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Anais do Encontro Nacional das Licenciaturas EAD 2019 Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED

Santos, 2019

Sumário

A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ..............................................

Any Carolina Ribeiro Silva1 .........................................................................................................................

Thiago Simão Gomes1...................................................................................................................................5 TÍTULO: OFICINAS E JORNADAS INTERDISCIPLINARES: EXPERIÊNCIAS EXITOSAS EM UM NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .....................................................................................................................

Ana Paula Roseti – UNIMES ........................................................................................................................

Giselle Larizzatti Agazzi – UNIMES, Centro Universitário FEI ...................................................................

Marcus Vinícius Oliveira de Melo – UNIMES ..............................................................................................

Maria Teresa Ginde de Oliveira – UNIMES ..................................................................................................

Tatiana Schmitz de Almeira Lopes – UNIMES .......................................................................................... 8

A PRODUÇÃO AUDIOVISUAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO AO COMPLEMENTO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ...................................................................................................................................................

Profa. Dra. Giselle Silva Soares .............................................................................................................. 10

A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA REALIDADE POSSÍVEL NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM AMBIENTE VIRTUAL ..................................................................................

Cristiane Ramon Sampaio ...........................................................................................................................

Daniela Simões Seixas.................................................................................................................................... Karina Mancini.............................................................................................................................................13

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA? NEM TÃO A DISTÂNCIA ASSIM!...................................................................

Tathianni Cristini da Silva ............................................................................................................................

Adilson do Nascimento Gomes ............................................................................................................... 17

A INTERFACE FÓRUM COMO FERRAMENTA AVALIATIVA, APLICADA NO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÉTICA, DO NÚCLEO PEDAGÓGICO COMUM DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES .....................................................................

Lais Helena Teixeira Merlin de Andrade .....................................................................................................

Larissa Jurado Rodrigues ...........................................................................................................................

Priscila Granado ...........................................................................................................................................

Renata Silva Amaral .....................................................................................................................................

Técia Regiane Bérgamo ........................................................................................................................... 20

TÍTULO: O USO PEDAGÓGICO DA FERRAMENTA CHAT COMO POTENCIALIZADOR DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA UNIMES. ..............................................................................................................................

Gustavo Pupo Chinarelli - Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES ..........................................

Juliana Soares de Abreu - Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES ..........................................

Lelis Tetsuo Murakami - Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES .............................................

Monica Gouvea da Silva Alves - Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES ................................

Rosanne da Silva Vieira - Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES ....................................... 31

Eixo temático: 2.2 A Formação em EaD e a Ação: o fortalecimento da Educação na Escola Pública (Com a palavra, os egressos da EaD). Vinicius Roveri .............................................................................................................................................

Luiz Felipe Silva Dos Reis..............................................................................................................................

Marcio Roberto Paz Colmenero.....................................................................................................................

Norberto Gomes Vieira...................................................................................................................................

Marcos Machado.........................................................................................................................................34

Eixo Temático: A Licenciatura a Distância como formadora de professores para a Educação Básica


Santos, 2019

Antonio Carlos Aido de Almeida..................................................................................................................

Margaret Marques Paulucio..........................................................................................................................

Vânia Nascimento Alves...............................................................................................................................

Walkiria Reche Urbaneja.............................................................................................................................39

LETRAMENTO ESTATÍSTICO E PENSAMENTO CRÍTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ......

Tatiana Rollo Capp .......................................................................................................................................

Me.Luiz Guilherme Franco Pires de Campos .............................................................................................

Dra. Auriluci de Carvalho Figueiredo ...................................................................................................... 44

AS INTERAÇÕES POSSÍVEIS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .....................................

Alcielle dos Santos ....................................................................................................................................

Elisa Maria Soares do Carmo..........................................................................................................................

Pamela Ferreira dos Santos Medeiro.............................................................................................................

Roberto Fonseca.............................................................................................................................................

Wanderley de Souza....................................................................................................................................48

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INSTRUMENTALIZAÇÃO DA PESQUISA. .............................

MARIA ALBERTINA DOS SANTOS .............................................................................................................

ILMA FARIAS DE SOUZA ............................................................................................................................

M.ª Marlene Haidem de Souza Lima ...........................................................................................................

TELMA DA CAMARA...................................................................................................................................50

ENSINO DE GEOGRAFIA A DISTÂNCIA: USO DA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA NO CURSO DE LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES ....................................

Ms. Maria Glória da Silva Castro .................................................................................................................

Ms. Erika Megumy Tsukada .........................................................................................................................

Dra. Simone Rezende da Silva ....................................................................................................................

Rafael Pezzuol Almeida ...............................................................................................................................

Maria Luiza Miguel ................................................................................................................................... 56

EIXO TEMÁTICO ...........................................................................................................................................

2.2 A Formação em EaD e a Ação: o fortalecimento da Educação na Escola Pública ............................

OFICINAS DE FORMAÇÃO E OS MÉTODOS DE ENSINO PARA A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ..

Irene da Silva Coelho - Professora da UNIMES ..........................................................................................

Maria Joaquina Cascelli Rodrigues Apipe-Professora Tutora -UNIMES...................................................

Monique Elen Ferreira De Freitas-Professora Tutora -UNIMES.................................................................

Penélope Botsis-Professora Tutora -UNIMES ............................................................................................

Inês Elcione Guimarães -Professora da UNIMES ................................................................................... 60

PRÁTICAS EXITOSAS NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: O ELO ENTRE PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................................................................................

Abigail Malavasi ...........................................................................................................................................

Fernanda Emillin Carol Santos ....................................................................................................................

Gerson Tenório dos Santos.........................................................................................................................

Maria Alice Xavier de Mendonça .................................................................................................................

Patrícia Mantovani.................................................................................................................................... 62

TÍTULO: A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO A DISTÂNCIA ...........................................................................................................................


Santos, 2019

Angélica Barbosa Neres Santana............................................................................................................... .

Lucas Maceratesi Enjiu..................................................................................................................................

Roberto Melchior Soares dos Santos...........................................................................................................

Marcelo Vasques Casati..............................................................................................................................67

TECNOLOGIA ASSISTIVA E FORMAÇÃO DO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...........................

Naiara R. Vicente de Matos ..........................................................................................................................

Maria Isabel Malheiro ............................................................................................................................... 69

ESTUDO DO DESIGN DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: UMA REFLEXÃO PARA O APRIMORAMENTO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ....................................................................................

EIXO TEMÁTICO: A LICENCIATURA A DISTÂNCIA COMO FORMADORA DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA. ...................................................................................................................................

LINHA: OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NA EAD............................................................................................

Pricila de Sousa Zarife – Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES Virtual) e Universidade Metodista de São Paulo (UMESP) – [email protected] ...................................................................

Roseli Tonini – Universidade Metropolitana de Santos (Unimes Virtual) – [email protected]

Renata Cristina Nascimento Henriques de Pádua – Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES Virtual) – [email protected] ......................................................................................................

Maria de Lourdes Braz Joaquim Velasques – Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES Virtual) – [email protected] ................................................................................................................... 71

TPACK: conhecimentos necessários para Práticas Educativas exitosas com uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação ......................................................................................................

EIXO TEMÁTICO 2: OS RECURSOS DIGITAIS: O DIÁLOGO E A INTERATIVIDADE. ...............................

Patrícia Rodrigues Carvalho dos Reis, [email protected] ...........................................................

Elisabeth dos Santos Tavares, [email protected] .............................................................. 74

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO SUPERIOR: POSSIBILIDADES DA FORMAÇÃO TRANSDISCIPLINAR ....................................................................................................................................

Ana Paula Matos – Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP .................................................................

Nazareti Pereira Ferreira Alves – Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP .........................................

Michel da Costa – Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES ................................................... 77

MAPAS CONCEITUAIS E MENTAIS COMO FERRAMENTA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD) ....................................................................................

Adriana Feliciano Alves Duran.....................................................................................................................

Ana Karine do Nascimento da Silva............................................................................................................

Erick Pereira Dantas......................................................................................................................................

Juliana Goncalves Carvalho.........................................................................................................................

Thiago Simão Gomes.................................................................................................................................83

JOGOS E MATERIAIS MANIPULATIVOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA .................................................

Juliana Lins da Silva – Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP .........................................................

Erinaldo Ferreira do Nascimento - Universidade Federal do Vale de São Franscico - UNIVASF ........... .

Michel da Costa – Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES ................................................... 84

EDUCAÇÃO FÍSICA- EAD- UNIMES- A TEORIA E A PRÁTICA ..................................................................

Angelica Santana ........................................................................................................................................

Lucas Enjiu.......................................................................................................................................................

Marcelo Casati................................................................................................................................................

mailto:[email protected]


Santos, 2019

Roberto Melchior...........................................................................................................................................93

O USO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NAS AULAS DE

9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO

LOCALIZADA NO MUNICÍPIO DE SÃO VICENTE......................................................................................

Prof. Mayra Alves Monteiro……………………………………………………………………………………….

[email protected].............................................................................................................................

Prof. Dr. Thiago Simão Gomes……………………………………………………………………………………......

simão112@uol.com.br.....................................................................................................................................94

INTERATIVIDADE ENTRE ATIVIDADES SÍNCRONAS E ASSÍNCRONAS: O USO DO STREAMING E DE

FÓRUNS DE DISCUSSÃO COMO ESTRATÉGIAS COMPLEMENTARES PARA FORMAÇÃO DE

CONHECIMENTO................................................................................................................................................

Autor: Professora Dra. Ana Kalassa El Banat (docente Unimes)..................................................................

Coautores: Professora Esp. Ana Lucia Azevedo Lanni (docente Unimes), Professora Ms. Maria José

Marques (docente Unimes), Professor Ms. Rubens de Souza (docente Unimes)................................. 97


Santos, 2019

A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

ANY CAROLINA RIBEIRO SILVA1; THIAGO SIMÃO GOMES1.

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES

Resumo Refletir sobre o tema da afetividade na formação dos professores nos instiga a compreender como a afetividade é construída na relação professor-aluno na educação presencial e na educação à distância. Para entendermos a complexidade da prática pedagógica que nos inquieta, é necessário refletirmos e repensarmos a formação de professores a partir de um novo panorama, em que os conhecimentos sejam pautados mediante o diálogo, o respeito, a interatividade, a reflexão crítica e a tomada de consciência alinhada com os fundamentos teóricos acerca do tema. Infelizmente, é indiscutível o fato de que passamos por um momento em que a sociedade necessita retomar os valores humanistas, pois vemos que os padrões individualistas estão presentes nas relações, adoecendo as Instituições e a sociedade. Estudarmos a temática que busca a prática afetiva, com atitudes conscientes e genuínas que envolvam amorosidade e respeito não é uma atividade fácil, contudo não enxergamos outra saída senão investir nas relações humanas aliadas a formação intelectual dos professores. Diante da complexidade sobre os diversos significados para o termo da afetividade e relevância do estudo da afetividade na formação de professores, o embasamento teórico utilizado será na perspectiva dos teóricos Henri Wallon, Paulo Freire e Carl Gustav Jung, além de autores e pesquisadores relevantes acerca da temática. Introdução A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei número 9194 de 20 de dezembro de 1996) regulamenta a EaD marcando a incorporação da Tecnologia de Informação e Comunicação no processo de ensino-aprendizagem. O documento Referências para a Formação de Professores (1999) explicita o aspecto afetivo na formação comum a todos os professores: [...] desenvolvimento cognitivo, para os aspectos afetivos, físicos, socioculturais e éticos, segundo os valores ligados aos princípios estéticos, políticos e éticos que guiam a educação escolar numa sociedade democrática (Brasil 1999, p.69 ) .Cremos que a afetividade e a aprendizagem estão interligadas devendo estar presentes nos currículos de licenciatura de educação presencial e à distancia o estudo da afetividade já que ambas atuações são permeadas pelas relações humanas. Sendo assim, é relevante o papel do Estado e das políticas públicas neste processo.

Os objetivos para o estudo são: Identificar o papel da afetividade na formação dos professores e verificar a importância da afetividade durante a formação para os professores.

Metodologia

O estudo tem caráter qualitativo e foi realizado inicialmente por meio de pesquisa bibliográfica apoiada nos estudos e pesquisas de autores como Freire (1996), Jung (2008), Mahoney e Almeida (2014).

A metodologia caracteriza-se pela pesquisa-ação, tomando por base Franco (2005), por apresentar cunho social, pois se relaciona com alguma ação social ou volta-se à resolução de um problema coletivo no qual ocorre a participação dos sujeitos envolvidos de forma cooperativa e exercendo papel ativo.


Santos, 2019

Elaboramos instrumento de medida, com base na literatura presente no referencial teórico. Aplicamos um questionário aos professores do nono ano do Ensino Fundamental II de uma escola no município de Santos no período letivo de 2018. De acordo com Franco (2005) pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas quando o propósito for à transformação da prática.

Realizamos o levantamento das respostas dos questionários no qual participaram os professores e, em seguida, elaboramos gráficos com o intuito de analisar se os objetivos da pesquisa foram alcançados. Para a relevância da pesquisa, foram selecionados os professores do nono ano do Ensino Fundamental II. O instrumento utilizado foi questionário com 8 perguntas fechadas e 3 perguntas abertas com o objetivo de investigar o papel da afetividade na formação de professores e verificar a relevância da afetividade na formação para os professores. O estudo foi direcionado por assuntos de interesse da pesquisa. (LAKATOS; MARCONI, 2001). Foi aplicado o TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) aos professores que concordaram em participar. O questionário foi respondido no primeiro semestre de 2018.

Discussão parcial dos resultados

A primeira questão trata-se da contemplação da afetividade na formação profissional dos professores, ao perguntarmos se a afetividade foi contemplada no percurso da formação, 60% dos professores responderam positivamente. Almeida et al. (2010) apontam em pesquisas realizadas sobre a afetividade, que a maneira como o professor expressa a afetividade interfere diretamente em seu aluno, atingindo tanto a dimensão cognitiva, como a forma que o aluno se relaciona com a matéria. Freire (2016) nos traz a concepção humanista nos levando a refletir acerca da educação como prática que abarca tanto aspectos afetivos quanto cognitivos. Conforme Jung (2008) o investimento na formação do professor irá refletir na educação de seus alunos e como consequência na sociedade.

A próxima questão abordava a importância da afetividade na formação dos professores. Ao perguntarmos aos pesquisados a importância a afetividade ser contemplada em sua formação, 90% dos professores afirmaram que é relevante o estudo. Vemos nos resultado a valorização da afetividade na formação, o que mostra a necessidade do estudo científico acerca da afetividade na formação de professores. Conforme Ribeiro (2010) atualmente a formação afetiva dos professores é uma necessidade devido às mudanças que ocorreram no papel que o professor exerce, tornando se mais abrangente e complexo, deixando de ser apenas transmissor de conhecimento para se tornar mediador e parceiro na construção do conhecimento.

Considerações Finais

Observamos que atividade docente é composta por aspectos objetivos e subjetivos, teóricos, científicos, e que estão presentes na atuação dos professores dimensões que envolvem a afetividade. Na modalidade EaD é preciso que o tutor desenvolva meios de interação sendo imprescindível a construção de relações afetivas. Nesta perspectiva devemos reconhecer o ser humano como um todo, lançando um olhar humanista e afetuoso para as relações estabelecidas na modalidade virtual assim como na modalidade presencial, pois ambas envolvem a interação humana.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de et al. A produção de teses e dissertações do PED: PUC-SP sobre afetividade no contexto escolar. Psicologia da Educação, n. 31, p. 105, 2010. BRASIL, Referências para formação de Professores. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental. (1999). Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1414-

69752010000200010&script=sci_abstract > Acesso em: 15/05/2019

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1414-69752010000200010&script=sci_abstract

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1414-69752010000200010&script=sci_abstract


Santos, 2019

FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. In: Scielo – Revista Educação e Pesquisa São Paulo, v.31, n.3, 2005, p.483. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a11v31n3.pdf> Acesso em 05 abril. 2019. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 54º ed- Rio de Janeiro: Paz e Terra,2016. JUNG, Carl Gustav. O desenvolvimento da personalidade. Editora Vozes, 2008. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. 4.ed., São Paulo, Atlas, 2001. RIBEIRO, Marinalva Lopes. A afetividade na relação educativa. Estud. psicol. (Campinas), p. 403, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n3/12.pdf Acesso em: 10 abril 2019.

http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a11v31n3.pdf

http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n3/12.pdf


Santos, 2019

TÍTULO: OFICINAS E JORNADAS INTERDISCIPLINARES: EXPERIÊNCIAS EXITOSAS EM UM

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

AUTORES E FILIAÇÃO; ANA PAULA ROSETI – UNIMES

GISELLE LARIZZATTI AGAZZI – UNIMES, CENTRO UNIVERSITÁRIO FEI

MARCUS VINÍCIUS OLIVEIRA DE MELO – UNIMES

MARIA TERESA GINDE DE OLIVEIRA – UNIMES

TATIANA SCHMITZ DE ALMEIRA LOPES – UNIMES

Resumo:

A pesquisa teve como objeto o processo de ensino e aprendizagem em um núcleo de Educação a Distância, contemplando, especificamente, as oficinas e jornadas interdisciplinares, desenvolvidas no Moodle com o emprego dos recursos Webconferência, Fórum e Chat. O objetivo foi avaliar se essas práticas contribuem para a formação integral dos alunos e para a democratização de uma EaD de qualidade. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, a fim de propor uma discussão teórica acerca das relações exitosas de ensino e de aprendizagem em ambientes virtuais. Os resultados demonstraram que oficinas e jornadas interdisciplinares contribuem para a aprendizagem significativa dos alunos, que, pela mediação do professor, constroem saberes importantes para a própria realidade. A relevância desse estudo está na constatação de que é necessário perseguir práticas que promovam a interação de toda a comunidade de modo crítico e criativo.

Resumo expandido:

As pesquisas realizadas levaram à reflexão acerca dos processos de aprendizagem na modalidade de Educação a Distância (EaD). Verificou-se a importância e a necessidade de recursos adequados para que ocorra uma mediação de qualidade nos ambientes virtuais e a efetiva construção do conhecimento.

O uso do Moodle como plataforma de aprendizagem na UNIMES Virtual tem possibilitado uma série de práticas exitosas. Dentre elas, chamam a atenção as oficinas e jornadas interdisciplinares promovidas nos dois últimos anos. Em especial, a vivência delas nos cursos de Administração, Letras e Pedagogia do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Metropolitana de Santos impôs a necessidade de uma reflexão teórica mais aprofundada, a fim de estabelecer parâmetros para a conquista de uma permanente Educação a Distância (EaD) de qualidade.

A hipótese deste trabalho é a de que as oficinas interdisciplinares e em determinado tipo de sala promovem a aprendizagem significativa, uma vez que elas proporcionam a comunicação síncrona e assíncrona e a interação entre discentes e docentes ao longo de seu desenvolvimento. A análise dos recursos utilizados nessas práticas, em consonância com a revisão bibliográfica utilizada, permitiu engendrar considerações relativas ao nosso objeto de estudo.

Constatou-se que tais práticas possibilitaram aos alunos participantes envolvimento com as propostas e empenho na discussão sobre os problemas apresentados. Destaca-se que as especificidades da Educação a Distância podem ser importantes à promoção de maior

motivação, afetividade e proximidade entre alunos e professores, por meio das

ferramentas do Moodle (Chat, Fórum e Webconferência). A construção dos conhecimentos/saberes pelo próprio aluno é um desafio constante na

EaD tanto quanto a participação efetiva do professor como mediador durante todo o processo de ensino-aprendizagem.


Santos, 2019

Nesse sentido, o docente deve elaborar atividades que permitam desafiar o aluno a pensar e a repensar o próprio aprendizado por meio de tarefas que estimulem a sua participação. As oficinas e as jornadas interdisciplinares conseguiram promover essa interação, a partir do diálogo e da reflexão do aluno com os materiais e práticas que vivenciou, acrescentando novos conhecimentos durante o período de participação no evento.

A aprendizagem significativa, que se constitui como um objetivo de uma EaD de

qualidade, pode sim ser conquistada por meio de práticas que estimulem os cursistas a mobilizarem os conhecimentos prévios e a construírem novos saberes. Protagonistas das relações de ensino e de aprendizagem, eles têm a oportunidade de contribuir para a construção de novas perspectivas. O professor, nesse contexto, assume um papel mediador, coordenando as vozes dos vários participantes do curso, valorizando-as e orientando outros olhares.

Trabalhos interdisciplinares como esses tecem redes por meio das quais os alunos se movimentam entre as mais diversas áreas e, em um exercício dialético, podem integrar a sua realidade à da sala de aula, transformando-as. Os impactos de uma ação educativa voltada para práticas interdisciplinares e dentro dos desenhos vistos nas oficinas e jornadas são profundos, porque possibilitam exercícios críticos e criativos de toda a comunidade. Tais exercícios são os que podem favorecer, de fato, a almejada democratização da educação.

Essa possibilidade se concretiza, em grande medida, na Educação a Distância, com a seleção adequada das ferramentas disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem, com o envolvimento dos alunos, a participação dos professores como mediadores, o uso do Chat, do Fórum e da Webconferência. É desse modo que as oficinas e as jornadas interdisciplinares contribuem para a formação integral da comunidade acadêmica da Unimes Virtual, uma vez que respondem aos imperativos da sociedade contemporânea.

O ritmo da vida atual impõe, entretanto, uma constante avaliação das práticas feitas na EaD, uma vez que permanentemente é preciso refletir com cuidado sobre o perfil do público-alvo, seus anseios, as tecnologias disponíveis e a realidade nacional e internacional.

Por isso, entende-se que é essencial um olhar sempre atento, flexível, inquieto e perscrutador sobre as experiências exitosas para que os professores e gestores se dediquem a pesquisar, sempre, práticas melhores.

Se os alunos e a realidade se transformam, não é possível acreditar que haja modelos para a consecução de uma Educação a Distância de qualidade. Ao contrário, o que se procura evidenciar com este artigo é que, sim, práticas significativas são possíveis em contextos de EaD desde que esses não se cristalizem em fórmulas a envelhecerem tão rapidamente quanto uma nova tecnologia. Esse olhar dinâmico e sensível às mudanças da comunidade e da realidade garante experiências exitosas, as quais, por sua vez, têm o potencial de promover a aprendizagem significativa, a fim de que a busca por uma Educação para todos e de qualidade se concretize.


Santos, 2019

A PRODUÇÃO AUDIOVISUAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO AO COMPLEMENTO DE

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

EIXO TEMÁTICO 2.1: OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NO EAD

APRESENTAÇÃO FORMATO PÔSTER

PROFA. DRA. GISELLE SILVA SOARES

DOCENTE DA UNIMES VIRTUAL

Resumo

O trabalho apresentado sugere uma reflexão sobre a utilização da produção visual como produto

na realização de sequência didática, considerando tal recurso como um caminho para a

realização de uma aprendizagem significativa, capaz de propiciar a relação entre o cotidiano dos

alunos e os conteúdos estudados que possa se refletir na elaboração de hipóteses sobre os

conteúdos curriculares, bem como sobre aspectos da realidade. A experiência na gravação de

videoaulas no ensino superior em EAD é o ponto de partida desse trabalho, dele derivam as

reflexões e propostas apresentadas.

Palavras-chave: videoaula, aprendizagem significativa, prática docente no EAD.

Resumo expandido

O presente trabalho propõe uma reflexão sobre a elaboração de vídeos como forma de

complementar o trabalho pedagógico no esforço de realizar uma prática pedagógica que

proponha a relação entre os conteúdos estudados e experiências vivenciadas pelos alunos,

viabilizando maior apropriação aos conteúdos estudados.

Cabe ressaltar que a proposta do tema surgiu através de experiência na prática docente no

ensino superior, modalidade a distância, a elaboração de videoaulas como parte do material

pedagógico nos componentes curriculares de curso de graduação na Unimes Virtual sempre se

apresentou como uma possibilidade de diálogo com alunos, permitindo a construção de

exemplos para o estabelecimento de relações do conteúdo estudado com aspectos relacionados

à realidade social.

Assim, pretende-se problematizar a produção de vídeos como produto de uma sequência

didática que permite a aproximação entre a vivência dos alunos e seus conteúdos estudados. A

utilização de uma linguagem diferenciada e a incorporação como exemplo de situações

vivenciadas pelos alunos permitem uma interação e aproximação de todo o grupo, do grupo com

o educador, bem como do grupo com os conteúdos.

As reflexões aqui apresentadas resultam da experiência docente no superior, na modalidade

EAD que embora tenha ocorrido com alunos adultos, permitiu um estreitamento entre o

professor-educador, bem como entre os próprios alunos, levando em consideração que o


Santos, 2019

vídeo é algo que será acessado por outras turmas, multiplicando o processo de comunicação e

estreitamento da relação ensino-aprendizagem. Tal experiência docente significativa refere-se

justamente à videoaula, no caso foi gravada relacionando dados do cotidiano dos alunos como

exemplo do conteúdo trabalhado no componente curricular em questão. O tema da aula era o

cenário rural do Brasil e suas características; como muitos alunos no EAD residem em áreas

rurais e de difícil acesso às grandes cidades foi pedido que enviassem via mensagens situações

vivenciadas por eles no local e sua relação com o cenário rural. Tal experiência permitiu a

elaboração e gravação de uma videoaula cheia de informações da realidade, bem como próxima

do modo de vida de uma parcela dos alunos, permitindo ainda que os alunos residentes em

áreas urbanas pudessem refletir sobre outras realidades.

Nesse sentido, a videoaula pode se constituir em metodologia ativa e assim, pode ser utilizada

no trabalho de vários conteúdos estudados com alunos de diferentes faixas etárias. Portanto,

pode ser utilizada com alunos do ensino fundamental e médio com o intuito de tornar a

aprendizagem significativa, uma vez que experiências e vivências dos alunos podem tornar-se

referência para a elaboração de uma síntese ou de um produto de aprendizagem como a

produção audiovisual. Os alunos podem participar de forma ativa, elaborando o roteiro ou

mesmo gravando o vídeo. O desenvolvimento de um conteúdo pode permitir a elaboração de

vídeos diferenciados através da realização de trabalhos temáticos e desenvolvidos em grupo.

Acredita-se que uma videoaula ou uma produção visual possa se configurar em uma espécie de

diálogo entre o fazer pedagógico e o saber fazer, uma vez que é possível aproximar conteúdo

programático da experiência de vida dos alunos, sendo que mesmo sem identificar seus nomes,

os alunos contribuem com suas histórias e experiências de vida, participando de forma

diferenciada da aula proposta.

Nesse caso, a videoaula se torna um produto interativo e pode sintetizar uma sequência didática

trabalhada em sala de aula, a partir do universo dos alunos, demonstrando que os conteúdos se

aplicam à realidade, ao mesmo tempo em que a realidade revela estreita relação com os

conteúdos estudados. Tal prática é capaz de viabilizar a apropriação dos conteúdos, ampliando

a capacidade de reflexão e construção de hipóteses por parte dos alunos.

Além disso, o vídeo é um produto que pode ser utilizado em trabalhos posteriores quando se

utiliza o mesmo conteúdo em outros momentos. Desta forma, o resultado desse trabalho para o

grupo pode representar uma experiência que além dos conteúdos trabalhados, prioriza a noção

de pertencimento do grupo diante do processo de construção do conhecimento, transformando o

cotidiano dos alunos em exemplos a serem relacionados aos conteúdos curriculares estudados

em sala de aula.

Referências:

BERLLONI, M. L. Mídias-educação ou comunicação educacional? campo novo de

teoria em formação na sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002.


Santos, 2019

CORTÊS, H. A importância da tecnologia na formação de professores. Revista

Mundo Jovem. Porto Alegre, n. 394, p.18, mar de 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessário à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

OLIVEIRA, A. & STADLER, P. Videoaulas: uma forma de contextualizar a teoria na

prática. Curitiba: ABED, 2014.


Santos, 2019

A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA REALIDADE POSSÍVEL NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM EM AMBIENTE VIRTUAL

1CRISTIANE RAMON SAMPAIO, 2DANIELA SIMÕES SEIXAS, 3KARINA MANCINI

1,3 Programa de Graduação em Licenciatura em Química EaD, Universidade Metropolitana de Santos, SP, Brasil.

2 Programa de Graduação em Licenciatura em Pedagogia EaD, Universidade Metropolitana de Santos, SP, Brasil.

Resumo: A experimentação no ensino de Química além de ser obrigatória é uma complementação para as aulas teóricas na construção do conhecimento. A atividade experimental aproxima os objetos concretos das descrições teóricas. Este estudo tem como objetivo mostrar que as práticas experimentais em ambientes virtuais é uma realidade possível, podendo auxiliar em aulas práticas feitas em laboratório e aulas ministradas em qualquer lugar físico com materiais alternativos do nosso dia a dia levando o educando a autonomia no processo ensino-aprendizagem. Como metodologia de pesquisa utilizou-se a revisão bibliográfica e também a documental, através da amostragem de atividades e seus conceitos abordados que envolvem experimentos realizados em componentes curriculares do curso de Licenciatura em Química na modalidade à distância (EaD) da Universidade Metropolitana de Santos, UNIMES Virtual. Evidenciou-se que tais práticas são uma realidade plausível em ambientes virtuais de aprendizagem. Palavras chave: Atividade. Autonomia. Cromatografia. Naftalina. Relatório.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, a experimentação cientifica deve fazer parte do componente educacional sendo uma ferramenta pedagógica obrigatória e complementar as teorias abordadas (BRASIL, 2001).

Como convém num curso moderno de Química, são apresentados princípios unificadores tomando por base o trabalho no laboratório (...) [sic] através deste trabalho de laboratório você estará pessoalmente envolvido na atividade cientifica e, até certo ponto, se tornará um cientista (SICCA, 1996, p. 11).

Desta maneira prática e teórica cientifica não remetendo a um conjunto de conceitos para que o educando decore, pois de acordo com Freire (1996) ensinar não é depositar conteúdos, ensinar e aprender devem levar a autonomia do processo ensino-aprendizagem fazendo da educação libertadora. Maldaner (2003, p.105):

O objetivo da atividade experimental deve ser o de aproximar os objetos concretos das descrições teóricas criadas, produzindo idealizações e, com isso, originando sempre mais conhecimento sobre esses objetos e, dialeticamente, produzindo melhor matéria-prima, melhores meios de produção teórica, novas relações produtivas e novos contextos sociais e legais da atividade produtiva intelectual.

Este estudo tem como objetivo mostrar que as práticas experimentais em ambientes virtuais é uma realidade possível podendo auxiliar em aulas práticas feitas em laboratório e aulas ministradas em qualquer lugar físico com materiais alternativos do nosso dia a dia levando o educando a autonomia no processo ensino-aprendizagem. O estudo da Química quando desenvolvido da autonomia para a cidadania levando a interpretação do mundo fazendo relação com o cotidiano vivenciado (BRASIL, 2002).

A prática e a teoria são complementares na construção do conhecimento, como metodologia de pesquisa utilizou-se a revisão bibliográfica e também a documental, através da amostragem de atividades e seus conceitos abordados que envolvem experimentos realizados em componentes curriculares do curso de Licenciatura em Química na modalidade à distância (EAD) da Universidade Metropolitana de Santos, UNIMES Virtual. Essas questões foram


Santos, 2019

tratadas partindo da premissa de que a tecnologia pode ser uma aliada da experimentação, principalmente quando se trata da modalidade à distância e da realidade das escolas brasileiras, a falta de recursos laboratoriais. Atividades experimentais realizadas através do ambiente virtual de aprendizagem

Experimentação em ambientes virtuais são uma realidade possível e fundamentais no ensino de Química “...pois desenvolvem as capacidades de: compreensão de um problema, simplificação e modelagem do problema, formulação de hipóteses, proposição metodológica, verificação de hipóteses, realização de medidas, análises de dados, elaboração de conclusões, dentre outras.” (CARDOSO e TAKAHASHI, 2011, p.187). Segundo Torralbo et al (2011) não há nada mais sedutor que as aulas experimentais que além de despertar a curiosidade do aluno não deixa de ser uma ferramenta pedagógica facilitadora do aprendizado.

Conforme dados do censo escolar (2018) há existência de laboratório de ciências no ensino fundamental na rede municipal de 3,33%, na privada 26,6%, no ensino médio há uma média da porcentagem de 44% entre as instituições públicas, federal, estadual, municipal e privada. Diante das dificuldades das práticas experimentais nas escolas, constantemente o corpo docente da Unimes faz uma reflexão de como não deixar que esta realidade comprometa o processo ensino-aprendizagem incluídas nas práticas experimentais com materiais alternativos em suas atividades avaliativas para que esta reflexão possa ser feita também pelos seus licenciandos. De acordo com Schnetzler e Aragão (1995) nossas aulas devem ser uma constante investigação para qualidade de nosso trabalho, buscando novas práticas pedagógicas. Como pode ser verificado pela proposta abordada em Química Geral (núcleo comum Ciências Biológicas e Física) nos 10 e 30 Semestre respectivamente em 2019.1, apresentada na Figura 1:

Figura 1. Atividade disciplinar de Química Geral (núcleo comum Física e Biologia) em

2019.1.


Santos, 2019

A atividade desenvolvida foi iniciada através da visualização do vídeo disponível em

http://www.manualdomundo.com.br/2010/11/a-magica-da-agua-que-muda-de-cor/, em

seguida o aluno deveria realizar o experimento apresentado no vídeo e tirar no minimo duas fotos do experimento, uma antes de iniciar o experimento e outra após a reação química. Posteriormente deveria elaborar um relatório que deveria conter os itens especificados: título, objetivos (não devem ser divididos em geral e específico). Os objetivos devem ser alcançados com a realização do experimento, introdução (uma breve descrição do conteúdo trabalhado no experimento conceito ácido-base), material utilizado, fotos do experimento e referências (Conforme normas ABNT para trabalhos acadêmicos). Esta atividade abordou as aulas textos 18 e 19 da apostila do aluno tendo como desenvolvimendo de estudo Ácidos, Bases e Sais de Arrhenius.Como materiais alternativos para a realização do experimento foram utilizados os seguintes materiais: repolho roxo, água quente, vinagre de álcool, soda caustica, bicarbonato de sódio, taças*(pode ser copos, ou qualquer recipiente transparente), luvas, colher (ou outro instrumento que possa ser usado para misturar os compostos).

A atividade do 30 semestre trabalhou em uma sala interdisciplinar abrangendo todas as disciplinas referentes a este semestre, foi iniciada através da visualização do vídeo disponível em https://www.youtube.com/watch?v=7vrL-BNcTpw, em seguida o aluno deveria realizar o experimento apresentado no vídeo e tirar no mínimo duas fotos do experimento, uma antes de iniciar o experimento e outra após a reação química. Posteriormente deveria elaborar um relatório que deveria conter os itens especificados: título, objetivos (não devem ser divididos em geral e específico). Os objetivos devem ser alcançados com a realização do experimento, introdução (uma breve descrição do conteúdo trabalhado no experimento), material utilizado, fotos do experimento, conclusão e referências (Conforme normas ABNT para trabalhos acadêmicos). Aqui são trabalhados conceitos como: cromatografia, química orgânica, química inorgânica, polaridade. Como materiais alternativos para a realização do experimento foram utilizados os seguintes materiais: canetinhas nas cores marrom, azul, verde, cinza, vermelho, laranja e preto; álcool 70%; bandeja prendedor de roupa; tesoura; fita adesiva; papel de coar café; cronômetro e régua.

Figura 2. Atividade interdisciplinar do 30 semestre de 2019.1

R

https://www.youtube.com/watch?v=7vrL-BNcTpw


Santos, 2019

Através das atividades experimentais citadas com o uso de materiais alternativos e de tantas outras que são realizadas constantemente e que aqui não foram expostas evidencia-se que tais práticas são uma realidade possível em ambientes virtuais de aprendizagem.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES 1.303/2001. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 4 dez. 2001. Seção 1, p 25. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1303.pdf. Acesso em: 16 mai 2019 ______Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, DF: MEC/SEMTEC.2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf Acesso em: 16 mai 2019.

CARDOSO, D.. C.; TAKAHASHI, E. K. Experimentação remota em atividades de ensino formal: um estudo a partir de periódicos Qualis A. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 11, n. 3, p.185 – 208, 2011. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anisio Teixeira. O Censo Escolar da Educação Básica 2018 Notas Estatísticas. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Brasilia-DF Fevereiro de 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2017-pdf/59931-app-censo-escolar-da-educacao-basica-2016-pdf-1/file Acesso em 16 mai 2019. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química: Professor Pesquisador. 2.ed. Ijuí, RS: Unijuí, 2003. SCHNETZLER, R. P., ARAGÃO, R. R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino da química. Química Nova na Escola, vol. 1, 1995, p. 27-31. SICCA, N.A.L.; Razões históricas para uma nova concepção de laboratório no Ensino Médio de Química. Paidéia, n.10-11, p. 115-129, 1996. TORRALBO, D.; LOPES, E.S.; SOUZA,F.L.; AKAHOSHI, L.H.; MARCONDES, M.E.R; CARMO, M.P.; STUART,R.C.; MARTORANO, S.A. Oficinas temáticas no ensino público visando a formação continuada de professores. Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 2ª edição, 2011.


Santos, 2019

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA? NEM TÃO A DISTÂNCIA ASSIM!

TATHIANNI CRISTINI DA SILVA

PROFESSORA UNIMES

ADILSON DO NASCIMENTO GOMES

PROFESSOR UNIMES

RESUMO

A educação a distância (EAD) nasce sob uma dupla perspectiva: para solucionar o problema da

democratização do ensino num país com dimensões continentais, onde a educação formal não chega a

todos os lugares, e para atender as novas configurações temporais e espaciais da sociedade

contemporânea. Dentro desta perspectiva um elemento importante para a EAD está em cheque aqui: a

distância. O presente artigo tem a finalidade de apresentar uma breve reflexão sobre a prática dissertativa

na modalidade de educação a distância, tendo em vista questionamentos sobre a distância que se

estabelece ou se desfaz no processo de ensino e aprendizagem mediada por tecnologia. Busca apoio

teórico em Michael Moore (2014), que apresenta três dimensões para a interação entre os envolvidos

(professores e alunos) no processo de ensino aprendizagem, e em outros textos da literatura da área

pesquisada. Para exemplificar/confirmar/ a teoria, apresenta-se um relato de experiência vivenciado por

professores e alunos de cursos de graduação em EaD da Universidade Metropolitana de Santos, com a

utilização da ferramenta fórum. Por fim, constata/considera que é possível trabalhar a escrita em cursos a

distância de forma eficiente.

PALAVRAS-CHAVE: Interação. Fórum. Atividade Dissertativa. Educação a Distância.

INTRODUÇÃO

Socialmente constituído como um modelo de ensino que tem como objetivo a

democratização do ensino e por uma característica totalmente contemporânea, alicerçada num

modelo atual de vida moderna, a Educação a Distância (doravante, vez ou outra, EAD) emerge

para, discursivamente, favorecer, num mundo totalmente acelerado, a possibilidade de

formação, capacitação e aquisição de conhecimentos institucionalizados.

A proposta desse painel é discutir algumas ações desenvolvidas no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (de agora em diante, AVA), como a prática da atividade dissertativa dirigida em

atividades avaliativas nos componentes curriculares oferecidos por cursos de instituições de

ensino a distância, enquanto instrumento possível que privilegie as interações entre professores,

tutores e alunos no processo educativo, diminuindo as distâncias entre os atores do processo

educacional.

O questionamento que embasa esta pesquisa e que a norteia é: como ocorrem as

interações na Educação a Distância e como elas são capazes de diminuir as distâncias entre os

atores do processo educativo?


Santos, 2019

Diante do exposto, o objetivo desta investigação é compreender algumas práticas

pontuais, tais como atividades dissertativas, uso de fóruns etc, enquanto instrumentos para

interação entre discentes e docentes na EAD.

Esta pesquisa está centrada no relato de experiências de professores da EAD da

Universidade Metropolitana de Santos - UNIMES, nos cursos de Letras, História e Pedagogia, de

onde emerge a preocupação com as reflexões sobre a manutenção da distância na interação

entre os participantes do processo de ensino e aprendizagem, especificamente porque com as

mídias e com complexos e abrangentes mecanismos de comunicação, inseridas no contexto de

uma sociedade mediatizada, os saberes já não estão entre quatro paredes, eles circulam

livremente, de maneira acelerada, desordenada e vindo de fontes distintas.

Diante do exposto, pretendemos, por meio da pesquisa bibliográfica, construir um

relatório que articule a teoria à prática como forma de demonstrar que a diminuição das

distâncias entre alunos, professores e tutores, na relação ensino e aprendizagem, mediada por

tecnologia, favorece as reflexões no processo de aquisição do conhecimento. Para fundamentar

a nossa proposta utilizamos os conceitos de Michael Moore, acerca das interações na EAD.

Michael Moore (2014) explica que embora exista uma distância física e temporal neste

tipo de ensino, a questão mais importante a ser colocada ocorre a partir do uso do espaço virtual

e a define como distância transacional (grifo nosso). Essa distância transacional conceitua o

novo espaço pedagógico que foi criado com o ensino por meio da internet.

RELATO DA EXPERIÊNCIA

A junção de atividades facilitadoras da interação por meio da internet e propostas de

atividades que sejam significativas para o aluno compõem o sucesso da atividade e a frequência

com que ela é acessada. A qualidade das interações também compreende todo esse processo.

Um exemplo disso pode ser o falar sobre si, sobre quem somos, nossas escolhas, o que

costuma ser um caminho interessante para se conhecer outras pessoas e estabelecer laços

afetivos. Em salas de aula presencias, os professores promovem bate-papos para que os alunos

interajam e desenvolvam os conceitos e práticas de solidariedade e respeito. No AVA, isso

também é possível. E o relato que segue pode demonstrá-lo.

Em um componente curricular foram desenvolvidas duas atividades avaliativas

dissertativas que tinham como base o mesmo material de apoio. Este material é um site

destinado a apresentar relatos de experiências de vida de pessoas diversas em situações

cotidianas.

O docente responsável pelo componente curricular escolheu uma história de vida do

repertório do site e desenvolveu duas atividades distintas. A primeira atividade consistia na

visita dos discentes ao site e familiarização com sua proposta conceitual, posteriormente

estes deveriam retornar ao AVA e relatar a experiência pessoal de contato com uma história


Santos, 2019

específica escolhida neste. Para a segunda atividade, foi escolhida pelo docente o depoimento

de um jovem indígena que falava de seu cotidiano entre cidade e aldeia.

Ambas as atividades eram precedidas por fóruns de orientação. Na primeira proposta, o

fórum explicava a proposta do site e convidava os alunos a fazerem uso do site de acordo com

as ferramentas oferecidas. Os alunos visitavam o site e retornavam ao fórum para comentar

suas experiências. A frequência ao fórum foi crescente. O fórum da segunda atividade

questionava a presença indígena na sociedade contemporânea e remetia novamente ao site.

As respostas das atividades foram autorais e com um número pequeno de cópias. Em

sua ampla maioria respostas analíticas e por vezes com relatos pessoais junto das respostas. O

contato com relatos de pessoas comuns como material didático para construção de

conhecimento gerou afinidade com o componente curricular.

Por fim, o fórum de discussão também teve uma boa frequência de alunos que relatavam

seu espanto com aquilo que estavam descobrindo, que toda pessoa é um sujeito histórico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta deste painel era demonstrar que, apesar do sintagma nominal distância criar

efeitos de sentido de afastamento e essa modalidade propiciar um ensino que transcenda os

espaços territoriais e temporais, a interação nos processos de ensino na EAD, convertem os

efeitos de sentido de distância em proximidade.

REFERÊNCIAS

MATTAR NETO, J. A. O uso do Secund Life como ambiente virtual de aprendizagem. Disponível

em:<http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario4/trab/jamn.pdf>. Acesso: 07 fev 2019.

MOORE, M. G. Três tipos de interação. Tradução: Wanderlucy Czeszak. DOSSIÊ TECCOGS,

São Paulo, n. 9, jan.-jun. 2014, p. 74-80.


Santos, 2019

A INTERFACE FÓRUM COMO FERRAMENTA AVALIATIVA, APLICADA NO COMPONENTE

CURRICULAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÉTICA, DO NÚCLEO PEDAGÓGICO COMUM DA

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES

LAIS HELENA TEIXEIRA MERLIN DE ANDRADE

LARISSA JURADO RODRIGUES

PRISCILA GRANADO

RENATA SILVA AMARAL

TÉCIA REGIANE BÉRGAMO

Eixo temático: 2.1 A Licenciatura a Distância como formadora de professores para a Educação

Básica: Os desafios da didática na EaD

RESUMO

A educação a distância (EaD) contribui significativamente no processo de democratização do ensino por

possibilitar o ingresso ao ensino superior. Nessa modalidade de ensino, discentes e docentes são

conectados por meio de redes de comunicação utilizando-se ferramentas interativas. Sendo assim, foi feito

um levantamento bibliográfico sobre a ferramenta fórum, interface da plataforma Moodle, que contribui para

a construção de saberes entre os participantes. Este artigo examinou a utilização desta ferramenta

assíncrona de comunicação como uma das ferramentas avaliativas, do componente curricular Educação

Ambiental e Ética, ofertado pelo núcleo comum pedagógico do EaD da Unimes, nas licenciaturas em

Ciências Biológicas, Química, Pedagogia e nos tecnólogos em Gestão ambiental e Gestão pública.

Mediante verificação da participação dos alunos inseridos nos cursos mencionados, foram encontrados

resultados interessantes durante a análise da discussão colaborativa realizada no Fórum de Orientação da

ATD1 (2019). Foi possível perceber a importância deste para a construção do conhecimento interdisciplinar,

e sua contribuição para a avaliação contínua, pois, por meio de registros, os discentes demonstraram

assimilação do tema abordado, e os docentes verificaram seus avanços. Entretanto, seria interessante

analisar a contribuição do fórum nos demais componentes curriculares dos cursos mencionados, de modo a

comparar sua relevância, possibilitando futuras pesquisas.

PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância. Moodle. Fórum. Ferramenta Avaliativa.

1 INTRODUÇÃO

A Universidade Metropolitana de Santos (Unimes) criou um núcleo pedagógico comum,

que está previsto no seu projeto acadêmico, para a formação de professores de diferentes áreas

de conhecimento e suporte ao exercício da docência. A diversidade de conhecimentos e saberes

no processo primário da formação nos cursos de licenciatura contribuem para integrar a

formação inicial, o exercício da profissão e as exigências da educação continuada apresentadas

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (UNIMES, 2016).

Temas transversais, como a educação ambiental, tema de nosso estudo, exigem

metodologias de ensino integrativas e interativas, que estimulam o debate e o compartilhamento

de informações, principalmente no contexto atual de franco crescimento do Ensino a Distância

no Brasil (ROZADOS; SOUZA, 2015).


Santos, 2019

A Educação a distância (EaD), por sua vez, de forma simplificada pode ser definida

como o processo de educação no qual o docente e o discente estão conectados por meio de

redes de comunicação como a internet, videoconferências, entre outros, mas geograficamente

separados (OLIVEIRA; CARNEIRO, 2005). Esta modalidade contribui para a redução de

barreiras no ensino, já que muitas pessoas que não tiveram a oportunidade de cursar o ensino

superior encontram na EaD uma alternativa de aprendizagem, levando assim a uma

democratização do ensino, bem como a interação dos discentes por meio dos fóruns de

discussão.

A plataforma Moodle pode ser intermediadora do processo ensino-aprendizagem, pois

representa um sistema de gestão em Educação a Distância muito interativo e responsivo, capaz

de oferecer uma série de ferramentas colaborativas, tais como o Fórum, Chat, Galeria, base de

dados, Wiki. Todas elas oferecem aos alunos estratégias de educação proativa.

Segundo Silva apud Cônsolo (2009), utilizar diferentes recursos e ferramentas

disponíveis em um sistema de gerenciamento de aprendizagem como o Moodle depende dos

objetivos a serem atingidos em um curso, do perfil do público participante, bem como da

abordagem pedagógica adotada. Nessa perspectiva, o papel do educador é fundamental para

dinamizar seu uso no processo de mediação pedagógica junto aos alunos. Portanto, por meio da

utilização de ferramentas do Moodle, atividades propostas podem se tornar práticas avaliativas

exitosas como a que está inserida na proposta do componente curricular Educação Ambiental e

Ética, que apresenta temas integradores entre os cursos de licenciatura em ciências biológicas,

química, pedagogia e os cursos tecnólogos em gestão ambiental e em gestão pública e seus

participantes.

A educação ambiental tem como proposta o ensino voltado para o princípio

participativo envolvendo todos os setores da sociedade de forma integrada, associando os

comportamentos científicos, éticos e o compromisso social (RODRIGUEZ; SILVA, 2013).

A questão que move esta pesquisa é indagar: como a interface Fórum em meio ao

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pode ser utilizada como uma eficiente ferramenta

avaliativa?

Assim, este trabalho aborda o uso da ferramenta colaborativa fórum, que promove a

interação entre os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sendo capaz de auxiliar

no aprendizado de temas que versam diferentes habilidades e competências. Adicionalmente,

neste trabalho acadêmico, está descrita a prática realizada no primeiro semestre de 2019

aplicada aos alunos matriculados nos cursos anteriormente mencionados e seus resultados.

O tema desta pesquisa foi escolhido devido à relevância do uso das ferramentas

disponíveis no Moodle, como os fóruns, na formação de redes colaborativas no âmbito

educacional, durante o processo de construção de conhecimento. Para que estas sejam

adquiridas, deve-se promover uma interação entre professores/tutores e alunos.

Nos cursos de Educação a Distância (EaD), seus componentes curriculares devem

oferecer um espaço para interação/discussão. Neste sentido, o fórum, ferramenta assíncrona de


Santos, 2019

comunicação, é muito utilizado nas plataformas dos cursos desta modalidade educacional

(SILVA; BORBA, 2010). Esta ferramenta deve ser explorada e usada para implementar debates

entre seus participantes, trocando informações, argumentando para expor e defender seus

pontos de vista, construindo e produzindo saberes, discutindo textos, analisando cenários e

propondo novas abordagens para o tema escolhido (BRUNO; HESSEL, 2007; SILVA; BORBA,

2010; LOBATO, 2013). O grupo de participantes que se comunica por meio da rede online é

heterogêneo e os envolvidos estão distribuídos geograficamente em espaços diferentes,

apresentando diversidade cultural e de personalidade, distintos talentos e especificidades, e

podem registrar suas experiências (SILVA; BORBA, 2010; LIMA; HAGUENAUER; LIMA, 2011).

Ainda, o fórum é um espaço aberto para discentes e docentes questionarem e se movimentarem

na busca de entendimento mútuo (LOBATO, 2013), apesar da comunicação não estar

sintonizada ao mesmo tempo e no mesmo espaço (SOARES et al, 2014).

Segundo Soares et al (2014) e Martins e Alves (2016), existem aspectos positivos e

negativos, que podem ser melhorados, em relação ao uso desta ferramenta, que pode promover

a quebra da barreira de isolamento discente, contribuindo para o desenvolvimento do processo

ensino-aprendizagem. No contexto de pontos positivos, o componente curricular Educação

Ambiental e Ética também apresenta o seu papel integrador, pois o seu processo dinâmico

favorece a participação individual e coletiva, contribuindo para a formação de indivíduos críticos,

baseados nos princípios da igualdade e da democracia participativa (RODRIGUEZ; SILVA,

2013).

A escolha das ferramentas interativas permitirá a proposição de novas formas de

avaliação, tendo o aluno como o ator principal do seu processo de aprendizagem. Soares et al

(2014) destacam que o fórum pode ser muito eficiente se utilizado da maneira correta para se

atingir a aprendizagem colaborativa, possibilitando a avaliação contínua durante este processo.

No mesmo contexto, Lima, Haguenauer e Lima (2011) e Martins e Alves (2016) ressaltam que

esta ferramenta interativa pode ser utilizada também como um instrumento avaliativo subjetivo

na modalidade EaD online, pois as contribuições dos alunos são enriquecedoras.

Portanto, para realização deste trabalho, adotou-se a pesquisa exploratória da literatura

específica por meio da abordagem acerca da temática, além de dados concretos obtidos no

primeiro semestre de 2019. Utilizando palavras-chave como “fórum no EaD” e “uso do fórum na

Educação a Distância”, diferentes materiais publicados foram selecionados e analisados no

intuito de auxiliar na elaboração do mesmo.

Esta pesquisa está organizada por tópicos. Inicialmente, a temática está apresentada

na Introdução. Em seguida, são abordados os assuntos: tecnologias da informação e

comunicação, Moodle e a ferramenta fórum. Por fim, são destacadas algumas considerações de

modo a contribuir para a discussão do tema, e são relatados os resultados obtidos após a

aplicação da interface Fórum, como ferramenta avaliativa, nos cursos supramencionados, que

pertencem ao núcleo pedagógico comum da Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES,

no primeiro semestre letivo de 2019.


Santos, 2019

2 TIC: TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

O ensino superior ganhou uma nova modalidade devido ao avanço das TIC

(Tecnologias de Informação e Comunicação). O Ensino a Distância (EaD) promove a autonomia

do educando que deve ser organizado, disciplinado e detentor de responsabilidades para que

consiga obter sucesso durante a realização do curso escolhido, e para que consiga concluí-lo.

Entretanto, o discente deve ser estimulado e provocado por seus mediadores educacionais,

professores e tutores, ao longo de todo processo ensino-aprendizagem, para auxiliar na

construção de saberes. Para tal, os cursos oferecidos nesta modalidade utilizam plataformas de

ensino que disponibilizam ferramentas interativas que facilitam a construção de conhecimentos,

promovendo a colaboração e a interação entre os atores envolvidos neste processo.

Neste contexto, os cursos EaD da Unimes utilizam o Moodle que é uma plataforma

personalizada conhecida também como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), idealizada

como um sistema seguro e integrado. Dentre as ferramentas interativas oferecidas por esta

plataforma ganham destaque os fóruns, que são espaços que promovem interação por meio de

discussões, de construções dialógicas e trocas de informações e conhecimentos entre os seus

participantes.

2.1 O processo de ensino-aprendizagem promovido pelas Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC)

De modo a participar de todos os segmentos direta e indiretamente, a tecnologia está

presente no cotidiano de todos os cidadãos. Tendo em vista tal realidade, parte-se do

pressuposto que ela deve ser introduzida como método de ensino e aprendizagem nas

instituições de ensino, visando uma educação de mais qualidade a medida que parece

corresponder ao interesse dos educandos.

Nesse contexto, cabe ressaltar que “as TIC (sic) surgiram no final do século XIX e

tornaram-se publicamente conhecidas no início do século XX” (BRASIL, 1998, p. 35), com a

finalidade de tornar o ensino-aprendizagem mais significativo e dinâmico. Moran (2013) destaca

que, a partir do momento que incentivamos os alunos intimamente por meio de uma atividade, a

aprendizagem torna-se significativa.

As TIC são caracterizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) como todos

os recursos tecnológicos que possibilitam trocas de informações, tais como jornal impresso,

rádio e televisão (meios de comunicação), livros, computadores, retroprojetores, datashow etc.

Todavia, os PCN (1998, p. 156) garantem que, a “tecnologia deve ser utilizada para

ampliar as opções de ação didática, com o objetivo de criar ambientes de ensino e

aprendizagem que favoreçam a postura crítica, a curiosidade, a observação e análise, e a troca

de ideias”. No entanto, em pesquisa realizada por Santos (2016, p. 17), “as TIC (sic) são


Santos, 2019

instrumentos importantes porque atuam com finalidade de realizar, produzir, gerir e coordenar os

recursos tecnológicos e seus elementos”.

Após as assertivas citadas pelos PCN (1998) e por Santos (2016), fica evidenciado que

a finalidade das TIC é propiciar ao aluno autonomia no processo de construção do

conhecimento, com isso tornando-se um sujeito autônomo e crítico. Freire (2017) assevera que

ao oportunizar a participação do educando em todo o processo da atividade, ele, educando,

adquire sentimento protagonista na construção do saber, o que contribui para o processo de

ensino-aprendizagem.

Mas, para que essa desejada autonomia seja alcançada, faz-se necessário que todos

os envolvidos (professor, aluno e instituição de ensino) estejam preparados para se apropriarem

dessas tecnologias, o que irá acarretar em benefícios a todos.

A EaD colabora para a autonomia do discente, uma vez que o processo de ensino-

aprendizagem acontece por meio da utilização das ferramentas disponíveis no Moodle.

2.2 A interface Fórum: ferramenta interativa da plataforma Moodle (Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment)

Idealizado como um sistema seguro e integrado para criar plataformas personalizadas, o

Moodle foi criado por Martin Dougiamas em 2001, com a principal ideia de se promover uma

aprendizagem colaborativa no ambiente online, onde o discente aprende por meio de uma

atividade feita com os demais participantes. Além desta plataforma ser adotada por diversas

universidades, em cursos semipresenciais ou a distância, também pode ser adotado por

empresas, para a capacitação de seus colaboradores, e por grupos de pessoas que queiram

desenvolver cursos ou ambientes de capacitação pessoal (NAKAMURA, 2008; MOODLE, 2018).

Atualmente, o Moodle possui uma das maiores bases de usuários do mundo, contando

com mais de 360 mil cursos e mais de 4 milhões de alunos distribuídos por 155 países. Algumas

universidades reconhecidas no país e no mundo, como por exemplo a Universidade Aberta da

Inglaterra e a Universidade Aberta do Brasil, utilizam esta plataforma como parte de suas

estratégias educacionais na modalidade de ensino a distância. Segundo Sabbatini (2005) esta

plataforma educacional é estimuladora da ideia da aprendizagem colaborativa. Nesta, o

professor tem objetivo de ajudar seus alunos no processo de construção da aprendizagem,

baseado em seus conhecimentos específicos e suas habilidades. Diante disso, o Moodle possui

ferramentas que promovem a interação entre os discentes e educadores de um determinado

curso permitindo o compartilhamento de conhecimento ao utilizarem interfaces como: fórum,

chat, wiki.

Neste mesmo sentido, Legoinha et al (2006) ressaltam que o ambiente Moodle pode ser

considerado como sistema de gestão de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, ele mostra

aplicabilidade participativa, comunicativa e colaborativa entre discentes e professores,e pode ser


Santos, 2019

classificado como software educativo. Neste caso, a avaliação é importante e, no próprio

ambiente, são disponibilizados recursos que podem ser utilizados como instrumentos avaliativos.

O fórum é uma ferramenta assíncrona de comunicação disponível na plataforma Moodle

que pode ser utilizada com o intuito de promover a troca de informações e a discussão entre

seus participantes a fim de promover o entrelaçamento de muitas ideias levando a construção ou

desconstrução de pensamentos. Pode ser utilizada para proporcionar a construção de saberes

acerca do tema abordado, apesar da comunicação e interação entre os envolvidos não

acontecer no mesmo espaço-tempo (BRUNO; HESSEL, 2007; SILVA; BORBA, 2010; LIMA;

HAGUENAUER; LIMA, 2011; LOBATO, 2013; SOARES, et al, 2014).

A troca de experiências e o favorecimento desta interação possibilitam, aos atores

participantes de um fórum, a reflexão sobre o assunto abordado, e esta é fundamental para a

aprendizagem individual e colaborativa (SILVA; BORBA, 2010; LOBATO, 2013). Entretanto, a

interação e a construção do saber neste processo de ensino-aprendizagem deve ser mediada

por um professor e/ou tutor que inicie uma discussão, provoque, incentive seus alunos e faça

intervenções indagadoras ou esclarecedoras promovendo a crítica acerca da temática levantada.

Diante dos fatos, o papel do mediador é essencial, pois este orienta e supervisiona os discentes

durante todo o processo da aprendizagem colaborativa (BRUNO; HESSEL, 2007; LOBATO,

2013), sendo capaz de criar estratégias para nortear seus alunos que, de forma autônoma e

integrada, devem trilhar seus caminhos em busca da construção de novos conhecimentos (LIMA;

HAGUENAUER; LIMA, 2011).

O fórum pode ser uma ferramenta rica para troca de experiências, principalmente se

antecedidos por leituras que oferecem subsídios teóricos acerca do tema abordado. Desta

forma, as interações podem surpreender pela qualidade da consistência nos debates, bem como

pela análise crítica dos assuntos propostos (BRUNO; HESSEL, 2007; SILVA; BORBA, 2010).

Outro aspecto relevante sobre o fórum está na criatividade das produções escritas por parte dos

seus participantes, mas, o ideal é que, antes de participar de uma discussão, o texto/resposta

seja cuidadosamente analisado, estruturado e revisado (LIMA; HAGUENAUER; LIMA, 2011).

Para que o objetivo principal proposto num fórum seja alcançado, o cursista deve ser ativo, além

de postar a sua contribuição, deve argumentar com seus colegas participando das discussões,

mesmo que em momentos distintos, caso contrário, a intenção de promover interações e trocas

de informações será prejudicada (BRUNO; HESSEL, 2007; LIMA; HAGUENAUER; LIMA, 2011).

Soares et al (2014), Martins e Alves (2016), destacam aspectos positivos e negativos,

em relação ao uso desta ferramenta. Pontos positivos: interação e socialização promovida entre

os participantes; discussões anteriores ficam armazenadas e podem ser acompanhadas por

todos devido seu assincronismo; alunos podem ser receptores e emissores das informações

estimulando a aprendizagem coletiva; ganho de tempo para a pesquisa e construção das

respostas; debates e discussões sem a linearidade. Pontos negativos: falta de habilidade de

alguns alunos em relação ao uso das ferramentas disponíveis no AVA; falta de comunicação

entre o aluno e professor que pode gerar insegurança no entendimento da dinâmica do fórum;

pouco entendimento acerca da temática pode promover participações vazias, confusas e não


Santos, 2019

colaborativas demonstrando falta de contextualização de ideias, podendo comprometer o

alcance do objetivo do fórum.

Silva e Borba (2010) e Soares (2014) ressaltam que muitos alunos participam de fóruns

quando estes são obrigatórios e avaliativos, demonstrando a eficiência desta interface quando

utilizada da maneira correta para se atingir a aprendizagem colaborativa, possibilitando a

avaliação contínua durante o processo de construção dos saberes. No mesmo contexto, Lima,

Haguenauer e Lima (2011) e Martins e Alves (2016) compartilham o pensamento que esta

ferramenta interativa pode ser um instrumento avaliativo, devendo ser bem explorado por seus

atores para garantir condições necessárias de que o processo qualitativo de ensino-

aprendizagem seja favorecido e potencializado para os cursistas. Para que isso aconteça, existe

a necessidade de um acompanhamento efetivo por parte dos mediadores, pois, no fórum, os

registros deixados pelos alunos contribuem para a percepção dos avanços concebidos durante o

processo de construção do conhecimento.

Ainda segundo Martins e Alves (2016), o fórum como instrumento avaliativo permite ao

mediador avaliar se as técnicas utilizadas por eles foram adequadas e se os critérios e

orientações abordados nas discussões foram claros, de modo a direcionar os alunos para a

promoção de uma discussão transparente e objetiva acerca da temática. Além disso, permite

acompanhar o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que, o processo avaliativo em EaD

deve ser dinâmico e contextualizado. Por fim, acredita-se que esta ferramenta pode ser utilizada

como um bom instrumento avaliativo, pois pode colaborar para a melhora da qualidade da

aprendizagem dos estudantes, quando estes conhecem os critérios a serem levados em

consideração durante o percurso da aprendizagem, sendo possível identificar dificuldades

encontradas, possibilitando assim a intervenção do educador de modo a promover novas

percepções aos estudantes acerca da realidade.

Portanto, o uso da ferramenta fórum apresentará êxito no momento que docentes e

tutores se apresentarem como coautores do processo de aprendizagem, possibilitando um

movimento proativo e estimulando uma maior comunicação entre os discentes.

3 RESULTADOS

No primeiro semestre do ano de 2019, entre os meses de fevereiro e maio, foram

realizados fóruns avaliativos de orientação e discussão de atividades, mais conhecidos como

fórum da ATD1 (atividade disciplinar 1) e fórum da ATD2 (atividade disciplinar 2).

Geralmente são oferecidas estas atividades disciplinares dissertativas individuais,

ATD1 e ATD2, como forma integrante do processo avaliativo continuado, ofertado aos alunos

dos diferentes cursos de ensino superior disponíveis na UNIMES. Estas atividades sempre são

precedidas por instruções e orientações que são disponibilizadas aos discentes por meio de

mensagens registradas nos fóruns de orientação de cada atividade. Estes fóruns são

previamente agendados, e seus períodos ficam registrados em uma agenda pedagógica que os


Santos, 2019

alunos têm acesso, e que estão disponíveis no início de cada sala de aula do Ambiente Virtual

de Aprendizagem (AVA), de cada componente curricular.

Em cada fórum é disponibilizada uma proposta acerca da temática que será trabalhada

na atividade dissertativa. Nesta proposta, o professor informa e norteia o aluno geralmente por

meio de indagações que auxiliarão na discussão coletiva e colaborativa que será registrada no

fórum, na pesquisa e na elaboração textual de cada aluno em sua atividade individual. Em

algumas propostas, o docente disponibiliza materiais para a consulta, como artigos científicos,

textos, livros, etc, para auxiliar no embasamento e na construção do conhecimento do discente.

É importante destacar que para alcançar os objetivos e obter sucesso com o fórum, ou

seja, para que o professor desperte a curiosidade, a vontade de pesquisar, de estudar sobre

qualquer assunto, e desta forma contribuir para a ampliação dos conhecimentos e para a

aprendizagem dos seus alunos, é fundamental a participação ativa dos professores e tutores,

pois estes são responsáveis pela provocação e mediação das discussões registradas nesta

ferramenta assíncrona. Se não houver este tipo de intervenção, pode ocorrer a falta de interesse

e a ausência de participação dos alunos. Além disso, possibilita aos discentes reconhecerem a

importância desse instrumento avaliativo, com critérios pré-estabelecidos.

Nesta pesquisa foram avaliadas as participações nos fóruns dos alunos matriculados

no componente curricular Educação Ambiental e Ética, ofertado pelo núcleo comum pedagógico

dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Química e Pedagogia, e dos cursos

tecnólogos em Gestão ambiental e Gestão pública, da UNIMES. Entretanto, destacaremos os

resultados obtidos por meio das discussões exibidas no Fórum de Orientação da ATD1,

avaliativo.

No mês de fevereiro de 2019 foram iniciados os fóruns da ATD1, disponíveis em cada

AVA de cada componente curricular pertencente aos diferentes cursos do ensino superior

ofertados pela universidade. Foi observada a participação ativa de grande parte dos alunos

inscritos neste componente curricular, em que 61% do total de discentes participaram

efetivamente da atividade. Além disso, foi contabilizada de acordo com a participação individual

de cada discente (análise quantitativa por número absoluto). Participaram da discussão neste

fórum cerca de 38% dos alunos matriculados no curso de licenciatura em Ciências Biológicas,

cerca de 60% dos alunos matriculados no curso de licenciatura em Química, e cerca de 65% dos

alunos matriculados no curso de licenciatura em Pedagogia. A participação dos alunos dos

cursos tecnólogos também foi expressiva, cerca de 44% dos alunos matriculados no curso de

Gestão Ambiental e cerca de 56% dos alunos matriculados no curso de Gestão Pública (figura

1).

Figura 1. Fórum de Orientação da Atividade Disciplinar 1 (ATD1) – 1º semestre de 2019. Análise

do percentual referente ao número absoluto dos alunos participantes do Fórum da ATD1

aplicado ao componente curricular do núcleo comum pedagógico da UNIMES, Educação

Ambiental e Ética.


Santos, 2019

Fonte: autores

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração deste artigo teve como objetivo principal refletir sobre o uso da interface

fórum do Moodle como ferramenta avaliativa, para promover a interação por meio de

colaboração e auxiliar de forma positiva o processo de construção de conhecimentos durante a

aprendizagem.

Este estudo demonstra também que conceber a avaliação como parte do processo de

aprendizagem e não como uma finalização pontual é oferecer possibilidades para que todos os

alunos aprendam dentro de um processo formativo e inspirativo.

Por esta razão, merece destaque a importância dos professores/tutores como

facilitadores e mediadores do processo de ensino-aprendizagem, pois, estes, devem provocar

seus alunos para que se tornem curiosos e investigativos levando-os a autonomia. Neste

sentido, o fórum é um instrumento extremamente rico, pois permite a discussão entre os alunos

e seus mediadores. Ou seja, o fórum permite interação direta promovendo colaboração eficaz no

processo de ensino-aprendizagem do conhecimento, e ainda pode promover a avaliação

contínua, pois todos os participantes podem opinar sobre a temática abordada deixando suas

contribuições registradas. Vale ressaltar que, por meio dos registros, os mediadores podem

identificar possíveis dificuldades encontradas durante o processo de aprendizagem, e, dessa

forma, intervir favorecendo o aprimoramento do planejamento do componente curricular,

colaborando para melhor qualidade da aprendizagem.

Ressaltamos ainda que a temática abordada no fórum se torna importante para

despertar a curiosidade e a participação dos alunos. Nesse sentido, o tema “poluição no meio

urbano” que foi discutido no fórum de orientação da ATD1 do primeiro semestre de 2019, do

componente curricular Educação Ambiental e Ética, constituiu uma escolha fundamental para

que ocorresse, neste espaço, os momentos de trocas de conhecimentos, reflexões e

socialização dos diversos grupos e, desta forma, colaborou para o processo avaliativo.


Santos, 2019

Portanto, a ferramenta fórum no Ensino a Distância apresenta o papel de promover a

integração entre os discentes e docentes de diversos cursos, podendo ser apontada como uma

prática pedagógica avaliativa eficiente que contribui para a construção de um aprendiz mais

autônomo e crítico frente às demandas da sociedade atual. Além disso, possibilita uma relação

harmoniosa entre as diversidades dos cursos do núcleo comum pedagógico existente na

Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES.

REFERÊNCIAS

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LOBATO, Anderson Cezar. A importância dos fóruns na Educação a Distância: algumas considerações. 17 set. 2013. Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0402.html>. Acesso em: 07 fev. 2019.

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Santos, 2019

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SOARES, Elisangela L et al. Fórum: Meio de Interação na EaD. Disponível em: <http://www.abed.org.br/hotsite/20-ciaed/pt/anais/pdf/205.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2019.

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UNIMES - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação: Licenciatura em Ciências Biológicas. Santos-SP: UNIMES - Núcleo de Educação a Distância.


Santos, 2019

TÍTULO: O USO PEDAGÓGICO DA FERRAMENTA CHAT COMO POTENCIALIZADOR DA EDUCAÇÃO

A DISTÂNCIA NA UNIMES.

AUTORES:

GUSTAVO PUPO CHINARELLI - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS - UNIMES

JULIANA SOARES DE ABREU - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS - UNIMES

LELIS TETSUO MURAKAMI - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS - UNIMES

MONICA GOUVEA DA SILVA ALVES - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS - UNIMES

ROSANNE DA SILVA VIEIRA - UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS - UNIMES

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo conferir a validade da ferramenta chat como agente mediador

no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e verifica sua contribuição para a formação dos

discentes na Educação a Distância (EAD). Na medida em que o desempenho da banda de

comunicação da internet aumenta, cresce a importância da comunicação em tempo real. Em um

ambiente virtual de aprendizagem, o contato entre professor e aluno deixa de ser presencial para

ser virtual e, neste contexto, o papel do chat como mediador é essencial para comunicação com

os alunos. Esta nova maneira de interação requer o estabelecimento da dialética entre professor,

tutor e aluno para que os objetivos de ensino na EAD sejam alcançados em sua plenitude. O

objeto deste trabalho tem como tema central o uso do chat como ferramenta exitosa na

Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES), identificando as características e

potencialidades desta ferramenta, demonstrando de que forma a utilização do chat produziu

resultados satisfatórios. A metodologia adotada no desenvolvimento deste texto consistiu na

pesquisa bibliográfica sobre o assunto onde o chat é inserido no ambiente de aprendizagem,

permitindo a discussão e a reflexão de temas que tanto podem ser direcionados ou de interesse

comum. Com essa ferramenta os professores são capazes de entender os assuntos que mais

interessam aos seus alunos, desenvolvendo assim uma pedagogia de projetos com foco nas

reais necessidades.

PALAVRAS-CHAVE: Chat. EAD. Comunicação. Moodle.

RESUMO EXPANDIDO

Este artigo tem como tema a utilização do chat como prática exitosa na Educação a Distância (EAD), especificamente no Ambiente Virtual de Aprendizagem da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Pretende-se entender o papel desta ferramenta como recurso de comunicação de suma importância nesta modalidade de ensino, onde o chat funciona como interface na comunicação do corpo docente com o discente. O objetivo desse artigo é demonstrar o uso pedagógico do chat, fazendo deste um instrumento de construção de conhecimentos, pesquisas, troca de informações e comunicação entre pessoas, enriquecendo, assim, o processo de aprendizagem dentro da rotina de estudos do aluno. A questão que motiva esta pesquisa é indagar: qual é a funcionalidade do chat no Ambiente Virtual Aprendizagem (AVA)? A relevância deste estudo é evidente, já que o chat é um meio que possibilita o diálogo de forma síncrona, isto é, em tempo real, o que permite a discussão e reflexão entre os alunos e


Santos, 2019

professores para que ocorra uma melhor percepção e aperfeiçoamento no desenvolvimento de atividades. A metodologia adotada consistiu na pesquisa bibliográfica em textos científicos da literatura da área, focando na atuação do professor e tutor em atividades de mediação dos componentes curriculares. Deste modo, as referências serviram de embasamento para desenvolver metodologicamente comparações entre uma perspectiva teórica e a realidade na prática EAD. Esta pesquisa teve início com o levantamento de informações sobre o uso pedagógico da ferramenta chat e como esta colabora com a interação na educação a distância na UNIMES. Na atualidade, percebe-se significativa evolução das tecnologias, especialmente após a expansão e difusão da internet, o que possibilitou a criação de novos meios para o processo de aprendizagem, como é o caso da ferramenta chat. Inicialmente, foi idealizado como uma forma de entretenimento entre estudantes. Segundo Pereira (2004), essa ferramenta surgiu em 1988 na Finlândia como Internet Relay Chat (IRC). A posteriori, o chat despontou como uma importante ferramenta para a EAD. O chat configura um ambiente de aprendizagem sem conteúdo expositivo, portanto, permite a discussão e a reflexão de temas que tanto podem ser direcionados ou que sejam de interesse comum do grupo, o que propicia ao aluno uma percepção do outro e, também, permite que os mesmos consultem os professores/tutores, minimizando assim suas dúvidas (FEITOSA, LIMA e VASCONCELOS, 2013).

A ferramenta chat é um recurso pedagógico importante para EAD, pois beneficia o desenvolvimento de atividade, visando a “incorporação da ideia do outro às próprias ideias, a reconstrução de conceitos e a reelaboração das representações expressas pela escrita” (ALMEIDA, 2006, p. 210). A Educação a Distância vem se tornando cada vez mais recorrente no Ensino Superior, o que conduz a repensar na consolidação do processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da virtualidade em diversas áreas do conhecimento. A EAD é uma modalidade que permite alcançar um público social, intelectual e culturalmente diversificado.

Nesta pesquisa, o foco foi direcionado para as particularidades da ferramenta chat inserida na plataforma EAD e de como ela é estruturada a partir de uma concepção de comunicação como em um curso presencial, mas que suprime o contato entre os discentes e docentes por interpretar que, neste cenário, a comunicação é direta e sucinta.

Pôde-se constatar que, com o chat, a interatividade dos alunos com os outros participantes, sejam eles docentes ou outros discentes, acontecem através da comunicação escrita no ambiente virtual. Com isso, os professores são capazes de entender os assuntos que mais interessam aos seus alunos e, dessa forma, desenvolvem uma pedagogia de projetos focada nas reais necessidades dos discentes. Além disso, essa ferramenta contribui para o aperfeiçoamento da capacidade de raciocínio e agilidade na escrita.

A utilização inadequada ou apenas mecânica das ferramentas tecnológicas disponíveis no AVA inviabiliza o incentivo da produção dos alunos e a compreensão do conteúdo teórico em sua totalidade. O papel do chat é essencial para desenvolver as atividades de forma dialógica e que valorize a individualidade do aluno, ajudando na consolidação de sua formação reflexiva e crítica.

Por outro lado, é também primordial que se estabeleça e mantenha o diálogo entre professor e tutor para que a mediação ocorra de forma plena e colabore com o desenvolvimento do aluno conforme as diretrizes curriculares na EAD.

O chat não é a única ferramenta disponível nas plataformas EAD, mas certamente é um dos principais recursos que, entre outras coisas, visa a mitigar o fato de os alunos não estarem presentes fisicamente.


Santos, 2019

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. (2006). Educação, ambientes virtuais einteratividade. In: SILVA, Marco (Org). Educação Online. São Paulo: Loyola, 210 p. p. 203-218. BRASIL.MEC/SEED. Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Brasília, MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf. Acesso em: 08 fev. 2019. BRASIL. Lei n.º 9.394, LDB, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: 08 fev. 2019.

. Decreto nº 2.561, de 27 de abril de 1998. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2561.pdf. Acesso em: 08 fev. 2019. . Resolução nº1, CNE/CEB, de 11 de março de 2016. Diário Oficial da União, Brasília,

3 de fevereiro de 2016, Seção 1, p. 6. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2016-pdf/35541-res-cne-ces-001-14032016-pdf/file. Acesso em: 08 fev. 2019. DIAS, F.A.O., SILVA, A.M.S. (2016). O uso das ferramentas na educação a distância e o papel do tutor. Disponível em: http://www.sied-enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2016/article/download/1092/758. Acesso em 08 nov.

2018. FEITOSA, J. A. F., LIMA, I. P., VASCONCELOS, F. L. H. A ferramenta CHAT como recurso pedagógico no ensino de Física. Fundação Cecierj - Vol. 3 nº 1 - Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/144. Acesso em: 08 fev. 2019.

FERREIRA, E.R.A. (2016). Manual do Professor – AVA/Moodle/Unesp,versão 3.0 Disponível em: https://edutec.unesp.br/images/stories/nead/Tutoriais/moodle-3.0/professor-chat.pdf. Acesso em: 08 nov. 2018.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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MORAN, J. M. (1994). Novos caminhos do ensino a distância. Informe CEAD - Centro de Educação a Distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1, n.5, out-dezembro, páginas 1-3.

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http://www.sied-enped2016.ead.ufscar.br/ojs/index.php/2016/article/download/1092/758

http://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/144

https://edutec.unesp.br/images/stories/nead/Tutoriais/moodle-3.0/professor-chat.pdf

http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/176tcc3.pdf


Santos, 2019

VINICIUS ROVERI1; LUIZ FELIPE SILVA DOS REIS1; MARCIO ROBERTO PAZ COLMENERO1;

MARCOS MACHADO1; NORBERTO GOMES VIEIRA1

1-Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES), Avenida Conselheiro Nébias, 536 - Encruzilhada, 11045-002, Santos, São Paulo, Brasil.

EIXO TEMÁTICO: 2.2 A FORMAÇÃO EM EAD E A AÇÃO: O FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO NA

ESCOLA PÚBLICA (COM A PALAVRA, OS EGRESSOS DA EAD).

Resumo

Devido ao grande crescimento dos cursos de licenciatura a distância no Brasil (principalmente na última década), faz-se mister compreender como se dá a inserção destes egressos no mercado de trabalho. Destarte, esta pesquisa teve como objetivo analisar a inserção no mercado de trabalho de egressos de licenciaturas de quatro Instituições de Ensino Superior (IES) públicas Brasileiras (Universidade Federal de São João Del-Rei; Instituto Federal do Mato Grosso; Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e Universidade Federal da Paraíba). Esta pesquisa se desenvolveu através de uma revisão da literatura sobre os dados compilados por SOUTO & PAIVA (2013); SAEGER & MELO (2016); ROCHA et al. (2018) e SOUZA & ALVES (2018) (todos docentes destas quatros universidades públicas). As análises dos dados produzidos por estes docentes demonstraram que ainda há muitos desafios para serem superados por estes egressos, como por exemplo, a baixa remuneração do profissional licenciado, as péssimas condições de trabalho na educação básica pública além, também, do receio de alguns gestores escolares de instituições privadas que, muitas vezes, tem dado preferência para a contratação de egressos de cursos presenciais. Entretanto, os resultados demonstraram, também, a importância da formação docente a distância, pois têm preparado profissionais para atuarem em regiões do país onde não há universidades instaladas. Estas universidades têm contribuído para a democratização do ensino superior e, também, para a consequente melhoria das escolas de educação básica (públicas e privadas) do Brasil.

Palavras-chave: Ensino Superior Público; Educação a Distância; Licenciaturas; Egressos; Educação básica.

1. Introdução

A Constituição Federal (CF), em seu artigo nº 205, passa a tratar a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988). A partir deste artigo da CF, diversas ações do governo federal possibilitaram a democratização do ensino no país e, principalmente, a redução nas taxas do analfabetismo brasileiro (SOUZA & ALVES, 2018). Por exemplo, entre 2007 e 2015, o analfabetismo reduziu cerca de 2% entre os jovens de 15 anos (homens e mulheres) (IBGE, 2018).

Um dos principais motivos da melhoria na educação brasileira, é o fato do inciso II do artigo nº 206 da CF, garantir a liberdade de ensino nas suas diferentes formas (pode-se entender, tanto a modalidade presencial quanto a distância) (BRASIL, 1988). Com esta definição, tornou-se possível o reconhecimento da educação a distância no país, a partir de 1996, com a publicação da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 no §11, inciso 6º, artigo 36 (BRASIL, 1996). A educação a distância no Brasil expandiu devido ao déficit na alfabetização, a baixa qualificação profissional dos brasileiros, como também, devido à extensão territorial do Brasil

visto que não há instituições presenciais (públicas e/ou privadas) em todos os 5.570

municípios brasileiros (IBGE, 2018; SOUZA & ALVES, 2018). Com o advento da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005, surgem diversas

universidades públicas que passam a ofertar a educação a distância no país que, em conjunto com as instituições particulares, contribuíram para um grande aumento do número de matrículas


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em cursos superiores e, elevando assim, as estatísticas sobre a educação superior no Brasil (entre 2003 e 2013 o Brasil passou de 50 para 1.200 cursos a distância) (INEP, 2013).

Entretanto, este aumento de cursos de graduação a distância no país desperta para alguns importantes questionamentos, cujas respostas podem ajudar a mensurar a qualidade da expansão desta modalidade de educação. Por exemplo, SOUTO & PAIVA (2013); SAEGER & MELO (2016); ROCHA et al. (2018) E SOUZA & ALVES (2018) se dedicaram a investigar como está a inserção dos egressos de cursos de licenciatura (advindos de instituições públicas) no mercado de trabalho.

2. Objetivos

Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi analisar a inserção no mercado de trabalho

de egressos de licenciaturas (modalidade a distância) de quatro Universidades Federais brasileiras (Universidade Federal de São João Del-Rei; Instituto Federal do Mato Grosso; Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e Universidade Federal da Paraíba).

3. Procedimentos metodológicos

Esta pesquisa se deu pela análise dos trabalhos compilados por docentes de instituições

públicas do Brasil (na modalidade a distância), que pesquisaram a situação dos egressos de cursos de licenciatura no mercado de trabalho (período compreendido entre 2008 e 2016). SOUTO & PAIVA (2013), aplicou questionário qualitativo e quantitativo com egressos da licenciatura de Matemática da Universidade Federal de São João Del-Rei, considerando os alunos formados entre 2008 e 2010. SAEGER & MELO (2016) verificou a atuação profissional dos

egressos do curso de licenciatura em Ciências da Natureza, com Habilitação em Química (Instituto Federal do Mato Grosso), considerando os alunos formados entre 2014 e 2016. ROCHA et al. (2018) pesquisou as percepções dos egressos dos cursos de licenciaturas em Ciências Biológicas, Letras, Matemática e Pedagogia na modalidade a distância (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul), formados entre 2012 e 2014 e, SOUZA & ALVES (2018), investigou a inserção de egressos da licenciatura em Matemática da Universidade Federal da Paraíba no mercado de trabalho (formados entre 2010 e 2014). Estas quatro universidades possuem como características comuns, a presença de polos de apoio presencial distribuídos em diferentes regiões, principalmente, em áreas socialmente e economicamente menos favorecidas e onde há déficit de instituições de ensino superior (públicas ou privadas).

Após este levantamento bibliográfico, os dados foram analisados com o intuito de se investigar como se dá a inserção destes egressos no mercado de trabalho, principalmente nestas regiões mais desfavorecidas dos Estados Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Paraíba.

4. Resultados e Discussão

Após a comparação entre as informações dos egressos das quatro universidades públicas

federais, foram observadas as seguintes características. O perfil dos egressos das quatro instituições se aproximou ao padrão do Censo Escolar da Educação Básica 2007 (BRASIL, 2009) onde as características do professor “típico” no Brasil, são predominantemente do sexo feminino e de idade média de 30 anos (SOUTO & PAIVA, 2013; SAEGER & MELO, 2016; ROCHA et al., 2018; SOUZA & ALVES, 2018). Os egressos, de uma forma geral, reconhecem a qualidade da licenciatura oferecida na modalidade a distância (SOUTO & PAIVA, 2013; SAEGER & MELO, 2016; ROCHA et al., 2018; SOUZA & ALVES, 2018), mas no caso específico do Mato Grosso do Sul, muitos egressos apontaram a qualidade do fornecimento da

internet na região como uma barreira para um melhor aproveitamento da graduação a

distância (ROCHA et al., 2018). Outro ponto de convergência, é que dentre os egressos que estão atuando na docência,

cerca de 70% atuam em todas as modalidades da educação básica, vinculados principalmente à rede pública de ensino (SOUTO & PAIVA, 2013; SAEGER & MELO, 2016; ROCHA et al., 2018; SOUZA & ALVES, 2018).


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Entretanto, atuar na educação básica pública do Brasil, tem sido apontado como um ponto

de preocupação pelos egressos em Minas Gerais e Mato Grosso do Sul (SOUTO & PAIVA, 2013; ROCHA et al., 2018). Segundo SOUTO & PAIVA (2013), cerca de 40% dos egressos da Licenciatura de Matemática da Universidade Federal de São João Del-Rei, cursam pós-graduação (lato ou stricto sensu) em instituições públicas (visando a qualificação profissional), mas cerca de 20% manifesta a intenção de abandonar a docência na educação básica pública ou de fazer dela uma atividade profissional secundária. O principal motivo (também apontado pelos egressos do Mato Grosso do Sul) são os baixos salários e as péssimas condições de trabalho a que são submetidos (SOUTO & PAIVA, 2013; ROCHA et al., 2018). No Mato Grosso do Sul, os egressos declararam receber, em média, entre um e dois salários mínimos (salário abaixo do esperado para um licenciado) (ROCHA et al., 2018).

Este problema da baixa remuneração, também foi observado por MOREIRA et al. (2010), que entrevistou 654 egressos de educação física e que atuavam na rede pública de ensino do estado do Paraná. A principal causa de insatisfação destes egressos/docentes foi a baixa remuneração.

Estes resultados corroboram com DINIS-PEREIRA (2000) e GATTI & SÁ BARRETO (2009), que afirmam que os cursos de licenciatura tem atraído jovens de classes sociais mais baixas, advindos de regiões economicamente menos favorecidas, para quem o magistério representa, ainda, alguma forma de ascensão social. Entretanto, (infelizmente) (grifo nosso) o magistério é uma profissão desvalorizada (social e financeiramente), pois o professor é permanentemente desrespeitado por seus alunos, pela sociedade e pelo governo (DINIS-PEREIRA, 2000; GATTI & SÁ BARRETO, 2009).

Além dos baixos salários e das péssimas condições de trabalho da educação básica pública, uma outra observação importante dos egressos da Federal da Paraíba, é sobre a visão dos gestores das escolas particulares. Segundo os egressos, embora os gestores escolares do interior da Paraíba reconheçam a qualidade da formação de um licenciado na modalidade a distância (oriundo de uma Universidade Federal), ainda assim, alguns gestores têm dado preferência para a contratação de egressos oriundos de cursos presenciais (SAEGER & MELO, 2016).

A ausência de instituições de ensino superior na região onde moram foi apontado como o principal motivo apresentado pelos egressos da Universidade Federal da Paraíba (SAEGER & MELO, 2016) e da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (ROCHA et al., 2018), pelo fato de terem optado por cursar uma graduação em licenciatura na modalidade a distância ao invés de um curso presencial. Ainda assim, estes egressos foram unânimes em reconhecer a importância da presença destes polos de apoio presencial, na sua região, como forma de qualificar a população e ampliar a escolarização local (SAEGER & MELO, 2016; NOAL et al., 2017; ROCHA et al., 2018).

5. Considerações finais

Com a realização desta pesquisa, alguns pontos podem ser destacados visando a melhoria da entrada destes egressos no mercado de trabalho:

- Para minimizar a falta de professores no ensino básico público no país, é preciso haver um investimento na carreira do magistério e torná-la mais atraente (principalmente do ponto de vista salarial). Para isso, é fundamental que o Plano Nacional de Educação – PNE, saia, de fato, do papel, e se torne realidade no país. Com a implementação do PNE, haverá aumento das políticas de financiamento e de investimento na educação superior no Brasil (sobretudo na modalidade a distância).

- As instituições de ensino superior, que oferecem cursos a distância, precisam desenvolver ações nas escolas (principalmente da rede privada de ensino) a fim de mudar a visão equivocada dos gestores acerca da qualidade da educação a distância.

Apesar das dificuldades dos egressos apontadas neste artigo, foi possível evidenciar

aspectos positivos sobre a atuação destas instituições públicas que formam professores em Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Paraíba. Estas universidades têm contribuído para a interiorização e democratização do ensino superior e, também, na consequente


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qualificação profissional e melhoria das escolas de educação básica brasileiras (sobretudo em regiões mais afastadas e menos favorecidas economicamente, onde não há a presença física de instituições públicas ou privadas).

Referências bibliográficas

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1988. _______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. _______. Estudo exploratório sobre o professor brasileiro com base nos resultados do

Censo Escolar da Educação Básica 2007. Brasília: Inep, 2009. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/dmdocuments/estudoprofessor.pdf>. Acesso em: 22 maio 2019.

_______.PNE-Plano Nacional de Educação 2011-2020. Disponível em:

<http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 22 maio 2019. DINIZ-PEREIRA, J.E., Formação de professores: Pesquisas, representações e poder.

Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 167 p. GATTI, B. A.; SÁ BARRETO, E. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília:

UNESCO, 2009. 293p IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa nacional por amostra de

domicílios. Diretoria de Pesquisas. Coordenação de Trabalho e Rendimento, Rio de Janeiro. 2018.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo

da Educação Superior. 2013. Brasília, DF, INEP/MEC. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/brasilteve-mais-de-7-milhoes-de-matriculas-no-ano-passado> Acesso em: 22 maio 2019.

MOREIRA, H.R, NASCIMENTO J.V., SONOO, C.N., BOTH, J., Qualidade de vida do

trabalhador docente em educação física do Estado do Paraná, Brasil. Rev Bras Cineantropom Desempenho Hum. V.12, 2010.

NOAL, M. L., KANASHIRO, D.S.K., ROCHA, P.G., SANTOS, R.M., CHIARI, A.P.S.,

TARTAROTTI, E. Percepções dos egressos de cursos de formação inicial de professores na modalidade a distância da UFMS: onde estão, para onde vão? In: XIV Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância e III Congresso Internacional de Educação Superior a Distância, 2017, Rio Grande. Anais do XIV Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância. Rio Grande: Editora da Furg. 2017.p. 802-814.

ROCHA, P., K. K., D., & NOAL, M. Avaliando os Cursos de Licenciatura a Distância da

UFMS: o que dizem os egressos. Revista EaD em FOCO, 8(1). 2018. SAEGER, M.T., & MELO, A.H.A. Inserção do Egresso de Cursos a Distância no

Mercado de Trabalho: um Estudo voltado para a Licenciatura em Matemática. Revista Científica em Educação a distância. V.6 No 2, 2016.

SOUSA, J.P; ALVES, A.C.T. Trajetória Profissional de Egressos do curso de

licenciatura em Ciências da natureza com habilitação em Química, do IFMT Campus Confresa. EBR – Educação Básica Revista, vol.4, n.2. 2018.

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http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/brasilteve-mais-de-7-milhoes-de-matriculas-no-ano-passado


Santos, 2019

SOUTO, R.M.A., & PAIVA, P.H.A.A.P. A pouca atratividade da carreira docente: um estudo sobre o exercício da profissão entre egressos de uma licenciatura em matemática. Pro-Posições, vol.24 no.1. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-73072013000100013

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-73072013000100013


Santos, 2019

1ANTONIO CARLOS AIDO DE ALMEIDA, 2MARGARET MARQUES PAULUCIO, 3VÂNIA NASCIMENTO

ALVES, 4WALKIRIA RECHE URBANEJA

1,4 Programa de Graduação em Licenciatura em Física EAD, Universidade Metropolitana de Santos, SP, Brasil. 2,3 Programa de Graduação em Licenciatura em Pedagogia EAD, Universidade Metropolitana de Santos, SP, Brasil.

Resumo Este trabalho apresenta a proposta pedagógica de atuação para a tutoria do curso de Licenciatura em Física, na modalidade de Ensino a Distância (EAD), da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). O trabalho apresenta e analisa as funções pedagógicas, didáticas e sociais de um tutor que atua sob a orientação dos docentes das disciplinas de Física e também das disciplinas pedagógicas de formação docente, a partir das diretrizes teórico-práticas do curso. O tutor constitui parte importante no desenvolvimento de novos procedimentos, que auxiliam no estabelecimento das estratégias de resoluções de situações didáticas, permitindo construir um grande número de possibilidades de conhecer e aprender sobre o objeto e o fenômeno que é a EAD no ensino da Física. As propostas apresentadas definem de forma clara e objetiva as funções do docente e do tutor, especificando e valorizando o trabalho de cada profissional, em contraposição à função do “docente-tutor” ou do “tutor-docente”. PALAVRAS CHAVE: TUTORIA. LICENCIATURA EM FÍSICA. ENSINO A DISTÂNCIA.

EIXO TEMÁTICO: A LICENCIATURA A DISTÂNCIA COMO FORMADORA DE PROFESSORES PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA

SUB-EIXO TEMÁTICO: A TUTORIA NA EAD – CONHECIMENTOS E HABILIDADES

Resumo Expandido O tutor é o profissional responsável pelo bom andamento das atividades e assume a função de articulador de todo o sistema de ensino aprendizagem. O tutor na Educação a Distância ocupa cada vez mais um espaço fundamental por seu papel de mediador entre docentes e alunos, ultrapassa a mediação e tem sido percebido como facilitador para desenvolver e potencializar capacidades, orientar a construção de conhecimentos dos alunos (OLIVEIRA, M. R., 2009, p. 1). O trabalho do tutor tem sido estudado em cursos de Licenciatura de Pedagogia (GELLATI, 2010, p. 153), que possuem algumas características específicas, distintas de outros cursos de licenciatura em EAD. Na área de exatas, há trabalhos publicados sobre a função do tutor em cursos de Licenciatura em Matemática (VASCONCELOS, 2007, p. 6), de perfil mais próximo ao de Física. Não foram encontrados na literatura estudos sobre a função do tutor em cursos de licenciatura em Física. Nossas experiências como docentes e tutores da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) serão utilizados como fonte de informações para descrever as funções pedagógicas de atuação de um tutor para o curso de Licenciatura em Física desta universidade. Na UNIMES, todos os tutores têm formação específica em Física, com titulação mínima de mestre e não há a figura do “docente-tutor” (docente que acumula as funções de tutor) nem do “tutor-docente” (tutor que acumula as funções de docente). Também não há a figura do “tutor de sede” e do “tutor de polo”. Docentes e tutores trabalham juntos no mesmo local – a sede da UNIMES – e nos mesmos horários. Tanto os docentes quanto os tutores do curso estão sob a orientação do coordenador de curso. Segundo as diretrizes teórico-práticas da UNIMES, os docentes e tutores têm funções distintas e complementares. Os docentes são responsáveis pela gestão das salas virtuais das disciplinas, alimentando-as com aulas-texto, vídeoaulas e bancos de questões, revisando e atualizando constantemente este conteúdo. Além disso, são responsáveis por responder dúvidas de alunos e pela correção das avaliações realizadas dentro do ambiente virtual pelos alunos. Já o tutor desempenha um papel de apoio pedagógico, didático e social às funções desempenhadas pelo docente. Atua sempre sob a supervisão do docente, mas possui autonomia para interagir com os alunos (mediar, disciplinar, motivar, intervir, etc.), propor


Santos, 2019

alterações nos conteúdos, supervisionar estágios, organizar atividades extracurriculares das disciplinas, entre outras, atividades que demandam tempo, organização e domínio do conteúdo e que não podem ser supridas apenas pelos docentes do curso. Atualmente o curso de Licenciatura em Física, na modalidade EAD, tem mais de 500 alunos matriculados em suas disciplinas oriundos das mais diversas regiões do Brasil e têm como base local da universidade um polo onde obtém informações, realizam matrículas e avaliações presenciais. O polo é o ponto de apoio local do estudante e não há docentes nem tutores atuando neles. Todo o curso é disponibilizado ao aluno através de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), que é constituído de um ambiente da plataforma Moodle customizado e está dividido em salas virtuais (uma para cada disciplina), salas virtuais interdisciplinares e intercursos, estes últimos com o objetivo de promover a interdisciplinaridade. Da tutoria A tutoria é necessária ao sistema EAD, principalmente porque a existência de contato humano é de suma importância no processo de ensino e aprendizagem. Vale ressaltar que não existe um modelo específico de tutoria e que este dependerá da instituição de ensino. A ação do tutor deve buscar a superação dos obstáculos da aprendizagem a distância. Em um sistema utilizando TIC, o trabalho do tutor está baseado em manter um contato próximo e personalizado com o aluno durante todo o curso. Na função orientadora o acompanhamento está ligado aos aspectos afetivos, às atitudes e as emoções e ainda tem por finalidade o reforço ao processo de aprendizagem, atendendo diretamente às questões ligadas ao conteúdo, metodologia e orientações de estudo e na função colaborativa o acompanhamento está relacionado ao atendimento técnico-administrativo e ao desempenho do aluno. A tutoria, como método, nasceu no século XV nas universidades e era usada como orientação de caráter religioso aos estudantes, com o objetivo de infundir a fé e a conduta moral; posteriormente, no século XX, o tutor assumiu o papel de orientador e acompanhante dos trabalhos acadêmicos, e neste sentido, foi incorporado aos atuais programas de educação a distância (SÁ, 1998, p. 7). Independentemente de sua área de atuação o tutor deve acompanhar orientar, motivar e estimular a aprendizagem autônoma do aluno, utilizando de metodologias e meios adequados que facilitem sua aprendizagem. O perfil necessário ao tutor para os cursos de EAD é que seja capaz de compreender o outro e de interagir com todos os envolvidos no ensino a distância. Para isso é necessário: organização, dinamismo, corresponsabilidade, habilidade de trabalhar em equipe, capacidade de procurar soluções e lidar com as novas situações que surgirem durante o processo de aprendizagem. Deve, ainda, se interessar pelo trabalho do grupo, respeitar a opinião dos cursistas, se disponibilizar para o acompanhamento, incentivar, motivar e mediar o trabalho. Na formação do tutor para o ensino da Física exige-se a qualificação profissional com conhecimentos teóricos e práticos, pois sua função vai além da orientação e assessoria dos alunos no decorrer do processo de formação capaz de solucionar dúvidas apresentadas, atuando como facilitador da formação dos conhecimentos através da metodologia de EAD e o uso das TIC como ferramentas de comunicação entre o curso e os alunos. Nessa abordagem o tutor deverá ser capaz de verificar se o conteúdo e os procedimentos são adequados ao ensino da Física em razão da constante comunicação com os alunos. Para Kenski (1998), o tutor evidencia novos saberes docentes deste cenário em formação, novos comportamentos de aprendizagem, nova racionalidade e novos estímulos perceptivos que emergem. O tutor também deve possuir competências complexas, como saber lidar com os ritmos individuais de cada aluno, apropriar-se de técnicas inovadoras do material didático impresso, dominar as técnicas e instrumentos de avaliação, ter habilidades de investigação, resolver os problemas que surgem ao longo do processo de ensino e realizar a articulação e o desenvolvimento de ações para o sistema de EAD. Tutoria na Licenciatura em Física Os tutores nos cursos de Licenciatura em Física precisam dominar o conteúdo específico da Física tornando-se capazes de desenvolver junto aos alunos uma tutoria responsável, pois há uma grande diferença entre aprender uma resposta específica para uma determinada situação e construir mecanismos de solução que oferecem novas perspectivas para compreensão e resolução de problemas ou situações diversas. É preciso que detenham habilidades e competências de raciocínio no desenvolvimento dos conhecimentos da Física. A preocupação


Santos, 2019

em uma boa tutoria na EAD é evidenciada pelo acompanhamento e suporte direto realizado pelos professores e pelos coordenadores na intenção de suprir as necessidades na área de Física na modalidade à distância. A preparação e formação do tutor ocorrem como complementação de sua formação inicial, ou seja, de forma continuada, em nível de pós-graduação ou curso de extensão e, como recomendação, deve possuir o Curso de Especialização em Tutoria à Distância para as licenciaturas diversas. Os tutores dedicam a maior parte do tempo ao esclarecimento de dúvidas de conteúdo. Cada tutor possui sua forma de trabalhar o que é um aspecto positivo, pois se os alunos se constituem em um grupo heterogêneo, haverá uma rica troca de experiências, o que provoca um crescimento do grupo como um todo. Outro ponto positivo é que não tendo uma maneira única de atuar torna-se mais fácil ao tutor se adaptar a cada diferente grupo, atendendo as especificidades de cada um. Devemos, ainda, ressaltar que o tutor tem importante papel no período de Estágio em que deve também orientar e supervisionar as atividades realizadas durante essa fase, pois é nela que se concretiza a prática presencial do aluno com situações vivenciadas diretamente em um espaço escolar e em sala de aula junto ao professor regente da sala na escola. É necessário, também, esclarecer suas dúvidas quanto ao processo de cunho administrativo, ou seja, documentos que devem ser preenchidos e entregues à unidade concedente para possibilitar o início de seu estágio presencial na escola e conteúdos e exigências relacionados às atividades de estágio no ambiente virtual, em que o estímulo e motivação aos alunos são primordiais. Para que todas as demandas sejam satisfeitas o tutor à distância deve estar comprometido em orientar os alunos para desenvolver as atividades acadêmicas com precisão e eficácia, pois este é um período de desafios em que o aluno terá uma visão de sua profissão seguida de observações e aprenderá através da prática e, sendo assim, é necessário que este aluno tenha conhecimento de todas as normas e leis dentro do regulamento vigente. O aluno sente a necessidade de uma orientação sobre o que fazer, do quanto é importante estar a par de todas as regras e de que carga horária presencial deverá cumprir e tendo um suporte eficaz suas dificuldades poderão ser atendidas e seu desempenho, nesse período de estágio, será mais gratificante e eficiente. Estudo de Caso: O Curso de Licenciatura em Física da UNIMES O curso de Licenciatura em Física da UNIMES, modalidade EAD, está dividido em 6 semestres, e possui disciplinas específicas de Física, como Introdução à Física, Mecânica e Gravitação, Eletromagnetismo, Estrutura da Matéria e Cosmologia, entre outras, como as disciplinas voltadas à formação docente, como Metodologia e Prática do Ensino da Física I e II. Ao longo de todo o curso são mais de 30 disciplinas e no último semestre todos os alunos cursam a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A formação acadêmica do tutor vem recebendo destaque em razão de sua importância para a formação individual. A seguir descrevemos, e analisamos brevemente, as funções específicas para um tutor destas disciplinas, que têm como objetivo promover o desenvolvimento de competências e habilidades específicas exigidas pela atual Base Nacional Comum Curricular para um docente de física do nível fundamental e médio. Introdução à Física (1º Semestre) e Mecânica e Gravitação (2º Semestre)1

Responde a dúvidas de Matemática básica, muito frequentes nos semestres iniciais devido a

deficiências na formação de nível médio do estudante. Esclarece dúvidas referentes a notação

científica e conversão de unidades de medidas.

Orienta os alunos na confecção de gráficos (tanto no software Excel quanto em papel milimetrado)

e cálculo de elementos de tabelas.

1 Aqui são citadas duas disciplinas de Física do curso, porém as outras disciplinas de Física, como Estrutura

da Matéria, Eletromagnetismo e Cosmologia possuem características semelhantes para a função pedagógica

do tutor.


Santos, 2019

Atua junto aos alunos de forma a desestimular a evasão do curso, frequente nos primeiros

semestres, sobretudo devido às dificuldades referentes às disciplinas de Física e Matemática

(Cálculo Diferencial e Integral, em particular).

Auxilia na elaboração de atividades práticas de laboratório, que podem ser propostas como

atividades avaliativas virtuais ou executadas em tempo real para os alunos através de vídeos. No caso

específico das duas disciplinas, o tutor propõe e organiza experimentos de mecânica, como queda

livre, equilíbrio estático, energia potencial gravitacional e elástica, energia cinética e energia

mecânica. A UNIMES possui uma sala virtual específica para essa finalidade – o Laboratório Virtual

de Física – que é constantemente alimentado com conteúdo provido por docentes e tutores.

Promove atividades interdisciplinares. A UNIMES possui uma sala virtual específica com essa

finalidade – a Sala Interdisciplinar. Os tutores auxiliam os docentes a prover conteúdo

diversificado e atualizado para estas salas. No caso específico dessas duas disciplinas há atividades

avaliativas envolvendo a disciplina de Introdução à Física com a disciplina de Cálculo Diferencial

e Integral e a disciplina de Mecânica e Gravitação com a disciplina de Termodinâmica.

Metodologia e Prática de Ensino da Física I (4º Semestre) e II (5º Semestre)2

Promove a revisão e atualização da legislação educacional dentro do AVA (Base Nacional

Comum Curricular, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, etc.).

Auxilia na elaboração de atividades práticas de ensino disponibilizadas aos alunos como

atividades avaliativas, como por exemplo, o uso de instrumentos musicais, jogos digitais e

simuladores como metodologias de ensino de Física.

Auxilia na elaboração de metodologias ativas, instrução por pares e aula invertida, conceitos novos

de práticas de ensino que devem ser adaptadas para o curso de Física.

TCC (Trabalho de Conclusão do Curso)3:

Promove a mediação de conflitos entre alunos de um mesmo grupo.

Sugere experimentos para cada grupo, dentro do tema proposto pelo docente.

Auxilia na pesquisa bibliográfica.

Auxilia na formatação do texto na versão final do TCC.

Facilita a comunicação entre alunos do mesmo grupo com dificuldades de comunicação entre si

(por exemplo, dificuldades técnicas de acesso ao fórum de orientação permanente ou à própria

plataforma).

Motiva alunos que não participam do fórum de orientação permanente ou da própria edição do

texto dentro do ambiente wiki do TCC.

Executa varredura e identifica plágio de conteúdos postados dentro do ambiente wiki para cada

uma das etapas do TCC.

Funções Pedagógicas, Didáticas e Sociais Gerais

Detecta plágio em atividades avaliativas executadas pelos alunos.

Auxilia em dúvidas administrativas sobre o curso (fornece informações sobre matrícula, estágio e

aproveitamento de disciplinas).

2 Na UNIMES, há duas disciplinas de Metodologias e Práticas do Ensino da Física I e II, e outras

disciplinas pedagógicas voltadas à formação docente, com características semelhantes para a função

pedagógica do tutor. 3 Na UNIMES, o TCC é um trabalho acadêmico colaborativo, feito em grupo e à distância. Cada grupo é

composto por 5 alunos e devem elaborar um experimento de Física que deve ser aplicado em sala de aula

junto aos alunos por pelo menos um aluno do grupo. O grupo deve dar uma aula-teórica introdutória,

aplicar o experimento, analisar os resultados e ao final aplicar um questionário com perguntas sobre o

experimento realizado. É uma disciplina do último semestre do curso e tem duração aproximada de 4

meses, dividido em 3 etapas avaliativas. O docente da disciplina é o responsável por dividir os grupos e

escolher o tema do experimento para cada grupo. Os integrantes do grupo comunicam-se entre si, com o

docente e com o tutor através de um fórum de orientação permanente (Diário de Bordo). Todo o TCC é

escrito à distância pelos integrantes do grupo dentro do ambiente wiki, em sala virtual própria da plataforma

Moodle. Atualmente há 22 grupos de TCC.


Santos, 2019

Detecta e comunica ao setor de informática problemas no AVA. Gera relatórios estatísticos

sobre a participação nos fóruns e avaliações bem como sobre o desempenho acadêmico dos

alunos, encaminhando-os aos docentes e coordenador de curso.

Orienta os alunos (sobretudo calouros) sobre dúvidas em relação às disciplinas, ao curso e à

própria universidade.

Estimula os alunos a participar de fóruns de orientação permanente.

Promove a organização do layout das salas virtuais das disciplinas.

Auxilia na organização de eventos internos da universidade (simpósios, oficinas, comunidades de

formação docente).

Supervisiona estágios do curso.

Informa aos docentes e coordenador sobre ausência de conteúdos dentro do AVA (aulas-texto,

vídeoaulas e banco de questões).

Entra em contato com os alunos que não acessam o AVA há mais de uma semana e informa aos

docentes e coordenadores.

Alerta docentes e coordenadores sobre reclamações de alunos a respeito de alguma disciplina ou

sobre o próprio curso.

Considerações Finais O EAD é uma modalidade educativa que cresce de forma rápida e irreversível oferecendo um incremento no acesso ao conhecimento do saber e, nesse processo, surge o reconhecimento do tutor como um profissional devido à sua importância no cenário educacional desta modalidade. A tutoria permite reduzir os espaços e as distâncias entre os alunos e, no ensino de Física, adquire uma característica peculiar de metodologia que vem garantido os elementos fundamentais na interação aluno, material didático, tutor e professor, levando em consideração as características próprias e a função de acompanhamento indispensáveis ao desenvolvimento dos conteúdos desta ciência na modalidade EAD. Sob essa abordagem, cabe ao tutor a ação de acompanhar as atividades efetivadas pelos alunos, motivá-los, orientá-los e proporcionar a eles as condições necessárias para uma aprendizagem autônoma envolvendo a interação pedagógica na qual aluno e tutor tem papéis relevantes na construção dos saberes físicos nessa relação de interatividade. Este trabalho abordou e analisou a importância das funções pedagógicas de um tutor especificamente no curso de Licenciatura em Física da modalidade de EAD da UNIMES, mas essa análise permite que essas características possam ser adaptadas e expandidas para outros cursos em outras universidades, de acordo com as diretrizes teórico-práticas de cada uma. A proposta aqui apresentada distingue-se de outras disponíveis na literatura por abordar e, sobretudo, especificar e diferenciar, a função do tutor e a função do docente. A nossa longa experiência nessa prática acadêmica torna clara a relevância dessa diferenciação para a qualidade de um curso de Licenciatura em Física, que exige experimentação, raciocínio lógico, disciplina e interação. Referências

GELATTI, l.S.; PREMAOR, V.B. et al. Tutoria na Educação a Distância: proposta do curso de licenciatura em pedagogia a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.

Disponível em http://www.scielo.br/pdf/er/nspe2/09.pdf. Acesso em: 27/05/2019.

KENSKI, V. M. Novas tecnologias, o redirecionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: Ação Educativa/ Anped. 1998.

SÁ.I. M. A educação a distância: processo continuo de inclusão social. Fortaleza, C.E.C.1998, p.7

VASCONCELOS, C. F.; MERCADO, L.P. Tutoria a Distância no Ensino de Matemática. Disponível em

http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/542007111703PM.pdf. Acesso em: 27/05/2019.

LETRAMENTO ESTATÍSTICO E PENSAMENTO CRÍTICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.

http://www.scielo.br/pdf/er/nspe2/09.pdf

http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/542007111703PM.pdf


Santos, 2019

TATIANA ROLLO CAPP

ME.LUIZ GUILHERME FRANCO PIRES DE CAMPOS

DRA. AURILUCI DE CARVALHO FIGUEIREDO

Resumo.

Este artigo visa analisar, a partir da participação de um fórum em um ambiente virtual de

aprendizagem, o letramento estatístico de estudantes dos cursos de pedagogia e licenciatura em

física na modalidade educação a distância. Como motivação à discussão, foi adotado uma

reportagem contemplando um problema que afeta diretamente a população no aspecto social e

econômico, principalmente em áreas carentes de infraestrutura sobre Saneamento no Brasil,

contendo dados estatísticos apresentados em forma de tabelas e gráficos com projeções futuras,

com intuito de desenvolver nos estudantes de licenciatura, futuros professores, o pensamento

crítico diante de dados reais das condições sociais e políticas do mundo que os cerca. Apesar da

amplitude do que se entende como letramento estatístico, dentre as participações e interações

no fórum, foi constado que este tipo de atividade permite desenvolver nos estudantes

capacidades de entender, interpretar criticamente, avaliar e expressar opiniões baseadas no

conjunto de dados apresentados na reportagem motivadora da discussão.

Palavras Chave: Letramento Estatístico, Licenciatura, Educação a Distância.

Introdução

O estudo de estatística se justifica pela capacidade que este traz ao cidadão de

analisar criticamente informações obtidas através de meios estatísticos, tais como tabelas,

gráficos e projeções, pois as pessoas se deparam hoje com muitas informações estatísticas

apresentadas pela mídia.

Vale ressaltar que a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018), documento que

visa orientar os currículos para a Educação Básica no Brasil, trata a importância do letramento

estatístico como um quesito de cidadania, defende a abordagem de conceitos, fatos e

procedimentos presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana, das ciências e da

tecnologia. Pesquisadores como Carzola (2007), Gal (2002, 2019), defendem a importância de

trabalhar com o pensamento crítico diante de situações que envolvam dados estatísticos

referentes a vida real na formação de professores.

Esse artigo intenta analisar interações de alunos do curso de Licenciatura em

Pedagogia e Física na educação a distância em um fórum de discussão do Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), onde se evidencia o nível de apropriação desse conhecimento em uma

discussão socialmente relevante, como base para esta análise utilizaremos a definição de Gal

(2019) de letramento estatístico.

Marco teórico e características do letramento estatístico

Para análises deste trabalho tomamos a definição de letramento Estatístico de acordo

com Gal (2002, 2019) que para este pesquisador a alfabetização estatística envolve elementos


Santos, 2019

de conhecimento (habilidades de letramento, conhecimento estatístico, conhecimento

matemático, conhecimento de contexto; questões críticas) e elementos disposicionais (crenças e

atitudes; postura crítica).

A presença da estatística pode ser percebida em todos os níveis da educação, visto que

esta é uma ferramenta de análise e tomada de decisões, essa importância é ampliada pelo

caráter cívico que deve ter o letramento estatístico conforme se pode verificar na primeira das

seis recomendações elencadas no ProCivicStat Report (2018, p.3). “As atividades de educação

em estatística devem promover o engajamento com questões sociais e desenvolver a

compreensão crítica dos alunos sobre estatísticas a respeito dos principais fenômenos cívicos.”

Método e cenários da pesquisa

Essa pesquisa foi feita em um universo de 119 estudantes de uma Universidade no

estado de São Paulo, sendo 100 matriculados no curso de Pedagogia e 19 matriculados na

licenciatura em Física, todos eles cursando a disciplina de Estatística em uma plataforma

Moodle. A atividade foi proposta aos alunos em uma ferramenta chamada Fórum, onde é

possível a todos os alunos de cada sala verem as respostas uns dos outros e dialogarem sobre

questões relevantes sobre o tema proposto e mediado pelo professor.

A Atividade envolve a leitura e discussão do artigo: “Saneamento básico: a agenda do

século 19 que o Brasil ainda não enfrentou”, e apresenta gráficos sobre esta realidade, que pode

ser observado alguns deles a seguir:

Análises e resultados

A atividade foi aplicada no primeiro semestre de 2019 e alguns dados sobre esta

aplicação estão na tabela 1 a seguir:


Santos, 2019

Supõe-se que a baixa adesão dos alunos ao fórum deve-se ao fato de que não havia na

instituição uma cultura de participação em fóruns de discussão, pois até o semestre anterior

estes não eram considerados como atividades avaliativas.

Os alunos apresentam diálogos que permitem identificar características do letramento

estatístico, e dentre as conclusões pode ser constatado que alguns deles apresentam reflexões

sobre o nível mais alto do letramento considerado por Gal (2002) que é a leitura com uma visão

crítica não só dos dados apresentados, mas com possibilidade de comparação com outras

fontes de pesquisa sobre o tema, assim como a compreensão e a relevância do tema trabalhado

para a vida do cidadão.

Alguns desses dados podem ser analisados em algumas frases apresentadas pelos

estudantes das duas licenciaturas, que se apresentam no quadro 1 a seguir:


Santos, 2019

Considerações finais

Trazer a discussão do fórum de estatística um problema universal como o saneamento

básico, permite ao estudante externar o seu conhecimento estatístico despertar o seu senso

crítico nos problemas relevantes a sociedade.

Tanto os alunos do curso de pedagogia como os de licenciatura em física identificaram a

presença e a gravidade do problema, fazendo suas análises baseadas na reportagem e

finalizando com uma opinião pessoal, característica que deve ser presente no letramento

estatístico.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: BNCC. Brasília: MEC, 2018. GAL, I. Adults' statistical literacy: meanings, components, responsibilities. International Statistical Review, Voorburg, v. 70, n. 1, p. 1-25, 2002. DUQUE, D. Saneamento básico: a agenda do século 19 que o Brasil ainda não enfrentou. Mercado Popular, 2018. Disponível em: <http://mercadopopular.org/2018/02/saneamento-basico/>. Acesso em: 26 abr. 2019. Gal, I. (2019). Understanding statistical literacy: About knowledge of contexts and models. En J. M. Contreras, M. M. Gea, M. M. López-Martín y E. Molina-Portillo (Eds.), Actas del Tercer Congreso Internacional Virtual de Educación Estadística. Disponível em https://www.ugr.es/~fqm126/civeest/ponencias/gal.pdf . Acesso em:18/05/2019.

CASTRO, F.C.; CAZORLA, I.M. As armadilhas estatísticas e a formação do professor. Via Literatum, Itabuna, 2007. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem15dpf/sm15ss08_05.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2019.

ProCivicStat Partners (August 2018). Engaging civic statistics: A call for action and

recommendations. A product of the ProCivicStat project. Disponível em: https://iase-web.org/islp/pcs/. Acesso em: 18/05/2019

https://www.ugr.es/~fqm126/civeest/ponencias/gal.pdf

https://iase-web.org/islp/pcs/

https://iase-web.org/islp/pcs/


Santos, 2019

AS INTERAÇÕES POSSÍVEIS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

ROBERTO FONSECA1 (DOCENTE UNIMES)

ALCIELLE DOS SANTOS2, ELISA MARIA SOARES DO CARMO3 (DOCENTE UNIMES), PAMELA

FERREIRA DOS SANTOS MEDEIRO4(DOCENTE UNIMES) WANDERLEY DE SOUZA5 (DOCENTE

UNIMES)

1Docente de Libras no curso de Pedagogia da UNIMES Virtual

2Docente de Pedagogia, Mestre em Educação: Formação de Formadores pela PUC-SP

3Docente de Pedagogia da UNIMES Virtual.

4 Docente de Pedagogia da UNIMES Virtual

5 Docente de Ciências Contábeis da UNIMES Virtual.

RESUMO

A investigação efetuada buscou compreender, a partir de pesquisa bibliográfica, diferentes abordagens curriculares e as articulações de conteúdos e práticas no ensino na modalidade Educação a Distância (EaD). A partir dos objetivos de dinamismo e interação da EaD, que incluem todas as atividades planejadas e aplicadas, envolvendo alunos, professores, tutores e material didático diverso, pretendeu-se analisar propostas de autores como Almeida (2003) e Bruno (2012) a respeito do tema, frente às experiências planejadas e vivenciadas no curso a distância de Pedagogia da Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Nas produções acadêmicas dos alunos, buscam-se experiências que sejam significativas para o desenvolvimento e formação integral, inclusive ética, uma vez que se tratam de futuros professores. Justifica-se a relevância desta pesquisa pela contribuição que pode gerar, ao oferecer aos interessados subsídios sobre o tema. Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem. Interação. Pesquisa.

RESUMO EXPANDIDO Este trabalho visou levantar o processo de interação na UNIMES em ambientes virtuais

de aprendizagem e foi se constituindo como um modelo de atendimento que tem sido um fenômeno de substancial importância e eficácia nos seus objetivos educacionais.

A comunicação interpessoal em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) é bastante desafiadora quando se tem objetivos de integração e interdisciplinaridade como valores estruturantes. Por esse motivo, a socialização da experiência construída por coordenação, professores e tutores, em parceria, tende a ser um meio de contribuição para outras experiências em educação a distância.

OBJETIVOS Espera-se que a tecnologia - teoricamente mais participativa, por permitir a interação -

faça as mudanças acontecerem automaticamente. Esse é um equívoco: ela pode ser apenas a extensão de um modelo tradicional. A tecnologia sozinha não garante a comunicação de duas vias, a participação real. O importante é mudar o modelo de educação porque, aí sim, as tecnologias podem servir-nos como apoio para um maior intercâmbio, trocas pessoais, em situações presenciais ou virtuais. Nesse sentido, compreende-se a tecnologia como um grande apoio de um projeto pedagógico que foca a aprendizagem ligada à vida.

METODOLOGIA A metodologia utilizada na elaboração desta investigação é a pesquisa bibliográfica e

iniciamos esta busca, contextualizando o ambiente de aprendizagem, sua estruturação quanto ao currículo, avaliação e espaços de interação entre os sujeitos, fundamentando em autores que abordam a EaD em seu momento de desenvolvimento atual. RESULTADOS A EaD dispõe de algumas particularidades que auxiliam a compreender por que a avaliação ou processo avaliativo, nesse sistema, sofre interferências de suas singularidades e pressupostos do reaprender e ensinar a distância. Para Rocha (2014, p. 4) a educação a


Santos, 2019

distância é “um sistema educacional mediado tecnologicamente, cuja aprendizagem acontece em espaços e tempos diferenciados, sem necessariamente existir as presenças físicas do professor e do aluno”. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa expôs diferentes abordagens metodológicas e articulações de conteúdos e práticas na comunicação interpessoal, visando integrar e propor interdisciplinaridade em contextos de aprendizagem da EaD no curso de Licenciatura em Pedagogia da UNIMES. Para caracterizar o cenário de possibilidades em ambientes virtuais de aprendizagem, enumeraram-se ferramentas, contextualizando-as. A partir disso, as interações propostas entre os sujeitos de EaD – aluno/aluno, aluno/professor – principalmente, devem ser premissas também para avaliação (ROCHA, 2014). Assim, o modo on-line que amplia conexões e consequentemente facilita a aprendizagem, também atuará como catalizador para avaliação formativa de fato. Por fim, propõe-se que, com a virtualização da sala de aula presencial, abandone-se a metodologia transmissiva (SILVA, 2001) e, também, revolucione-se a avaliação frente às inúmeras possibilidades de mediação tecnológica que dão protagonismo ao estudante e maiores condições de autoavaliação e desenvolvimento pessoal. E assim, abrem-se caminhos para que novas pesquisas sejam futuramente realizadas neste tema tão amplo.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. Educação a distância na Internet: abordagens e

contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa. v. 29 n. 2. São Paulo, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200010. Acesso em: 27 jun. 18.

BRUNO, Adriana Rocha. Ações formativas para a educação online no ensino

Superior: a didática online e a aprendizagem do adulto em perspectiva. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012. Disponível em: <http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/0070s.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2018.

ROCHA, Enilton Ferreira. Avaliação em Ead. ABED. 2014. Disponível

em: <http://www.abed.org.br/arquivos/Avaliacao_na_EaD_Enilton_Rocha.pdf>. Acesso em: 01jul.2018.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa: a educação presencial e a distância em

sintonia com a era digital e com a cidadania. In: Boletim Técnico do Senac, v. 27, n. 2, 2001. Disponível em: <http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/80725539872289892038323523789435604834.pdf>. Acesso em: 30 out. 2008.

SOUSA, Jonilto Oliveira. Processo de inovação na gestão de sistemas de

educação a distância: estudo de casos na Universidade de Brasília e Universidade Aberta de Portugal. Tese de Doutorado. Universidade de Brasília: 2012. Disponível em: <https://core.ac.uk/download/pdf/33542513.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2018.

SOARES, José Francisco. A avaliação como instrumento de garantia do direito à

educação. In: Cadernos CENPEC, V. 2, N.1, 2012. Disponível em: <http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/98/123>. Acesso em: 30 out. 2018.

http://www.abed.org.br/arquivos/Avaliacao_na_EaD_Enilton_Rocha.pdf


Santos, 2019

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INSTRUMENTALIZAÇÃO DA PESQUISA.

ESPECIALISTA MARIA ALBERTINA DOS SANTOS

ESPECIALISTA ILMA FARIAS DE SOUZA

ESPECIALISTA TELMA DA CAMARA

M.ª MARLENE HAIDEM DE SOUZA LIMA

RESUMO

Este trabalho busca em discussão a formação de professores no ensino superior e tem se estabelecido

com êxito, a capacitação através de formação continuada, para assim criterizar o professor-pesquisador em

sua prática na docência, encontrando subsídios para se pensar na própria prática e em sua formação,

assegurando assim , a evolução do seu conhecimento e uma maior qualidade no ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores; Pesquisa; Docência

1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho será abordada a importância da formação de professores no ensino

superior, observando assim as práticas pedagógicas que poderão estimular o gosto pela

pesquisa, e por novos conhecimentos.

A metodologia utilizada foi qualitativa, e partir da leitura e de pesquisas bibliográficas

realizadas, foi possível observar que os professores precisam criar novas posturas frente às

competências exigidas em sua prática, além de desenvolver novas habilidades que não se

encontram apenas nos livros universitários.

Hoje, o professor deve ir muito mais além da prática tradicional , onde ele atua simplesmente

como o “transmissor do conhecimento” . Deve agir a partir de pesquisas e observações

realizadas dentro de sala de aula, desenvolvendo assim a capacidade de questionar sua

realidade e subjugar modos de aperfeiçoar os processos dos conhecimentos observados,

capacitando assim , a produzir novos conhecimentos a partir da prática vivenciada.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Formação de professores


Santos, 2019

A formação tem gerado pesquisas para analisar se o desempenho de professores

são totalmente aptos para exercer a docência.

Segundo o autor Pimenta e Anastasiou (2002, p.35) os professores: “quando

exercem a docência no ensino superior simultaneamente a suas atividades como profissionais

autônomos, geralmente se identificam em consultórios, clínicas, escritórios como professor

universitário, o que indica clara valorização social do título de professor”. A visão pertinente dos

autores só reforça e entende a valorização individual do professor ou outro profissional que

esteja se preparando para a carreira docente em uma Universidade.

A concepção de uma visão moderna do autor Moacir Alves Carneiro (1998, p.125),

condiz que existem quatro funções que são essenciais:

i) Forma profissionais; ii) oferece educação em nível avançado; iii) realiza estudos, pesquisas e investigação cientifica; iv) por fim, funciona como instituição social. Nesta condição, procura construir respostas alternativas aos grandes desafios da sociedade contemporânea, marcada por profundas dessimetrias sócias.

Observando esta análise do autor, só existirá um corpo docente neste grau de

qualificação capacitando os professores com esta visão de ensino e pesquisa e assim

promovendo a capacitação dos profissionais em questão.

A Pós-Graduação tem se expandido e se estabelecido através da LBD nº 9394/96, e se

desenvolve em seu artigo de nº 66 um seguinte:

A preparação para o exercício do magistério superior e que este far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo Único: O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Há uma exigência da lei que, o professor, conforme a LBD estabelecida deve ter uma

capacitação pós-graduada em sua área de magistério, este profissional deve ser bem orientado

e ter plenos conhecimentos para que sua formação seja bem sucedida. A lei vem a propósito

incentivar e trazer mais referências em sua formação acadêmica, trazendo assim a experiência

em Docência do Ensino Superior, Didática do Ensino Superior ou a inserção e capacitação em

Metodologia do Ensino Superior.

A concepção de Marli André (2001:60) diz:


Santos, 2019

Querer que o professor se torne um profissional investigador de sua prática exige que se pense nas exigências mínimas para sua efetivação, ou seja: é preciso que haja uma disposição pessoal do professor para investigar, um desejo de questionar; é preciso que ele tenha formação adequada para formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise que atue em um ambiente institucional favorável à constituição de grupos de estudo; que tenha oportunidade de receber assessoria técnico-pedagógica; que tenha tempo e disponha de espaço para fazer pesquisa; que tenha possibilidade de acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada. Esperar que professores se tornem pesquisadores, sem oferecer as necessárias condições ambientais, materiais, institucionais implica por um lado, subestimar o peso das demandas de trabalho docente e cotidiano e, por outro,

os requisitos para um trabalho científico de qualidade.

Acreditando que um professor no exercício de sua docência pode se tornar um

professor investigador, professor pesquisador e até mesmo proporcionar o ensino e pesquisa

para o docente em sua prática, pois a pós-graduação lhe permite explorar outros níveis de

ensino para aplicar a aprendizagem desde que ele tenha seu espaço seja criado e priorizado.

Sabe-se que isso não acontece rapidamente, mas um trabalho científico deve-se levar em conta

o tempo para que aconteça as mudanças necessárias para que haja excelência na pesquisa.

2.2 Desenvolvimento da docência em nível superior: de situações vivenciadas na prática à

formação de rede de saberes.

A docência universitária tem sido analisada de modo que propositivo há alguns anos em

nosso país, destacando-se alguns estudiosos como Pimenta e Anastasiou (2010) e Cavalcante

Jr (2005).

Os artigos procuram nos orientar de forma coerente como devemos desenvolver esta

prática de formação à rede de saberes e assim aperfeiçoar a profissão designada.

Vejam o que afirmam os autores Pimenta e Anastasiou (2010):

[...] predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (p.37).

É por isso que há uma necessidade indispensável do saber pedagógico e específico,

isso se trata de uma base fundamental para a docência universitária.

No passado a preocupação seria de formar o educador, isso se trata de algo que alguns autores

discutem. Paulo Freire (1983) diz: “pelo desejo de ser mais por nossa incompletude e por nos

sabermos assim”.


Santos, 2019

A vida inteira se aprende, o tempo todo. A aprendizagem acontece na nossa prática, com a

interação com os alunos, dando sequência a formação acadêmica. O conhecimento adquirido na

graduação, pós-graduação, mestrado, doutorado, especializações, e aperfeiçoamentos tem no

campo da prática sua validação e reelaboração.

Analise o que o autor CAVALCANTE Jr., (2005) diz:

Tempos anunciados, fechados e previsíveis: Quem demarca o espaço? Como registrar o tempo de nosso desenvolvimento? Formamo-nos, essencialmente, no compromisso que conseguimos estabelecer com os alunos, com sua aprendizagem, com a aprendizagem da profissão a que nos dedicamos e os convidamos a conhecer e atuar. São poucos os que aliam à aprendizagem dos estudantes e são capazes de experimentar a educação que educa, olhando para o presente, agindo de modo investigativo, interagindo de modo desafiador.

2.3 Ensino superior presencial e a distância: perspectivas de docência e interação

A docência na educação superior presencial tem sofrido algumas modificações como

resultado de reflexões sobre a profissão.

O que afirma Cunha (2006, p. 258):

[...] as análises realizadas sobre a docência universitária encaminham, geralmente, para reflexões sistemáticas sobre a constituição da profissão docente nesse grau de ensino, saberes e competências próprias do professor e inovações protagonizadas nos espaços acadêmicos. Essas preocupações têm como meta subsidiar a compreensão da prática pedagógica dos professores e fazer avançar um conhecimento especializado sobre sua formação.

O professor universitário busca uma profissão e muito ainda um curso onde possa se

capacitar como uma pós-graduação em sua área para ter uma docência didático-pedagógica no

que exerce naquele período.

Em outra afirmação:

Espera-se que o professor seja, cada vez mais, um especialista em sua área, tendo-se apropriado, com o concurso de Pós-Graduação stricto sensu, do conhecimento legitimado academicamente no seu campo científico. O domínio do conteúdo, por sua vez, deve ser alicerçado nas atividades de pesquisa que garantam a capacidade potencial de produção de conhecimento (Cunha, 2006, p. 258).

2.4 Educação superior a distância: a prática docente


Santos, 2019

A educação a distância se tornou modalidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LBD, no ano de 1996. A educação a distância teve como maior prioridade alcançar a

todos os profissionais docentes em todo o nosso país. Levando em consideração espaço

geográfico e local para que o Ensino a distância se tornasse sólido e satisfatório.

A EAD tem suas funcionalidades e uma maneira particular de ser trabalhada por causa

de seus aspectos didático-pedagógicos. Não se trata em transformar-se ensino presencial em

ensino a distância, engloba-se outros fatores.

Keegan (1980/1986, apud TORRES, 2004, p.50) se pronuncia da seguinte forma:

(...) separação do professor e do aluno, o que diferencia das classes presenciais; influência de uma organização educacional distinta; uso de meios técnicos usualmente impressos, para unir professor e aluno e oferecer o conteúdo educativo do curso; comunicação bidirecional, facilitadora do diálogo, característica não raramente realizado em grupos, com a possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização.

O ensino a distância visa preservar e priorizar educação a todos os profissionais que tem

a necessidade de se atualizar e se especializar e assim tendo a facilidade e acesso a conteúdos

tecnológicos e didático-pedagógicos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Obtivemos algumas considerações nesta pesquisa e analisamos que formar professores

para a docência é algo primordial, mas também muito vasto e completo. Como formar um

profissional pesquisador e ter a certeza de sua capacidade?

A resposta é que autores ao longo de suas pesquisas, como observa Anastasiou e

Pimenta, afirmam que o professor docente requer preparo, cursos de especialização e pós-

graduação, e se conta com espaço geográfico e a Lei de Diretrizes e Bases na Educação que

tem a intenção de levar as especializações em forma de Educação a distância, vejo que não há

barreiras para que a docência seja alcançada em suas necessidades.

A prática docente também garante o aperfeiçoamento do profissional, assim o tornando

professor-investigador e pesquisador de sua própria perspectiva.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, S. C. D. ; BARBOSA, R. C. G. ; MACHADO, Dinamara Pereira . Ensino Superior Presencial e a Distância: perspectivas de docência e interação. 2011. Disponível em: <https://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5337_3301.pdf> Acesso em 31.05.2019

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Santos, 2019

BRANCO, Valdec. Professor como Pesquisador: o enfoque da pesquisa prática . Administradores.com. disponivel em : <https://administradores.com.br/artigos/professor-como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-pratica-docente> Acesso em 30.05.2019

BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

CUNHA, .Aldina de Figueredo; LIMA, Maria da Glória Soares . Formação continuada de professores bacharéis: saberes e práticas. Disponível em:< http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2009/GT.2/2_Aldina%20de%2.0Figueredo%20Cunha%20e%20Maria%20da%20Gl%C3%B3ria%20Soares%20Lima.pdf> Acesso em 31.05.2019

PEREIRA, Meira Chaves; NASCIMENTO, Fabrício do. A universidade brasileira e a formação de professores para o ensino superior. Laplage em Revista, [S.l.], v. 2, n. 2, p. p.101-110, jun. 2016. ISSN 2446-6220. Disponível em: <http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/164/421>. Acesso em: 31 maio 2019. doi:https://doi.org/10.24115/S2446-6220201622164p.101-110.

PIMENTA, Selma Garrido; Anastasiou, Lea das Graças C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002

https://administradores.com.br/artigos/professor-como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-pratica-docente

https://administradores.com.br/artigos/professor-como-pesquisador-o-enfoque-da-pesquisa-na-pratica-docente

http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2009/GT.2/2_Aldina%20de%20Figueredo%20Cunha%20e%20Maria%20da%20Gl%C3%B3ria%20Soares%20Lima.pdf

http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2009/GT.2/2_Aldina%20de%20Figueredo%20Cunha%20e%20Maria%20da%20Gl%C3%B3ria%20Soares%20Lima.pdf

http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/164/421

https://doi.org/10.24115/S2446-6220201622164p.101-110


Santos, 2019

ENSINO DE GEOGRAFIA A DISTÂNCIA: USO DA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA NO CURSO DE

LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES

MS. MARIA GLÓRIA DA SILVA CASTRO

PROFESSORA DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

NAS MODALIDADES EAD E PRESENCIAL DA UNIMES

MS. ERIKA MEGUMY TSUKADA



DRA. SIMONE REZENDE DA SILVA



RAFAEL PEZZUOL ALMEIDA

PROFESSOR TUTOR DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

NA MODALIDADE EAD DA UNIMES

MARIA LUIZA MIGUEL

PROFESSORA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO DOCÊNCIA E PESQUISA

PARA O ENSINO SUPERIOR DA UNIMES E ORIENTADORA DA PESQUISA

RESUMO

O objeto desta pesquisa é a formação de professores de geografia a distância para lecionar na escola básica, com o objetivo de avaliar a linguagem cinematográfica enquanto recurso didático no curso da UNIMES. O estudo justifica-se pela necessária análise a respeito da formação docente em EAD, pois esta modalidade de ensino encontra-se em franco crescimento na atualidade. A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, a consulta aos professores do curso sobre a aplicação de filmes nas disciplinas e a consulta aos dados do sistema Moodle sobre feedbacks dos alunos a respeito dos filmes assistidos no Laboratório Virtual de Geografia. A pesquisa bibliográfica possibilitou compreender os principais motivos que levam os professores de geografia a utilizarem a linguagem cinematográfica em suas aulas e os desafios enfrentados na escolha adequada dos filmes. A linguagem cinematográfica é amplamente utilizada pelas disciplinas do curso, como atividade avaliativa na disciplina “Produção de Material Didático” e recurso didático em “Cartografia Temática”. No Laboratório Virtual, o estudante dispõe do GEOCine, no qual assiste filmes propostos pelos professores e interage, postando críticas, dúvidas e sugestões. Este estudo constatou que o curso de Licenciatura em Geografia da UNIMES está em sintonia com as pesquisas consultadas, que recomendam o uso de diferentes linguagens no ensino de Geografia, sendo exitosa a experiência do GEOCine, que implementa práticas com a linguagem cinematográfica. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia. Linguagem Cinematográfica. Educação a Distância. RESUMO EXPANDIDO Introdução



Santos, 2019

O ensino a distância é a modalidade educativa que tem se destacado pelo crescimento das matrículas em cursos de graduação, ampliando o acesso ao conhecimento para pessoas residentes em diferentes partes do país. Objeto da pesquisa e objetivos O objeto desta pesquisa é a formação de professores de geografia em licenciatura a distância para a escola básica, com o objetivo de avaliar os recursos didáticos utilizados pelas disciplinas do curso oferecido pela UNIMES, com destaque para a linguagem cinematográfica, sabendo que a produção cinematográfica nacional e internacional reserva importantes recursos para o ensino de geografia, favorecendo o aprendizado dos futuros professores, que podem refletir sobre a realidade presente nas várias escalas geográficas, através das temáticas narradas pelas obras fílmicas. Metodologia A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, a consulta aos professores do curso de licenciatura sobre a aplicação de filmes em atividades das disciplinas e a consulta aos dados do sistema Moodle sobre feedbacks dos alunos a respeito dos filmes assistidos no Laboratório Virtual do curso. Resultados A pesquisa bibliográfica localizou estudos que discutem os motivos que levam os professores de geografia a utilizarem a linguagem cinematográfica em suas aulas, sendo que a maioria entende que os filmes escolhidos são uma representação da realidade estudada pela geografia, aproximando a teoria da prática através da arte cinematográfica. Outros estudos alertam aos professores sobre a escolha dos filmes, que podem apresentar mensagens subliminares, reproduzindo preconceitos e discriminações, sem inquietar a percepção do professor. Outro cuidado recomendado é quanto ao uso dos filmes sem o preparo do docente, seja pela escolha inadequada do filme ou pela longa duração da obra, conduzindo a exibição sem um objetivo claro, o que favorece a dispersão dos estudantes. Pesquisas reforçam que os professores devem fazer escolhas de películas que tratem dos conteúdos geográficos, estabelecendo um roteiro, a ser acompanhado pelos estudantes, para a análise da obra durante a exibição, que pode ser interrompida para reforçar significados e destacar situações representativas dos temas da aula. Outros estudos apontam para as distorções encontradas pelos docentes que enfrentam na utilização dos filmes como meio para distrair os estudantes durante as faltas de professores, estabelecendo um vínculo destrutivo entre exibição de filmes e lazer na sala de aula. O ensino de Geografia a partir da linguagem cinematográfica propicia aulas diferenciadas, ampliando a discussão dos temas significativos da disciplina por meio de filmes, animações e documentários, dentre outros, oferecendo alternativas à linguagem escrita, que é predominante nas várias modalidades de ensino. A utilização da linguagem cinematográfica é muito difundida no curso de Geografia da UNIMES, inclusive sendo tema de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), com grupos estudando o uso da linguagem para elaborarem sequências didáticas relativas à questão da água para a sociedade contemporânea. Na disciplina “Produção de Material Didático”, a proposta de atividade requereu a leitura prévia pelo aluno da aula denominada “Cinema e Geografia”, bem como que assistisse a obra “Policarpo Quaresma - Herói do Brasil” e elaborasse um roteiro de aula abordando os temas tratado pelo filme. Na disciplina “Cartografia Temática”, os alunos tiveram a oportunidade de assistir ao vídeo “Complementares - Cartografia: Atlas”, com os Professores Dr. HervéThery e Júlia Andrade, disponível na TV Cultura, no qual se discutia o que é a infocartografia e a sua importância enquanto recurso didático, inserido pelas novas tecnologias no ensino da cartografia, e como é produzido um Atlas Escolar. No Laboratório Virtual, o estudante dispõe do GEOCine, no qual conhece os filmes selecionados pelos professores, ampliando a integração entre ambos, através de postagens dos estudantes com críticas, dúvidas e sugestões cinematográficas. Portanto é importante que existam laboratórios de ensino nos cursos de licenciatura em Geografia para que o futuro professor tenha uma postura de pesquisador, através de reflexão sobre suas práticas docentes, da produção de materiais didáticos e do desenvolvimento de atividades pedagógicas, como o uso da linguagem cinematográfica. Dessa forma, cabe aos professores e aos desenvolvedores da plataforma do EaD a pesquisa de novos recursos de multimídia e da linguagem cinematográfica, indicando as


Santos, 2019

necessidades que devem ser supridas, para o desenvolvimento dessa importante prática docente. O curso de Licenciatura em Geografia em EAD da UNIMES oferece em várias disciplinas oportunidade para que os futuros professores desenvolvam práticas pedagógicas vinculadas à linguagem cinematográfica, reforçando a sua importância na compreensão dos processos geográficos de produção do espaço na escola básica. Além disso, é possível apresentar aos alunos diferentes facetas do mundo atual, o que favorece o ensino interdisciplinar pelo uso de distintas linguagens. Contudo, cabe ao professor estar preparado para utilizar estas linguagens diferenciadas e inseri-las de forma apropriada em sala de aula para que não se corra o risco de uma atividade para passar o tempo e vazia de significados. Este estudo constatou que o curso de Licenciatura em Geografia da UNIMES está em sintonia com as pesquisas consultadas, que recomendam a aplicação de diferentes linguagens no ensino de Geografia, sendo uma prática exitosa a experiência do GEOCine no curso, implementando e divulgando práticas com a linguagem cinematográfica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS A GRANDE farsa do aquecimento global. Martin Durkin. [S. l.: s. n.], Reino Unido. 2007.

Duração: 75 min. Disponível em:https://www.youtube.com/watch?v=tpvpiBiuki4 Acesso em: 01 de dez. 2018.

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BERTIN, Marta; PAULO, Jacks Richard; ENDO, Maria Antonia Tavares de Oliveira. As diferentes linguagens no ensino de Geografia: desafios e práticas com a formação de professores. In: Anais do Evento [...]. SIMPÓSIO DE TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR. Universidade Federal de Minas Gerais. V.1, n.1 2018. p. 1 a 9 Disponível em: http://revista.uemg.br/index.php/Simposioteceedadistnoenssuperior/article/view/3006/1695. Acesso em: 13 de nov. 2018.

BORGES NETO, Fernanda; VLACH, Vânia Rúbia Farias. O uso do vídeo no ensino da Geografia para educação de jovens e adultos. In: Revista de Ensino de Geografia. Uberlândia, v. 6, n. 11, p. 79-102, jul./dez. 2015. Disponível em: http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N11/Art5-Revista-Ensino-Geografia-v6-n11-BorgesNeto-Vlach.pdf Acesso em: 16 fev. 2019.

CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

CIPOLINI, Arlete. Não é fita, é fato: tensões entre instrumento e objeto – Um estudo sobre a utilização do cinema na educação. Dissertação de mestrado. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2008.

COMPLEMENTARES - Cartografia: Atlas. Hervé Théry. [S. l.: s. n.], Brasil, 2012. Duração: 14h50 min. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6bEs6_GOqWI Acesso em: Acesso em: 16 fev. 2019.

FIORAVANTE, Karina Eugenia; FERREIRA, Lohanne Fernanda Gonçalves. ENSINO DE GEOGRAFIA E CINEMA: perspectivas teóricas, metodológicas e temáticas. In: Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas,SP v. 6, n. 12, p. 209-233, jul./dez., 2016. Disponível em: http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/360 Acesso em: 16 fev. 2019.

FLOW - Por amor à água, Irena Salina. [S. l.: s. n.], EUA. 2008. Duração: 83 min. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=y5ftJBPhotY Acesso em: 16 fev. 2019.

O HOMEM que plantava árvores. Fréderic. Back. Baseado no conto de Jean Giono. De 1953. [S. l.: s. n.], Canadá, 1987. Duração: 24 min. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tm7pyy1oWYU. Acesso em: 16fev. 2019.

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PIOVESAN, Angelica; BARBOSA, Livia; COSTA, Sara Bezerra. Cinema e Educação. In: COLÓQUIO EAD COMUNICAÇÃO, Aracaju, 2010. p.01-06

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Santos, 2019

POLICARPO Quaresma - Herói do Brasil. Paulo Thiago. [S. l.: s. n.], Brasil, 1998. Duração: 02h04min16 seg. Disponível em: http://www.joseferreira.com.br/blogs/lingua-portuguesa/filmografia/policarpo-quaresma-heroi-do-brasil/ Acesso em: 15 de fev. 2019.

PONTUSCHKA,Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko lyda; CACETE, Núria Hanglei Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. 383p.

RAMOS, Graciliano. Vidas secas. Rio de Janeiro: Record, 1938. ROSA, Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio

Editora, 1956. SANTOS, Edson da Silva; SANTOS, Celia Regina Batista. Laboratório de Ensino em

Geografia: uma análise, teórico-metodológica para o ensino do lugar Feira de Santana. In: Anais [...] SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFES 12, 2017, s/p. Disponível em: http://periodicos.uefs.br/index.php/semic/article/view/2423/1673 Acesso em: 15 de fev. 2019.

SILVA, Janilci Serra. Escola noturna, cinema, geografia escolar. In: Geografia: práticas

pedagógicas para o ensino médio. (Orgs) REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André. Porto Alegre: Penso, 2011.

TEIXEIRA, Aldrin Fabiano Alves. O cinema na sala de aula de História da Matemática. Monografia de Graduação. Departamento de Matemática. UFOP. Ouro Preto, 2008, 68 p.

UMA VERDADE inconveniente. Davis Guggenheim. [S. l.: s. n.], EUA. 2006. Duração: 94 min. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=p5MxZnpTHrU Acesso em: 15 de fev. 2019.

VINHAS da Ira. John Ford. Baseado no livro The grapes of wrath de John Steinbeck. [S. l.: s. n.], EUA. 1940. Duração: 128 min. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=BjPUQ4Apfhk Acesso em: 15 de fev. 2019.

http://periodicos.uefs.br/index.php/semic/article/view/2423/1673

https://www.youtube.com/watch?v=p5MxZnpTHrU

https://www.youtube.com/watch?v=BjPUQ4Apfhk


Santos, 2019

EIXO TEMÁTICO

2.2 A FORMAÇÃO EM EAD E A AÇÃO: O FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA

OFICINAS DE FORMAÇÃO E OS MÉTODOS DE ENSINO PARA A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

IRENE DA SILVA COELHO - PROFESSORA DA UNIMES

MARIA JOAQUINA CASCELLI RODRIGUES APIPE-PROFESSORA TUTORA -UNIMES

MONIQUE ELEN FERREIRA DE FREITAS-PROFESSORA TUTORA -UNIMES

PENÉLOPE BOTSIS-PROFESSORA TUTORA -UNIMES

INÊS ELCIONE GUIMARÃES -PROFESSORA DA UNIMES

RESUMO Os desafios enfrentados pelo professor são inúmeros com a universalização do ensino. A Universidade tem buscado caminhos para o atendimento às novas demandas na formação de professores nas licenciaturas em EaD para reduzir a distância entre as diferentes realidades que se colocam àquele que estuda e que será professor. Esta pesquisa investiga como são recebidas pelos alunos as atividades formativas que articulam teoria e prática numa perspectiva interdisciplinar em cursos de licenciatura em Arte, Música e Letras na modalidade a distância da Universidade Metropolitana de Santos. O estudo foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica sobre a metodologia interdisciplinar fundamentada nos estudos de Fazenda (1998/2008), Lenoir (1998/2008) e Paviani (2008) e em documentos da universidade como o PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional e PPC - Projeto Pedagógico do Curso dos cursos. Por meio da análise do fórum que foi colocado à disposição dos alunos dos cursos de Arte, Letras e Música, realizado no primeiro semestre de 2018, buscou-se identificar nas 400 postagens dos alunos qual foi a percepção deles a respeito da Jornada Interdisciplinar. A intenção é refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e, por meio das postagens dos alunos durante a jornada interdisciplinar, identificar como foi recebida a atividade e qual foi a percepção dos alunos que participaram da 1ª Jornada Interdisciplinar de Arte, Letras e Música.É preciso mencionar que a iniciativa obteve êxito quanto ao número de participantes que, durante a oficina, foi de 400 alunos on line e que, posteriormente, também participaram do fórum aberto para discussão. Método O número de participantes do fórum desta oficina foi bastante significativo: 400 entre alunos, tutores e professores. Durante a fase preliminar de seleção das postagens, foram escolhidas 40 postagens para análise. Para ilustrar os resultados obtidos foram selecionadas 10 postagens. A análise de conteúdo foi a forma escolhida para interpretar o conteúdo e extrair os significantes lexicais, por meio da frequência de citação de algumas palavras que remetem à interdisciplinaridade. A análise qualitativa do conteúdo começou pelas unidades de análise do registro de segmentos específicos do conteúdo e frequência com que apareciam no texto. A organização dos dados foi realizada por meio do processo indutivo, culminando com a construção de categorias fundamentadas na teoria de base sobre interdisciplinaridade que remetiam a diferentes áreas do conhecimento, método, criatividade e motivação para a aprendizagem.Com as categorias iniciais organizadas, foi feita a avaliação do conjunto das postagens a fim de que elas refletissem os objetivos da pesquisa. Análise dos resultados De posse dos resultados, a interpretação focou a atribuição de significado, procurando por relacionamentos entre as respostas das postagens e a interdisciplinaridade. Para visualizar melhor, foi organizado um quadro em que foram descritas as respostas e selecionadas as categorias. As primeiras categorias foram reunidas e transformadas em categorias intermediárias – num total de 5, que foram reagrupadas nas 3 categorias finais: áreas diferentes do conhecimento, método e criatividade/motivação.


Santos, 2019

Das 40 postagens escolhidas, optou-se por 10 delas como amostra para a análise realizada. Nas postagens 1, 4, 6, 7, 8, 9 e 10 há menção às diferentes áreas do conhecimento, ou seja, os alunos participantes do fórum reconheceram na oficina dada a presença de áreas diversificadas, conforme as expressões a seguir comprovam: Múltiplas linguagens-imagens, Linguagem verbal e visual se complementam, Linguagens diferentes ...atraente Linguagem verbal e ...imagem, , Múltiplas linguagens (2 x).Os alunos percebem que essa diversidade revela a articulação entre linguagens que pertencem a diferentes áreas do conhecimento e uma das postagens afirma que são complementares, ou seja, infere-se que o aluno compreende as múltiplas perspectivas constituintes de um fenômeno, a ligação entre os saberes das áreas do conhecimento. Em outra postagem, que as linguagens diferentes são atraentes para os alunos, o que revela o reconhecimento de que é preciso despertar o interesse do aluno, o que pressupõe organização e escolha de um método mais atraente. Nas postagens 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10 são utilizados termos que remetem à questão do método, como por exemplo: “seguindo alguns passos”, Interdisciplinaridade claramente trabalhada, Não dá para ficar com métodos tradicionais, Estratégias diferentes, Transformar as aulas em algo interessante e produtivo, Trabalho conjunto, compartilhado, Comunicação clara e eficaz, Interessante o modo como o trabalho foi feito). As expressões utilizadas remetem aos saberes pedagógicos do professor, apontando a necessidade de mobilização de saberes com base nos problemas que a prática coloca. O professor precisa estudar sua própria prática, a fim de refletir sobre o modo como seleciona e organiza sua aula. A mediação do professor deve criar as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem. Nas postagens 3, 6, 7, 8 e 9 observa-se a presença de expressões que remetem à criatividade e motivação para despertar o interesse do aluno. É preciso levar em consideração que os alunos quando são confrontados com tarefas específicas reagem de forma diversificada, alguns esforçam-se, envolvem-se nas atividades, enquanto outros apresentam desmotivação e descontentamento. Sendo assim, a atividade proposta deve apresentar diferentes desafios para que os alunos sintam-se motivados e utilizem habilidades diferentes nas atividades que desenvolverão no futuro. A contribuição desse estudo para os futuros professores das licenciaturas citadas está relacionada às reflexões propiciadas sobre as relações entre interdisciplinaridade e aprendizagem por meio do diálogo estabelecido entre as diversas áreas do conhecimento que foram emergindo ao longo da oficina e do fórum analisado e, portanto, abrem possibilidades para novos estudos nesta área. REFERÊNCIAS FAZENDA, Ivani CA. Didática e interdisciplinaridade / Ivani C.A. Fazenda (org.). Campinas, SP: Papirus, 1998, 13ª Edição 2008,172p. LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável.In Didática e interdisciplinaridade / Ivani CA. Fazenda (org.). — Campinas, SP: Papirus, 1998, 13ª Edição 2008,172 p. PAVIANI, J. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caixas do Sul: Educs, 2008, 217p.


Santos, 2019

PRÁTICAS EXITOSAS NO NÚCLEO EAD DA UNIMES: O ELO ENTRE PAULO FREIRE E A

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ABIGAIL MALAVASI

FERNANDA EMILLIN CAROL SANTOS

GERSON TENÓRIO DOS SANTOS

MARIA ALICE XAVIER DE MENDONÇA

PATRÍCIA MANTOVANI

RESUMO

O objetivo deste artigo é fazer uma análise à luz de alguns conceitos de Paulo

Freire, como dialogicidade e reflexão crítica, da webconferência “Conversa com

Pepetela”, ocorrida no dia 02 de junho de 2017, nos estúdios da UNIMES Virtual,

em que o escritor angolano conversou com alunos, tutores e professores de

nossa universidade com a mediação da Profª Dra. Giselle Larizzatti Agazzi, do

curso de Letras EaD.

1. INTRODUÇÃO

O artigo tem como tema a abordagem de práticas exitosas no núcleo de EaD da

UNIMES à luz de alguns conceitos de Paulo Freire, como dialogicidade, reflexão

crítica e práxis tecnológica.

Esse tema se justifica em função da necessidade de se reconhecer que a prática

realizada pelo núcleo de EaD da UNIMES, em seus vários cursos, tem se

pautado pela busca de uma educação crítica, dialógica e cônscia do papel

desempenhado pelas novas tecnologias na construção de uma sociedade

democrática e plural


Santos, 2019

O problema que move essa pesquisa é detectar no trabalho pedagógico

realizado pelo núcleo de EaD da UNIMES como tem se constituído, dentro do

arcabouço da práxis tecnológica, o trabalho com a dialogicidade e a reflexão

crítica nas mais variadas ferramentas do AVA.

2. OBJETIVO

O objetivo deste artigo é fazer uma análise à luz de alguns conceitos de Paulo

Freire, como dialogicidade e reflexão crítica, da webconferência “Conversa com

Pepetela”, ocorrida no dia 02 de junho de 2017, nos estúdios da UNIMES Virtual,

em que o escritor angolano conversou com alunos, tutores e professores de

nossa universidade com a mediação da Profª Dra. Giselle Larizzatti Agazzi, do

curso de Letras EaD.

3. METODOLOGIA

A metodologia utilizada é a qualitativa, tendo como base a pesquisa bibliográfica

dos conceitos de práxis tecnológica, dialogicidade e reflexão crítica tanto em

livros de Freire como de alguns estudiosos de seu pensamento e sua aplicação

na análise da webconferência “Conversa com Pepetela”. Num primeiro momento

serão discutidos os conceitos freirenanos acima destacados e num segundo

momento será feita a análise da webconferência “Conversa com Pepetela”,

analisando-se, à luz dos conceitos de práxis teconógica dialogicidade e reflexão

crítica, tando a organização da webconferência, quanto a mediação da Profª

Giselle e a intensa participação dos alunos.

4. MATERIAIS

Uma das atividades mais produtivas da UNIMES Virtual envolvendo as

ferramentas webconferência e fórum ocorreu com a Webconferência


Santos, 2019

“Conversa com Pepetela”, ocorrida no dia 02 de junho de 2017, nos estúdios

da UNIMES Virtual, em que o eminente escritor angolano conversou com alunos,

tutores e professores da UNIMES com a mediação da Profª Dra.

Giselle Larizzatti Agazzi, doutora em Literatura Brasileira pela USP,

pesquisadora na área de literaturas africanas de Língua Portuguesa e professora

do Curso de Letras em EaD da UNIMES.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A webconferência organizada pela Profª Giselle mostra não somente a

possibilidade de se utilizarem criteriosamente ferramentas tecnológicas, mas

fundamentalmente de possibilitar por meio delas uma apropriação reflexiva de

conteúdos que, somente escritos em aulas, não teriam a riqueza e a

dinamicidade que teve a conversa com Pepetela.

Podemos destacar no plano dialógico em primeiro lugar a relação aberta,

epistemologicamente curiosa entre a mediadora – a Profª Giselle – e o escritor

Pepetela, o que permitiu o envolvimento do público, seja por meio de perguntas

ao vivo, seja por meio de comentários no fórum. O outro aspecto do dialogismo

está presente na relação entre Pepetela homem e Pepetela autor, o que permitiu

aos espectadores um adentramento nas minúcias da construção do texto

literário e seu contorno social e histórico. Ainda podemos destacar o dialogismo

ocorrido entre a Profª Giselle e os participantes do curso, por meio de interações

no fórum, o que possibilitou que estes pudessem expressar suas dúvidas, seus

elogios, suas descobertas, seus comentários sobre o autor e sua obra,

possibilitando, ainda, que outros também se identificassem com as questões

colocadas e pudessem refletir sobre aspectos da entrevista que talvez não

tivessem sido percebidos no momento em que assistiram ao colóquio.



Santos, 2019

O AVA permitiu, na entrevista de Pepela realizada pela Profª Gisele com a

participação dos alunos, demonstrar o quanto os conhecimentos podem ser

compartilhados e produzir reflexões sobre os saberes docentes e a produção

ética, estética e histórica do conhecimento. Vimos como a produção da

linguagem é, ao mesmo tempo, particular e compartilhada. No diálogo

estabelecido entre alunos, a Profª Gisele e Pepetela, vimos como podemos

ressignificar as salas de aula online, no escopo da práxis tecnológica,

compreendendo-a como espaço discursivo e dialógico de produção de

alteridades instigando a investigação de novas singularidades.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, A. F. de. O pensamento de Paulo Freire sobre a tecnologia: traçando novas perspectivas. In: Colóquio Internacional Paulo Freire, 5., 2005 Recife. Disponível em < https://docplayer.com.br/16407780-O-pensamento-de-paulo-freire-sobre-a-tecnologia-tracando-novas-perspectivas.html > Acesso em: 30 out. 2018. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. _____. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Disponível em < http://forumeja.org.br/files/Autonomia.pdf> Acesso em: 30 out. 2018. ______. Pedagogia do Oprimido. 66 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2013. Disponível em < http://forumeja.org.br/files/PedagogiadoOprimido.pdf> Acesso em: 30 out. 2018. MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. 6. ed. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2002.


Santos, 2019

ABORDAGEM ESCOLHIDA 2.1: AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

TÍTULO: A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NO ENSINO A DISTÂNCIA

ANGÉLICA BARBOSA NERES SANTANA4; LUCAS MACERATESI ENJIU5,ROBERTO MELCHIOR

SOARES DOS SANTOS6; MARCELO VASQUES CASATI7

Resumo: Diversos são os desafios existentes com relação à educação a distância (EaD) e a incorporação das tecnologias da informação e comunicação (TICs) nos processos educacionais, entre estes encontram-se a formação do profissional de Educação Física, composta na EaD pelo uso das TICs e atividades práticas nos polos. No presente estudo foi realizada uma revisão de literatura brasileira, a fim de identificar o impacto da realização das aulas práticas nos diferentes polos presenciais na formação a distância do profissional de Educação Física. Sobre o tema não encontramos nenhuma publicação com objetivo de observar ou acompanhar o impacto das atividades nos polos presencias, o que ressalta a necessidade de realização de pesquisas com foco nesse objetivo. Durante a pesquisa foram observadas publicações em focos diferentes do que era pretendido, como a preocupação na qualidade da formação focado na avaliação e acompanhamento do estágio, quais visaram as práticas pedagógicas e didáticas relacionadas com as experiencias pessoais de cada futuro profissional. O presente estudo apresenta a necessidade de realização de pesquisas que avaliem as atividades práticas nos polos, podendo ter como exemplo as metodologias dos estudos com foco na observação dos estágios supervisionados, a fim de aprimorar o ensino a distância que proporciona o conhecimento dos componentes técnicos e a criticidade para desenvolvimento da atuação profissional. Palavras Chaves: Educação Física EaD. Práticas no Polo. Processo de EaD na Educação Física. Tecnologias no EaD Referências: FREITAS F.P.R.; IAOCHITE R.T. Vivências práticas na formação em educação física na modalidade a distância. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUAÇÃO A DISTÂNCIA, 2012. São Carlo: Universidade Federal de São Carlos, 2012. Disponível

em:<http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/243-1084-1-ED.pdf>. Acesso em:

10 mai. 2019.

MARSIGLIA A.Q.;; DE LORENZI G.P. Histórias de vida e experiências docentes no

estágio supervisionado de licenciandos em Educação Física - modalidade EAD. Rev. Movimento,

v. 19, n. 2, p. 185-205, 2013.2013. Disponível em:

<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=115326317012>. Acesso em: 10 mai. 2019.

4 Graduada em Educação Física - Modalidade Saúde pela UNIFESP; Mestre em Nutrição pela Universidade Federal de São Paulo; Doutorado Interdisciplinar em Ciência da Saúde pela UNIFESP. Professora Doutora da UNIMES- Unimes EAD. 5 Graduado em Educação Física e Esportes pela Universidade Santa Cecília (UNISANTA), Especialista em Fisiologia do Exercício pela Universidade Gama Filho (UGF) e Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP); Professor Doutor da UNIMES EAD. 6 Graduado em Educação Física pela Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São Paulo; Graduado

em Publicidade e Propaganda pela UNISANTOS; Mestre em Educação Física pela UGF/Rio de Janeiro; professor da Unimes-FEFIS- UNIMES EAD. 7 Graduado em Educação Física pela UNIMES/FEFIS; Mestre em Educação pela UNISANTOS ; Conselheiro do CREFI; Conselheiro Titular dos Conselhos de Esportes, Educação, Direitos das Crianças e dos Adolescentes no Município de Santos; Coordenador e professor do curso de Educação Física da UNIMES/FEFIS; Coordenador do curso de Educação Física da UNIMES EAD.

http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/243-1084-1-ED.pdf

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=115326317012


Santos, 2019

QUARANTA A.M.; PIRES G.D.L. Formação de professores de Educação Física na

EAD: inserção na cultura escolar através do estágio supervisionado; Rev. Bras. Ci. e Mov., v.

21 n.1, p.51-65, 2013. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.18511/0103-

1716/rbcm.v21n1p51-65>. Acesso em: 10 mai. 2019

TÍTUL

O

Educação Física-EAD-Unimes- A Teoria e a prática

ITEM AVALIADO

AVAL

IAÇÃO*

S / N /

P

1 Utilização do template disponibilizado no site do evento e formato .doc

ou.docx

N

2 Tema pertinente à área de conhecimento indicada S

3 Número de páginas S

4

Apresentação de todos os itens indicados no modelo (título, resumo,

palavra-chave,introdução, referencial teórico, encaminhamentos metodológicos,

resultados, considerações finais e referenciais)

N

5 Título adequado S

6 Resumo adequado S

7 Objetivo claramente definido N

8 Referencial teórico adequado N

9 Encaminhamento metodológico adequado

N

1

0

Resultados e discussões pertinentes N

1

1

Considerações finais adequadas N

1

2

Referências completas e de acordo com as normas da ABNT S

1

3

Adequação da língua portuguesa (sem problemas ortográficos e/ou

gramaticais e coerência)

s


Santos, 2019

S: SIM; N: NÃO; P: PARCIALMENTE

COMENTÁRIO Os autores apresentaram apenas Resumo e

Referências, sem preocupação com formatação , com a utilização do

rodapé, etc.

RESULTADO

( X ) APROVADO ( ) APROVADO COM CORREÇÕES OBRIGATÓRIAS (

)REPROVADO


Santos, 2019

TECNOLOGIA ASSISTIVA E FORMAÇÃO DO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

NAIARA R. VICENTE DE MATOS8

MARIA ISABEL MALHEIRO9

Resumo O presente artigo discute a formação docente no contexto da Educação Inclusiva, destacando-se os conhecimentos necessários sobre as ferramentas de Tecnologias Assistivas (ou recursos didáticos específicos) que são os meios usados para aumentar, manter ou, ainda, melhorar as habilidades de indivíduos com deficiências físicas ou sensoriais. A Tecnologia Assistiva oferece apoio nas salas de aulas para que o professor esteja preparado adequadamente para se tornar um profissional competente na sua área de formação. A questão da formação do professor está atrelada ao fato de que é na sala de aula que o profissional se encontra mais próximo das questões balizadoras, advindas das necessidades dos alunos e este espaço ao tornar-se adaptado, contribui significativamente para os avanços e conquistas do processo de ensino-aprendizagem, no que se refere tanto à Educação de maneira geral, como especificadamente na Educação Inclusiva. Preparar os futuros docentes para atuar no contexto da Educação Inclusiva implica possibilitar-lhes contato com conteúdo e realidades que privilegiem a diversidade para que possam considerar, de maneira mais direta e objetiva, qual é seu papel e qual é a contribuição que deles se espera na construção de uma sociedade em que haja mais respeito e igualdade de direitos, no âmbito da diversidade. Resumo expandido O presente artigo discute a formação docente no contexto da Educação Inclusiva, destacando-se os conhecimentos necessários sobre as ferramentas de Tecnologias Assistivas (ou recursos didáticos específicos) que são os meios usados para aumentar, manter ou, ainda, melhorar as habilidades de indivíduos com deficiências físicas ou sensoriais. A Tecnologia Assistiva oferece apoio nas salas de aulas para que o professor esteja preparado adequadamente para se tornar um profissional competente na sua área de formação. A questão da formação do professor está atrelada ao fato de que é na sala de aula que o profissional se encontra mais próximo das questões balizadoras, advindas das necessidades dos alunos e este espaço ao tornar-se adaptado, contribui significativamente para os avanços e conquistas do processo de ensino-aprendizagem, no que se refere tanto à Educação de maneira geral, como especificadamente na Educação Inclusiva. Preparar os futuros docentes para atuar no contexto da Educação Inclusiva implica possibilitar-lhes contato com conteúdo e realidades que privilegiem a diversidade para que possam considerar, de maneira mais direta e objetiva, qual é seu papel e qual é a contribuição que deles se espera na construção de uma sociedade em que haja mais respeito e igualdade de direitos, no âmbito da diversidade. A pesquisa foi realizada com a análise de 3 grupos do curso de Educação Especial da UNIMES, que apresentaram dentro de seus projetos de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) propostas centradas nas ferramentas das Tecnologias Assistivas, sendo esses: “Tecnologia assistiva no processo de ensino aprendizagem leitura e escrita”; “A leitura aliada às Tecnologias Assistivas: abrindo caminhos”; “O uso de técnicas assistivas na aquisição de habilidades de leitura e escrita como forma inclusiva de alunos

8 Graduada em Terapia Ocupacional (PUC-Campinas), Professora dos cursos de Educação

Especial e Psicologia (UNIMES), Doutoranda em Psicologia Social, componente do Núcleo de Estudos da Dialética Exclusão/Inclusão (NEXIN - PUC/SP). E-mail: [email protected]

9 Possui Graduação em Pedagogia pela Fundação Lusíada (2004), habilitada em Gestão Escolar, Orientação

Pedagógica, Educação Especial (Deficiências: Auditiva, Mental e Visual). Pós graduada em: - Psicopedagogia (2007) - LIBRAS e Educação de Surdos (2009) - Educação Inclusiva (2013) - Docência para o Ensino Superior (2014) - Designer Instrucional para o EaD (2016) Mestre em Educação - Mestrado Profissional em Praticas Docentes no Ensino Fundamental (2017). E-mail: [email protected]




Santos, 2019

com e sem diagnóstico de autismo no primeiro ano do ensino fundamental através da obra de Monteiro Lobato”. Contribuíram para a fundamentação teórica desta pesquisa, autores como Roldão (2009), Gatti (2010), Baptista (2011), Pastore (2000), além de outros autores e documentos legais. Iniciou-se a investigação com a proposta da metodologia de pesquisa teórica qualitativa, dentro de leituras e processos de análise sobre os tipos de Tecnologias Assistivas utilizadas dentro desses projetos. Analisando-se os relatos, percebe-se que houve uma mudança significativa de atitude das alunas com relação à elaboração de materiais e preparação de atividades, uma vez que a adequação dos conteúdos e recursos foi pensada para o atendimento de alunos com e sem deficiência.


Santos, 2019

ESTUDO DO DESIGN DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM: UMA REFLEXÃO PARA O

APRIMORAMENTO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

EIXO TEMÁTICO: A LICENCIATURA A DISTÂNCIA COMO FORMADORA DE PROFESSORES PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA.

LINHA: OS DESAFIOS DA DIDÁTICA NA EAD.

ROSELI TONINI – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS (UNIMES VIRTUAL) –

[email protected]

PRICILA DE SOUSA ZARIFE – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS (UNIMES VIRTUAL) E

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO (UMESP) – [email protected]

RENATA CRISTINA NASCIMENTO HENRIQUES DE PÁDUA – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE

SANTOS (UNIMES VIRTUAL) – [email protected]

MARIA DE LOURDES BRAZ JOAQUIM VELASQUES – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE

SANTOS (UNIMES VIRTUAL) – [email protected]

RESUMO

Este artigo apresenta reflexão sobre a importância do design de atividades para o aprimoramento da produção do conhecimento na educação a distância. O design de atividades de aprendizagem envolve a criação, a elaboração e a apresentação de um conjunto de atividades que serão realizados pelos alunos no decorrer da rota de aprendizagem. Os professores e tutores na educação a distância devem promover atividades que atendam, da melhor forma possível, os objetivos educacionais. Portanto, é crucial que desenvolvam uma compreensão adequada da importância da formulação das atividades como recursos essenciais para o aprendizado. O design de atividades aplicado à educação a distância apresenta grande potencial para desenvolvimento dos alunos. Consequentemente, uma das preocupações deve ser a preparação e o conhecimento dos agentes responsáveis pela produção do conhecimento sobre a elaboração das atividades para o aprendizado. Palavras-Chave: Design; Atividades de aprendizagem; Didática; Educação a distância.

1 INTRODUÇÃO Design pode ser entendido como “o resultado de um processo ou atividade (um produto), em termos de forma e funcionalidade, com propósito e intenções claramente definidos” (FILATRO, 2008, p. 3). Os professores, de certa forma, produzem o design de suas próprias aulas quando planejam a forma que pretendem apresentar o conteúdo aos alunos, para melhor atender os objetivos da aprendizagem. Nesta construção, o professor pode fazer uso de sua imaginação e criatividade para se aproximar o máximo de sua proposta de ensino. A preocupação para criar significados e melhorar a compreensão no processo de ensino e aprendizagem abre espaço para a atuação do profissional de design na educação. Ao mesmo tempo, fomenta reflexões acerca de como o design de atividades pode contribuir para a aprendizagem na educação. Este trabalho visa refletir sobre a importância do design de atividades para o aprimoramento da produção do conhecimento na educação a distância. 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS






Santos, 2019

O método de pesquisa é bibliográfico, exploratório e descritivo (LAKATOS; MARCONI, 1991). Com o estudo bibliográfico, pretende-se levantar a contribuição de autores sobre a temática em estudo. O método exploratório fornece subsídios para reflexões em questão a elaboração das atividades de aprendizagem. O método descritivo é utilizado para demonstrar uma tipologia para o desenvolvimento das atividades. 3 REFERENCIAL TEÓRICO

Simão Neto e Hesketh (2009, p. 65) definem o “design instrucional como o processo de conceituação, concepção, antecipação, proposta, planejamento, projeto, criação, desenho,

elaboração e especificação de processos, materiais e atividades de aprendizagem a

distância”. Ainda, defendem que o design tanto precede o contato do aluno com estes materiais, quanto pode interagir com ele na sequência, formando um movimento contínuo de feedback e reelaboração. Para a produção do conhecimento, é importante o uso de diferentes recursos como as aulas texto, as apostilas, as vídeo-aulas, as apresentações com o uso de novas tecnologias e softwares e as práticas de laboratórios. Partindo destes recursos, as atividades surgem como complemento, suporte e apoio para a aprendizagem.

Para Simão Neto e Hesketh (2009, p. 97), “o design de atividades de aprendizagem focaliza a criação, a elaboração e a oferta de uma série de ações que os alunos realizam durante sua rota de aprendizagem”. Vale ressaltar aqui a importância do papel no aluno no seu próprio aprender, tornando um requisito essencial no plano do design, de modo a prestigiar a relação entre o saber e o fazer. Nesta rota, deve-se levar em conta todos os agentes envolvidos para a aprendizagem, incluindo gestores, professores, funcionários da escola, familiares, membros da comunidade, convidados, alunos e seus colegas. Uma tipologia de atividades de aprendizagem foi descrita por Simão Neto e Hesketh (2009), composta por oito categorias de atividades que buscam garantir maior qualidade na produção do conhecimento, destacando a ação do aluno no processo de ensino-aprendizagem. São elas: atividades de exploração; atividades de expansão; atividades de aprofundamento; atividades de crítica; atividades de ancoragem; atividades de criação; atividades de motivação e valoração; atividades de colaboração. As atividades de exploração estão mais centradas no entendimento primário e na fixação do conteúdo de um assunto tratado, procurando incentivá-lo para os próximos passos na rota de aprendizagem. As atividades de expansão são planejadas para fomentar que o aluno encontre associações e pontes para o estabelecimento de relações e vínculos com o tema abordado, configurando-se como uma ampliação lateral do conhecimento. As atividades de aprofundamento são consideradas aquelas que ampliam o conhecimento verticalmente, em termos de aprofundamento e complexidade do assunto estudado. As atividades de crítica são voltadas para o pensamento reflexivo, levando o aluno a expressar o que pensa sobre o que aprendeu, envolvendo capacidade de argumentação, de expressão e de defesa das próprias ideias. Nas atividades de ancoragem, o aluno relaciona o que está sendo estudado com sua vida profissional, pessoal e social, de modo a agregar valor, significado, interesse e relevância em sua vida. Nas atividades de criação, o aluno acrescenta algo novo no que está sendo estudado, analisado e discutido, podendo contribuir com ideias, invenções, descobertas, projeções, construções de cenários, hipóteses ou tentativas. As atividades de motivação e valoração envolvem aspectos relacionados aos comportamentos e atitudes (por exemplo, interesse por aprender e dar valor e construir valores) que devem acompanhar as habilidades desenvolvidas pelo aluno por nas demais atividades. Por fim, as atividades de colaboração envolvem aspectos da aprendizagem colaborativa, a cooperação, a solidariedade, a negociação e o consenso. 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Santos, 2019

Considerando a tipologia proposta, entende-se que os objetos de aprendizagem em

formato digital poderão ser explorados como design e aprimoramento das atividades no

processo de aprendizagem.

Objetos de aprendizagem em formato digital podem ser: textos eletrônicos, conteúdo multimídia, imagens, animações, vídeo-clips, simulações, leituras, apresentações, jogos educativos, websites, filmes digitais, applet Java, tutoriais online, cursos, testes, questões, projetos, guias de estudos, estudo de casos, exercícios, glossários ou qualquer outra forma utilizada com a finalidade educacional (MACEDO, 2010 apud ALVES, TEIXEIRA, 2014, p. 129).

No entanto, os jogos podem ser incluídos como um objeto de aprendizagem significativo. Sá, Teixeira e Fernandes (2007) sugerem que os jogos podem promover a interação e a cooperação como estratégias para cenários, valorizando o processo de aprendizagem cooperativa, pois possibilita momentos lúdicos, podendo ser utilizado como uma etapa ou como um todo no ensino de conteúdos. Neste contexto, o aluno migra de uma postura passiva para uma postura ativa e interativa, na qual os jogos podem ser aplicados como objeto de aprendizagem, com potencial para a exploração das diferentes atividades propostas na tipologia de Simão Neto e Hesketh (2009). Por fim, destaca-se a importância de os agentes do conhecimento estudarem esta tipologia, de modo a refletir sobre a aplicação de um design significativo para a aprendizagem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Marcia Maria; TEIXEIRA, Oscar. Gamificação e objetos de aprendizagem: elementos da gamificação no design de objetos de aprendizagem in Gamificação na Educação [Seção 5, p. 122-142]. Luciane Maria Fadel, Vânia Ribas Ulbricht, Claudia Regina Batista, Tarcísio Vanzin, Organizadores. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014. FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1991. SÁ, Eveline de J. V.; TEIXEIRA, Jeane S. F.; FERNANDES, Clovis T. Design de atividades de aprendizagem que usam jogos como princípio para cooperação. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 18., 2007, São Paulo. Anais… São Paulo: SBIE, 2007. Disponível em: <https://pdfs.semanticscholar.org/0612/d3216cc3f10feaf54db4946e62e960d72e59.pdf>. Acesso em: 31 mai. 2019. SIMÃO NETO, Antonio; HESKETH, Camile Gonçalves. Didática e design instrucional. São Paulo: Iesde Brasil SA, 2009. TULIO, Lucas Serrano; ROCHA, Elizabeth Matos. Elementos de gamificação aplicados à educação em ambientes virtuais de aprendizagem. In:Encontro de Ensino, Pesquisa e

Extensão, 8, 2014, Dourados. Anais… Dourados: ENEPEX, 2014. Disponível em: <http://eventos.ufgd.edu.br/enepex/anais/arquivos/330.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2019

https://pdfs.semanticscholar.org/0612/d3216cc3f10feaf54db4946e62e960d72e59.pdf

http://eventos.ufgd.edu.br/enepex/anais/arquivos/330.pdf


Santos, 2019

TPACK: CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS PARA PRÁTICAS EDUCATIVAS EXITOSAS COM USO DE

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

EIXO TEMÁTICO 2: OS RECURSOS DIGITAIS: O DIÁLOGO E A INTERATIVIDADE.

PATRÍCIA RODRIGUES CARVALHO DOS REIS, [email protected]

ELISABETH DOS SANTOS TAVARES, [email protected]

Resumo

Trata-se de um recorte de uma pesquisa realizada em nível de Mestrado Profissional em Práticas Docentes

no Ensino Fundamental, da Universidade Metropolitana de Santos, realizada entre os alunos de 2015 e

2017 que teve como aporte teórico TPACK, foram pesquisados por meio de questionários e entrevistas o

total de 124 professores que atuam no Ensino Fundamental de uma instituição de ensino na Região

Metropolitana de Santos, cujos resultados possibilitaram compreender que a intersecção dos três níveis de

conhecimento do professor: Conhecimento: Pedagógico do Conteúdo, Tecnológico do Conteúdo e

Tecnológico Pedagógico faz com que as práticas educativas com uso de TDIC - Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação sejam exitosas. A investigação permitiu compreender que necessitamos dar

maior relevância aos eixos do TPACK e trabalhar com docentes em formação continuada colaborativa e

com todos que se preocupam em estudar as TDIC na educação, em favor de uma aprendizagem cada vez

mais blended, flexível, baseada em projetos e desafios.

Palavras-chave: TDIC, TPACK, Formação Docente

Resumo Expandido

Trata-se de um recorte de uma pesquisa realizada em nível de Mestrado Profissional em Práticas Docentes

no Ensino Fundamental, da Universidade Metropolitana de Santos, realizada entre os alunos de 2015 e

2017 que teve como aporte teórico TPACK, foram pesquisados por meio de questionários e entrevistas o

total de 124 professores que atuam no Ensino Fundamental de uma instituição de ensino na Região

Metropolitana de Santos, embasada na gestão democrática da escola, tal como evidencia Tavares (2003),

bem comoresultados possibilitaram compreender que a intersecção dos três níveis de conhecimento do

professor: Conhecimento: Pedagógico do Conteúdo, Tecnológico do Conteúdo e Tecnológico Pedagógico

faz com que as práticas educativas com uso de TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

sejam exitosas.Mundialmente conhecido como Technological Pedagogical Content Knowledge - TPACK,

sigla em inglês para denominar o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, foi estruturado e

amplamente divulgado pelos autores Mishra e Koehler (2006). Como um modelo teórico formulado para

entender e descrever os tipos de conhecimentos necessários a um professor para a prática pedagógica

efetiva em um ambiente de aprendizagem equipado com tecnologia, o conhecimento pedagógico do

conteúdo (PCK) foi descrito pela primeira vez por Lee Shulman (Shulman 1986) e framework teórico

TPACK foi elaborado a partir dessas ideias centrais, com a inclusão da




Santos, 2019

tecnologia. Punya Mishra e Matthew J. Koehler elaboraram extensos trabalhos na construção da framework

teórico TPACK (Koehler & Mishra 2008, Mishra & Koehler 2006). A teoria de TPACK nos diz

que, para que os alunos efetivamente aprendam é preciso ir além dos conhecimentos tecnológicos, é

preciso dominar o assunto a ser ensinado e aliar todas as possibilidades de aplicação de recursos

tecnológicos, tendo a consciência de quais tecnologias específicas são mais adequadas para o conteúdo

que se quer ensinar (MISHRA; KOEHLER, 2006). Está baseada em descrições de Shulman para explicar

como a compreensão dos professores em relação à educação e tecnologias interagem uns com os outros

para produzir ensino eficaz com a tecnologia. O ensino é caracterizado pelo alto nível de variabilidade de

situações enfrentadas pelo professor e por uma interconexão entre teoria e prática. Dessa forma, requer

dos professores o entrelaçamento de diferentes tipos de conhecimento aplicáveis em diferentes situações.

É nesse sentido, que o modelo teórico TPACK pressupõe que o ensino com o uso de tecnologia passa pela

integração de três componentes: Tecnologia, Pedagogia e Conteúdo. Assim, o professor deverá ser capaz

de entrara em conexão com essas relações, possuir uma forma de postar-se diferente de, e forma mais

ampla além do conhecimento de um especialista de uma disciplina, deter conhecimentos de tecnologiae em

ensino, aprendizagem metodologia, ou seja um educador experiente. O framework teórico TPACK salienta

as complexas relações que existem entre o conhecimento das áreas, de conteúdo, pedagogia e tecnologia

e pode ser uma estrutura organizacional útil para definir o que os professores precisam saber para integrar

a tecnologia às suas práticas de maneira efetiva (Archambault & Crippen, 2009). Ao se analisar estas três

formas primárias de TPACK (Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo), é possível identificar

mais três formas de conhecimento, originadas pela combinação delas: Conhecimento Pedagógico do

Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge – PCK): esta é a base da teoria de Shulman (1986), que

compreende a aplicação do conhecimento pedagógico ao ensino de um conteúdo específico. Nesta

confluência o professor deve ser capaz de compreender o conteúdo de tal forma que possa encontrar

várias maneiras de ensiná-lo, adaptando suas estratégias de ensino levando em consideração a forma

como seus alunos aprendem e o conhecimento prévio que possuem. Conhecimento Tecnológico do

Conteúdo (Technological Content Knowledge – TCK): o professor deve saber reconhecer o quanto a

tecnologia e o conteúdo influenciam um ao outro identificando aspectos positivos ou negativos,

compreendendo quais tecnologias específicas são mais adequadas ao conteúdo que se quer ensinar.

Conhecimento Tecnológico Pedagógico (Technological Pedagogical Knowledge – TPK): compreende as

estratégias pedagógicas disciplinares empregadas com o uso de tecnologias específicas capazes de

transformar a forma de ensinar e aprender. Para tanto, o professor deve dominar as estratégias

pedagógicas disciplinares para correlacioná-las com as tecnologias. Compreende-se assim que, TPACK é a

interação de todos esses conhecimentos, e isto requer uma nova camada de conhecimentos aos

professores que desejam ensinar por meio do uso pedagógico das tecnologias. Esta perspectiva

tecnológica traz consigo um novo paradigma educacional e o papel do professor é redimensionado,

contemplam-se novas exigências e reforça-se a relevância da formação e capacitação dos docentes não

apenas para uso das mídias digitais, mas também para uma nova pedagogia, que considere as alterações

disruptivas ocasionadas pela Internet na maneira de ensinar, de se relacionar com os alunos e com o

próprio conhecimento (KENSKI, 2015, p.144). A investigação permitiu compreender que necessitamos dar

maior relevância aos eixos do TPACK e trabalhar com docentes em formação continuada colaborativa e

com todos que se preocupam em estudar as TDIC na educação, em favor de uma aprendizagem cada vez

mais blended, flexível, baseada em projetos e desafios.


Santos, 2019

Palavras-chave: TDIC, TPACK, Formação Docente

Referências

BRUNO, Adriana Rocha. Ações formativas para a educação online no ensino Superior: a didática online e a aprendizagem do adulto em perspectiva. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012. Disponível em: <http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/0070s.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 15-46.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Internet no Brasil. Cadernos Adenauer XVI, 2015 n. 3. Disponível em: <http://www.pucrs.br/famat/viali/doutorado/ptic/textos/Kenski.pdf>. Acesso em: 23 set. 2018.

MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. TeachersCollegeRecord, 2006. Disponível em: <https://pdfs.semanticscholar.org/977d/8f707ca1882e093c4ab9cb7ff0515cd944f5.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018.

TAVARES, Elisabeth dos Santos. A Proposta de Descentralização no Sistema Educativo do Estado de São Paulo: Um Modelo de Gestão para as Diretorias de Ensino: do Discurso às Práticas. Dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, PUC/SP- São Paulo, 2003.


Santos, 2019

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO SUPERIOR: POSSIBILIDADES DA FORMAÇÃO

TRANSDISCIPLINAR

ANA PAULA MATOS – UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO - UNAERP

NAZARETI PEREIRA FERREIRA ALVES – UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO – UNAERP

MICHEL DA COSTA – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES

A Formação em EaD e a Ação: o fortalecimento da Educação na Escola Pública: com a palavra, os egressos da EaD e a formação em EaD do professor reflexivo e sua ação: a relevância do seu papel social. RESUMO Trata-se de um recorte de uma pesquisa realizada em nível de graduação como investigação científica, onde estudos iniciais já evidenciam que o meio ambiente tem sido amplamente discutido e tema de diversos congressos e encontros no mundo todo em razão da gravidade da situação ambiental atual. Portanto, a legislação educacional começa a propor avanços no âmbito, de forma transversal, apoiando desta maneira a formação do indivíduo enquanto responsável pelo seu entorno. Foi objetivo deste estudo verificar a opinião de educadores do ensino superior a respeito da abordagem do tema meio ambiente em seu curso e suas disciplinas, bem como, seu conhecimento sobre o assunto. Foram entrevistados 20 professores de uma Instituição de Ensino Superior da Baixada Santista, abordados de forma aleatória e cursos variados. Como principais resultados pode se observar que, apesar de se tratar de um assunto de tamanha relevância, não conseguimos enxergar considerável envolvimento e desempenho docente para a conscientização de uma população universitária e da responsabilidade e participação de cada indivíduo no combate a degradação do meio ambiente por meio de ações e difusão do conhecimento, independente da sua área de formação. Conclui se que se faz necessário o desenvolvimento de projetos de incentivo e de planejamento pedagógico dos cursos, além da capacitação docente sobre o tema educação ambiental, com o intuito de propagar a ideia de prevenção ao meio ambiente incutida na formação do indivíduo nas mais diferentes áreas de atuação.

Palavras- chave: Educação a Distância. Educação Ambiental, Diretrizes Curriculares, Ensino Superior.

1. INTRODUÇÃO

Trata-se de um trabalho de investigação científica realizado no âmbito de um curso de Graduação em Pedagogia, na modalidade EaD, cujo polo localiza-se no município do Guarujá, no litoral do Estado de São Paulo.

No plano internacional, a educação ambiental começa a ser objeto de discussão das políticas públicas. Em 1972, em Estocolmo na Suécia, aconteceu à primeira Conferência Mundial das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano, que adotou, mediante a Declaração de Estocolmo, um conjunto de princípios para o manejo ecologicamente racional do meio ambiente, reuniram vários países inclusive o Brasil para discutirem o tema Meio Ambiente Humano, pois passaram a se preocupar com o crescimento desordenado de cidades, bem como, a poluição dos bens globais água, ar e oceanos e o bem estar dos povos de todo o mundo. (CARVALHO, 2006).

A Conferência de Estocolmo estimulou no Brasil a consciência ambiental desenvolvendo

uma legislação interna, sendo estas novas preocupações consagradas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1986 em seu artigo 225, bem como pela Lei 9.795, de 27 de


Santos, 2019

abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação ambiental (SOARES 2003).

A comunidade internacional começou a se preocupar com o meio ambiente somente na

década de 60 quando começaram as discussões sobre a degradação do meio ambiente, e perceberam que os recursos naturais do planeta eram esgotáveis.

A Educação Ambiental deve proporcionar as condições para o desenvolvimento das capacidades necessárias, para que grupos sociais, em diferentes contextos socioambientais do país, intervenham de modo qualificado tanto na gestão do uso dos recursos ambientais quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do ambiente, seja físico-natural ou construído, ou seja, educação ambiental como instrumento de participação e controle social na gestão ambiental pública (QUINTAS, 2008).

Para Dias (2004), entende-se que educação ambiental pode ser aplicada de diversas formas, mas com uma única finalidade, construir “valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente”.

De acordo com Loureiro (2004), a educação ambiental é uma perspectiva que se inscreve e se dinamiza na própria educação, formada nas relações estabelecidas entre as múltiplas tendências pedagógicas e do ambientalismo, que têm no “ambiente” e na “natureza” categorias centrais e identitárias.

Segundo Mousinho (2003) a educação ambiental é o processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e política.

Alguém quer saber o que é a Educação Ambiental (EA) e percebe que há varias tipologias no contexto das diversas correntes. Logo adiante, percebe que há muito mais implicações na pretensão holística da EA do que sonha nossa vã filosofia. (SATO, CARVALHO, 2006).

Diante de todo este contexto, pode-se concluir que, a partir de muitas discussões globais por meio de conferências, surgiu um novo pensamento em relação ao meio ambiente que despertou entre algumas partes do mundo a percepção de que o meio ambiente necessitava de socorro.

1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO

SUPERIOR A Lei Federal 9.795/99 estabelece que a Educação Ambiental (EA) deve estar

presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, respeitando em suas diretrizes nacionais aquelas a serem complementadas discricionariamente pelos estabelecimentos de ensino (artigo 26 da LDB) com uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais, conforme preceitua o princípio citado no 4º, inciso VII da Lei 9.795/99, que valoriza a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais e nacionais, e o artigo 8º, incisos IV e V que incentivam a busca de alternativas curriculares e metodológicas na capacitação da área ambiental e as iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material educativo. (Ministério da Educação, Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental)

Em conformidade com esta lei e com os dispositivos constantes na Constituição Federal, a Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012, do Ministério da Educação, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, com o objetivo de estimular a reflexão crítica e orientar os cursos superiores e sistemas educativos na formulação, execução e avaliação de seus projetos institucionais e pedagógicos. Os projetos deverão ser construídos respeitando-se os seguintes princípios da EA. (MOURA 2013):

I - totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análises, estudos e produção de conhecimento sobre o meio ambiente; II - interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque humanista, democrático e participativo; III –

pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; IV - vinculação entre ética, educação,

trabalho e práticas sociais na garantia de continuidade dos estudos e da qualidade social da educação; V - articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos


Santos, 2019

desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas dimensões locais, regionais, nacionais e globais; VI - respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coletiva, étnica, racial, social e cultural, disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária. (Cap. I, Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012).

De acordo com as Diretrizes na Educação Superior, no item que trata, especificamente, sobre a educação ambiental no Ensino Superior, são expostos 06 norteadores para que a educação ambiental seja tratada transversalmente ao longo de todo o curso, conforme quadro expositivo abaixo:

Quadro 1 – DCNS – Educação Ambiental.

1.

Promoção do enfoque da sustentabilidade em seus múltiplos aspectos, por meio de atividade curricular/disciplina/projetos interdisciplinares obrigatórios que promovam o estudo da legislação ambiental e conhecimentos sobre gestão ambiental, de acordo com o perfil profissional dos diversos cursos de bacharelado, licenciatura, graduação tecnológica e seus respectivos cursos de pós-graduação.

2.

Fomento a pesquisas voltadas à construção de instrumentos, metodologias e processos para a abordagem da dimensão ambiental que possam ser aplicados aos currículos integrados dos diferentes níveis e modalidades de ensino.

3.

Acompanhamento avaliativo da incorporação da dimensão ambiental na Educação Superior de modo a subsidiar o aprimoramento dos projetos pedagógicos e a elaboração de diretrizes específicas para cada um de seus âmbitos.

4.

Fomento e estímulo à pesquisa e extensão nas temáticas relacionadas à Educação Ambiental;

5.

Incentivo à promoção de materiais educacionais que sirvam de referência para a educação ambiental nos diversos níveis de ensino e modalidades de ensino e aprendizagem;

6.

Participação em processos de formação continuada e em serviço de docentes.

Fonte: (Ministério da Educação, Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, 2012).

No Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância, publicado em abril de 2016 pelo MEC - Brasil, nos requisitos legais e normativos, um dos itens regulatórios é Políticas de educação ambiental (Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999 e Decreto N° 4.281 de 25 de junho de 2002) em que os avaliadores farão o registro do cumprimento ou não do dispositivo legal e normativo por parte da instituição para que o Ministério de Educação, possa tomar as decisões cabíveis de posse da informação. 2. METODOLOGIA

Foram voluntários 20 professores de uma Instituição de ensino Particular localizada na Baixada Santista, docentes de cursos variados que responderam o questionário enviado para 100 docentes. Os mesmos receberam um questionário contendo 05 perguntas. Foi preenchido um termo de consentimento informado livre e esclarecido, onde os entrevistados autorizaram o uso dos dados coletados, foi garantido total sigilo quanto à identificação dos voluntários sendo os dados utilizados somente para fins científicos. O questionário aplicado está exposto a seguir:

Quadro 2 – Questionário Docente.

Q1

A temática meio ambiente é abordada:

No seu curso?

Q1 – a

Nas disciplinas que você ministra?

Q2

Você conhece a legislação atual sobre inserção da Educação Ambiental no

Ensino Superior?

Q3

Costuma abordar a temática Educação Ambiental em suas pesquisas?

Q4

Já participou de eventos que envolvem pesquisas na Instituição?

Q4 – a

Se sim, quais?


Santos, 2019

Q4 – b

Em quais deles, o tema meio ambiente é discutido?

Q5

Se possível apresente 01 sugestão de atividade acadêmica que possa

contribuir em pró da sustentabilidade e para formação consciente do indivíduo.

Fonte: Questionário da Pesquisa, elaborado pelos autores.

3. RESULTADOS

Os dados recebidos foram tabulados e apresentados de forma qualitativa nos resultados a seguir.


O quadro 3 refere se aos resultados coletados por meio dos questionários e evidenciam na coluna Q1 que 85% dos docentes entrevistados informam que o tema meio ambiente é abordado no seu curso e 15 % relatam que o assunto não é trabalhado. Já nas disciplinas em que os mesmos ministram 75 % abordam o tema em sala de aula, conforme coluna Q1-a.

O presente resultado para determinada questão vai ao encontro da intenção inicial da criação de projetos de introdução da Educação Ambiental, quando tem como uns dos principais objetivos de criar a educação ambiental como instrumento de participação e controle social na gestão ambiental pública, sendo assim, podemos considerar que os estudantes de nível superior continuam se deparando com “matérias” ou disciplinas que abordam o tema de Educação Ambiental. Apesar de 75% dos entrevistados relatarem que o tema meio ambiente é abordado em suas disciplinas, observa-se que 25% relatam que o tema não é trabalhado, isso mostra uma discreta deficiência quando se pensa em um assunto tão atual e recorrente no presente século com relatos e fatos de grandes catástrofes natural.

Na coluna Q2, quanto ao conhecimento dos professores referente à legislação atual sobre inserção da Educação Ambiental no Ensino Superior 65 % dos entrevistados informam que conhecem a legislação e 35% não saberem do que se trata. O presente resultado mostra que existe a necessidade de uma intervenção no projeto pedagógico do curso com ênfase na importância e necessidade nos aspectos interdisciplinares obrigatórios que promovam o estudo da legislação ambiental e conhecimentos sobre gestão ambiental, de acordo com o perfil profissional dos diversos cursos de bacharelado, licenciatura, graduação tecnológica e seus respectivos cursos de pós-graduação.

Tendo em vista que o resultado de 65% dos entrevistados conhecerem a legislação e 35% não sabem do que se trata, podemos dizer que mais de um quarto dos profissionais não estão capacitados para fazer com que se cumpra o inciso VII da Lei Federal 9.795/99, quando diz que valoriza a abordagem articulada das questões ambientais, incentivam a busca de alternativas metodológicas na capacitação para introdução da educação ambiental.

Sendo assim, o resultado da questão Q2 vai ao encontro do resultado da questão Q3, quando observamos que apenas 55% costumam abordar a temática Educação Ambiental em suas pesquisas

Isso reafirma necessidade de incentivo e ênfase na importância do tema, quando

notamos que se trata de um assunto abrangente em nível mundial, também por um longo período de criação.


Santos, 2019

Com relação à participação de eventos 85% dos professores já participaram de atividades que envolvem pesquisas na Instituição, sendo que a maioria 16 entrevistados (Coluna Q4-a) citaram o SICI – Simpósio Internacional de Ciências Integradas e 14 docentes

concordam que o tema meio ambiente é discutido no mesmo evento (Coluna Q4-b). A

questão Q4 mostra que 85% dos entrevistados participaram de eventos que envolvem pesquisa na instituição, nesta questão o entrevistado tem a opção por mais de uma alternativa sim ou não, se sim quais? Desta maneira, dos entrevistados a maioria somando o total de 16 responderam que suas participações foram no SICI e dos 16, 14 disseram que o tema meio ambiente é discutido no evento, tendo em vista o presente resultado podemos verificar que apesar do ponto de vista do autor desta pesquisa salientar a necessidade de uma ênfase no tema, podemos notar a participação da maioria dos entrevistados em eventos que tem em pauta a discussão do tema.

Sobre a Q5 que questiona sobre possíveis sugestões para enriquecer a abordagem do tema “Educação Ambiental”, notamos nesta questão que do total de 20 questionários aplicados apenas 10 entrevistados sugeriram uma atividade acadêmica para contribuição e conscientização do âmbito social em pró da sustentabilidade, sendo assim podemos observar que o presente resultado vai ao encontro aos resultados das demais questões, mostrando que apesar de se tratar de um assunto com tamanha importância, não conseguimos a totalidade necessária de envolvimento e desempenho para a conscientização de uma população universitária e da responsabilidade e participação de cada um no combate à degradação do meio ambiente, quando notamos que de 20 profissionais apenas 10 elaboraram ou sugeriram projetos que supostamente poderiam de alguma forma inibir o progresso da degradação e enriquecer a abordagem do tema “Educação Ambiental, sendo compiladas em 08 sugestões em razão das repetições nas respostas informadas pelos docentes, segue quadro abaixo:

Quadro 4 – Sugestões Docentes

Sugestão 1 Incentivo para o registro fotográfico de práticas inadequadas em relação a agressão ao meio ambiente.

Sugestão 2 Registro de quantidade/peso do descarte de lixo doméstico/mensal.

Sugestão 3 Criação de um programa de pesquisa para prevenção ambiental e divulgação de pesquisas em andamento.

Sugestão 4 Uso de dispositivos para racionalização do gasto energético para iluminação dos espaços comuns, coleta seletiva de lixo seco reciclável e de pilhas.

Sugestão 5 Visitas à comunidades em áreas invadidas de preservação ambiental com projetos interdisciplinares, bem como, análise da vulnerabilidade.

Sugestão 6 Projetos de captação de energia solar.

Sugestão 7 Ampliação das metodologias de aplicação dos conteúdos voltados ao meio ambiente e sustentabilidade, buscando envolvimento mais efetivo dos discentes e docentes, ministrando os conteúdos em oficinas, estudos do meio, práticas interdisciplinares, inserção na comunidade dentre outras metodologias.

Sugestão 8 Capacitação docente sobre o assunto.



O presente estudo mostra que existe a necessidade de projetos de incentivo, de planejamento pedagógico dos cursos e capacitação docente sobre o assunto, para que o tema Educação Ambiental seja desenvolvido no ambiente universitário de uma forma mais efetiva

com o intuito de que o assunto não permaneça apenas na teoria em um ambiente

universitário e sim seja propagado nos demais ambientes com incentivos e ações de prevenção. As lacunas apontadas pela pesquisa qualitativa indica a necessidade de


Santos, 2019

aprofundamento nos estudos da temática, bem como, panorama para pesquisas futuras referente à transversalidade na formação docente no Ensino Superior, pois muitos demonstraram considerar as práticas de ensino com pouco diálogo com um contexto mais amplo que permita uma formação global de um cidadão crítico, consciente e atualizado com conhecimentos indispensáveis à sociedade sustentável. REFERÊNCIAS

BRASIL. Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, n. 116, seção 1, p. 70, 18 jun. 2012. BRASIL. Decreto n. 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. 181º da Independência e 114º da República. Brasília, 25 de jun. 2002. BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobrea educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação ambiental e dá outras providências. 178º da Independência e 111º da República. Brasília, 27 de abr. de 1999. BRASIL. Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância. Brasília, 2016. CARVALHO, I. C. de M. Educação Ambiental: Formação do Sujeito Ecológico. 2º ed. São Paulo Cortez, 2006. DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. 3ª ed. São Paulo; Gaia, 1992. CARVALHO, I. C. de M. Educação Ambiental: Pesquisas e desafios. Ed. Porto Alegre- RS Artimedi- 2006 LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental Transformadora. In: Layrargues, P. P. (Coord.) Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. MOUSINHO, P. Glossário. In: Trigueiro, A. (Coord.) Meio ambiente no século 21. Rio de Janeiro: Sextante. 2003. MOURA, J. D. P. HIRATA, C. A. A educação ambiental em debate. 5ª. Edição. Revista Eletrônica Pro Docência/UEL.. Edição Nº. 5, Vol. 1, jul-dez. 2013. ISSN 2318-0013 – Disponível em: http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope. QUINTAS, J. S. Educação Ambiental no Brasil.Salto para o Futuro.Ano XVIII boletim 01 - Março de 200. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20no%20Brasil%20(texto%20basico).pdf Acesso em 10/05/2019 SOARES, G. F. S. A proteção internacional do meio ambiente. Barueri, SP: Manole, 2003.

http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20no%20Brasil%20(texto%20basico).pdf

http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Ambiental%20no%20Brasil%20(texto%20basico).pdf


Santos, 2019

MAPAS CONCEITUAIS E MENTAIS COMO FERRAMENTA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EM CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)

JULIANA GONCALVES CARVALHO1, ANA KARINE DO NASCIMENTO DA SILVA1, ERICK PEREIRA

DANTAS1, ADRIANA FELICIANO ALVES DURAN1, THIAGO SIMÃO GOMES1

1 Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES

([email protected])

As metodologias ativas de aprendizagem são consideradas como uma estratégia

complementar ao ensino tradicional, cujo intuito é aprimorar a aprendizagem,

independentemente da matéria abordada de forma que contemple as diversas

facetas das múltiplas inteligências, tão particulares de cada indivíduo. Esse tipo

de metodologia preconiza o protagonismo e autonomia do aluno, ou seja, o

estudante é o principal agente responsável pela construção do conhecimento,

sendo esse processo mediado pelo professor. A aplicação e uso de ferramentas

que favoreçam a construção coletiva do aprendizado bem como o estímulo

crítico reflexivo tende a surgir como nova oportunidade, visando o princípio da

educação emancipadora do XXI. A formação de professores, por sua vez,

constitui-se como um processo permanente de aquisição de saberes

necessários à prática docente para promover aprendizagens significativas. A

presente pesquisa foi realizada por meio de consulta à literatura e bibliografia

específica sobre o tema. Desta forma, a finalidade foi discutir a importância do

uso dos mapas mentais ou conceituais como ferramenta chave no

desenvolvimento da aprendizagem significativa, levando a uma proatividade

discente. Pretende-se com este estudo, demonstrar a relevância de se adotarem

novas posturas e metodologias significativas diante do ensino na

contemporaneidade. Neste cenário, a inserção desta metodologia favorece a

construção coletiva do conhecimento e promove a autonomia dos seus atores no

processo de ensino-aprendizagem. Portanto, os mapas mentais ou conceituais

podem ser utilizados como instrumento avaliativo contínuo colaborando para a

melhoria na qualidade do ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Metodologias Ativas; Mapas Conceituais; Mapas Mentais;

Ensino; Aprendizagem.


Santos, 2019

JOGOS E MATERIAIS MANIPULATIVOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

JULIANA LINS DA SILVA – UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO – UNAERP

ERINALDO FERREIRA DO NASCIMENTO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DE SÃO FRANSCICO

- UNIVASF

MICHEL DA COSTA – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS – UNIMES

A Formação em EaD e a Ação: o fortalecimento da Educação na Escola Pública: com a palavra, os egressos da EaD e a formação em EaD do professor reflexivo e sua ação: a relevância do seu papel social. RESUMO O presente artigo é um recorte de uma pesquisa científica realizada por pesquisadores de distintas Instituições de Ensino no âmbito da graduação de cursos de licenciatura em pedagogia e matemática, onde essa investigação conduz para uma revisão de literatura amplamente desenvolvida no que tange à utilização dos materiais manipulativos no ensino de matemática, especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com o objetivo deste trabalho foi reconhecer a potencialidade desses recursos para práticas educativas bem sucedidas e ampliar o repertório de materiais. Além da pesquisa documental proporcionada pelos estudos aprofundados das ideias concernentes aos materiais oficiais, tai como Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e referenciais teóricos renomados Aragão(2012), Shih (2012), Berton e Itacarambi (2009), Starepravo (2009) e Smole (2007). À luz desses teóricos pudemos compreender o potencial que os materiais manipulativos possuem nas práticas de ensino de matemática. Palavras-chave: Educação Matemática. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Materiais Manipulativos.

1. INTRODUÇÃO

A matemática é caracterizada como uma ciência que dentro do ponto de vista humano se torna viva, por esta atrelada a todos os campos de conhecimento científico. Alguns filósofos e pesquisadores apontam que a sua existência está vinculada a necessidade que as populações obtiveram ao decorrer de sua evolução, cada um desenvolveu um método que fosse abrangente ao seu contexto social, servindo como base para aplicação na atual sociedade.

Entretanto, se percebe no cenário da educação, a maneira como os conteúdos são desenvolvidos em sala de aula, ensinados aos estudantes em métodos tradicionais, que ainda por muitos é considerado uma metodologia eficaz na aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Logo, como toda população teve a sua possível evolução, a sociedade atual, perpassa por um período constante de enriquecimento de conhecimento, com o desenvolvimento de variadas tecnologias e descoberta de novas ferramentas para facilitar o ensino e aprendizagem dos conceitos matemáticos.

Diante do procedimento escolhido pelo profissional para ensinar a matemática pode torná-la como temida pelos estudantes, ou seja, a metodologia é um dos fatores que influencia diretamente na aprendizagem dos estudantes. Fazendo um apanhado macro, e aprofundando na discussão sobre ensino de matemática, foram criadas várias tendências na educação matemática, com propósito de orientar os licenciados na sua abordagem metodológica compilando para o avanço do ensino/aprendizagem, seja no ensino fundamental anos iniciais/finais, ensino médio ou superior.

Então, pode se dizer que a sociedade contemporânea, possuem vários elementos

disponível, para o uso em sala de aula, como por exemplo os jogos, que atrelado ao ensino de matemática se torna uma fonte viável de metodologia, sendo muito importante para o desenvolvimento social, pois contribuem no avanço dos estudantes na compreensão de diversos conteúdos matemáticos.


Santos, 2019

Ao trabalhar com essa metodologia de ensino jogos, surge a oportunidade de fazer os

estudantes se socializarem, com uma participação mutua, pode lê aguçar na busca do resultado concreto. Então os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizam que:

[...]o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. (BRASIL, 1998, p.26).

Estão plantados no desenvolvimento deste trabalho, sobretudo no componente curricular matemática, os estudantes do sexto ano de uma escola da rede municipal de Filadélfia Bahia.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Por vezes os materiais manipulativos são confundidos com jogo, onde esse trabalho inicialmente, pretende mostrar que não são sinônimos, além de mostrar a potencialidade de uso destes recursos para tornar o ensino de matemática mais fecundo nas salas de aulas.

Segundo Aragão, (2012) a ideia de trazer recursos como modelos e materiais didáticos para serem utilizados nas aulas de matemática surgiu há muito tempo atrás. Cita Comenius quando publicou sua obra Didáctica, já recomendava que vários recursos deveriam ser aplicados nas aulas, a fim de “desenvolver uma melhor e maior aprendizagem”.

Aragão (2012) relata que o movimento da Escola Nova surgiu no século XX. Foi uma corrente pedagógica que questionava o ensino tradicional, tinha como princípio não só que a educação acontece em etapas gradativas como também que deveria ser respeitada a fase de desenvolvimento da criança.

Estudiosos como: Claparède, Montessori, Decroly, Dewey, e Piaget revolucionaram o mundo com suas pesquisas, mudando radicalmente o conceito de como a aprendizagem das crianças ocorre.

Atualmente, os materiais didáticos vêm despertando o interesse dos professores e é quase impossível discutir o ensino da matemática sem citá-los, porém, não podem ser utilizados de modo irrefletido porque caso ocorra, não haverá um bom resultado.

Os materiais manipulativos, no passado, tinham a justificativa de que tornavam o processo de aprendizagem significativo para as crianças. No entanto, Coll (1995, apud Aragão 2012) faz uma alerta para o fato de que somente a exploração não é o bastante para que a aprendizagem significativa ocorra. Para Aragão, (2012) de nada valem os materiais manipulativos se não tiverem objetivos bem claros e se o manuseio dos alunos aos materiais não tiver uma intenção bem definida previamente pelo professor.

Outra justificativa para a utilização dos materiais manipulativos é que, por serem manipuláveis, são concretos para o aluno. Todavia, alguns pesquisadores analisaram o uso desses materiais concretos e jogos no ensino da matemática, como: Miorim e Fiorentini (apud Aragão, 2012, p. 11). Eles atentam ao fato de que para as crianças, o concreto não significa necessariamente os materiais manipulativos; o concreto para poder ser assim designado, precisa estar repleto de significações.

Aragão [et al.] (2012), considera que o material manipulativo tem um caráter dinâmico e refletido e sendo assim, o aluno pode construir e modificar suas hipóteses no momento do desenvolvimento da atividade de aprendizagem. A interação dos professores e alunos na hora de elaborar a atividade faz com que eles atribuam sentido a tarefa proposta pelo professor. Concordamos com Aragão [et al.], (2012, p. 13) quando assegura que:

Uma vez que a compreensão matemática pode ser definida como a habilidade para representar uma ideia matemática de múltiplas maneiras e fazer conexões entre as diferentes representações dessa ideia, os materiais são uma das representações que podem auxiliar na construção dessa rede de significados para cada noção matemática.

Para Aragão [et al.], (2012), a linguagem matemática também é desenvolvida a partir

dos materiais manipulativos e isso ocorre porque os alunos, ao manipularem os materiais verbalizam, discutem as ideias com seus amigos e professores. É pela linguagem que eles irão conseguir fazer relação entre os materiais e as ideias matemáticas. O trabalho em grupo é fundamental na hora de usar os materiais manipulativos, pois, assim, eles podem elaborar


Santos, 2019

raciocínios mais complexos de maneiras diferentes e podem discutir as diferentes

formas de se chegar a um mesmo resultado.

3. MATERIAIS MANIPULATIVOS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os materiais manipulativos podem ser um grande aliado no ensino da matemática, pois os alunos aprendem pela construção de significados. No entanto precisam estar acompanhados de atividades que permitam a reflexão através de boas perguntas e do registro oral e escrito do que o aluno aprendeu.

À medida que os alunos avançam e aprendem, o material deve ser abandonado, pois embora ele seja uma possibilidade mais concreta não pode ser confundido com os conceitos e técnicas matemáticas, pois para a Aragão [et al.] (2012, p. 20) “estas são aquisições do aluno, pertencem ao seu domínio de conhecimento, à sua cognição. ”

3.1 Ábaco de Pinos

Ayni Shi [et al.] (2012 p. 29), afirma que “o ábaco é a mais antiga máquina de calcular construída pelo ser humano”. Ele é conhecido desde a Antiguidade pelos povos egípcios, chineses e etruscos e poderia ser formado utilizando-se os materiais disponíveis na época como estacas fixas enfiadas no solo ou em uma base de madeira. Em cada estaca eram colocados pedaços de ossos, metal, pedras ou conchas como forma de representar quantidades. Cada valor dependia de onde cada peça era colocada.

O ábaco pode ser utilizado como um recurso para representar as quantidades em um modelo que mostre de maneira mais clara as ordens na escrita. Com seu uso, os alunos conseguem reproduzir com facilidade os agrupamentos presentes na adição e os recursos necessários para a subtração. Isso permite que o aluno perceba as relações presentes nos cálculos convencionais dessas duas operações matemáticas.

Figura 1 – imagem de ábacos de pinos: a esquerda um ábaco produzido com materias

reciclaos, a direita um ábaco que é comercializado.

Fonte: Autores da Pesquisa

Existem ábacos de madeira e com argolas de plástico que são vendidos. Porém, esse

material pode ser confeccionado pelos alunos utilizando recursos simples. Pode ser feito um ábaco com caixas de ovos e palitos de churrasco ou arrame como na Figura 1. As argolas podem ser botões grandes, ganchos de cortinas, macarrão de argolar ou tampinhas furadas como o ábaco da Figura 1.

3.2 Fichas Sobrepostas

É um conjunto de fichas que permitem a escrita de números de 0 a 99 999. Através delas, pode-se ter a percepção das diferentes composições dos números. Para AyniShih [et al.] (2012), as fichas sobrepostas é um material que tem como objetivo principal:


Santos, 2019

(...) trabalhar a relação entre a escrita de um número no Sistema Decimal e sua decomposição nas ordens do sistema. No entanto, ele permite também a decomposição dos números que estão sendo adicionados ou subtraídos. Isso favorece o desenvolvimento no aluno de estratégias pessoais de cálculo e de cálculo mental. (p. 81)

Figura 02 – Representação das fichas sobrepostas.

Fonte: Autores da Pesquisa

Existem fichas que são vendidas, mas elas podem ser feitas facilmente pelos

alunos. Basta o professor trazer cópias das fichas, auxiliar para que os alunos as colem em folhhas cartolinas, esperar secar e recortar, assim, todos terão sua propria coleção de fichas com números de 0 a 9, as dezenas de 10 a 90, as centenas de 100 a 900 e as unidades de milhar de 1.000 a 9.000. Se necessário, pode-se ampliar as fichas acrescentando também as fichas com centenas de milhar de 10.000 a 90.000.

3.3 Geoplano Para Gonçalves (2012) existem vários tipos de geoplano. O mais comum se descreve

como “uma base de madeira ou plastico onde são colcados pregos ou pinos sobre a vértice de cada quadrado de uma malha quadriculada desenhada sobre a base.” (p. 41) E acrescenta que:

O geoplano é um material para os alunos explorarem problemas geometricos. Além de ser útil na abordagem de noções sobre figuras planas, ele é rico em possibilidades para desenvovler habilidades de percepção espacial. (GONÇALVES, 2012, p. 41)

O material é acompanhado de elásticos coloridos, que ajudam os alunos na hora de desenhar as figuras geométricas na malha dos pinos. Dessa forma, eles podem fazer e desfazer os desenhos com muita rapidez.

Figura 3 – Figuras planas formadas em um geoplano com elásticos coloridos.


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Fonte: Imagens da Internet.

O geoplano é comercializado em muitas lojas, no entanto, pode ser feito utilizando

materiais simples utilizando pregos e um pedaço de madeira. O importante é utilizar a criatividade para disponibilizar aos alunos esses materiais que infelizmente não podem ser comprados pelas escolas por falta de dinheiro.

3.4 . Tangram

O Tangram é um quebra cabeça chinês e tem a origem milenar. Gonçalves (2012), afirma que são várias as lendas e histórias sobre como ele surgiu. É formado pela decomposição de um quadrado em 7 peças: 5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo. Com as 7 peças, é possível montar cerca de 1 700 figuras entre elas, animais, plantas, pessoas, objetos, figuras geométricas, números e letras, etc.

Figura 4 – Representação do quebra-cabeça Tangram.

Fonte: Imagem da Internet.

Segundo Gonçalves (2012) o Tangram pode ser utilizado nas aulas de matemática como

uma possibilidade de ampliar os tipos de figuras que os alunos conhecem. Montando as figuras, eles descobrem figuras novas e vão perceber a diferença das formas e tamanhos, fazendo com que as suas habilidades de percepção espacial se desenvolvam.

O material pode ser trabalhado em todos nos anos escolares. Para Gonçalves (2012, p. 114), “a partir do 4º ano, o Tangram pode ser utilizado para trabalhar a conceituação de frações e operações entre frações, e auxiliar no desenvolvimento do conceito de área”.

3.5 Material Dourado O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais criados pela médica e

educadora italiana Maria Montessori. No início, era destinado a crianças com distúrbio de aprendizagem.

Segundo Berton e Itacarambi (2009), o material tem o nome de dourado devido a versão original ser feita com contas douradas. Depois que começou a ser industrializado, passou a ser feito com madeira e o nome se manteve. Como todo recurso, o Material Dourado


Santos, 2019

não é indispensável no ensino da matemática, ele auxilia na compreensão, mas não

pode ser um fim de si mesmo. A partir desse material, as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem

concreta, o que facilita a compreensão. Assim, o aluno obtém a compreensão dos algoritmos, um notável avanço no desenvolvimento do raciocínio lógico e também um aprendizado mais agradável e significativo. Ele se destina a atividades que auxiliam o ensino e aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais. Nesta perspectiva:

O emprego de materiais concretos no desenvolvimento de conteúdos já é uma forma de contextualização. Assim, por exemplo, o material dourado pode ser interpretado como uma contextualização para a estrutura de nosso sistema de numeração decimal (BRASIL – MEC, 2011, p. 79)

Figura 5 – Representação das peças do Material Dourado.

Fonte: BERTON e ITACARAMBI, 2009, p. 36. 3.6. Calculadoras

AyniShih [et al.] (2010), aponta que a calculadora foi criada com o objetivo de facilitar e simplificar o trabalho humano de calcular, mas que também pode ser utilizada como recurso de ensino da matemática, uma vez que a partir dela é possível propor atividades adequadas para que os alunos ao digitar o observar o visor da calculadora possa formular hipóteses e perceber regularidades do Sistema de Numeração Decimal e das Operações.

Figura 6 – Imagens de calculadoras


Santos, 2019

Fonte: Arquivo pessoal dos autores. Segundo AyniShih [et al.] (2010), a calculadora desperta o interesse, pois é um recurso

lúdico e quebra a rotina da sala de aula. O uso dela se caracteriza por ser dinâmico o que permite a realização em menos tempo de atividades que demorariam muito a ser feitas com papel e lápis. Usando a calculadora os alunos conseguem realizar em um tempo mais

curto as atividades e possibilita eles a tentar, refazer, constatar e ter uma visão geral de

sua aprendizagem sobre o conteúdo que está sendo trabalhando. Um argumento favorável a calculadora em aula é “o respeito aos diferentes ritmos de

aprendizagem e a valorização do conhecimento individual” (SHI, 2010, p. 112) . Para que a aula seja proveitosa é preciso que seja bem planejada a atividade, deve haver calculadoras suficientes para todos e é preciso deixar claro o que se espera alcançar com aquela atividade para que haja condições dos alunos trabalharem de forma autônoma.

3.7. Dinheiro Chinês Considerando as ideias de Gitirana e Carvalho (2010) os alunos costumam utilizar o

dinheiro desde muito cedo em seu cotidiano. Os professores podem utilizar cédulas e moedas para trabalhar os “números com vírgula” (números decimais) e grupamentos. Quando usamos materiais concretos que já são conhecidos pelas crianças podemos aproveitar o conhecimento prévios socialmente construídos, e tornar os conteúdos matemáticos mais próximos do seu dia-a-dia.

Essas cópias para uso didático ou lúdico da moeda nacional é conhecida popularmente como dinheiro chinês, tendo em vista, que sua venda é bastante presente nos comércios orientais.

Figura 7 – Imagem cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro


Santos, 2019

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

Para Gitirana e Carvalho (2010, p.37), “os materiais concretos são recursos didáticos

muito utilizados no ensino da Matemática, graças ao suporte que fornecem para a execução de procedimentos e operações matemática. ” E alertam os professores, pois fazer atividades apenas com desenho do material concreto não substitui em hipótese alguma o seu manuseio. Ele foi feito para ser manipulado pelos alunos. Só assim eles poderão aprender e dar início a construção dos conceitos e procedimentos matemáticos.

Caso a escola não tenha esses materiais manipulativos é possível construir junto com os alunos utilizando materiais de sucata. O importante é não hesitar em usa-los quando planejar as aulas de matemática. Ainda há possibilidades de adaptar materiais reciclados, também, para utilização no ensino da matemática nas situações em que os contextos socioeconômico das escolas não permite o material industrializado próprio. São possibilidades desses, uso de tampinhas de garrafas, palitos de sorvetes, caixas e materiais de plástico e papelão diversificados.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização desta pesquisa possibilitou um conhecimento mais aprofundado dos

materiais atualmente disponíveis para os professores dos Anos Iniciais trabalharem com os conteúdos que compõem o currículo de matemática.

Permitiu ainda uma reflexão crítica sobre a utilização dos materiais manipulativos nas aulas de matemática. Podemos perceber sua importância para que o ensino da matemática se torne mais prazeroso e contextualizado.

A revisão da literatura deixou evidente que os materiais manipulativos são ótimas ferramentas para o ensino da matemática e vem ganhando força essa corrente que acredita que os alunos é quem constroem o conhecimento. Porém os professores ainda encontram dificuldades no planejamento e acabam desistindo de dar continuidade a esses recursos.

As observações realizadas nas escolas comprovaram que os alunos se divertem ao mesmo tempo em que aprendem sobre a matemática quando estas manipulando materiais ou jogando. A indisciplina e as salas superlotadas não são desculpas para anular a importâncias deles para facilitar e ser significativa para as crianças.

Um ponto positivo a ser analisado foi perceber que os professores vêm tentando cada vez mais implementar metodologias inovadoras nas aulas de matemática, a fim de inovar as práticas pedagógicas, porém há professores resistentes que não querem utilizar outros materiais com receio de não atingir os objetivos.


Santos, 2019

Um ponto negativo a ser destacados é que alguns educadores não sabem o que são

materiais manipulativos ou os confundem com jogos. Há a necessidade sempre estar se capacitando e pesquisando maneiras de tornar as aulas significativas, no entanto, pelas observações o modelo tradicional de ensino ainda é o mais utilizado, aquele em que o professor usa a lousa e o giz e os alunos copias e respondem listas intermináveis com contas e mais contas sem significado algum para eles. Para justificar os professores dizem que eles vão precisar saber disso para “ser alguém na vida”, porém os alunos não conseguem trazer os conceitos matemáticos aprendidos na escola para o dia-a-dia.

É preciso reconhecer que as práticas estão mudando, mas ainda há muito que melhorar no ensino da matemática. Se bem planejados, os materiais manipulativos contribuem na assimilação de conceitos matemáticos, no entanto é preciso deixar claro que nenhum deles tem um fim em si mesmo depois de utilizados é preciso fazer registro e realizar rodas de conversa a respeito dos conceitos matemáticos aprendidos.

O meio-ambiente também pode estar presente no que tange à sustentabilidade no sentido de o professor poder utilizar materiais reutilizados ou reciclados como recursos não-convencionais na construção do sistema de numeração decimal, espaços e formas geométricas, estatística, e ainda, na manipulação de grandezas e medidas presentes nos diversos produtos do cotidiano dos educandos.

5. REFERÊNCIAS

ARAGÃO, Heliete Meira C. A. [et al.], Materiais Manipulativos para o Ensino de Sistema de Numeração Decimal. São Paulo. Edições Mathema, 2012. BERTON, Ivani da Cunha Borges; ITACARAMBI, Ruth Ribas. Números Brincadeiras e Jogos. São Paulo: Livraria da Física, 2009, p. 30-36. BRASIL – MEC. Coleção Explorando o Ensino: Matemática, vol. 17 Brasília: Ministério da Educação, Secretária da Educação, 2010. ___Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Secretária de Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática. São Paulo: IME-USP, 5ª ed. 2004. D’AMBRÓSIO, U. Reflexões sobre conhecimento, currículo e ética. In:MACHADO, N. J.; D’AMBRÓSIO, U. (Orgs). Ensino de Matemática. São Paulo: Summus, 2014. GRANDO, R.C.O Conhecimento Matemático e o Uso de Jogos na Sala de Aula. 2000. 239f. Tese (Doutorado), Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. GRANDO, R.C. O jogo suas Possibilidades Metodológicas no Processo Ensino Aprendizagem na Matemática. 1995. 194 f. Dissertação (Mestrado), Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995. MIORIM, M. A., FIORENTINI, D. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática. Boletim da SBEM-SP, São Paulo, v. 4, n. 7, p. 5-10, 1990. STAREPRAVO, Ana Ruth. Mundo das Ideias: Jogando com a Matemática, Números e Operações. 1. ed. Curitiba: Aymará, 2009. SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez. CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do Mathema. Jogos de Matemática de 1° a 5° ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. SHIH, Ayni. [et al.].Materiais Manipulativos para o Ensino das Quatro Operações Básicas. São Paulo: Edições Mathema, 2012. SPLENDORE, Leila. JARANDILHA, Daniela. Matemática já não é problema!. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010.


Santos, 2019

EDUCAÇÃO FÍSICA- EAD- UNIMES- A TEORIA E A PRÁTICA

ROBERTO MELCHIOR10; MARCELO CASATI11; ANGELICA SANTANA12; LUCAS ENJIU13

Resumo: Análise do surgimento do ensino EAD sob uma perspectiva histórica que enfoca o surgimento dos primeiros cursos de ensino a distância, gênese do EAD como o concebemos hoje, passando pelas transformações e o processo de desenvolvimento. Enfoque no cenário da Educação a distância, bem como um olhar sobre a trajetória da Universidade Metropolitana de Santos e seu papel como fomentadora do processo educacional e sua relação atuante e inovadora na condução deste processo. Ênfase na oferta de atividades práticas no âmbito do curso de Educação Física a distância, como diferencial oferecido aos alunos, visando a aplicação de técnicas e conteúdos assimilados durante as aulas e proporcionando uma interação entre alunos e professores em espaços físicos destinados à prática esportiva. No presente estudo foi realizada uma revisão de literatura, a fim de identificar publicações que discutam a percepção dos alunos e egressos sobre a formação no curso de educação física modalidade a distância, suas implicações, resultantes, problemáticas e características específicas. Por tratar-se de cursos novos, os estudos ainda são escassos, principalmente relacionados à discussão em tela: teoria e prática.

Palavras-chave: Educação Física; prática; EAD; educação; conhecimento; tecnologia;

internet.

Referências Bibliográficas

Carmem Maia e João Mattar. ABC da EAD. Educação a distância hoje. São Paulo: Pearson Education, 2007.

Costa, K. & Faria, G. Ead- Sua origem histórica, evolução e atualidade brasileira face ao paradigma da educação presencial. UFMG, 2008.

Fredric M. Litto e Marcos Formiga (org.). Educação a distância. o estado da arte. São Paulo: Pearson Education. 2009.

Lopes, M. et al. O Processo histórico da educação a distância e suas implicações: desafios e possibilidades. UCDB. In: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7

Marco Silva (org.) (2003). Educação Online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo, 2003.

10 Graduado em Educação Física pela Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São Paulo; Graduado

em Publicidade e Propaganda pela UNISANTOS; Mestre em Educação Física pela UGF/Rio de Janeiro; professor da Unimes-FEFIS- UNIMES EAD. 11 Graduado em Educação Física pela UNIMES/FEFIS; Mestre em Educação pela UNISANTOS ; Conselheiro do CREF; Conselheiro Titular dos Conselhos de Esportes, Educação, Direitos das Crianças e dos Adolescentes no Município de Santos; Coordenador e professor do curso de Educação Física da UNIMES/FEFIS; Coordenador do curso de Educação Física da UNIMES EAD. 12 Graduada em Educação Física - Modalidade Saúde pela UNIFESP; Mestre em Nutrição pela Universidade Federal de São Paulo; Doutorado Interdisciplinar em Ciência da Saúde pela UNIFESP. Professora Doutora da UNIMES- Unimes EAD. 13 Graduado em Educação Física e Esportes pela Universidade Santa Cecília (UNISANTA), Especialista em Fisiologia do Exercício pela Universidade Gama Filho (UGF) e Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP); Professor Doutor da UNIMES EAD.

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7


Santos, 2019

O USO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA NAS AULAS

DE 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO

LOCALIZADA NO MUNICÍPIO DE SÃO VICENTE

Prof. Mayra Alves Monteiro [email protected] Prof. Dr. Thiago Simão Gomes simã[email protected]

Resumo

Os últimos resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)

demonstram que os alunos ingressam no Ensino Médio com defasagem no conhecimento básico da

matemática. Por isto, verifica-se a necessidade de investigar recursos tecnológicos como ferramentas

didáticas na disciplina, buscando aplicativos que auxiliem em uma aprendizagem baseada em

competências e habilidades, estimulando o aprendizado dos alunos.

Palavras-chave: Tecnologia educacionais. Aprendizagem. Matemática.

Introdução

Este trabalho tem por finalidade apresentar uma pesquisa de mestrado em andamento,

que visa investigar o uso das Tecnologias Educacionais nas aulas de matemática. Ao longo dos

anos, as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas, estas

ferramentas facilitam o cotidiano de quem as utiliza. Borba e Lacerda (2015) considera o celular

como uma extensão do corpo do ser humano. Com o amplo uso das tecnologias digitais no

cotidiano entre os jovens, este projeto visa trazer o dinamismo que estes objetos têm para as

aulas de matemática com o intuito melhorar o processo de ensino aprendizagem.

Como forma de analisar a possibilidade de inovar a escola e modificar sua atual postura

de rejeitar o novo, baseando-se nos dizeres de Freire (2007), e como forma de averiguar meios

de aplicar as tecnologias digitais nas aulas de matemática, inteira-se da legislação do Estado de

São Paulo que regem o objeto de estudo e, também, os estudos que Borba e Lacerda (2015)

levantam acerca das metodologias adotadas pelos professores de matemática ao utilizar

tecnologias digitais.

Objetivo

Verificar se as tecnologias educacionais podem estimular o ensino da matemática.

Investigar aplicativos gratuitos acessíveis em diversas plataformas que possam ser aplicados em

aulas de matemática. Analisar o desempenho dos alunos de 9° ano do Ensino Fundamental II no

SARESP 2018. Utilizar as tecnologias educacionais nas habilidades de menor grau de domínio.

Avaliar o desempenho dos alunos nas habilidades selecionadas após o uso de recursos

tecnológicos.

Metodologia


Santos, 2019

Este projeto será uma pesquisa-ação, tendo como análise principal a aplicação das

tecnologias digitais como ferramentas didáticas. A abordagem do tratamento da coleta de dados

da pesquisa será qualitativa (GIL, 2009), pois busca fonte direta para coleta de dados,

interpretação de fenômenos e atribuição de significados.

Como procedimentos, serão analisados os dados do Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) que estão armazenados na plataforma

Foco Aprendizagem da Secretária da Educação do Estado de São Paulo, onde as competências

e habilidades aparecem em grau de domínio. As Tecnologias Digitais serão aplicadas como

forma de auxiliar o desenvolvimento do raciocínio lógico e na aprendizagem dos alunos. Ao final,

será aplicada uma avaliação com as mesmas habilidades apresentadas no SARESP 2018.

Resultados Parciais

Todos os anos, os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental de escolas públicas do

Estado de São Paulo participam do SARESP. A matemática é uma das disciplinas que o

SARESP avalia. Os conteúdos são referentes ao ano anterior ao que o estudante está

matriculado. Os resultados da avaliação ficam armazenados na plataforma Foco Aprendizagem

em que, por meio de usuário e senha, o resultado é apresentado em gráficos.

Figura 1: Mapa de Habilidades do SARESP

Fonte: https://sed.educacao.sp.gov.br/SedFocoAprendizagem/Saresp

A figura demonstra o resultado de uma turma de 9° ano do EF, ao observá-la, percebe-

se que os discentes ingressam no EM com diversas habilidades com baixo domínio,

principalmente na Etapa 1, que consiste nos conteúdos necessários para o desenvolvimento do

raciocínio logico e servem de base para o conhecimento matemático.

A defasagem no conhecimento prévio está ligado “[...] a maneira como se relacionam

com o saber matemático, a produção de significado e os conhecimentos prévios dos alunos”

(BARROSO et al, 2016, p2), sendo necessário que os conteúdos sejam transmitidos de forma

que resgate seus significados aos alunos. Paulo Freire (2007, sp) acredita ser “[...] necessário

darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos”. Sendo assim, ao utilizar as

https://sed.educacao.sp.gov.br/SedFocoAprendizagem/Saresp


Santos, 2019

tecnologias educacionais como recurso didático, o professor de matemática pode inovar suas

aulas.

Considerações Finais

Atualmente, aumenta o acesso das tecnologias digitais no cotidiano das pessoas,

principalmente entre os jovens. Portanto, considera-se a necessidade de estudar meios de

demonstrar sua funcionalidade educacional e o dinamismo que os aparelhos podem trazer para

as aulas, tornando a escola um espaço de transformação e integralização, trazendo para dentro

de suas paredes a tecnologia digital com a qual os alunos da atualidade tanto se identificam.

REFERÊNCIAS

BARROSO, E. S; JESUS, J.I.; MOURA, D.A.S. Ensino da Matemática: falhas e insucessos, um

estudo de caso em uma escola de Para de Minas-MG. In: ENEM – Encontro Nacional de

Educação Matemática. São Paulo, 2016. Disponível em:

<http://www.sbem.com.br/enem2016/anais/pdf/6117_3938_ID.pdf>. Acesso em: 31 maio 2019.

BORBA, M.C; LACERDA, H.D.G. Políticas Públicas e Tecnologias digitais: Um celular por aluno.

In: EMP – Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, 2015.

FREIRE, P. Educação e Mudança. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

http://www.sbem.com.br/enem2016/anais/pdf/6117_3938_ID.pdf


Santos, 2019

INTERATIVIDADE ENTRE ATIVIDADES SÍNCRONAS E ASSÍNCRONAS: O USO DO STREAMING E DE

FÓRUNS DE DISCUSSÃO COMO ESTRATÉGIAS COMPLEMENTARES PARA FORMAÇÃO DE

CONHECIMENTO

Autor: Professora Dra. Ana Kalassa El Banat (docente Unimes) Coautores: Professora Esp. Ana Lucia Azevedo Lanni (docente Unimes), Professora Ms. Maria José Marques (docente Unimes), Professor Ms. Rubens de Souza (docente Unimes)

RESUMO

Aborda a criação de ações de extensão, na modalidade EAD, pela combinação de atividades síncronas e assíncronas, com o objetivo de promover maior interesse e participação dos estudantes, reforçando a formação de conhecimentos articulados às atividades disciplinares nos cursos de Pedagogia e Artes Visuais. Objetiva a reflexão sobre ações de interação entre webconferências, via streaming, chats e fóruns de discussão que aconteceram durante a II Jornada Interdisciplinar: Cultura e Arte e no II Simpósio: A prática e a sala de aula, realizados em cursos de licenciatura da UNIMES, analisando essas ações como espaços de interação em tempo real que podem ser prolongados pela permanência dos fóruns de discussão, assíncronos, no qual as discussões são potencializadas, incentivando a dialogicidade e a participação, conformando conhecimentos que fundamentam e ou esclarecem ações disciplinares, relacionando ainda teoria e prática educativa. Fundamenta-se como pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico documental e estudo de caso descritivo com base em Abbad, Zerbini e Souza, Silvia Dotta, Patrícia Behar, João Mattar, Michael Moore, José Manoel Moran, Pavezi, Cabeda e Santos. A combinação de atividades síncronas e assíncronas contribui para a discussão sobre a participação dos estudantes e oportuniza a organização de espaços de formação de conhecimento em que a sala de aula foi expandida e a relação entre componentes curriculares e ações de extensão foi estreitada.

Palavras-chave: Atividades síncronas. Atividades assíncronas. Interatividade, EAD.

INTRODUÇÃO

Esse artigo busca analisar ações de extensão que combinaram atividades síncronas e assíncronas, ampliando e incentivando a participação dos alunos em EAD a partir de uma percepção da interatividade. As atividades síncronas foram webconferências acompanhadas de chats (em tempo real), realizadas em jornada e simpósio acadêmicos que congregaram momentos de interdisciplinaridade e debate de ideias com estudantes de cursos universitários. Fóruns de discussão, que são atividades assíncronas, apoiaram às webconferências e permaneceram ativos após o fim das atividades síncronas, por um período de tempo amplo, sendo disponibilizados aos estudantes para interatividade, prolongando as discussões e interações.

Dentro da modalidade EAD tem-se afirmado o papel central do estudante no processo de aprendizagem e a necessidade de criar propostas de interatividade que estimulem a participação, a troca de ideias e a (re)formulação de conhecimentos. Esse protagonismo do estudante faz com que sua interatividade e participação ou não nas atividades seja relevante para a compreensão da aprendizagem e dos meios de dialogicidade para que estudantes, distantes fisicamente, sintam-se encorajados a participação acadêmica.

A interação dos estudantes em atividades como jornadas e simpósios de caráter interdisciplinar, caracterizados pela troca de conhecimentos e experiências em torno de temas, que não estão ligadas apenas a um componente curricular, mas que são caracterizadas pelo debate em torno de assuntos de interesse aos cursos e à formação dos estudantes são fundamentais como termômetro para a percepção da interatividade e sua contribuição para a formação dos estudantes. OBJETIVOS

O estudo objetiva a reflexão sobre integração entre webconferências, via streaming, chats e fóruns de discussão que aconteceram durante a II Jornada Interdisciplinar: Cultura e Arte e no II Simpósio: A prática e a sala de aula, realizados em cursos de licenciatura da UNIMES, analisando essas ações como espaços de interação em tempo real, prolongados pela inter-relação com fóruns de discussão, assíncronos, nos quais as interações são potencializadas, incentivando a dialogicidade e a participação, conformando conhecimentos que fundamentam e ou esclarecem ações disciplinares, relacionando teoria e prática educativa. O estudo sobre a combinação de atividades síncronas e assíncronas contribui para ampliar a discussão relativa à


Santos, 2019

participação dos estudantes e a promoção de oportunidades de interatividade como espaços de formação de conhecimento. METODOLOGIA

Esse estudo fundamenta-se como pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico documental e estudo de caso descritivo com base em Abbad, Zerbini e Souza, Silvia Dotta, Patrícia Behar, João Mattar, Michael Moore, José Manoel Moran, Pavezi, Cabeda e Santos, propondo uma análise da interatividade e participação dos estudantes nas atividades síncronas e assíncronas que se complementam em jornada e simpósio de cursos de licenciatura da UNIMES realizados entre o primeiro e o segundo semestre de 2018. RESULTADOS

A pesquisa oportunizou o pensamento reflexivo sobre a docência, alimentando a prática e a construção de estratégias para formação de novos conhecimentos. O engajamento é um dos pilares do plano de ensino de ações em tempo real (síncronas), salas virtuais e chats, que quando bem planejados e programados podem motivar as discussões e as interações professor-aluno e aluno-aluno (ABBAD; ZERBINI; SOUZA, 2010). Dotta, Braga e Pimentel (2012, p.1) destacam na webconferência multimodal que a “presença síncrona de professores e alunos favorece a sensação de pertencimento ao grupo, promovendo o engajamento do aluno. Metodologias que organizam conteúdos e atividades de aprendizagem centrados no estudante”. Por sua vez, Abbad, Zerbini e Souza (2010) analisam que as atividades e recursos de interação síncrona possuem grande potencial de feedbacks gerados a partir da interação com o grupo de estudo, incentivando o desenvolvimento da aprendizagem. Entretanto, estatisticamente, beneficia um número relativamente reduzido de alunos, já que a participação completa de todos os envolvidos pode ser complexa visto a exigência da disponibilidade temporal, resultando na não participação de muitos alunos.

É nesse ponto que a associação com a atividade assíncrona do fórum de discussão tornou-se mais relevante. Os fóruns foram organizados pelos professores com materiais de apoio para as oficinas e, em alguns casos, com atividades para serem realizadas durante ou depois da transmissão, permitindo interações: “docente/aluno/objetos de estudo”. Coube aos docentes articular aspectos técnicos, conteúdos e habilidades de comunicação na criação de condições de dialogicidade e colaboração entre os atores do ensino/aprendizagem potencializadas na combinação entre ações síncronas e assíncronas. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A organização entre métodos: síncronos e assíncronos foi fundamental para o desenvolvimento satisfatório de aprendizagens e pode ser empregada com a disponibilização de materiais e o estímulo a ações para todos os alunos participantes, ainda que separados por grande distância geográfica e cultural e mesmo para aqueles que não acompanharam a webconferência em tempo real. Essa distância pôde ser superada pela construção de relações de aprendizagem que estimularam desafios ao desenvolver atividades combinando ações: síncronas e assíncronas, propiciando a interação significativa entre sujeitos e a prática do diálogo no coletivo, permitindo novas aprendizagens referentes a formas de conviver, ser e fazer em diferentes tempos. Dentro do ambiente virtual foi fundamental a incorporação orgânica de ações síncronas e assíncronas para a comunicação entre aluno/professor/conhecimento em um programa de ensino e aprendizagem dos conteúdos oferecidos em ações de extensão. A intensa participação no fórum pode ser considerada como parte do processo de afirmação da interação como propulsora de formação de conhecimento.

REFERÊNCIAS ABBAD; ZERBINI; SOUZA. Panorama das pesquisas em educação a distância no Brasil. Estudos de Psicologia, Natal, v. 3, n. 15, p.291-298, 2010. Disponível em: www.scielo.br/pdf/epsic/v15n3/a09v15n3. Acesso em: 29 maio 2019.

BEHAR, Patrícia A. (Org.) Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CABEDA. O chat-fórum: uma idéia de uso híbrido, síncrono e assíncrono, através de uma única ferramenta normalmente assíncrona, o fórum virtual: Descrição de Projeto em Andamento. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, 12., 2005, Florianópolis.

http://www.scielo.br/pdf/epsic/v15n3/a09v15n3


Santos, 2019

Anais... . Florianópolis: Abed, 2005. p. 18 - 22. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/121tcc3.pdf>. Acesso em: 29 maio 2019. DOTTA; BRAGA; PIMENTEL. Condução de aulas síncronas em sistemas de webconferência multimodal e multimídia. In: BRAZILIAN SYMPOSIUM ON COMPUTERS IN EDUCATION, 23., 2012, Rio de Janeiro. Anais... . Rio de Janeiro: Sbie, 2012. p. 1 - 10. Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/1705>. Acesso em: 29 maio 2019. MATTAR, J. Tutoria e interação em educação a distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

MOORE, Michael G. Educação a distância: uma visão integrada [tradução Roberto Galman]. -- São Paulo: Cengage Learning, 2008.

MORAN. Mudar a forma de Ensinar e Aprender com Tecnologias. Revista Interações: Ensinar e Aprender, São Paulo, v. 5, n. 9, p.57-72, 2000. Semestral. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450905>. Acesso em: 29 maio 2019. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 9 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. PAVEZI et al. O uso das ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem pelos acadêmicos dos cursos de administração e processos gerenciais do NEAD-CESUMAR. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 17., 2011, Manaus. Anais... . Manaus: Abed, 2011. p. 1 - 10. Disponível em: <http:/www.abed.org.br/congresso2011/cd/269.pdf>. Acesso em: 29 maio 2019.

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