UNIDADE 3 – A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOCENTRO DE EDUCAÇÃO

NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDOmaio de 2013

Formadoras - 1º ano:Elis Beatriz de Lima Falcão

Fabricia Pereira de Oliveira DiasMaristela Gatti Piffer

2 de maio de 2013 - matutino

Leitura deleite

OBJETIVOS1. Socializar as análises comparativas dos quadros de Direitos de

Aprendizagem de Língua Portuguesa com as Propostas Curriculares das redes de ensino, observando semelhanças, diferenças, avanços e desafios.

2. Conhecer e analisar os pressupostos teóricos e metodológicos que orientam o ensino do Sistema de Escrita Alfabética no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

3. Refletir sobre as concepções de escrita que estão subjacentes aos referenciais teóricos predominantes na alfabetização e seus desdobramentos nas práticas educativas.

4. Entender a concepção de alfabetização na Perspectiva Histórico-Cultural, compreendendo que a aprendizagem dos conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética deve ocorrer de forma articulada às demais dimensões da alfabetização: leitura e produção de textos.

CONHECIMENTOS

1. Direitos de Aprendizagem e as propostas curriculares das redes municipais.

2. Concepções de Escrita em diferentes ideários:

Métodos tradicionais de ensino

Perspectiva Construtivista

Perspectiva Histórico-Cultural

Direitos de Aprendizagem de Língua Portuguesa e Concepções de escrita

predominantes na alfabetização

RETOMADA

• Socialização das conclusões a respeito da comparação entre Direitos de Aprendizagem – Língua Portuguesa indicada pelo PNAIC e pela proposta curricular dos municípios.

Foco nos Direitos de Análise linguística. Os demais quadros serão aprofundados de

acordo com os temas propostos em outras unidades de estudo.

Relembrando: Direitos gerais de Língua Portuguesa – Análise Linguística

QUESTÃO GERAL

Como estão distribuídos os direitos de aprendizagem nos quadros do PNAIC? E no Documento Curricular do seu Município?

QUESTÕES ESPECÍFICAS POR MUNICÍPIO

Em quais aspectos os quadros com Direitos de Aprendizagem do PNAIC se aproximam do Documento Curricular do Município?

Em quais aspectos se diferenciam / distanciam? Quais contribuições os quadros com Direitos de

Aprendizagem do PNAIC podem oferecer para aprimorar a Proposta Curricular do Município?

Quais contribuições a Proposta de seu Município pode trazer para o PNAIC?

Tarefa Conclusao de proposta.pdf

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS...

Acreditamos que a especificação dos conhecimentos proposta pelo PNAIC se sustenta sob uma ideia muito importante de que há conhecimentos a serem assegurados às crianças a cada ano do Ciclo de Alfabetização. Ao professor, sujeito inventivo e criativo, cabe repensá-los, analisá-los, problematizá-los, assegurando o ensino de todos os saberes propostos.

É, pois, de fundamental importância e de caráter urgente, a sistematização de uma proposta de Direitos de Aprendizagem.

Nessa organização, uma delimitação das dimensões da alfabetização não pode concorrer para sua desarticulação no processo de apropriação da leitura e da escrita. As dimensões, portanto, devem ser trabalhadas de forma articulada a fim de que atendamos a uma expectativa registrada anteriormente: “os direitos de aprendizagem de língua portuguesa permitem que as crianças sejam leitores e produtores de texto?”.

Analisando a organização proposta pelo PNAIC para o ensino dos Direitos de Aprendizagem – Análise Linguística, constatamos que não garantem um trabalho gradual. Acabam concentrando a consolidação de alguns conhecimentos em determinados períodos do ciclo.

Pensamos que o trabalho proposto para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética para o 1º ano pode ser explicado pela fundamentação teórica que sustenta o PNAIC. A maior parte dos conhecimentos a serem consolidados no 1º ano, no que se refere à análise linguística, supervalorizam a compreensão das relações entre o oral e o escrito em detrimento a outros conhecimentos.Essa abordagem de trabalho com a língua é decorrente da concepção de escrita, defendida no texto 1, da Unidade 3:

A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e não um código? Como

as crianças dela se apropriam?

Iniciando nosso diálogo com o texto:

O que é um código? Qual concepção de alfabetização é subsidiada por essa forma de pensar a linguagem escrita?

O que é um sistema notacional? Essa forma de pensar a escrita sustenta qual referencial teórico na alfabetização?

ATIVIDADE

A partir dessas discussões iniciais sobre as concepções de escrita que subsidiam as práticas alfabetizadoras, analise as duas atividades que seguem considerando algumas questões.

CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português: Letramento e Alfabetização Linguística. 1º ano, 1. ed. Curitiba, 2007.

LIMA, Branca Alves de. Cartilha Caminho Suave. São Paulo: 1985.

Questionamentos

Para que a criança aprenda a escrever, o primeiro exemplo propõe que tipo de atividade? E o segundo? 

Em qual atividade a alfabetização das crianças é entendida como domínio de uma técnica que, memorizada e reproduzida, permite o registro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essa atividade?

 Em qual atividade o oral é tomado como referência para o registro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essa atividade? 

Para pensar...

Que unidade da língua é tomada como referência para o trabalho de alfabetização nos dois exemplos? Em qual deles podemos observar maior preocupação com o contexto linguístico das palavras, ou seja, com os seus significados?

Essas questões são problematizadas no Texto 1 da Unidade 3 que nos ajuda a refletir sobre:

As diferenças entre os modos de pensar a escrita: código ou sistema de notação/representação.

As implicações pedagógicas das práticas que compreendem a escrita como código.

Afirmação da escrita como um sistema de notação.

Elaboração de hipóteses pelas crianças no processo de alfabetização.

APROFUNDANDO UM POUCO MAIS...

Morais e Leite (2013) partilham das mesmas considerações de Ferreiro (1985, p. 8), de que “A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras”.

Essa autora afirma que a diferença essencial entre essas ideias é que: “[...] no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; [...] No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados” (FERREIRO, 1985, p. 16).

PARA ENTENDER MELHOR...

Na transcrição da escrita em código Morse, as configurações gráficas se convertem em sequências de pontos e traços. Para cada letra há uma configuração diferente, numa correspondência biunívoca. Usar o código é usar um conjunto de sinais substitutos...

Agora observemos as imagens abaixo.

“A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não

um processo de codificação”.

• Para Ferreiro, as crianças não apreendem a escrita como um sistema de codificação, mas elaboram, experimentam, enfrentam dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema, buscando compreender como a escrita funciona.

• Nesse processo é preciso levar em conta o caráter bifásico do signo linguístico que consiste na união indissolúvel entre significante e significado.

ESCRITA COMO CÓDIGO:ênfase no significante

enfatizam a supremacia das percepções auditivas e sonora, bem como da coordenação motora para o ensino da língua materna;

fornecem informações sobre as relações entre letras e sons em “doses homeopáticas” e regidas por uma sequência ditada pelas cartilhas;

reduzem a atividade mental do aluno à memorização dos nomes e dos traçados das letras, bem como sua correspondência sonora.

A concepção de escrita como código subsidia os métodos tradicionais de alfabetização que:

utilizam o treino e a repetição como procedimentos de memorização;

cerceiam a entrada do texto, fazendo uso de textos cartilhescos que enfatizam as unidades da língua em estudo.

Esse trabalho com a língua pressupõe um entendimento da escrita como um código.

Aprendê-la significa aprender uma técnica de codificação de sons em letras e decodificação de

letras em sons.

Ao conceber a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas e preparação para a leitura e a escrita que derivam dessa concepção centram-se, assim, na exercitação da discriminação, sem se questionarem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certa forma “entre parênteses”, ou melhor, reduzida a uma série de sons (contrastes sonoros a nível do significante) (FERREIRO, 1985, p. 9).

O problema é que, ao dissociar o significante sonoro do significado, destruímos o signo linguístico. O pressuposto que existe por detrás destas práticas é quase que transparente: se não há dificuldades para discriminar entre duas formas visuais próximas, nem entre duas formas auditivas próximas, nem também para desenhá-las, não deveria existir dificuldades para aprender a ler, já que se trata de uma simples transcrição do sonoro para um código visual (FERREIRO, 1985, p. 9).

Muitas crianças aprendem a repetir sílabas e identificar letras, mas não compreendem como a escrita alfabética funciona. Em função disso, Morais e Leite (2013), reafirmam a importância do ideário construtivista que se sustenta numa concepção de escrita enquanto representação da linguagem ou sistema notacional em que:

“[...] sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de

conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual” (FERREIRO, 1985, p. 9).

Essa questões apontadas no material do PNAIC (Caderno 03,

Ano 01, p. 9), sintetizam aspectos interessantes

para entendermos o que denota a escrita como um sistema de

representação.

Escrita como representação da fala

Escrita de palavras a partir da leitura de imagens – criança do Grupo 6 (Vitória, Out. 2005)

Na defesa da escrita como representação da linguagem oral, Ferreiro (1985, p. 9) salienta que para aprender a ler e escrever “[...] não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção [...]”.

QUAIS AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESSAS IDEIAS?

ESCRITA COMO CÓDIGO ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO

Priorização das discriminações perceptivas (visual e auditiva) e de

memorização de sons e seus respectivos correspondentes

gráficos

Problema central constitui-se em compreender a natureza do sistema

de representação.

Aprendizagem da língua entendida como a aquisição de uma técnica.

Aprendizagem da língua entendida como a apropriação de um novo

objeto de conhecimento.

Se não há dificuldades em discriminar formas visuais ou

auditivas, nem para desenhá-las, não deveria existir dificuldade para

aprender a ler e a escrever.

As crianças devem compreender o processo de construção da escrita e

suas regras de produção o que desloca a discussão para a natureza

da relação entre o oral e a sua representação.

Entender a linguagem escrita como representação da fala já denota grande avanço em relação à concepção que a

entendia como código. Mas será que a língua é só uma estrutura que representa o oral?

AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS

Os estudos em que nos apoiamos prosseguem no sentido de compreender a escrita numa perspectiva discursiva que ultrapassa o ensino de sílabas e palavras, e constitui-se por meio da produção de enunciados, ou seja, de textos. Daí, nossa defesa em relação ao trabalho alfabetizador com textos.

Analise as imagens abaixo. Nelas são apresentadas propostas muito comuns de organização do espaçotempo da sala de aula.

A primeira imagem registra uma proposta de organização pedagógica que coloca etiquetas em todos os espaços/objetos da sala. A segunda imagem mostra um cartaz de localização da sala. A terceira, mostra as etiquetas usualmente colocadas em potinhos para organização de lápis, tesouras, etc.

EM QUE ESSAS ATIVIDADES SE DIFERENCIAM?

A primeira imagem mostra um trabalho que se fundamenta na língua como representação da fala. Em todos os espaços vemos a necessidade de uma representação da fala a fim de que as crianças entendam que aquilo que se fala pode ser representado na escrita. Observamos uma artificialização da língua na medida em que é transformada num objeto escolar para ensino da escrita.

CONSIDERAÇÕES

A segunda, a escrita nasce de uma necessidade da interação social. O cartaz de identificação da sala, especificamente, desencadeia uma série de movimentos identitários (quais alunos pertencem àquela sala, que professora trabalha nela, quais eventos que se constituem ali). Enfim, supera um trabalho de “etiquetagem” de elementos e avança no sentido de entendê-la em sua natureza viva, ou seja, constituída nas diferentes interações sociais.

ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA

“[...] as crianças aprendizes da leitura e da escrita precisam compreender as relações entre grafemas e fonemas e vice-versa; isto é, o processo de compreensão dessa relações deve integrar a alfabetização. [...] Por outro lado, precisam entender as características do discurso falado e do discurso escrito tendo em vista as suas diversas finalidade e circunstâncias de usos” (GONTIJO, 2008, p. 19).

O que você não gosta na escola? EU NÃO GOSTO QUANDO ALGUÉM ME BELISCA. Texto produzido por Iur (8-6-2005)

Escrita como discurso

Na abordagem histórico-cultural o ensino da língua supera as unidades menores, na medida em que só o texto permite compreender como a língua se realiza em sua totalidade (enquanto forma e discurso).

“[...] a alfabetização não envolve apenas os processos de compreensão das relações entre fonemas e grafemas e de passagem/recriação do discurso oral para/em discurso escrito e vice-versa, mas é também um processo de produção de sentidos por meio do trabalho de leitura e de escritura. Então, ler e escrever são atividades por meio das quais as crianças expõem para os outros e para si mesma o que pensam, sentem, desejam, gostam, concordam, discordam etc. Nesse sentido, é interação com o outro, por meio da leitura e da escritura; é portanto um processo dialógico desde o início” (GONTIJO, 2008, p. 20).

“[...] a alfabetização é uma prática sociocultural em que as crianças, por meio do trabalho integrado com a produção de textos orais e escritos, a leitura, os conhecimentos sobre o sistema da língua portuguesa e com as relações entre sons e letras e letras e sons, formam a criticidade, a criatividade e a inventividade” (GONTIJO, 2012).

O TRABALHO COM AS RELAÇÕES SONS E LETRAS NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA

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TRATAREMOS MELHOR DESSE TEMA, ESPECIFICAMENTE, NOS PRÓXIMOS MOMENTOS.

ESCRITA COMO CÓDIGO: fundamenta os métodos tradicionais de ensino que se reduz ao ensino de unidades menores da língua. A aprendizagem é compreendida como memorização / associação.

ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO DA FALA: fundamenta a teoria construtivista em que aprender significa relacionar oral e escrito, além de construir hipóteses a respeito da língua. E ainda reduz a alfabetização ao ensino de unidades menores da língua, chegando às frases. A escrita é entendida como fim em si mesma.

ESCRITA COMO DISCURSO: fundamenta a teoria histórico-cultural em que ensinar a língua supera as unidades menores da língua e preconiza a produção de textos na medida em que só ele permite compreender a língua como emergente das interações sociais.

CONCLUSÕES

REFERÊNCIAS

• MORAIS, Artur Gomes de. LEITE, Tânia Maria S. B. Rios Leite. A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e não um código? Como as crianças dela se apropriam? In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE 3, ANO 1, 2012.

• GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A Escrita Infantil. SP: Cortez, 2008.

• FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.

• __________. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1985.