.Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios decaracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e comatuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro peloPoder público.Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliaçãodo atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede públicaregular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.




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Campus► R_COM_LBS0_T16_1► Recursos► Lei No. 10.436 de 24 de abril de 2002.

LEI N.º 10.436 de 24 de abril de 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.O PRESIDENTE DA REPÚBLICAFaço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a LínguaBrasileira

de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma decomunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora,comestrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão deidéias efatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresasconcessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso edifusãoda Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de

utilizaçãocorrente das comunidades surdas do Brasil.Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos deassistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aosportadoresde deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas e ducacionais estaduais,municipais edo Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de EducaçãoEspecial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, doensino

da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos ParâmetrosCurriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir amodalidadeescrita da língua portuguesa.Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.FERNANDO HENRIQUE CARDOSOPaulo Renato Souza




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O aluno com surdez

Simone Ghedini Costa Milanez A deficiência auditiva é a diminuição da acuidade para ouvirsons, devido a fatores que afetam o ouvido externo (OE), médio (OM) ou interno (OI), ou ainda,

lesões no nervo auditivo. Com base nesta definição e em dados de exames audiológicos, asconseqüências destes prejuízos, o tipo de intervenção que é possível e, o provável sucesso desta

intervenção, é determinado por vários fatores, dentre os quais destacamos a localização dadeficiência auditiva, as causas da deficiência auditiva, a época de instalação da deficiência

auditiva, o grau da deficiência auditiva em decibéis (dB), a estabilidade do limiar e a coexistênciade outros fatores. 1- Quanto à localização da deficiência auditiva: A perda auditiva pode resultarde problemas em qualquer uma das partes do sistema auditivo (OE, OM, e OI) individualmente ou

em combinação. 2- Quanto às causas da deficiência auditiva: Podem ser divididas de acordocom a época de acometimento do sistema auditivo: - Causas pré-natais: o distúrbio ocorre antes donascimento, ainda na vida intra-uterina. Estão envolvidos fatores genéticos e hereditários, doençasadquiridas pela mãe (rubéola, toxoplasmose, sífilis, citomegalovírus), drogas ototóxicas, fumo e

álcool, exposição a raio X e consangüinidade. - Causas peri-natais: quando a audição é acometidadurante o nascimento ou nas primeiras horas de vida. Os fatores relacionados são anóxia de parto,

baixo peso, traumatismo de parto, prematuridade e pós-maturidade, entre outros. - Causas pós-natais: o acometimento do sistema auditivo ocorre após o nascimento. Dentre estas causas

destacamos as doenças infecto-contagiosas adquiridas pela criança, tais como sarampo, meningite,caxumba, medicamentos ototóxicos, otites recorrentes e traumatismo crânio-encefálico. 3-Quanto à época de instalação da deficiência auditiva: - Deficiência auditiva congênita: a criançanasce com a perda de audição em decorrência de fatores pré e peri-natais. - Deficiência auditiva

adquirida: o indivíduo adquire a perda de audição no transcorrer da vida (causas pós-natais). Podeocorrer antes do período de aquisição da linguagem oral (pré-lingual) ou após o mesmo (pós-

lingual). 4- Quanto ao grau da deficiência auditiva em dB: A deficiência auditiva podeser classificada de acordo com os limiares tonais obtidos durante a realização da audiometria tonal.

No Quadro 1, podemos visualizar a classificação segundo quatro autores. Quadro 1 –Classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento, indicado pela perda em dB. AutoresClassificação Streng (1960) Davis & Silvermam (1985) OMS (1980) Boothroyd (1982) Normal

0-25 0-25 0-15 Prejuízos brandos 20-30 Leve 30-40 26-40 26-40 15-30 Moderado 40-60 41-7041-55 31-60 Severo 60-80 71-90 56-90 61-90 Profundo Acima de 80 Acima de 90 Acima de 90Acima de 90 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO1- Características da comunicação oral na deficiência auditiva leve: - Percebe todos os sons da

fala; - Adquiri a linguagem oral espontaneamente; - O problema é tardiamente descoberto; -Dificilmente é colocado o aparelho de amplificação sonora individual (AASI). 2- Características

da comunicação oral na deficiência auditiva moderada: - Geralmente há atraso na aquisição dalinguagem oral; - Apresenta alterações articulatórias (trocas na fala); - Não percebe todos os sonsda fala com mesma clareza; - Dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; - Indicaçãode AASI; - São crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. 3-Características da comunicação oral na deficiência auditiva severa: - Dificilmente adquiri fala e

linguagem espontaneamente; - Pode adquirir vocábulos isolados se a família estiver atenta; - Podeperceber sons fortes; - Utiliza-se da leitura orofacial (LOF); - Indicação do uso do AASI. 4-Características da comunicação oral na deficiência auditiva profunda: - Não detecta os sons da fala

o que impede o desenvolvimento da linguagem oral; - Detecta ruídos muito intensos (bombas,motores potentes); - Podem usar gestos indicativos e ou representativos; - Usam fala jargonada; -

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Indicação AASI e LIBRAS. APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAIS Ouso do AASI tem como finalidade a amplificação sonora, da forma mais satisfatória e adequadapossível, facilitando a audição do surdo. É o instrumento utilizado para facilitar a educação e o

desenvolvimento psico-social e intelectual do aluno surdo. 1- Aparelhos Retroauriculares Todosos seus componentes estão colocados em uma pequena caixa que se adapta atrás do pavilhão

auricular, preso ao molde por meio de um tubo plástico. São encontrados em vários tamanhos ecores e possuem espaço suficiente para acomodar vários controles. São indicados para qualquergrau de perda auditiva. 2- Aparelhos Intra-aurais Os componentes estão inseridos na área da

concha e meato acústico externo do usuário e, depois de confeccionados, servem anatomicamentepara o usuário. O circuito é montado de acordo com as características da perda auditiva e são

esteticamente mais aceitos por serem de menor tamanho. O som é mais natural, pois seu efeito édirecional e a saída do receptor é mais próxima à membrana do tímpano. IMPLANTE

COCLEAR O Implante Coclear (IC) é um dispositivo que proporciona às pessoas com perdaauditiva profunda uma audição útil e uma maior habilidade quanto à comunicação. Sua função é

levar diretamente ao nervo auditivo a informação sonora previamente transformada em sinaiselétricos, conferindo ao usuário maior consciência sonora, melhora na leitura orofacial, no controle

da voz e na discriminação verbal. TÉCNICAS E RECURSOS USADOS PARA ACOMUNICAÇÃO COM O ALUNO COM SURDEZ 1- Leitura orofacial (LOF) A leitura

orofacial é definida como a capacidade de compreender uma mensagem falada por meio de pistasvisuais a partir do movimento de lábios e expressão da face (Kozlowski, 1997). A LOF é difícil epermite apenas uma compreensão limitada da mensagem. Dependente das capacidades sensoriais,da capacidade que o indivíduo pode ter para utilizar e associar códigos verbais e não-verbais, da

memória, da atenção e de processos lingüísticos. Os códigos utilizados podem ser fornecidos pelolocutor, pela mensagem e pelo meio ambiente (Erber, 1974). No processo de aprendizagem da

leitura orofacial, devemos considerar alguns aspectos importantes que podem interferir ouinfluenciar o processo: percepção visual, meio ambiente, fatores de facilitação, códigos não-

verbais, idade e a motivação. A leitura orofacial é um comportamento que pode ser aprendido. Osestudos e atuações práticas têm demonstrado que, muitas vezes, a única possibilidade de a criança

surda poder ter acesso à língua oral é por meio da leitura orofacial. 2- Desenvolvimento da

Função Auditiva Após 1945, quando os aparelhos de amplificação sonora individual foramdifundidos, é que se tornou totalmente aceita a reabilitação auditiva. Mesmo aumentando a

amplificação dos sons, por meio do aparelho de amplificação sonoro individual (AASI), a criançaainda ouve um som distorcido, uma vez que determinadas lesões na cóclea ou vias auditivas

comprometem a identificação e discriminação de determinados tipos de sons, principalmente osrelacionados com a linguagem oral. Em alguns casos, o sinal auditivo que a criança surda recebe

não é suficiente para compreender por completo a recepção lingüística, mas aumenta apossibilidade, principalmente, quando associada à informação de outros meios sensoriais, como nocaso da leitura orofacial. Cada aluno surdo pode aproveitar o treinamento auditivo, independentedo seu grau da perda auditiva. Entretanto, quanto maior a perda auditiva, maiores serão as suas

dificuldades para aproveitar a audição residual para se comunicar. Em muitos casos, o sucesso do

treinamento auditivo só pode ser medido em termos de percepção. É considerado o principalcomponente do processo de reabilitação do indivíduo. O objetivo não é melhorar a audição, masestimular os resíduos auditivos do indivíduo que tenha alguma perda auditiva, para que desta

forma, contribua na melhora dos seus processos comunicativos. 3- Treinamento fonoarticulatórioA articulação é a parte mecânica da emissão dos sons e palavras, sendo um meio necessário para

a expressão oral. As emissões orais estão vinculadas a um conjunto de atuações do sistemarespiratório e do digestivo, possibilitando a articulação dos fonemas com qualidade vocal. Adquirire desenvolver a fala exige, principalmente, a audição na medida em que os aspectos articulatóriose prosódicos contidos na fala pressupõem a retenção de uma imagem acústica que possibilitará o

monitoramento da própria fala. Em função da dificuldade auditiva, o aluno surdo ficaimpossibilitado de desenvolver padrões adequados, exigindo para isso um treinamento de fala que

envolve componentes essenciais: respiração, voz, ritmo da fala, entonação e articulação dosfonemas, vogais, consoantes e suas combinações. Desta forma, o professor deve adequar a seleçãodo fonema e da palavra para cada aluno, respeitando o seu desenvolvimento e suas necessidades.

Normalmente, o treino específico das estruturas fonoarticulatórias deve ser realizado por

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profissionais da área de fonoaudiologia. Mas é de fundamental importância que esse trabalho devaestar vinculado com as atividades escolares. 4- Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Estudosrecentes apontam a Língua Brasileira de Sinais como o principal meio de comunicação da pessoasurda com perda auditiva profunda, visto que, se constitui em uma língua viso-espacial adquirida

naturalmente por essa população. Além disso, sua aquisição promove o desenvolvimento cognitivo– lingüístico – emocional paralelo ao verificado na criança ouvinte, bem como a construção deuma auto-imagem positiva do sujeito como indivíduo surdo. Inicialmente a língua de sinais foi

considerada como sendo agramatival, ilógica e, portanto, inferior à língua oral. Entretanto,trabalhos lingüísticos iniciados por Stokoe (1960), demonstraram que toda Língua de Sinais é uma

língua completa com características morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas, sendoassim, autônoma na sua estrutura. Geralmente, o estabelecimento do sistema lingüístico da pessoasurda ocorre a partir da informação visual. Assim, a Língua de Sinais se constitui em um elementoinsubstituível ao desenvolvimento da simbolização e da conceitualização, sendo por isso mesmo,fundamental para o processo de escolarização. Além disso, a Língua de Sinais oferece ao surdo a

chance de sentir que pertence a uma comunidade, que tem uma identidade própria. O acesso àLíngua de Sinais dependerá do envolvimento da família com falantes nativos da Língua de Sinaise, também da escola, que poderá usar tal língua como instrumento efetivo de comunicação com osalunos com surdez. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BALLANTYNE, J.; MARTIN, M. C.;MARTIN, A. Surdez. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995. BEVILACQUA, M. C. A criança

deficiente auditiva e a escola. São Paulo: CLR Balieiro, 1987. Cadernos Brasileiros de Educação,v.2. BOOTHROYD, A. Hearing impairments in children. New York: Prentice Hall, 1982.

FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. São Paulo: Agir, 1990. FROSTIG,M., MULLER, H. Discapacidades específicas de aprendizaje en niños: detección y tratamiento.

Buenos Aires: Panamericana, 1986. GÓES, M.C. Linguagem, Educação e Surdez. Ed. ed,Campinas, SP: Autores Associados, 2ª ed 1999. GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo:

Plexus, 1997. KOZLOWSKI, L. A percepção auditiva e visual da fala. Rio de Janeiro: Revinter,1997. LINS, F. A. C., OLIVEIRA, E. S. A tecnologia dos sistemas de freqüência modulada comorecurso para a inclusão do portador de deficiência auditiva no ensino regular. I Seminário ATIID -Acessibilidade, Tecnologia da Informação e Inclusão Digital, São Paulo, 28-29/08/01, disponível

em http://www.fsp.usp.br/acessibilidade MENYUK, P. Aquisição e desenvolvimento dalinguagem. São Paulo: Pioneira, 1975. MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova

identidade. Rio de Janeiro: Renvinter, 2000. QUADROS, R.M. A educação de surdos: a aquisiçãoda linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. QUADROS, R.M. Língua de Sinais Brasileira.:Estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. SÁNCHES, C. La increible y triste historia de

la sordera. Merida: Ceprosord, 1990.

Site: Campus - Unimes VirtualCurso: Língua Brasileira de Sinais – LibrasLivro: O aluno com surdezImpresso por: Ubaldo Ridney de Jesus Rizzaldo Junior (R_Emu R216)Data: domingo, 16 outubro 2011, 20:31

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Sumário

O aluno com Surdez

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O aluno com Surdez

Simone Ghedini Costa Milanez

A deficiência auditiva é a diminuição da acuidade para ouvir sons, devido a

fatores que afetam o ouvido externo (OE), médio (OM) ou interno (OI), ou ainda, lesões

no nervo auditivo. Com base nesta definição e em dados de exames audiológicos, as

conseqüências destes prejuízos, o tipo de intervenção que é possível e, o provável

sucesso desta intervenção, é determinado por vários fatores, dentre os quais destacamos

a localização da deficiência auditiva, as causas da deficiência auditiva, a época de

instalação da deficiência auditiva, o grau da deficiência auditiva em decibéis (dB), a

estabilidade do limiar e a coexistência de outros fatores.

1- Quanto à localização da deficiência auditiva:

A perda auditiva pode resultar de problemas em qualquer uma das partes do

sistema auditivo (OE, OM, e OI) individualmente ou em combinação.

2- Quanto às causas da deficiência auditiva:

Podem ser divididas de acordo com a época de acometimento do sistema

auditivo:

- Causas pré-natais: o distúrbio ocorre antes do nascimento, ainda na vida intra-uterina.Estão envolvidos fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe (rubéola,

toxoplasmose, sífilis, citomegalovírus), drogas ototóxicas, fumo e álcool, exposição a

raio X e consangüinidade.

- Causas peri-natais: quando a audição é acometida durante o nascimento ou nas

primeiras horas de vida. Os fatores relacionados são anóxia de parto, baixo peso,

traumatismo de parto, prematuridade e pós-maturidade, entre outros.

- Causas pós-natais: o acometimento do sistema auditivo ocorre após o nascimento.

Dentre estas causas destacamos as doenças infecto-contagiosas adquiridas pela criança,

tais como sarampo, meningite, caxumba, medicamentos ototóxicos, otites recorrentes e

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traumatismo crânio-encefálico.

3- Quanto à época de instalação da deficiência auditiva:

- Deficiência auditiva congênita: a criança nasce com a perda de audição em decorrência

de fatores pré e peri-natais.

- Deficiência auditiva adquirida: o indivíduo adquire a perda de audição no transcorrer

da vida (causas pós-natais). Pode ocorrer antes do período de aquisição da linguagem

oral (pré-lingual) ou após o mesmo (pós-lingual).

4- Quanto ao grau da deficiência auditiva em dB:

A deficiência auditiva pode ser classificada de acordo com os limiares tonais

obtidos durante a realização da audiometria tonal. No Quadro 1, podemos visualizar a

classificação segundo quatro autores.

Quadro 1 – Classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento, indicado pela

perda em dB.

Autores

Classificação

Streng

(1960)

Davis &

Silvermam

(1985)

OMS

(1980)

Boothroyd

(1982)

Normal 0-25 0-25 0-15Prejuízos

brandos

20-30

Leve 30-40 26-40 26-40 15-30

Moderado 40-60 41-70 41-55 31-60

Severo 60-80 71-90 56-90 61-90

Profundo Acima de

80

Acima de 90 Acima de

90

Acima de 90

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DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO

1- Características da comunicação oral na deficiência auditiva leve:

- Percebe todos os sons da fala;

- Adquiri a linguagem oral espontaneamente;

- O problema é tardiamente descoberto;

- Dificilmente é colocado o aparelho de amplificação sonora individual (AASI).

2- Características da comunicação oral na deficiência auditiva moderada:

- Geralmente há atraso na aquisição da linguagem oral;

- Apresenta alterações articulatórias (trocas na fala);

- Não percebe todos os sons da fala com mesma clareza;

- Dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos;

- Indicação de AASI;

- São crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita.

3- Características da comunicação oral na deficiência auditiva severa:

- Dificilmente adquiri fala e linguagem espontaneamente;

- Pode adquirir vocábulos isolados se a família estiver atenta;

- Pode perceber sons fortes;

- Utiliza-se da leitura orofacial (LOF);

- Indicação do uso do AASI.

4- Características da comunicação oral na deficiência auditiva profunda:

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- Não detecta os sons da fala o que impede o desenvolvimento da linguagem oral;

- Detecta ruídos muito intensos (bombas, motores potentes);

- Podem usar gestos indicativos e ou representativos;

- Usam fala jargonada;

- Indicação AASI e LIBRAS.

APARELHOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAIS

O uso do AASI tem como finalidade a amplificação sonora, da forma mais

satisfatória e adequada possível, facilitando a audição do surdo. É o instrumento

utilizado para facilitar a educação e o desenvolvimento psico-social e intelectual do

aluno surdo.

1- Aparelhos Retroauriculares

Todos os seus componentes estão colocados em uma pequena caixa que se adapta

atrás do pavilhão auricular, preso ao molde por meio de um tubo plástico. São

encontrados em vários tamanhos e cores e possuem espaço suficiente para acomodar

vários controles. São indicados para qualquer grau de perda auditiva.

2- Aparelhos Intra-aurais

Os componentes estão inseridos na área da concha e meato acústico externo do

usuário e, depois de confeccionados, servem anatomicamente para o usuário. O circuito

é montado de acordo com as características da perda auditiva e são esteticamente mais

aceitos por serem de menor tamanho. O som é mais natural, pois seu efeito é direcional e

a saída do receptor é mais próxima à membrana do tímpano.

IMPLANTE COCLEAR

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O Implante Coclear (IC) é um dispositivo que proporciona às pessoas com perda

auditiva profunda uma audição útil e uma maior habilidade quanto à comunicação. Sua

função é levar diretamente ao nervo auditivo a informação sonora previamente

transformada em sinais elétricos, conferindo ao usuário maior consciência sonora,melhora na leitura orofacial, no controle da voz e na discriminação verbal.

TÉCNICAS E RECURSOS USADOS PARA A COMUNICAÇÃO COM O

ALUNO COM SURDEZ

1- Leitura orofacial (LOF)

A leitura orofacial é definida como a capacidade de compreender uma mensagem

falada por meio de pistas visuais a partir do movimento de lábios e expressão da face

(Kozlowski, 1997). A LOF é difícil e permite apenas uma compreensão limitada da

mensagem. Dependente das capacidades sensoriais, da capacidade que o indivíduo pode

ter para utilizar e associar códigos verbais e não-verbais, da memória, da atenção e de

processos lingüísticos. Os códigos utilizados podem ser fornecidos pelo locutor, pelamensagem e pelo meio ambiente (Erber, 1974).

No processo de aprendizagem da leitura orofacial, devemos considerar alguns

aspectos importantes que podem interferir ou influenciar o processo: percepção visual,

meio ambiente, fatores de facilitação, códigos não-verbais, idade e a motivação.

A leitura orofacial é um comportamento que pode ser aprendido. Os estudos e

atuações práticas têm demonstrado que, muitas vezes, a única possibilidade de a criança

surda poder ter acesso à língua oral é por meio da leitura orofacial.

2- Desenvolvimento da Função Auditiva

Após 1945, quando os aparelhos de amplificação sonora individual foram difundidos,

é que se tornou totalmente aceita a reabilitação auditiva.

Mesmo aumentando a amplificação dos sons, por meio do aparelho de amplificação

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sonoro individual (AASI), a criança ainda ouve um som distorcido, uma vez que

determinadas lesões na cóclea ou vias auditivas comprometem a identificação e

discriminação de determinados tipos de sons, principalmente os relacionados com a

linguagem oral.

Em alguns casos, o sinal auditivo que a criança surda recebe não é suficiente paracompreender por completo a recepção lingüística, mas aumenta a possibilidade,

principalmente, quando associada à informação de outros meios sensoriais, como no

caso da leitura orofacial.

Cada aluno surdo pode aproveitar o treinamento auditivo, independente do seu grau

da perda auditiva. Entretanto, quanto maior a perda auditiva, maiores serão as suas

dificuldades para aproveitar a audição residual para se comunicar.

Em muitos casos, o sucesso do treinamento auditivo só pode ser medido em termos

de percepção. É considerado o principal componente do processo de reabilitação do

indivíduo. O objetivo não é melhorar a audição, mas estimular os resíduos auditivos do

indivíduo que tenha alguma perda auditiva, para que desta forma, contribua na melhora

dos seus processos comunicativos.

3- Treinamento fonoarticulatório

A articulação é a parte mecânica da emissão dos sons e palavras, sendo um meio

necessário para a expressão oral. As emissões orais estão vinculadas a um conjunto de

atuações do sistema respiratório e do digestivo, possibilitando a articulação dos fonemas

com qualidade vocal.

Adquirir e desenvolver a fala exige, principalmente, a audição na medida em que os

aspectos articulatórios e prosódicos contidos na fala pressupõem a retenção de uma

imagem acústica que possibilitará o monitoramento da própria fala.

Em função da dificuldade auditiva, o aluno surdo fica impossibilitado de desenvolver

padrões adequados, exigindo para isso um treinamento de fala que envolve componentes

essenciais: respiração, voz, ritmo da fala, entonação e articulação dos fonemas, vogais,

consoantes e suas combinações.

Desta forma, o professor deve adequar a seleção do fonema e da palavra para cada

aluno, respeitando o seu desenvolvimento e suas necessidades. Normalmente, o treino

específico das estruturas fonoarticulatórias deve ser realizado por profissionais da área

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de fonoaudiologia. Mas é de fundamental importância que esse trabalho deva estar

vinculado com as atividades escolares.

4- Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

Estudos recentes apontam a Língua Brasileira de Sinais como o principal meio de

comunicação da pessoa surda com perda auditiva profunda, visto que, se constitui em uma

língua viso-espacial adquirida naturalmente por essa população. Além disso, sua aquisição

promove o desenvolvimento cognitivo – lingüístico – emocional paralelo ao verificado na

criança ouvinte, bem como a construção de uma auto-imagem positiva do sujeito como

indivíduo surdo.

Inicialmente a língua de sinais foi considerada como sendo agramatival, ilógica e,

portanto, inferior à língua oral. Entretanto, trabalhos lingüísticos iniciados por Stokoe

(1960), demonstraram que toda Língua de Sinais é uma língua completa com características

morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas, sendo assim, autônoma na sua estrutura.

Geralmente, o estabelecimento do sistema lingüístico da pessoa surda ocorre a partir

da informação visual. Assim, a Língua de Sinais se constitui em um elemento insubstituível

ao desenvolvimento da simbolização e da conceitualização, sendo por isso mesmo,fundamental para o processo de escolarização. Além disso, a Língua de Sinais oferece ao

surdo a chance de sentir que pertence a uma comunidade, que tem uma identidade própria.

O acesso à Língua de Sinais dependerá do envolvimento da família com falantes

nativos da Língua de Sinais e, também da escola, que poderá usar tal língua como

instrumento efetivo de comunicação com os alunos com surdez.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALLANTYNE, J.; MARTIN, M. C.; MARTIN, A. Surdez. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 1995.

BEVILACQUA, M. C. A criança deficiente auditiva e a escola. São Paulo: CLRBalieiro, 1987. Cadernos Brasileiros de Educação, v.2.

BOOTHROYD, A. Hearing impairments in children. New York: Prentice Hall, 1982.

FERNANDES, E. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. São Paulo: Agir, 1990.

FROSTIG, M., MULLER, H. Discapacidades específicas de aprendizaje en niños: detección y tratamiento. Buenos Aires: Panamericana, 1986.





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GÓES, M.C. Linguagem, Educação e Surdez. Ed. ed, Campinas, SP: AutoresAssociados, 2ª ed 1999.

GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Plexus, 1997.

KOZLOWSKI, L. A percepção auditiva e visual da fala. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.

LINS, F. A. C., OLIVEIRA, E. S. A tecnologia dos sistemas de freqüência moduladacomo recurso para a inclusão do portador de deficiência auditiva no ensino regular. I Seminário ATIID - Acessibilidade, Tecnologia da Informação e Inclusão Digital, SãoPaulo, 28-29/08/01, disponível em http:// www.fsp.usp.br/acessibilidade

MENYUK, P. Aquisição e desenvolvimento da linguagem. São Paulo: Pioneira, 1975.

MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro:Renvinter, 2000.

QUADROS, R.M. A educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1997.

QUADROS, R.M. Língua de Sinais Brasileira.: Estudos lingüísticos. Porto Alegre:Artmed, 2004.

SÁNCHES, C. La increible y triste historia de la sordera. Merida: Ceprosord, 1990.





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O Intérprete de Libras esua importância

INTÉRPRETE E SUA IMPORTÂNCIA: Oficina de Multiplicadores de Interpretação daLIBRAS Tiago M. Saretto Intérprete – Pessoa que interpreta de uma língua (língua fonte) paraoutra (língua alvo) o que foi dito. Língua fonte – É a língua que o intérprete ouve ou vê para, a

partir dela, fazer a tradução e interpretação para a outra língua (a língua alvo). Língua alvo – É alíngua na qual será feita a tradução ou interpretação. Intérprete de língua de sinais – Pessoa que

interpreta de uma dada língua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma para umadetermina língua de sinais. O que envolve o ato de interpretar? Envolve um ato COGNITIVO-

LINGÜÍSTICO, ou seja, é um processo em que o intérprete estará diante de pessoas queapresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete

está completamente envolvido na interação comunicativa (social e cultural) com poder completopara influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a informação dada na línguafonte e faz escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem seaproximar o mais apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o

intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas

tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos. O intérpretede libras é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e que é

qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar alíngua brasileira de sinais e língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como oinglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasileira desinais ou vice-versa (por exemplo, conferências internacionais). Além do domínio das línguasenvolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação para

atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicasde tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na

área de sua atuação (por exemplo, a área da educação). Realizar a interpretação da língua faladapara a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos: a) Confiabilidade

(sigilo profissional); b) Imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniõespróprias); c) Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante aatuação); d) Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e) Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por quererajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que

realmente foi dito).

Site: Campus - Unimes Virtual

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Curso: Língua Brasileira de Sinais – LibrasLivro: O Intérprete de Libras e sua importânciaImpresso por: Ubaldo Ridney de Jesus Rizzaldo Junior (R_Emu R216)Data: quarta, 19 outubro 2011, 14:44

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Sumário

O Interprete de Libras e sua importância

O interprete de Libras e sua importância

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O Interprete de Libras e sua importância

Oficina de Multiplicadores de Interpretação da LIBRAS

Tiago M. Saretto

Intérprete – Pessoa que interpreta de uma língua (língua fonte) para outra (língua alvo) oque foi dito.

Língua fonte – É a língua que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, fazer a tradução einterpretação para a outra língua (a língua alvo).

Língua alvo – É a língua na qual será feita a tradução ou interpretação.

Intérprete de língua de sinais – Pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais paraoutro idioma, ou deste outro idioma para uma determina língua de sinais.

O que envolve o ato de interpretar?

Envolve um ato COGNITIVO-LINGÜÍSTICO, ou seja, é um processo em que o intérpreteestará diante de pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizamlínguas diferentes. O intérprete está completamente envolvido na interação comunicativa(social e cultural) com poder completo para influenciar o objeto e o produto dainterpretação. Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais,estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o maisapropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérpretetambém precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadastecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente complexos.

O intérprete de libras é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada dopaís e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérpretedeve dominar a língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Ele também pode dominaroutras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer ainterpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferênciasinternacionais).

Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, oprofissional precisa ter qualificação para atuar como tal. Isso significa ter domínio dosprocessos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. Oprofissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (porexemplo, a área da educação).

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observandoos seguintes preceitos éticos:

a) Confiabilidade (sigilo profissional);

b) Imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias);

c) Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação);

d) Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);

e) Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação porquerer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação épassar o que realmente foi dito).

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O interprete de Libras e sua importância

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Campus► R_COM_LBS0_T16_1► Recursos► Resolução CNE/CEB No.2

Resolução CNE/CEB Nº 2De 11 de Setembro de 2001.Institui Directrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1º, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 deDezembro de 1961, com a redacção dada pela Lei 9.131, de 25 de Novembro de1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de

Dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologadopelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de Agosto de 2001,RESOLVE:Art. 1º A presente Resolução institui as Directrizes Nacionais para a educação dealunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica,em todas as suas etapas e modalidades.Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educaçãoinfantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educaçãoespecial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interacção com a família e acomunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionaisespeciais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidadepara todos.Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real deatendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criaçãode sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãosgovernamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, paraatender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo dessesalunos.Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se umprocesso educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos

e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionaiscomuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento daspotencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionaisespeciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um sectorresponsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais efinanceiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção daeducação inclusiva.Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará assituações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais

dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos eestéticos de modo a assegurar:I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seusprojectos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;


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II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e avalorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidadeseducacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para aconstituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades ecompetências;III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação

social, política e económica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seusdeveres e o usufruto de seus direitos.Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,durante o processo educacional, apresentarem:I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo dedesenvolvimento que dificultem o acompanhamento das actividades curriculares,compreendidas em dois grupos:a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específicab) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;III - altas habilidades/super dotação, grande facilidade de aprendizagem que os levea dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.Art. 6º Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e atomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, comassessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem,contando, para tal, com:I - a experiência de seu corpo docente, seus directores, coordenadores, orientadorese supervisores educacionais;II - o sector responsável pela educação especial do respectivo sistema;III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, AssistênciaSocial, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quandonecessário.Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve serrealizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidadeda Educação Básica.Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizaçãode suas classes comuns:I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados eespecializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionaisdos alunos;II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas váriasclasses do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classescomuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências detodos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático einstrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didácticosdiferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunosque apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com oprojecto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,mediante:a) actuação colaborativa de professor especializado em educação especial;b) actuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;c) actuação de professores e outros profissionais itinerantes intra einterinstitucionalmente;d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e àcomunicação.





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V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais oprofessor especializado em educação especial realize a complementação ousuplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiaisespecíficos;VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, comprotagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as

necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio decolaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa emsala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com aparticipação da família no processo educativo, bem como de outros agentes erecursos da comunidade;VIII – temporalidade flexível do ano lectivo, para atender às necessidadeseducacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiênciasmúltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para asérie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conformeestabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grandedefasagem idade/série;IX – actividades que favoreçam, ao aluno que apresente altashabilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectoscurriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala derecursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive paraconclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V,“c”, da Lei 9.394/96.Art. 9º As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cujaorganização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas directrizes curricularesnacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetroscurriculares nacionais, para atendimento, em carácter transitório, a alunos queapresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicaçãoe sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensose contínuos.§ 1º Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, medianteadaptações, e, quando necessário, actividades da vida autónoma e social no turnoinverso.§ 2º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para oatendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidirconjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classecomum.Art. 10º. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais erequeiram atenção individualizada nas actividades da vida autónoma e social,recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curricularestão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, emcarácter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimentoesse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviçosdas áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legaissimilares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento eautorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições doeducando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.§ 3º A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica daescola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência doaluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica ena indicação, por parte do sector responsável pela educação especial do sistema de





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ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional.Art. 11º Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição deparcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas eestudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos comnecessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processoeducativo.

Art. 12º Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001,devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidadeseducacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitectónicasurbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nostransportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo asescolas dos recursos humanos e materiais necessários.§ 1º Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorizaçãode construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitosde infra-estrutura definidos.§ 2º Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentamdificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, aacessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens ecódigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo doaprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pelaabordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionaisespecializados em cada caso.Art. 13º Os sistemas de ensino, mediante acção integrada com os sistemas desaúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunosimpossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde queimplique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongadaem domicílio.§ 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem darcontinuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem dealunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retornoe reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seuposterior acesso à escola regular.§ 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de frequência deve serrealizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende oaluno.Art. 14º Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação,análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento deescolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convénios ouparcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais deseus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.Art. 15º A organização e a operacionalização dos currículos escolares são decompetência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constarde seus projectos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento àsnecessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das directrizescurriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, asnormas dos respectivos sistemas de ensino.Art. 16º É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadasnos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental oumúltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I doArtigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meioda certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente,de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o





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encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educaçãoprofissional.Art. 17º Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas dasredes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunosque apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção dascondições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e

adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, coma colaboração do sector responsável pela educação especial do respectivo sistemade ensino.§ 1º As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolasespeciais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias àinclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica econvalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.§ 2º As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificarcompetências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas emseus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo dotrabalho.Art. 18º Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento desuas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seuprojecto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados,conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Directrizes CurricularesNacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais doEnsino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas DirectrizesCurriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, emnível superior, curso de licenciatura de graduação plena.§ 1º São considerados professores capacitados para actuar em classes comuns comalunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles quecomprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídosconteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento decompetências e valores para:I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar aeducação inclusiva;II - flexibilizar a acção pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modoadequado às necessidades especiais de aprendizagem;III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento denecessidades educacionais especiais;IV - actuar em equipe, inclusive com professores especializados em educaçãoespecial.§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aquelesque desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionaisespeciais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégiasde flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didácticos pedagógicos epráticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalharem equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que sãonecessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionaisespeciais.§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suasáreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura paraeducação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas daeducação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,para actuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas





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oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelasinstâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.Art. 19º As directrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades daEducação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estasDirectrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas emodalidades da Educação Básica.

Art. 20º No processo de implantação destas Directrizes pelos sistemas de ensino,caberá às instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dosMunicípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normascomplementares e políticas educacionais.Art. 21º A implementação das presentes Directrizes Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa noperíodo de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 deDezembro de 2001.Art. 22º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga asdisposições em contrário.FRANCISCO APARECIDO CORDÃOPresidente da Câmara de Educação BásicaFonte:http://www.mec.gov.br/cne/ftp/CEB/CEB0201.doc(*)CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica.Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de Setembro de2001. Secção 1E, p. 39-40.



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Abordagens de Ensino na Educação da Pessoa com Surdez

Rosimar Bortolini Poker

Ter conhecimento sobre a história, bem como sobre as filosofias e métodos

educacionais criados para os alunos com surdez, permite a compreensão da relação existente

entre o comprometimento lingüístico dessa população, a qualidade das suas interações

interpessoais e o seu desenvolvimento cognitivo. A história serve de suporte para que seja

feita uma análise crítica das conseqüências de cada filosofia ou método de ensino no

desenvolvimento destas crianças, contextualizando as práticas vigentes.

Inicialmente a sociedade tinha uma idéia muito negativa da surdez, enfatizando sempre

os seus aspectos negativos. Segundo Goldfeld (1997), na antiguidade os surdos forampercebidos de diversas formas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos

deuses ou como pessoas enfeitiçadas. Por isso mesmo, foram abandonadas ou sacrificadas.

Para Goldifeld (1997), a crença de que a pessoa com surdez era uma pessoa primitiva

fez com que persistisse até o século quinze a idéia de que ele não poderia ser educado. Sendo

assim, tais pessoas viviam totalmente à margem da sociedade e não tinham nenhum direito

assegurado. Só a partir do século dezesseis é que se tem notícias dos primeiros educadores de

pessoas com surdez.

De acordo com Reis (1992), Fornari afirma que "Cardano foi o primeiro a afirmar que o

surdo deveria ser educado e instruído, afirmando que era crime não instruir um surdo - mudo".

A partir daí, vários educadores se propuseram a criar diferentes metodologias para

ensinar as crianças com surdez. Alguns se baseavam apenas na linguagem oral, ou seja, a

língua auditiva -oral utilizada em seu país. Outros, diferentemente, pesquisaram e defenderam

a língua de sinais, que se constitui em uma língua espaço-visual criada através de gerações

pelos próprios surdos. Outros ainda criaram alguns códigos visuais com o objetivo de manter

a comunicação com seus alunos com surdez. Até hoje existem diversas correntes teóricas a

respeito da educação do aluno com surdez.

Conforme Goldfield (1997), no século dezesseis, na Espanha, o monge beneditino Pedro

Ponce de Leon (1520 - 1584) desenvolveu uma metodologia de educação para crianças com

surdez que incluía datilologia (representação manual das letras do alfabeto), escrita e

oralização, e criou uma escola de professores de surdos. Em 1620, Juan Martin Pablo Bonet

publicou, também na Espanha, um livro que tratava do alfabeto manual de Ponce de Leon.

Em 1750, na França, surge Abade Charles Michel de L'Epée que aprende com as

pessoas surdas a língua de sinais criando os "Sinais Metódicos". Teve grande sucesso na

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educação das pessoas com surdez transformando sua casa em uma escola pública. L'Epée e

seu seguidor Sicard defendiam que todos as pessoas com surdez, independentemente de seu

nível social, deveriam ter direito à educação pública e gratuita.

Na Alemanha, nesta mesma época, com Samuel Heinick, surge a filosofia educacional

Oralista que defende que o ensino da língua oral, e a rejeição à língua de sinais, é a melhorforma de educar o aluno com surdez. Heinick funda a primeira escola pública para crianças

com surdez baseada no oralismo.

Em 1817 Thomas Hopkins Gallaudet, junto com Laurent Clerc, fundou a primeira

escola permanente para alunos com surdez nos EUA, que utilizava como forma de

comunicação o francês sinalizado, adaptado para o inglês. A partir de 1821, todas as escolas

públicas americanas passaram a caminhar na direção da ASL (Língua de Sinais Americana).

Em 1864 foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade Gallaudet.

Apesar da disseminação da língua de sinais, a partir de 1860, com os avanços

tecnológicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelas pessoas com surdez, o método oral

ganhou força.

Ainda segundo Goldfield (1997), o mais importante defensor do Oralismo foi Alexander

Graham Bell, que exerceu grande influência no resultado da votação do Congresso

Internacional de Educadores de Surdos, realizado em Milão no ano de 1880. No Congresso,

foi colocado em votação qual método deveria ser utilizado na educação dos surdos. O

Oralismo venceu e o uso da língua de sinais foi oficialmente proibido. Ressalta-se que foi

negado aos professores surdos o direito de votar.

No início do século vinte a maior parte das escolas em todo o mundo deixa de usar a

língua de sinais. A oralização passa a ser o principal objetivo da educação das crianças surdas

e, para aprenderem a falar, passavam a maior parte do seu tempo nas escolas recebendo

treinamento oral. O ensino das disciplinas escolares foi deixado para segundo plano levando a

uma queda significativa no nível de escolarização dos alunos com surdez.

O Oralismo dominou até a década de sessenta quando William Stokoe publicou um

artigo demonstrando que a Língua de Sinais constituía-se em uma língua com as mesmas

características das línguas orais.

A partir daí, surgiram outras pesquisas demonstrando a importância da língua de sinais

na vida da pessoa com surdez bem como revelando a insatisfação por parte das pessoas surdas

com a abordagem oral.

Em 1968, surge a filosofia da Comunicação Total que utiliza todas as formas decomunicação possíveis na educação dos surdos, acreditando-se que a comunicação e não

apenas a língua, deve ser privilegiada.





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Conforme Goldfield (1997), a partir da década de setenta, percebeu-se que a língua de

sinais deveria ser utilizada independentemente da língua oral. Surge assim a filosofia

Bilíngue, que desde a década de oitenta vem se disseminando por todos os países do mundo.

No Brasil, a educação das pessoas com surdez teve início em 1857, ao ser fundada aprimeira escola especial no Rio de Janeiro por um professor surdo francês, Ernest Huet, com o

apoio de D. Pedro II, e que hoje tem o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos

(INES), que utilizava a língua de sinais.

Segundo Goldfield (1997), o INES em 1911, seguindo a tendência mundial, passou a

assumir a abordagem oralista, apesar da forte resistência dos alunos que continuavam a

utilizar de forma proibida a língua de sinais nos corredores e pátios da escola.

A Comunicação Total chega ao Brasil no fim da década de setenta e, na década seguintecomeça o Bilinguismo, que surge com as pesquisas da Professora linguista Lucinda Ferreira

Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais.

Métodos de ensino para alunos com surdez

Durante o decorrer dos séculos tem-se proposto uma variedade de abordagens e

métodos para a educação dos alunos com surdez. A maioria deles fundamenta-se em substituir

a audição perdida por um outro canal sensorial, como a visão, o tato, ou aproveitando os

restos da audição existentes.

O aspecto dos métodos que tem sido mais problemático é a ausência de trabalhos, ou

afirmação de que existe um único método para todas as crianças com surdez. Para aquelas que

têm resíduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o código da fala dentro de uma

abordagem oral. Diferentemente, para aqueles que não têm razoável resíduo ou mesmo grande

dificuldade em desenvolver a oralidade, a Língua de Sinais constitui-se na língua mais

adequada para o sujeito interagir com o meio.

A querela existente entre os defensores dos diferentes métodos ou abordagensdemonstra que há diferentes formas de enfrentar as consequências da surdez respeitando-se

cada pessoa e sua família. O professor, junto com os pais, deve explorar e buscar alternativas

para cada aluno, no sentido de provocar o desenvolvimento pleno de suas potencialidades.

Os métodos de ensino dividem-se em três abordagens principais que produziram muitas

formas de se trabalhar com o aluno surdo. São elas: Oralismo, Comunicação Total e

Bilinguismo.

Oralismo





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De acordo com Goldfield (1997) o Oralismo ou filosofia oralista visa a integração da

criança com surdez na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua

oral (no caso do Brasil, o português). Para alguns defensores desta filosofia, a linguagem

restringe-se à língua oral sendo por isso mesmo esta, a única forma de comunicação dos

surdos. Acreditam assim que para a criança surda se comunicar é necessário que ela saiba

oralizar.

Para Goldfield, o Oralismo concebe a surdez como uma deficiência que deve ser

minimizada por meio da estimulação auditiva que possibilitaria a aprendizagem da língua

portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua

personalidade como a de alguém que ouve. Isto significa que o objetivo do Oralismo é fazer a

reabilitação da criança surda em direção à normalidade.

A educação oral requer um esforço total por parte da criança, da família e da escola. De

acordo com os seus defensores, para se obter um bom resultado, é necessário:

- Envolvimento e dedicação das pessoas que convivem com a criança no trabalho

de reabilitação todas as horas do dia e todos os dias do ano;

- Início da reabilitação o mais precocemente possível, ou seja, deve começar

quando a criança nasce ou quando se descobre a deficiência;

- Não oferecer qualquer meio de comunicação que não seja a modalidade oral. O

uso da língua de sinais tornará impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos;

- A educação oral começa no lar e, portanto, requer a participação ativa da família,

especialmente da mãe;

- A educação oral requer participação de profissionais especializados como

fonoaudiólogo e pedagogo especializado para atender sistematicamente o aluno e sua família;

- A educação oral requer equipamentos especializados como o aparelho de

amplificação sonora individual.

Para alcançar os seus objetivos, a filosofia oralista utiliza diversas metodologias de

oralização: método acupédico, método Perdoncini, método verbo-tonal, entre outros. Essas

metodologias se baseiam em pressupostos teóricos diferentes e possuem, em certos aspectos,

práticas diferentes. O que as tornam comum é o fato de defenderem a língua oral como a

única forma desejável de comunicação da pessoa surda, rejeitando qualquer forma de

gestualização, especialmente a Língua de Sinais.





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Em resumo o Oralismo consiste em fazer com que a criança receba a linguagem oral

através da leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto se expressa através da fala.

Gestos, Língua de Sinais e alfabeto digital são expressamente proibidos.

Comunicação Total

Define-se como uma filosofia que requer a incorporação de modelos auditivos, manuais

e orais para assegurar a comunicação eficaz entre as pessoas com surdez. Tem como principal

preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes.

Esta filosofia se preocupa também com a aprendizagem da língua oral pela criança

surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados

de lado só por causa da aprendizagem da língua oral. Defende assim a utilização de qualquer

recurso espaço - visual como facilitador da comunicação.

Segundo Ciccone (1990), os profissionais que defendem a Comunicação Total

concebem o surdo de forma diferente dos oralistas: ele não é visto só como alguém que tem

uma patologia que precisa ser eliminada, mas sim como uma pessoa, e a surdez como uma

marca que repercute nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa

pessoa.

Diferentemente do Oralismo, a Comunicação Total acredita que o aprendizado da língua

oral não assegura o pleno desenvolvimento da criança surda.

Ciccone (1990) demonstrou que muitas crianças que foram expostas sistematicamente à

modalidade oral de uma língua, antes dos três anos de idade, conseguiram aprender está

língua mas, no desenvolvimento cognitivo, social e emocional, não foram bem sucedidas.

Uma diferença marcante entre a Comunicação Total e as outras abordagens

educacionais constitui-se no fato de que a Comunicação Total defende a utilização de

qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais,

para propiciar a comunicação com as pessoas com surdez.

A Comunicação Total valoriza a comunicação e a interação e não apenas a língua. Seu

objetivo maior não se restringe ao aprendizado de uma língua.

Outro aspecto a ser salientado é que esta filosofia respeita a família da criança com

surdez. Acredita que cabe à família o papel de compartilhar valores e significados, formando,

junto com a criança, através da possibilidade da comunicação, sua subjetividade.

Os defensores da filosofia da Comunicação Total recomendam então o uso simultâneo

de diferentes códigos como: a Língua de Sinais, a datilologia, o português sinalizado, etc.





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Todos esses códigos manuais são usados obedecendo à estrutura gramatical da língua oral,

não se respeitando a estrutura própria da Língua de Sinais.

Nesse sentido a Comunicação Total acredita que esse bimodalismo pode atenuar o

bloqueio de comunicação existente entre a criança com surdez e os ouvintes. Tenta evitar que

as crianças sofram as consequencias do isolamento.

Tal abordagem compreende, então, que a criança seja exposta:

- ao alfabeto digital;

- a língua de sinais;

- a amplificação sonora;

- ao português sinalizado.

A abordagem da Comunicação Total chegou ao Brasil na década de setenta e vem sendo

adotada em escolas mais recentemente. Os Estados Unidos é o maior representante desta

abordagem. Sofreu muitas críticas, uma vez que não trouxe os benefícios esperados no âmbito

do desempenho acadêmico das crianças com surdez no que se refere ao seu processo de

escolarização (leitura e escrita).

Bilinguismo

É uma filosofia que vem ganhando força na última década principalmente no âmbito

nacional. Na Suécia já existem trabalhos nesta perspectiva há um bom tempo. No Uruguai e

Venezuela verifica-se a presença desta abordagem nas propostas de ensino das instituições

públicas. Na Inglaterra existem estudos iniciais e, na França, aparece nas propostas das

escolas que trabalham especificamente na educação dos alunos surdos.

Configura-se, no caso do Brasil, como uma proposta recente defendida por linguistas

voltados para o estudo da Língua de Sinais. Ainda não foi feita uma avaliação crítica pois, de

maneira geral, não foi efetivamente implantada.

Parte do princípio que o surdo deve adquirir como sua primeira língua, a língua de

sinais com a comunidade surda. Isto facilitaria o desenvolvimento de conceitos e sua relação

com o mundo. Aponta o uso autônomo e não simultâneo da Língua de Sinais que deve ser

oferecida à criança surda o mais precocemente possível. A língua portuguesa é ensinada como

segunda língua, na modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral. Contrapõe-se

às propostas da Comunicação Total uma vez que não privilegia a estrutura da língua oral

sobre a Língua de Sinais.





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De acordo com Brito (1993) no bilingüismo a língua de sinais é considerada uma

importante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conhecimento, e,

como tal, “propicia não apenas a comunicação surdo – surdo, além de desempenhar a

importante função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo

e social”.

Para os bilinguistas os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias,

tendo assim, uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas.

Existem duas vertentes dentro da filosofia Bilíngüe. Uma defende que a criança com

surdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua, o mais precocemente

possível, separadamente. Posteriormente, a criança deverá ser alfabetizada na língua oficial de

seu país. Outra vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento apenas a língua

de sinais e, num segundo momento, só a modalidade escrita da língua. A língua oral neste

caso fica descartada.

Segundo Quadros (1997), o bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que

se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm

apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas,

tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto

para o ensino da língua escrita.

A preocupação do bilingüismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais

organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da

criança com surdez.

Quando o professor ouvinte conhece e usa a Língua de Sinais, tem condições

de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. A introdução da

Língua de Sinais no currículo de escolas para surdos é um indício de respeito a sua

diferença. É o que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado.

O aluno surdo para se desenvolver necessita então de professores altamenteparticipativos e motivados para aprender e tornar fluente a linguagem. Só assim, ou seja,

respeitando e considerando às suas necessidades educacionais, é que será possível

proporcionar o pleno desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva inclusão e

participação do aluno surdo no meio social.

Bibliografia

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unimes 8 libras

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