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Anais do Encontro Nacional das Licenciaturas EAD 2019 Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES

Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED

Santos, 2019

Sumário

UTILIZAÇÃO DE UM MÉTODO DE ENSINO BASEADO EM COMPETIÇÃO, LIDERANÇA E MOTIVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O CBL “Competition Based Learning” Denilson Luiz De Carvalho Gisele Esteves Prado Norberto Luiz De França Paul .................................................................................................................... 5 TECNOLOGIAS DIGITAIS E A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA EM EAD Marco Antonio Di Pinto Marcelo Eduardo Pereira Auriluci de Carvalho Figueiredo .............................................................................................................. 15 SUBJETIVIDADE E AFETIVIDADE NA MEDIAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA Eliana Nardelli de Camargo Elisabeth dos Santos Tavares Marisa Vicente Catta-Preta ....................................................................................................................... 31 PRÁTICAS EXITOSAS NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: A WIKI COMO FERRAMENTA AVALIATIVA NO PROCESSO DE APRENDIZ NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: A WIKI COMO FERRAMENTA AVALIATIVA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Marcos Fernandez Nardi Maria Renata Geiger Alonso Mauricio Ayres Cunha .............................................................................................................................. 51 PRÁTICAS EXITOSAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Claudia Farias Couto João Vieira Dos Santos Filho Marisa Catapreta Sueli Zaher Muniz Pontes Tatiana De Souza Rodrigues.................................................................................................................... 60 PRÁTICAS EXITOSAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA ANÁLISE DO MODELO AVALIATIVO DA UNIMES VIRTUAL Sue’Hellen Monteiro de Matos Cesar Mangolin de Barros Élcio Valmiro Sales de Mendonça Marcos Paulo Monteiro da Cruz Bailão Rogério Lima de Moura ............................................................................................................................ 68 PRÁTICAS DIDÁTICAS E DE MEDIAÇÃO NA COMUNICAÇÃO E ACOLHIMENTO AO ESTUDANTE DA EaD Arlete Fonseca de Andrade Luana Castro Sales da Silva Silvana Leodoro ........................................................................................................................................ 84 O TCC COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO DISCENTE E DOCENTE NO EAD: estudo de caso do curso de Pedagogia da Unimes Virtual Ana Sônia Alves da Silveira Daniella Bento Nowill Elias Salim Haddad Filho Fernanda Peixoto Coelho Roseli Joana Pinheiro Garcia .................................................................................................................. 94 O LUGAR DA DIDÁTICA: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM PERSPECTIVA Fabio Stabelini Mariana medina Martinez ......................................................................................................................... 99 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EAD Lauro Igor Metz ....................................................................................................................................... 110



Santos, 2019

O ENSINO, A PESQUISA E A DISTÂNCIA: LICENCIATURA EM HISTÓRIA E TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO EAD, DESAFIOS E ÊXITOS Maurício Nunes Lobo Maria do Rosário Abreu e Sousa Clara Versiani dos Anjos Prado Ana Carolina Vasconcelos de Souza Machado ................................................................................... 121 LETRAMENTO ESTATÍSTICO: CENÁRIO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA EAD Michel da Costa Maria Elisabette Brisola Brito Prado Elisabeth dos Santos Tavares Angélica da Silva Fontoura Fátima Aparecida da Silva Dias ............................................................................................................. 133 INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE: POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÕES EM UM CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE EAD Ana Laura Ribeiro da Silva Doroti de Oliveira Rosa Macedo Malvina Suemi Ono Godoy Michel da Costa ....................................................................................................................................... 144

INTERATIVIDADE NO ENSINO DE MÚSICA EM AMBIENTE DE EAD Alexandre Cerqueira de Oliveira Röhl Esequias Ferreira da Silva Maria Helena Maillet Del Pozzo Presta Ricardo Cardim de Cerqueira Thiago Vasconcelos Abdalla ................................................................................................................. 158 ATIVIDADE PRÁTICA: A BRINQUEDOTECA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Aline Martins de Almeida Doroti de Oliveira Rosa Macedo ............................................................................................................ 168

WHATSAPP COMO FERRAMENTA COLABORATIVA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Paulo Roberto Vidigal Aristides Faria Lopes dos Santos Mirian Mazini Rodrigues Celso Amorim Morcelli ........................................................................................................................... 182

ESTÁGIO NAS LICENCIATURAS EM EAD: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Juliana Fonseca de Oliveira Neri ........................................................................................................... 197 REFLEXÕES SOBRE A INTERAÇÃO DOCENTE E DISCENTE E A ÉTICA NO ENSINO A DISTÂNCIA Técia Regiane Bérgamo Cristiane Fernandes de Oliveira ............................................................................................................ 210 SIMPÓSIO DE FILOSOFIA: UMA EXPERIÊNCIA DE PROTAGONISMO NO AMBIENTE VIRTUAL ... 220 Área de conhecimento: Os recursos digitais: o diálogo e a interatividade. ...................................... 220 Alan dos Santos Carlos Antônio Silva Filho Juliana Janaína Tavares Nóbrega Mariza Galvão Vanice Ribeiro ......................................................................................................................................... 220 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EAD: REFLEXÃO SOBRE AS CONTRADIÇÕES PRESENTES NA RELAÇÃO ENTRE A ESCOLA, A TÉCNICA E A POLÍTICA Alan dos Santos Cesar Mangolin ....................................................................................................................................... 232 A APLICAÇÃO DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ATRAVÉS DA TROCA DE MENSAGENS ENTRE OS PARES NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM Luciana Nogueirol Lobo Marcondes Carla Crevelanti Marcilio



Santos, 2019

Debora Reffi de Souza Eliana Oliveira Pedreira Lima................................................................................................................. 243 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DOCENTE NA REDE PÚBLICA MINICIPAL DE SÃO PAULO Isabela Bilecki da Cunha ........................................................................................................................ 258

A CONTRIBUIÇÃO DO TCC PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Sirlei Ivo Leite Zoccal Darlene Venturaspecialista Ivana Corrêa de Souza Faour Maria da Graça Pimentel Carril Sandra Oliveira Perez Tarricone ............................................................................................................ 275 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO - ALGUMAS REFLEXÕES Maria da Graça Pimentel Carril Elisete Gomes Natário Sirlei Ivo Leite Zoccal Sandra Oliveira Perez Tarricone ............................................................................................................ 288 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A IMPORTÂNCIA DA CONTRIBUIÇÃO E MOTIVAÇÃO DO TUTOR-PROFESSOR NO FÓRUM DE APRENDIZAGEM NO ENSINO A DISTÂNCIA Adele Tatiane dos Santos Ananda de Oliveira Carvalho Inêz Cristina Nunes Ricardo Mendes Machado Sueidy Pithon Suyeyassu ...................................................................................................................... 302 A INTERFACE FÓRUM COMO FERRAMENTA AVALIATIVA, APLICADA NO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÉTICA, DO NÚCLEO PEDAGÓGICO COMUM DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS Lais Helena Teixeira Merlin de Andrade Larissa Jurado Rodrigues Priscila Granado Renata Silva Amaral Técia Regiane Bérgamo ......................................................................................................................... 309 A PRÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA EM EAD – REFLEXÕES SOBRE A EXPERIMENTAÇÃO EM AMBIENTES REAIS E VIRTUAIS Fátima Fernandes Della Rocca Jorge André Silva de Paiva Luiz Alberto Zaffani Neuci Bittencourt Pereira Ribeiro Patrícia Côrtes Nogueira ....................................................................................................................... 321 A TUTORIA COMO ELO ENTRE O CORPO DISCENTE, O CORPO DOCENTE E AS COORDENAÇÕES Altair Alessandro Gatti César Neves de Souza Erinaldo Evaristo Camelo Fabiana Martins do Nascimento Alves Silva ........................................................................................ 334 ABORDAGEM PRÁTICA EM LICENCIATURA EM QUÍMICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: EXPERIMENTOS LABORATORIAIS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM Ana Lúcia de Braga e Silva Santos Érika Coelho D’Anton Reipert Luciana Maria Guimarães ...................................................................................................................... 354 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE ALUNOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA Auriluci de Carvalho Figueiredo ............................................................................................................ 370 Elizabeth Magalhães de Oliveira ............................................................................................................ 370 Mariana Carolina de Assis ..................................................................................................................... 370 AÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CURSO DE ARTES VISUAIS EM EAD, VIA STREAMIN Rubens de Souza



Santos, 2019

Margarete Barbosa Nicolosi Soares Gustavo Pupo Chinarelli ........................................................................................................................ 386 INFORMÁTICA QUÍMICA E QUÍMICA ESTRUTURAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES METACOGNITIVAS Alba Denise de Queiroz Ferreira ANÁLISES DE ESTRATÉGIAS PARA INIBIR PLÁGIOS E CÓPIAS NO ENSINO A DISTÂNCIA Elaine Reis Maria Barros Kathelyn Kristinne Garcia da Silvaais) Leandro Siqueira Lecy Sartori Syntia Alves............................................................................................................................................. 418 A CURADORIA DE CONTEÚDOS WEB PARA UTILIZAÇÃO EM RECURSOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Cesar Agenor Fernandes da Silva Thalita S. de Andrade Carlos Eduardo Finochio Carlos Alberto Vieira Borba Bruno dos Santos Rodrigues ................................................................................................................ 433 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS CURSOS SUPERIORES EM EAD: UM OLHAR PARA A ACESSIBILIDADE DOS ESTUDANTES Maria Isabel de Abreu Souze Unimes) Maria José Marques Roberto Fonseca Dayana Jane de Medeiros Cerqueira Laura Pedreira Lazaro Marcelo Caetano Vaz Roberto Kupper Jorg .............................................................................................................................. 459 A WIKI COMO FERRAMENTA DE ENSINO APRENDIZAGEM EM EAD NA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS Alexandro Farias de Carvalho Izabella Christina Gomes de Oliveira Magda Lucia Novaes Silva Neide Maria Santos Vânia Coelho Barbosa Fernandes ......................................................................................................... 467 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA): A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS FÓRUNS .... 467 ENCONTRO INTEGRADOR DAS LICENCIATURAS EAD MACKENZIE: A PRÁTICA, O ESTÁGIO E O PROTAGONISMO ESTUDANTIL Marili M. da Silva Vieira Ana Lúcia de Souza Lopes Adriana Camejo da Silva ........................................................................................................................ 481 OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - A SALA DE AULA NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM Elisabeth dos Santos Tavares Lais Silva Tovar Viviane Mendes Araujo Zeni de Fátima Rosa ............................................................................................................................... 488



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UTILIZAÇÃO DE UM MÉTODO DE ENSINO BASEADO EM COMPETIÇÃO, LIDERANÇA E

MOTIVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O CBL “COMPETITION BASED

LEARNING”

PROF. MESTRE DENILSON LUIZ DE CARVALHO. [email protected]

PROFA. MESTRA GISELE ESTEVES PRADO. [email protected]

PROF. MESTRE NORBERTO LUIZ DE FRANÇA PAUL. [email protected]

RESUMO

É visto e sentido por todos a evolução / transformação desenfreada do mundo. Disruptiva ou

incremental, não importa, o mundo está em constante mudança. A geração atual de discentes é

multidisciplinar e irrequieta. Ao analisar o sistema educacional, não cabe mais um modelo

autocrático, onde o professor é o centro da informação (conteudista). Hodiernamente o docente

precisa incentivar, motivar e moldar-se às características da multidisciplinaridade e inquietação

desta geração. O artigo que segue discorre sobre uma metodologia de competição para o

ambiente virtual de estudo. O método utilizado foi qualitativo com adaptação da experienciação

ao ambiente virtual (um dos autores já utiliza esse método no presencial), bibliográfico e

exploratório.

Palavras-chave: Adaptação. Educação. Competição. Metodologias Ativas.

1 INTRODUÇÃO

Cortella (2017) em uma palestra1 de inusitado título - “Ter inimigo é bom” explanou:

“Parte de minha evolução devo a um inimigo acadêmico que tenho há muitos anos em uma

universidade à qual leciono. São mais de trinta anos disputando conhecimento. Sempre busquei

ser melhor e estar mais em evidência que ele, porém, ele fez e faz o mesmo. Disputo um cargo,

ele disputa também, escrevo um artigo ou livro e ele faz crítica, e a recíproca é verdadeira”. Ao

final Cortella ratifica: “ele me fez sair da zona de conforto e buscar cada vez mais”. Nesse

contexto, a disputa, quando sadia, pode ser aliada e incentivar, motivar na busca por

conhecimento.

O ser humano é em essência um disputador nato. A primeira e principal disputa é ainda

no ventre, pois para nascer, venceu uma das corridas mais difíceis da vida, contra um milhão de

competidores e fecundou o óvulo.

1 Palestra: https://www.youtube.com/watch?v=ksAqSJhOdkA

mailto:[email protected]



Santos, 2019

O relato que segue procura fazer a adaptação de uma metodologia de competição que

um dos autores utiliza há quatro semestres no ambiente presencial, intitulada como CBL

(Competition Based Learning). A possível adaptação sugerida pelos autores está abaixo. Vale

ressaltar que o uso em Educação a Distância (EaD) requer que os líderes auxiliem e estejam

engajados com o processo (possivelmente tentativa e erro poderá ser a tônica e evoluir o

método).

1.1 Objetivo Geral

Adaptar um método de ensino baseado em competição, liderança e motivação à EaD.

1.2 Objetivos Específicos

Conhecer um pouco mais sobre as dificuldades do ambiente virtual de ensino.

Auxiliar a EaD com uma metodologia baseada em competição, liderança e motivação.

Divulgar a metodologia baseada em competição, liderança e motivação no ambiente

virtual.

1.3 Questão de Pesquisa

É possível ajustar a metodologia baseada em competição, liderança e motivação ao

ambiente virtual de ensino?

1.4 Método de Pesquisa

O método utilizado foi qualitativo (análises e suposições empíricas) com sugestão da

adaptação da experienciação do método presencial para o ambiente virtual (um dos autores

utiliza com êxito esse método no ambiente presencial), bibliográfico (artigos e livros para

fundamentar a concatenação das ideias) e exploratório (buscou-se conhecer um pouco mais

sobre o ambiente virtual de aprendizagem).

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo o Centro Universitário UniAGES (2015) método ativo é o processo de ensino

em que os discentes se tornam o centro da construção do próprio conhecimento com o objetivo

de alcançar maiores índices de absorção do conteúdo.

Para a Unisal (2019) o professor é um elemento importante para o uso de métodos ativos

(alternativos) de ensino. Precisa usar estratégias de ensino aprendizagem que atendam as

características da geração atual.

É sabido que a educação tradicional que faz uso do modelo em que o docente disserta

sobre o tema em estudo, fazendo uso de recursos tecnológicos audiovisuais (como data-show,

retroprojetor, quadro negro, entre outros) e os alunos apenas ouvem, produz resultados pouco



Santos, 2019

efetivos. Na EaD não seria diferente: os recursos utilizados nos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA) vão desde o material escrito e vídeos até fóruns, avisos, testes, etc. em

que o professor procura “animar” os alunos a desenvolver o conteúdo do estudo conforme um

olhar próprio, do docente, quase sempre voltado à execução de atividades programadas. O

ânimo dos estudantes se esvai em ambos os ambientes, em que o professor adota uma postura

“contemplativa”, uma vez que aquele, conhecedor e frequente usuário de várias tecnologias e

inserido no mundo digital em seu cotidiano, não se sente atraído para desenvolver o

conhecimento necessário e que deve estar presente nos desafios e questões que o dia a dia fora

das salas de aula oferece.

Assim, vislumbra-se a utilização de novas metodologias que visam oferecer, pelo menos,

algo instigante que ofereça desafios aos alunos que passariam a ser os protagonistas no

processo de desenvolvimento do conhecimento. Neste sentido,

[...] precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em

atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e

avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que

sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades

de mostrar sua iniciativa. (MORÁN, 2015)

Existem inúmeras estratégias com base nas chamadas “metodologias ativas”, em que

se busca tornar o aluno, elemento fundamental do processo de desenvolvimento do

conhecimento. Sua participação seria essencial neste novo modelo, pois passaria a ser o

protagonista dessas ações. Morán (2015) entende que “nas metodologias ativas de

aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os

alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso”.

Sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em

problemas são algumas das metodologias atualmente utilizadas, entre tantas que merecem um

novo olhar para que as aulas sejam mais dinâmicas e possam trazer resultados satisfatórios.

A Competition Based Learning (CBL) ou Aprendizagem Baseada em Competição é um

dos modelos de aprendizagem ativa que também tem por objetivo melhorar o processo de

aprendizagem tornando-o mais prazeroso e que se adapta melhor à realidade do profissional

que se pretende formar.

No mundo contemporâneo, a competição é uma constante. Segundo Issa; Al-Bahadili;

Hussain (2014), pode ser definida como “uma disputa entre indivíduos ou grupos para alcançar

um objetivo comum que não pode ser compartilhado”. Ela pode existir em diferentes campos de

atuação humana, tanto como no esporte, quanto no conhecimento. Neste sentido, os autores

asseveram que “existem centenas de competições locais e internacionais que atraem estudantes

em todos os níveis de instituições de ensino superior”.



Santos, 2019

A competição faz parte do ser humano. Aspectos motivacionais e psicológicos favorecem

sua utilização como elemento fomentador de resultados que se desejam, tanto individualmente,

quanto coletivamente:

A competição desconhece limites. Ao contrário, ela se estende a quaisquer

domínios: competição entre indivíduos, entre indivíduos e instituições, entre

instituições, entre países. Todas as pessoas, todas as organizações,

pensando ter uma possibilidade de fazer parte da elite dos vencedores e

tendo interiorizado o modelo de luta, aceitam a competição como regra, o que

confere à vida pública e privada seu caráter de espetáculo e teatralidade.

(MOTTA; ALCADIPANI, 1999, p. 39).

Segundo Silva (apud Palmieri; Branco, 2004), “o modelo de produção capitalista

centraliza-se na disposição competitiva e no controle organizacional dos modos de pensar,

perceber, sentir, relacionar-se e, em particular, na existência de equipamentos coletivos que se

articulam no processo de produção”.

Há que se considerar, pois, que o ambiente profissional oferece condições para o

desenvolvimento da competição, seja no atingimento de metas e objetivos estabelecidos pelas

organizações, ganhos mais elevados, promoções, o que faz da metodologia uma forma muito

próxima ao que se observa na vida prática. E para que os resultados sejam atingidos, é

fundamental desenvolver um trabalho em equipe com excelência, pois os vários conhecimentos

tornam os resultados exponencialmente melhores e mais facilmente alcançáveis.

A ideia de trabalho em equipe pode ser mais bem dimensionada, se for considerada

como um processo e não como uma entidade ou um grupo. Assim, pode ser descrito como:

[...] uma condição altamente desejável que pode não ser permanente, e que

pode existir, por um período de tempo, longo ou curto, em qualquer grupo;

as características qualitativas dos grupos como sendo da reunião em busca

de um propósito comum, trabalhando junto com facilidade, e tendo relações

de trabalho positivas;

as características funcionais dos grupos que devem trabalhar juntos e

cooperar a fim de produzir um produto ou serviço que não pode ser produzido

por uma só pessoa;

a grande variedade de ações, processos informais, sentimentos e

resultados que distinguem grupos de trabalho de times de trabalho

autodirigidos (CATUNDA; NETO, 1996).

O trabalho em equipe, pois, é altamente favorecido quando o indivíduo percebe sua

própria importância para a consecução dos resultados pretendidos e que o processo competitivo

retira dele o que tem de melhor a oferecer. Assim, é o time de trabalho que se favorece pela

postura ganhadora, que ultrapassa obstáculos e vence os desafios. Neste sentido,



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Funcionalmente, os membros dos times colaboram entre si em todos os

aspectos do desempenho da tarefa e qualitativamente realizam algo, sempre

agregando valor. Compartilham com mais facilidade informações, resolvem

seus conflitos com rapidez e bons resultados e são abertos na discussão

(CATUNDA; NETO, 1996).

Portanto, a competição motiva o indivíduo a participar de forma proativa em conjunto

com sua equipe, realizando o trabalho que ao final apresentará um resultado, desejado ou não,

mas que poderá servir para nortear competências a serem desenvolvidas, corrigir falhas,

estreitar relacionamentos. MONTAGNER (2015), entende que:

existem pressupostos pedagógicos na competição que devem ser

explorados, tais como o prazer de sentir-se moralmente forte, de ultrapassar

seus próprios limites, de superar obstáculos que pareciam anteriormente

intransponíveis, e, principalmente nos jogos esportivos coletivos, de que é

necessário aprender a cooperar (jogar junto) para obtenção da vitória

sustentável.

E note-se que, mesmo não se saindo vencedor, o competidor ainda assim ganhará

conhecimento e experiência que poderão servir como base para novas atividades e processos.

A percepção da derrota e sua conotação como algo negativo pode ser trabalhado pelo docente

sob a perspectiva da aprendizagem através de feedback, análise dos fatores que levaram ao

resultado, debates sobre as estratégias utilizadas, entre outros. Neste sentido,

Parece-nos um tanto arrogante afirmar que a lógica da competição esportiva

é destruir as pessoas, colocá-las reféns do sistema de rendimento, onde o

resultado final é o funil do alto-rendimento. Promover a pedagogia da

competição propõe encaminhar nossos alunos a superar-se constantemente,

individual e coletivamente (MONTAGNER, 2015).

E neste contexto, a figura do professor que vibra com a vitória, que participa e acolhe na

derrota, experimentando momentos onde pode exercer seu papel de líder, fomentando o

surgimento de líderes entre os alunos que se propõe a melhorar o rendimento do grupo para

uma outra oportunidade, parece ser de fundamental importância.

É importante que os projetos estejam ligados à vida dos alunos, às suas

motivações profundas, que o professor saiba gerenciar essas atividades,

envolvendo-os, negociando com eles as melhores formas de realizar o

projeto, valorizando cada etapa e principalmente a apresentação e a

publicação em um lugar virtual visível do ambiente virtual para além do grupo

e da classe (MORÁN, 2015).



Santos, 2019

O docente se torna um mentor, apresentando questões que devem ser respondidas

pelos próprios alunos, observando comportamentos e estimulando a busca por melhores

resultados nas próximas atividades a serem realizadas. Esse papel de liderança a ser adotado

na CBL é primordial para que o discente perceba os aprendizados que a competição oferece. O

professor, neste caso, passa a ser o inspirador, que utiliza situações que se assemelham à

realidade do cotidiano que oferece constantemente, desafios e possibilidades de

desenvolvimento do conhecimento.

Se, ora, pretende-se sair vencedor do processo competitivo, é necessário estar

preparado também para as eventuais derrotas e vislumbrá-las como processos excepcionais de

aprendizagem. O time de trabalho, à partir da troca de experiências vivenciadas nas competições

propostas pelo docente saberá, por certo, identificar as inconsistências e fatores que levaram ao

resultado.

3 DESENVOLVIMENTO DA TEMÁTICA

A experimentação é parte importante do sim (vai dar certo e, portanto, vou colocar

energia nisso) ou não (requer ajustes ou não vai dar certo). Diante disso, aqui expostos os

trâmites e cerne principal do método utilizado por um dos autores na educação presencial.

- Equipes (e não grupos) heterogêneas;

- Estimular a liderança e motivação dos discentes com a competição (enfatizar que todos os

integrantes são líderes e facilitar o afloramento do sentimento de liderança);

- Estabelecer regras para as aulas (e não engessamento);

- Pontuação;

- Premiação (meritocracia);

No ambiente presencial o método de competição é usado de algumas formas, dentre as

que mais motivam estão (1) embate entre equipes e (2) jogo interativo on-line com a ferramenta

Kahoot2. Esses dois serão descritos com mais detalhes abaixo. Outras formas de competição

em sala são: Problem Based Learning (com pontuação maior para as equipes que entregarem

primeiro, porém todas as equipes podem pontuam); Project Based Learning (iden ao Problem);

Ganho da Hake (questões antes e depois dos conceitos para avaliar o ganho em conhecimento),

etc.

(1) Embate entre equipes: exposição do conteúdo teórico (geralmente se explora bastante

os conteúdos, principalmente com cases reais). Ao final da aula estabelece uns dez

minutos para estudarem o conteúdo ministrado e montar duas questões para aplicar em

outra equipe. Se a equipe respondente acertar tem direito a ponto, se errar, a equipe que

fez a pergunta é que pontua. Equipe 1 questiona a equipe 2 que, na sequência, questiona

a equipe 3 e assim por diante. É importante estabelecer um tempo para resposta, 2

2 Kahoot!: jogo interativo de conhecimento https://kahoot.com/

https://kahoot.com/



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minutos pode ser um parâmetro a considerar. Nesse tempo os membros da equipe

discutem tentando chegar à resposta correta;

(2) Competição com o Kahoot!: mesmo inicial do (1), porém, ao invés do embate final, faz-

se o uso de uma ferramenta on-line que estabelece a pontuação pela agilidade (a equipe

que responder mais rápido pontua mais) e eficiência (resposta certa). Vale estimular

atribuindo pontuação para as melhores equipes (meritocracia), por exemplo: 5 pontos

para o primeiro colocado, 3 pontos para o segundo e 2 pontos para o terceiro e 1 ponto

para as demais equipes.

No próximo tópico discorre-se da possível adaptação do método baseado em

competição, liderança e motivação.

4 ADAPTAÇÃO DO MÉTODO BASEADO EM COMPETIÇÃO, LIDERANÇA E MOTIVAÇÃO À

EaD.

4.1 Equipes

É importante que o professor estabeleça as equipes (evitar que formem com quem tem

afinidade). As equipes devem ser heterogêneas (conhecimentos diversos). Para formar as

equipes, o professor poderá recorrer ao cadastro dos alunos e através do “feeling” entender o

possível contexto social, profissional e ou por áreas, ou seja, humanas, exatas, saúde [...].

4.2 Estimular Liderança e Motivação com a Competição

Como exposto no início deste estudo, o ser humano é um disputador nato. Todos que

aqui estamos já vencemos uma das competições mais difíceis no início de nossas vidas para

fecundar o óvulo, disputando com outros milhões de competidores.

É possível estabelecer metas (entregáveis) que os desafiam a fazerem com agilidade e

eficiência. Nesse intento pode-se:

- Utilizar o Problem Based Learning (ensino baseada em problema) e ou o Project Based

Learning (ensino baseado em projeto): estabelecer conceitos necessários para os conteúdos

a disseminar / ensinar. Pode-se induzir e motivar indicando um tempo máximo para os

entregáveis e que as primeiras equipes que entregarem corretamente terão direito a mais pontos

(tijolo a tijolo vai formando os conhecimentos).

Outra forma é a competição cooperativa, ou seja, uma equipe só começa seus trabalhos

após a equipe imediatamente anterior terminar seu processo. Nesse caso, os jogos (ou

competição) vão se intercalando com novos entregáveis;

- Chat com data e horário definidos, sala invertida e embate entre equipes: o professor posta

antecipadamente o conteúdo que será explorado no chat e indica às equipes estudarem e



Santos, 2019

criarem duas questões baseadas no conteúdo. No momento do chat o professor utiliza dois

momentos distintos: (1) esclarecer dúvidas e (2) equipes “combatem” em conhecimento sobre o

conteúdo postado. Exemplo: equipe (A) questiona a equipe (B) e, se (B) responder certo, pontua,

porém, se errado, a equipe que fez a questão pontua, nesse caso (A).

- Regras claras desde o início: as equipes precisam conhecer desde o “start” da competição

todos os nuances e impactos de suas ações. A inércia deverá ser combatida, ou seja, equipes

que não interagirem deverão ter ônus motivador, ou seja, alguma penalidade criativa (este é um

elemento que requer cuidado para ser estabelecido de forma a não desmotivar a equipe).

A meritocracia deverá estar clara, todas as ações e entregáveis deverão ter pontos

previamente estabelecidos. A soma dos pontos ao final de um semestre indicará os ganhadores.

As premiações podem ser em nota para a próxima prova. A equipe campeã poderá ter

3 pontos garantidos em uma avaliação que vale 10. A segunda colocada 2 pontos e a terceira

1ponto. Todas as outras equipes poderão ter 0,5 ponto. Todavia, vale qualquer outro tipo de

benefício que as equipes enxerguem valor e se motivem na busca por conhecimento.

- Uso de ferramenta on-line como Socrative3 (similar à ferramenta kahoot) para estimular a

competição com período definido. Deixar por 12 horas a ferramenta ativa para realizarem a ação

pode ser uma boa sugestão a considerar.

5 POSSÍVEIS DISCUSSÕES

Toda mudança de paradigma requer adaptações. Não tenha dúvida que esse processo

de adaptação da competição, liderança e motivação na EaD é desafiador, porém estimulante.

Alguns questionamentos norteadores poderão surgir e que poderão fazer todo o processo se

moldar.

- Como estabelecer competição entre equipes de forma que cada etapa da competição

agregue valor ao discente (valor nesse contexto é exatamente a percepção do ganho em

conhecimento)? É extremamente importante que o conhecimento adquirido seja medido

periodicamente.

- Como motivar as equipes a participarem de um jogo de conhecimento em um momento

em que o tempo é um fator escasso (devido à rotina já estabelecida)?

- Qual é o limite ideal de competição em ambiente de EaD?

- Como propor os entregáveis (PBL’s) de forma a harmonizar as três essenciais partes

do processo: (1) o mercado profissional atual, (2) a ementa da disciplina e (3) o conhecimento

tácito diverso que os discentes têm no Brasil?

3 Socrative: https://socrative.com/

https://socrative.com/



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As respostas a essas questões poderão definir a estrutura e moldes da EaD em

competição.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo propôs incluir a competição, estímulo à liderança e motivação na busca pelo

conhecimento em ambiente de EaD. Um dos autores já utiliza esse método em sala de aula

presencial com feedback bastante positivo entre os alunos.

A adaptação aqui proposta é apenas um “insight” não testado para moldar a CBL

favorecendo a liderança e motivação para a educação a distância com o intuito de estimular a

busca por conhecimento.

O estabelecimento de equipes por parte do docente poderá ser um fator preponderante

para o método, pois é impreterível formar equipes heterogêneas (conhecimentos diversos) para

favorecer a troca de ideias, informações e networking.

A disseminação do CBL na EaD é um dos propósitos deste estudo. Os autores ficarão

gratos caso algum docente venha utilizar as ideias aqui propostas (ou próprias) e possa dar

feedback enviando e-mail com as percepções.

Notou-se por meio deste estudo que pode ser possível moldar um ambiente de

competição baseado em liderança e motivação na educação a distância de forma a dinamizar a

busca por conhecimento. Porém, a CBL deve ser experimentado (experienciado) para que se

tenha a percepção da positividade e auxílio à liderança e motivação dos discentes, ratificando

ou não o método de competição no ambiente virtual de educação.

REFERÊNCIAS

CATUNDA, Rosangela; CERQUEIRA NETO, Edgard Pedreira de. Times de Trabalho

Autodirigido. São Paulo: Pioneira, 1996.

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIAGES. Método Ativo. Paripiranga – BA, 2015. Disponível em:

https://www.faculdadeages.com.br/uniages/metodo-ativo/. Acessado em 28/mai/2019.

ISSA, Ghassan; AL-BAHADILI, A.; HUSSAIN, Shakir M. Competition-Based Learning: A Model

for the Integration of Competitions with Project-Based Learning using Open Source LMS.

Disponível em https://www.researchgate.net/journal/1550-

1876_International_journal_of_information_and_communication_technology_education_an_offi

cial_publication_of_the_Information_Resources_Management_Association. Acesso em

31.mai.2019.



Santos, 2019

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Santos, 2019

TECNOLOGIAS DIGITAIS E A LICENCIATURA EM MATEMÁTICA EM EAD

MARCO ANTONIO DI PINTO

MARCELO EDUARDO PEREIRA

AURILUCI DE CARVALHO FIGUEIREDO

Resumo

Nesta investigação refletiremos sobre o uso de tecnologias na formação inicial do professor de

Matemática em um curso na modalidade EaD. O objeto de investigação são atividades em

ambiente virtual, usando um software de Geometria Dinâmica (GeoGebra) nas quais os

estudantes discutem conceitos relacionados ao comportamento gráfico de funções afins e suas

relações com outras áreas do conhecimento. Destacamos dentre as atividades propostas a estes

alunos, as que foram consideradas exitosas diante do cenário de pesquisa em formação de

professores. Para o desenvolvimento do nosso trabalho algumas destas atividades e fizemos

recortes de modo a vislumbrar os conhecimentos revelados pelos alunos à luz da teoria do

TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), que elegemos como aporte teórico. As

atividades propostas aos estudantes foram elaboradas sob o foco de pesquisas científicas da

área de Educação Matemática sobre o uso de tecnologia e possíveis práticas com alunos da

Educação Básica, assim como observada a mobilização de softwares que possibilitam realização

de atividades que articulam conhecimentos da matemática básica e manipulação da tecnologia.

Foram selecionados os alunos do componente Cálculo Diferencial e Integral II e III para fazerem

parte dos sujeitos de pesquisa e fica evidente que estes alunos ao realizarem as atividades e

relatarem suas respostas, escrevem reflexões e apontam possibilidades de uso do software na

educação dentre elas destacamos: ampliar os conhecimentos, incentivar alunos a gostarem mais

de matemática, utilização de software como processo de inclusão, além de estabelecer relação

entre conteúdo matemático e a possibilidade de articulação entre os conceitos que envolvem

determinados temas nesta área e suas estratégias didáticas com o uso da tecnologia.

Palavras-chave: Formação de Professores. Tecnologias. Educação a Distância.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo traz a proposta de discutir concepções e saberes de estudantes de

Licenciatura em Matemática em um curso na modalidade EaD, relativos ao uso da geometria

dinâmica no estudo de funções afins. Pretendemos analisar as concepções e conhecimentos

que os estudantes trazem de suas experiências sobre o uso de softwares como o GeoGebra.

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) as tecnologias

digitais são ferramentas que devem ser usadas para modelar e resolver problemas do cotidiano



Santos, 2019

e de outras áreas do conhecimento, inclusive servindo como instrumento de validação de

estratégias e resultados. Assim, a formação inicial e continuada do professor de Matemática

demanda a reflexão e a prática envolvendo ferramentas computacionais como os softwares de

geometria dinâmica.

Ainda que a perspectiva dos documentos oficiais seja a de um ensino de matemática

permeado pelo uso de tecnologias, pesquisas como as de Bairral (2010) e Stinghen (2016),

sinalizam para uma deficiência na formação dos professores de matemática no que diz respeito

ao uso dessas tecnologias em aulas de matemática.

Segundo Motta (2017), falta aos cursos de formação de professores dar oportunidades

aos estudantes de relacionarem as disciplinas tecnológicas com as de conhecimento específico.

Motta (2017) acredita que isso poderia ocorrer se houvesse investimentos por parte das

instituições no desenvolvimento dos saberes docentes voltados ao uso das tecnologias digitais

já na formação inicial, por meio de situações que conectem tecnologia com a prática docente.

Nessa investigação trazemos algumas questões, tais como: Que atividades podem

favorecer os alunos a articularem o conhecimento do conteúdo específico de matemática com o

conhecimento tecnológico? Como estas atividades podem ser realizadas em um Ambiente

Virtual? Como podemos contribuir para a formação de futuros professores no que diz respeito à

utilização dos softwares?

Com esse artigo pretendemos analisar as produções de estudantes de Licenciatura em

Matemática em um curso na modalidade EaD em atividades que mobilizam simultaneamente o

uso de um software e os conhecimentos específicos a respeito dos objetos matemáticos em jogo.

Assim, esperamos integrar os conhecimentos matemáticos e didáticos para a formação docente.

As tecnologias como objeto de estudo na formação do professor são relevantes para

pesquisas em educação matemática, que sinalizam para a necessidade de as tecnologias serem

parte das práticas pedagógicas, promovendo assim mudanças metodológicas reais na prática

dos professores (BITTAR, 2011). O trabalho docente passa a integrar tecnologias quando

consegue desenvolver tarefas que promovam o ensino-aprendizagem em sala de aula,

modificando a metodologia de suas aulas (BASNIAK, 2014). Para tanto, se faz necessário,

segundo Motta e Silveira (2012) que as transposições entre as tecnologias digitais sejam

articuladas com os conteúdos matemáticos na formação inicial de professores, ou seja, os

licenciandos devem receber subsídios teóricos e metodológicos para que possam usar tais

tecnologias digitais em sua prática docente.

Para esse trabalho de investigação optamos por um levantamento bibliográfico que nos

conduziu por reflexões acerca da formação docente, particularmente no que diz respeito ao uso

de tecnologias. Assim, procuramos discussões que nos conduzam para a elaboração de

atividades propostas a estudantes de Licenciatura em Matemática em um curso na modalidade

EaD.



Santos, 2019

Assim, os professores elaboraram as atividades aqui apresentadas e discutidas, que

foram realizadas pelos estudantes. Elas são divididas em tarefas de leitura de artigos científicos

da área de Educação Matemática sobre o uso de tecnologias em aulas de Matemática, bem

como a mobilização de habilidades relacionas ao uso de softwares, particularmente do

GeoGebra, na investigação de um problema matemático.

As respostas dos licenciandos a estas atividades permitiram uma análise qualitativa do

que elas colaboraram para a sua formação docente no que se refere ao nosso objetivo de

pesquisa e respostas às nossas questões.

Analisamos os dados da pesquisa à luz da teoria do TPACK (Technological

Pedagogical Content Knowledge), de acordo com Punya Mishra e Matthew J. Koehler (2006),

que ampliam as categorias de Shulman (1987) sobre os conhecimentos do professor. Essa

análise leva em consideração o modo como os estudantes de uma Licenciatura de Matemática

articulam os conhecimentos sobre Tecnologias Digitais com os conteúdos específicos da área e

também com as habilidades didáticas implícitas. O TPACK é uma teoria que engloba

determinados tipos de conhecimento categorizados como: o conteúdo, o pedagógico e o

tecnológico. Tais conhecimentos são analisados considerando tanto os práticos como os

teóricos.

Para o desenvolvimento do nosso trabalho elegemos algumas atividades propostas

aos alunos da Licenciatura em Matemática no AVA, e nela fizemos alguns recortes de modo a

vislumbrar que conhecimentos à luz do TPACK elas puderam proporcionar aos estudantes.

Para melhor compreensão do trabalho descrevemos a seguir o cenário que os alunos

desta Licenciatura estão inseridos assim como os componentes curriculares que tais atividades

englobam.

Vale ressaltar que as atividades eleitas, além de nos permitirem identificar como

exitosas no ponto de vista de ensino aprendizagem da Matemática, foram elaboradas por uma

professora desta Universidade, que hoje não está mais entre nós, e que mesmo atuando há

muitos anos no presencial, nos últimos anos de trabalho na EaD se transformou em uma

excelente mediadora no processo de ensino aprendizagem com o uso das tecnologias, nossa

homenagem vai ao reconhecimento do seu êxito.

2 – Caminhos Metodológicos e Teóricos

Descrevemos a seguir pontos relevantes sobre a teoria que iluminou as análises desse

trabalho, assim como quais atividades elegemos para identificar como relevantes no processo

de ensino aprendizagem com o uso das tecnológicas, em particular alguns softwares e a seguir

as análises e resultados a luz do TPACK.

2.1 Marco teórico



Santos, 2019

O professor, para fazer uso da tecnologia com o ensino de conteúdos que mobilizem

conhecimento matemático, deve conhecer também a tecnologia e suas funcionalidades, no

nosso caso específico conhecer os softwares e o manuseio dos mesmos, a fim de promover

facilidades no processo de aprendizagem do aluno.

Em relação ao TPACK, Mishra e Koehler (2006) chamam de Conhecimento Tecnológico

Pedagógico, o qual se encontra na intersecção entre conhecimento do professor acerca do

conteúdo específico da sua área de atuação, do pedagógico que pode entrar em cena no

momento de sua prática e também do conhecimento referente a tecnologia em um determinado

contexto de ensino. Tais interseções são mostradas na Figura 1 abaixo:

Figura 1– Esquema Gráfico do Conhecimento

Tecnológico Pedagógico do Conteúdo

Fonte:

Fonte: Mishra e Koehler (2006, p. 1025), versão traduzida e adaptada por Souza

et.al.2017.

Segundo Mishara e Koehler (2006):

TPCK é a base do bom ensino com tecnologia e requer uma

compreensão da representação dos conceitos que utilizam

tecnologias; técnicas pedagógicas que usam tecnologias de maneira

construtiva para ensinar o conteúdo; conhecimento do que faz dos

conceitos difíceis ou fáceis de serem aprendidos e como as tecnologias

podem ajudar os alunos a solucionar os problemas que encontrarem;

conhecimento do conhecimento prévio dos estudantes e teorias

epistemológicas; e conhecimento de como tecnologias podem ser

usadas para construir novos conhecimento sobre aqueles já existentes

ou para desenvolver novas epistemologias (p.1029).

Cibotto e Oliveira (2017) defendem que a prática do uso de tecnologias deva ocorrer

ao longo da formação inicial dos docentes, durante as licenciaturas, estes pesquisadores



Santos, 2019

acreditam que a constante utilização de recursos tecnológicos, as ferramentas computacionais

podem se tornar integrantes do dia a dia dos futuros professores.

Nosso objetivo é investigar que atividades, as quais mobilizam uso de softwares,

propostas aos alunos de uma Licenciatura em Matemática em EaD podem auxiliar a integrar os

conhecimentos para a formação docente, tomando como base a TPACK e, dentre elas, destacar

quais podem ser consideradas exitosas diante do cenário da formação de professores.

Acreditamos estar propondo a tais estudantes que estabeleçam relação entre os

conhecimentos do conteúdo, o pedagógico e o tecnológico na Licenciatura em Matemática e

contribuindo dessa forma com suas futuras práticas docentes.

2.2 Método e cenários

Para analisar as produções dos estudantes, elaboramos atividades com uso de

tecnologia, particularmente do software GeoGebra. Os estudantes que realizaram as atividades

foram matriculados em 2018, nos componentes curriculares Cálculo Diferencial e Integral II e III

de um curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância, em uma universidade

privada do estado de São Paulo. Participaram das atividades 80 alunos matriculados no 4º e 5º

semestres do curso.

Durante o curso o contato desses estudantes com esse software se daria apenas

quando cursassem o componente curricular “Aplicativos de Informática” que é oferecido no último

semestre do curso. Optou-se, então, por propor atividades em vários semestres do curso que

mobilizem os conhecimentos matemáticos dos estudantes com os conhecimentos sobre

softwares, favorecendo assim a articulação entre teoria e prática.

Os alunos do curso comunicam-se com os professores, acessam materiais de estudo

e realizam suas avaliações por meio da plataforma MOODLE de Educação à Distância. Diversas

ferramentas são utilizadas para a comunicação entre os estudantes e os tutores e professores,

tais como fóruns, mensagens e-mails e outros. A comunicação também se dá de forma

presencial, nos polos da Universidade. Nos polos os estudantes podem esclarecer dúvidas sobre

os conteúdos que estudam pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e é também nos polos

que são realizadas as avaliações presenciais.

Nos componentes de Cálculo Diferencial e Integral II e III, nas atividades realizadas

dentro do AVA, buscou-se associar pesquisas em que os objetos de investigação estão ligados

ao Cálculo apresentadas em artigos da área de Educação Matemática com conceitos

matemáticos que também são trabalhados na Educação Básica.

Os estudantes que realizaram as atividades já haviam tido contato com alguns

conhecimentos de cálculo. Assim, tinham a oportunidade de tirar dúvidas com professores e

tutores por meio de mensagens ou fóruns de discussão.



Santos, 2019

Buscamos, então, levar os estudantes a discutirem sobre um aspecto particular do

conceito de função linear, a inclinação de uma reta, dentro de um curso na modalidade EaD e

com o uso de uma tecnologia digital. Assim, pretendemos discutir o ensino e o aprendizado do

Cálculo com uso de tecnologias no âmbito da modalidade EaD por meio de atividades que

mobilizam conhecimentos do software e dos objetos matemáticos em jogo, propostas aos alunos

de um curso de Licenciatura em Matemática. Esperamos, com isso, que essas atividades

possam auxiliar os futuros professores a construir conhecimentos para a sua formação e para a

prática docente.

As atividades que apresentaremos em seguida, foram realizadas pelos estudantes e

enviadas na forma de envio de arquivo. Antes de enviarem as resoluções, que são individuais,

os estudantes podem compartilhar e tirar suas dúvidas com colegas, tutores e professores por

meio de uma ferramenta chamada Fórum, onde todos podem discutir, sendo assim uma

importante ferramenta para a modalidade EaD. Para Figueiredo (2018), o Fórum pode

proporcionar um espaço permanente de interação-ação-reflexão e de transformação. E ressalta

também que o fórum é um recurso didático que incentiva a discussão e o aprofundamento nos

tópicos abordados e permite registrar experiências.

A primeira atividade que apresentaremos foi assim enunciada como indicado no

Quadro 1:

Quadro 1: Atividade – Cálculo diferencial e Integral II

Fonte: ambiente virtual

No texto proposto no quadro 1 Goodwin (2017) propõe uma abordagem para funções

afim e quadrática, usando o software Geogebra, com o objetivo de levar os estudantes a

compreender, por meio de construções, experimentações, manipulações e visualização gráfica,

os conceitos matemáticos de uma forma, diferente da que costumam trabalhar.

Propondo a leitura desse tipo de material, pretendemos que os estudantes de

licenciatura de Matemática estejam cada vez mais em contato com leituras que possam leva-los

a refletir sobre sua futura prática docente. É por meio da pesquisa em Educação Matemática que

podem construir ou até rever concepções adquiridas no contexto escolar e ampliar as

Ler o Artigo: A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE GEOGEBRA NO TABLET PARA O ESTUDO DAS FUNÇÕES Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-izabela/index.php/fdc/article/viewFile/1098/pdf Fazer um texto que contemple os seguintes itens:

Qual o tema do artigo, que conteúdos matemáticos são trabalhados.

Qual a forma de ensino aprendizagem proposta.

Para que nível de ensino é possível aplicar as atividades propostas

Que ferramentas são utilizadas pelos autores.

Qual o objetivo deste artigo e qual as conclusões do autor.

Coloque a sua impressão sobre o texto.

Destaque o que o texto colabora para a sua formação.

https://www.metodista.br/revistas/revistas-izabela/index.php/fdc/article/viewFile/1098/pdfhttps://www.metodista.br/revistas/revistas-izabela/index.php/fdc/article/viewFile/1098/pdf



Santos, 2019

possibilidades de abordagem, bem como se prepararem para lidar com as dúvidas e

potencialidades de seus futuros alunos. Nesse sentido, concordamos com a ideia de Figueiredo

et al (2017) de que as pesquisas em Educação Matemática mostram possibilidades de

abordagem, dificuldades de alunos ao lidarem com determinados conteúdos, levantam conceitos

matemáticos de forma epistemológica dentre outros aspectos.

A segunda e a terceira atividades seguem enunciada no Quadro 2:

Quadro 2: Atividade – Cálculo diferencial e Integral III



A segunda atividade propõe o uso do GeoGebra propões uma interface gráfica e

algébrica, permitindo aos estudantes transitarem entre esses registros. Assim, o GeoGebra

possibilita articular, gráficos, escritas algébricas, tabelas com objetos do conhecimento da

matemática desde a Educação Básica até a Licenciatura e outros cursos superiores.

Os estudantes estarão diante de uma situação que mobiliza conhecimentos sobre a

inclinação da reta, gráfico da função afim.

Os dados da pesquisa foram constituídos pelas respostas e estratégias registradas

pelos estudantes de Licenciatura em Matemática, e relatadas no fórum virtual, a respeito das

atividades e nos arquivos que enviaram como respostas no AVA.

Por meio de uma perspectiva qualitativa procedemos à análise das produções dos

alunos, avaliando os saberes que eles mobilizam no sentido de promover o seu próprio

letramento tecnológico e a articulação que fazem para produzir significado dos conhecimentos

matemáticos em jogo.

2.3 Resultados e discussão

Freire (2010) descreve a necessidade de o professor ter bom senso ao desenvolver suas

práticas pedagógicas para promover a autonomia dos alunos e aponta que “quanto mais

Softwear GEOGEBRA - Disponível em: https://www.geogebra.org/download?lang=pt Depois de instalado no seu computador, construa os gráficos das seguintes funções polinomiais do 1º grau definidas nos reais: I) y =x II) y=2x III) y = 3x … continue até y = 10x. O que está acontecendo com estas retas? Quais as características destas retas? Quando estas retas vão passar para o segundo quadrante? O que deve acontecer com a equação para que isso ocorra? Faça um print da tela e coloque em uma folha de Word para anexar na resposta da atividade. Pesquisem situações nas suas diversas áreas de conhecimento, Matemática, física ou Química a utilização da função do primeiro grau para representar algum fenômeno.

https://www.geogebra.org/download?lang=pt



Santos, 2019

criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que

venho chamando curiosidade epistemológica, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal

do objeto” (p.14). Destacamos aqui os conhecimentos tecnológicos e matemáticos envolvidos no

processo da atividade.

Cabe dizer que quando os alunos iniciam o curso de Licenciatura em Matemática,

particularmente a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, espera-se que articulem uma série

de conhecimentos referentes a Educação Básica, que podem ser demandados ao longo da

disciplina.

Dentre estes conhecimentos, de se esperar que os alunos compreendam, e não apenas

manipulem mecanicamente, funções polinomiais do primeiro e segundo graus, que identifiquem

intervalos de crescimento e decrescimento de uma função, que sejam capazes de encontrar

raízes de uma determinada função, quando existirem, que saibam verificar se a imagem de uma

função em um determinado ponto é positiva ou negativa, etc. Em resumo, espera-se que sejam

capazes de conceituar e manipular esses objetos matemáticos.

Os resultados obtidos com o grupo de alunos dessa pesquisa indicam que essas

expectativas não estão próximas da realidade desses alunos, sujeitos de nossa investigação.

Dos 143 alunos que realizaram a atividade, a média de pontos é de 6,7 em um total de 10,0

possíveis.

Como já mencionado anteriormente, de acordo com Schulman (1987) e Mishra e Koehler

(2006), deve-se observar o modo como os estudantes do curso de Licenciatura de Matemática

articulam os conhecimentos sobre as Tecnologias com os conteúdos específicos da área e

também com as habilidades didáticas implícitas.

Essa articulação permite extrair do recurso tecnológico, os subsídios teóricos para as

respostas a cada questionamento feito na atividade.

Constata-se na fala dos alunos que a atividade lhes possibilitou serem autores na

construção do seu próprio conhecimento tanto tecnológico quanto matemático.

Percebe-se nessas falas que essa construção se dá de forma clara para alguns

educandos e que a presença do software os auxilia na forma de conduzir a sua explanação.

Nem todos os alunos da disciplina de Cálculo II e III resolveram a atividade proposta,

nossa escolha em relação às frases selecionadas priorizou as que apresentavam maior clareza

nas ideias, independentemente de estarem ou não corretas. Percebe-se que grande parte dos

alunos desta pesquisa apresentam dificuldade de expressar suas ideias por escrito, no que tange

ao conhecimento matemático e sua respectiva escrita, já nas respostas que envolvem a própria

linguagem algébrica ou gráfica estes alunos apresentam maior facilidade na escrita.

Análise das respostas dos alunos

Iniciamos a análise de algumas das respostas apresentadas. Os nomes aqui utilizados

são fictícios. A aluna Ana apresentou a seguinte resposta em relação a questão: Quando estas



Santos, 2019

retas vão passar para o segundo quadrante? O que deve acontecer com a equação para que

isso ocorra?

Fonte: Ambiente Virtual - resposta da Aluna Ana

Coma resposta da aluna indica que a construção sucessiva dos gráficos permitiu que

estabelece relação entre as equações das retas e seus coeficientes angulares, porém percebe-

se nas suas respostas que primeiro ela constrói os 10 gráficos solicitados em telas distintas, para

depois em uma mesma tela do GeoGebra inserir todas as retas.

Figura 2: Gráfico elaborado pela aluna Ana.



Santos, 2019

Esta aluna ao apresentar suas respostas, construiu cada um dos gráficos em telas diferentes,

isto é, uma a uma como é percebido na figura abaixo que tem somente a representação da reta

y= 4x.

A aluna Beatriz apresentou a resposta a seguir, acompanhada de uma representação

gráfica feita com o auxílio do GeoGebra.

Figura 3 – Representação das retas no GeoGebra pela aluna Beatriz.

Embora a aluna tenha apresentado todas as equações no GeoGebra, ela afirma que

as retas estão se aproximando do eixo x, o que não é verdade, pois elas se aproximam ao eixo

y, supomos que aluna não tenha percebido a sua própria escrita, pois ela constata que a reta só

passaria para o segundo quadrante quando a equação for y = -2x, uma equação com número

negativo. Portanto identifica a reta na direção de y, porém não escreve o eixo correto.

Essas afirmações demonstram fragilidades na escrita e na revisão das respostas. Nota-

se que falta um cuidado maior com o rigor matemático em sua explanação e que novas

organizações e reorganizações acerca desse objeto de estudo se fazem necessárias.

A atividade exigiu dos alunos uma articulação entre os conhecimentos matemático e

tecnológico.

O fato de o aluno saber manipular com certa familiaridade o software GeoGebra não

necessariamente implica em um bom resultado na atividade. Isso porque o educando necessita



Santos, 2019

de um rol de conhecimentos matemáticos que o levem a construir, na forma textual, uma

sequência de argumentos que façam com que o leitor desse texto compreenda o que se deseja

explicar. No caso, o comportamento de uma função polinomial do primeiro grau, de acordo com

a variação do seu coeficiente angular.

A seguir as respostas de Clara, Daniel e Fernanda:

Os estudantes reconhecem a existência e a importância do aspecto pedagógico da

tecnologia, pois ao responderem a atividade acabam por refletir sobre a utilização do software

como um recurso no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, mostram conceber ideias



Santos, 2019

sobre o tema, como nos aponta Mishara e Koehler (2006) ao afirmar que o conhecimento do

professor em relação ao uso da tecnologia diante do TPK possibilita mudar a natureza da

aprendizagem e ampliar um conceito e que talvez fosse mais difícil de ser obtido por um aprendiz,

sem o auxílio do software.

3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ponderações e colocações feitas durante este relato, fazem parte de um estudo feito

por um grupo de professores da Licenciatura em Matemática desta Universidade.

Esse grupo de professores analisam de forma sistemática as atividades feitas pelos

alunos, atividades estas, que se utilizam da tecnologia como um recurso no processo de ensino

e aprendizagem.

Na atividade relatada nesse artigo, os alunos de Cálculo Diferencial e Integral II tiveram

contato com a pesquisa de Goodwin (2017) que se utiliza do software GeoGebra para como

mesmo fala a autora “ levar os alunos a compreender, por meio da construção, experimentação,

manipulação e visualização gráfica, os conceitos matemáticos de uma forma mais dinâmica do

que estão habituados“ (p. 1).

Nesse sentido, o uso da tecnologia no processo de ensino aprendizagem, faz com que

a prática ilumine a teoria e sedimente os objetos de estudo.

Indagações do tipo como instalar um software, qual a sua melhor versão e como

determinados comandos funcionam; ainda se fazem presentes, se bem que em menor escala.

Muitas das dificuldades dizem respeito ao Conhecimento Tecnológico de acordo com

a TPACK, o que fica evidenciado neste processo é que existe uma maior necessidade dos usos

dos mesmos para que tal obstáculo seja superado.

A leitura de artigos científicos faz parte das atividades oferecidas aos estudantes deste

curso desde os primeiros semestres desta Licenciatura; e é através dessas leituras, que novas

formas de abordagem são mostradas aos estudantes, fazendo com que os mesmos não apenas

reflitam sobre ela (leitura), como também a coloquem em prática; adotando essa postura

softwares do tipo GEOGEBRA, WINPLOT e o GRAPHMAT; se fazem presentes desde o começo

do curso.

De modo a atender as necessidades de cada atividade apresentada, procuramos aliar

as leituras dos artigos selecionados, a forma como o objeto de estudo do momento pode ser

construído; fazendo com que o Conhecimento Tecnológico não seja um empecilho para que este

futuro professor não faça uso dele em suas práticas em sala de aula.

Por fim cabe dizer que as repostas dos educandos a esta atividade nos levam a

algumas reflexões sobre as possibilidades do uso de um determinado software como recurso na

construção de um conhecimento previamente estabelecido.



Santos, 2019

Quando elaboramos a atividade, sabíamos que uma boa parte dos educandos já

haviam tido contato com o software GeoGebra não apenas no cumprimento de atividades de

disciplinas anteriores cursadas em nossa Universidade, como também no seu próprio ambiente

de trabalho. Nossa leitura, em termos de mensuração do trabalho realizado pelos educandos,

não se baseava apenas na “fotografia” da utilização do software, mostrando o comportamento

das retas do y = x, y = 2x, y = 3x ..., e assim sucessivamente; para espelhar em quais momentos

o gráfico dessas retas deixam o primeiro e terceiro quadrantes, para compor o segundo e quarto

quadrantes. Esperávamos que o software os auxiliasse na construção de argumentos, na

validação de seus resultados, que os ajudassem a estabelecer conexões entre os cenários

tecnológico e matemático.

Cabe dizer que esta atividade também nos levaria a outros questionamentos, que é o

de um olhar crítico construtivo sobre a pesquisa em si apresentada que fomentava a discussão

inicial, por parte do grupo de professores e outro que exigia do aluno, uma transferência do objeto

de estudo, no caso a função polinomial do primeiro grau com o uso do software GeoGebra.

Uma análise desses questionamentos se faz necessária para que se vislumbre outros

olhares para além da atividade, mas de como elaborar atividades em Ambiente Virtual que

promova para os alunos de Licenciatura de Matemática um olhar sobre o ensino e aprendizagem

de conceitos matemáticos com o uso de tecnologias para a Educação Básica.

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Santos, 2019

SUBJETIVIDADE E AFETIVIDADE NA MEDIAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA

ELIANA NARDELLI DE CAMARGO4

[email protected]

ELISABETH DOS SANTOS TAVARES5

[email protected]

Alcielle dos Santos6

[email protected]

MARISA VICENTE CATTA-PRETA7

[email protected]

Eixo temático 2.2 A formação em EaD e a Ação: o fortalecimento da Educação na Escola

Pública: A formação em EaD do professor reflexivo e sua ação: a relevância do seu papel social

RESUMO

O presente estudo explora aspectos que interferem nas relações de ensino e aprendizagem em

contextos de EaD, em duas dimensões: subjetividade e afetividade.Para tanto, explicita como os

alunos comunicam suas inquietações em ambiente de aprendizagem virtual e as possibilidades

de mediação dos professores, em favor da aprendizagem. Como metodologia adotaram-se, além

da pesquisa bibliográfica,

a análise documental de conversas entre alunos e professora mediadora da Sala de Apoio ao

Discente. Esse trabalho culmina com a seleção de exemplos de uma sala de apoio ao discente

para alunos de cursos de licenciaturas, na modalidade a distância (EaD),em que são propostas

4 Doutora em Educação: Currículo pela PUC/SP. Mestre em Ciências da Educação pela ECA/USP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUCSP e Pedagogia pela UNISANTOS. Professora em cursos de licenciaturas, bacharelados, tecnologias e pós-graduação lato sensu e coordenadora dos cursos de Pós–graduação lato sensu em Docência e Pesquisa para o Ensino Superior e Educação Infantil da UNIMES Virtual. Editora das Revistas Paidei@ e Ágor@. 5 Doutora em Educação:Currículo pela PUC/SP. Mestre em Educação: Currículo pela PUC/SP e licenciada em Pedagogia pela UNIMES. É professora do curso de Mestrado Profissional em Práticas Docentes no Ensino Fundamental da UNIMES, Colaboradora como Avaliadora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anysio Teixeira. Membro do Conselho Universitário da UNIMES - CONSUN e CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e do Colegiado dos Cursos de Licenciatura. Coordenadora do Núcleo Pedagógico de Educação a Distância da UNIMES. 6 Mestre em Educação: Formação de Formadores pela PUC/SP e doutoranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da PUC/SP e licenciada em Pedagogia pela UNIMES. Professora do curso de Pedagogia da UNIMES Virtual, assessora pedagógica e formadora de professores e equipes pedagógicas. 7 Mestre em Psicologia clínica junguiana pela PUC/SP, Psicóloga junguiana, psicoterapeuta, coordenadora e professora dos cursos de Pedagogia, Psicopedagogia e Educação Inclusiva da UNIMES Virtual.

mailto:[email protected]



Santos, 2019

atividades de orientação pedagógica. Os resultados apresentam a construção de uma sala de

forma interativa com alunos que participam ativamente dessa estruturação. Partiu-se da

experiência e observação das autoras como professoras de curso de Pedagogia em uma

universidade particular com polo e sede em Santos/SP e discentes em 167 municípios de 12

estados. Como referencial teórico adotado, centrou-se em Freire (1985, 1996, 2015); Vergara

(2007); Placco e Souza (2003); Bock, Furtado e Teixeira (2008); Alves (2012) e González Rey

(2005).

Palavras-chave: Subjetividade. Afetividade. Mediação. EaD.

INTRODUÇÃO

A educação a distância (EaD), como a entendemos, é a

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos

de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de

informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso,

com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva

atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam

em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)

Firmou-se no Brasil, a partir da promulgação da LDBEN Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) e

regulamentações posteriores. A EaD começou com educação continuada, atingindo rapidamente

os cursos de licenciatura. Em sua trajetória tem sido contestada pelo próprio meio educacional,

quanto à sua eficácia na formação acadêmica e profissional de futuros professores e gestores

em educação.

Neste cenário de controvérsias, nossa experiência educacional como professoras que

medeiam a aprendizagem em ambientes digitais, tem nos levado a buscar conciliar ao currículo

dos cursos em que atuamos, às dimensões da subjetividade e da afetividade. Assim, adotamos

estratégias de humanização das relações, rompendo-se desde o início com tratativas demasiado

técnicas e objetivas que são o principal argumento daqueles que defendem que só podehaver

apredizagem olho no olho, ou seja, em interação direta, presencial. O que defendemos é que

ambientes digitais possam ser espaços de construção de cursos humanizados e onde haja

interação plena entre alunos e professores.

Vergara (2007), considera que na EaD é possível que o aluno cultive também relações

afetuosas tais como no ensino presencial. Para a autora isso é possível graças a aspectos

importantes que interferem na qualidade das relações dos alunos com a instituição. Segundo

Vergara (2007, p. 5),



Santos, 2019

O aluno precisa perceber que a relação na qual está inserido é confiável e

legítima. É preciso que haja confiança nos funcionários da secretaria acadêmica

que dão informações sobre os aspectos burocráticos e que buscam solucionar

problemas daí advindos; confiança na possibilidade de negociar alguma questão

importante, sensível para o aluno, com a pessoa certa, que possa decidir;

confiança na competência teórica de p

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