PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA - UNIDADE DIDÁTICA/ ARTIGO

1- FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Título: Uma revisão sobre as propostas de intervenção com crianças autistas

em sala de aula.

Autora: Elza Maria Alves Ribeiro

Disciplina/Área:

Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Escola Municipal Maria dos Anjos Gonçalves – Educação Infantil e Ensino Fundamental na Modalidade de Educação Especial

Município da escola:

Sertaneja – Pr

Núcleo Regional de Educação:

Cornélio Procópio

Professor-Orientador:

Prof. Dra. Marília Bazan Blanco

Instituição de Ensino Superior:

Universidade do Norte do Paraná- Campus de Cornélio Procópio

Relação Interdisciplinar:

Todas

Resumo: A presente Produção Didático

Pedagógica justifica-se pelo fato de

que, a partir da LDBEN 9394/96 as

crianças autistas estão frequentando

as escolas regulares e os

professores sentem-se

despreparados para atendê-las.

Elenca como objetivo realizar uma

revisão sobre os métodos de

intervenção com a criança autista no

ambiente escolar, destacando o

Tratamento e Educação de Crianças

Autistas e com Desvantagens na

Comunicação (Método TEACCH), o

Sistema de comunicação por troca de

figuras (PECS) e a Análise

Comportamental Aplicada (ABA).

Essa Unidade Didática terá o formato

de Artigo que será dividido em

tópicos da seguinte forma: breve

reflexão sobre o Transtorno do

Espectro do Autismo – TEA,

descrevendo suas principais

características; seguindo com a

discussão de Intervenções

Educacionais e Comportamentais

com os alunos autistas no ambiente

escolar, com ênfase no Método

TEACCH, PECS e ABA.

Palavras-chave: Autismo; Estratégias de intervenção; Educação especial.

Formato do Material Didático: Unidade Didática: Artigo

Público: Professores da instituição

2. APRESENTAÇÃO

A presente Produção Didático-Pedagógica, constitui-se de um material

didático no formato de artigo, que subsidiará teoricamente a implementação do

Projeto de Intervenção na Escola do Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE – 2016, que será realizado com os professores da Escola

Municipal Maria dos Anjos Gonçalves – Educação Infantil e Ensino

Fundamental na Modalidade de Educação Especial, localizada no município de

Sertaneja-PR.

O trabalho “Uma revisão sobre as propostas de intervenção com

crianças autistas em sala de aula” justifica-se pelo fato que, a partir da LDBEN

9394/96 as crianças autistas estão frequentando as escolas regulares e os

professores sentem-se despreparados para atendê-las. Diante dessa realidade,

em minha trajetória como profissional da área de Educação Especial tenho

observado nos relatos dos professores da escola em que o projeto será

aplicado, as suas angústias e dificuldades no trabalho com esses alunos.

Assim, o presente estudo se direcionou a investigar quais procedimentos

metodológicos podem ser utilizados pelos professores de modo a minimizar as

dificuldades no trabalho com crianças autistas, consistindo de uma revisão

teórica sobre as diferentes técnicas e estratégias a serem trabalhadas com

alunos autistas.

Para o embasamento teórico, foram utilizados vários autores pertinentes

ao tema, os quais serão abordados no presente artigo da seguinte forma: breve

reflexão sobre o Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, descrevendo suas

principais características; seguindo com a discussão de Intervenções

Educacionais e Comportamentais com os alunos autistas no ambiente escolar,

com ênfase no Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com

Desvantagens na Comunicação (Treatment and Education of Autistic and

Communication Handicapped Children – Método TEACCH), no Sistema de

comunicação por troca de figuras (The Picture Exchange Communication

System (PECS)) e na Análise Comportamental Aplicada (Applied Behavior

Analysis (ABA)); por fim, são apresentadas algumas considerações finais a

respeito do esperado para a aplicação da unidade didática na escola.

3. TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO - TEA

Segundo Mattos e Nuernberg (2011), os primeiros relatos sobre os

Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) foram feitos com base no estudo de

caso de onze crianças acompanhadas pelo Doutor Leo Kanner, em 1943, que

constatou a inabilidade dessas crianças em estabelecer relações com outras

pessoas e dificuldades com a fala (MATTOS; NUERNBERG, 2011). O

psiquiatra austríaco publicou, em uma revista de Neuropediatria, um artigo

intitulado “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”. A exemplo de seu

colega, em 1944, o psiquiatra e pesquisador Hans Asperger escreveu sobre o

tema em um artigo intitulado “A psicopatia autista na infância” (DIAS, 2015).

A denominação do transtorno foi se alterando e a nomenclatura atual,

que consta no recente Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais

DSM-5 (APA, 2014) é Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), sendo este

dividido em níveis de gravidade, conforme demonstra o quadro a seguir:

Quadro 1 - Níveis de gravidade para transtorno do espectro autista.

Nível de gravidade

Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos

Nível 3 "Exigindo apoio muito substancial'

Déficits graves nas habilidades de comunicação verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas.

Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as ações.

Nível 2 "Exigindo apoio substancial'

Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha.

Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos / repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.

Nível 1 "Exigindo apoio

Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação.

Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à indepenência.

Fonte: DSM-5 (APA, 2014, p. 52).

Mori (2016) afirma que, na versão deste último manual, o conceito de

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) foi modificado e deixou de

incluir a Síndrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância. Sendo

assim, Autismo, Transtorno de Asperger e Transtorno sem Outra Especificação

fundiram-se em um único diagnóstico, chamado Transtornos do Espectro

Autista.

Para Mori (2014, apud MORI, 2016, p. 53) as mudanças na definição

dos transtornos indicam “os esforços de estudiosos em busca de uma unidade

quanto à definição de autismo e um afastamento do conceito inicial ligado à

esquizofrenia e psicose” objetivo que está sendo alcançado devido à ênfase

aos aspectos cognitivos e ao papel da educação.

Nesta perspectiva, o Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos

Mentais DSM-5 (APA, 2014), afirma que as características diagnósticas -

manifestações de prejuízos sociais e de comunicação e comportamentos

restritos/repetitivos que definam o transtorno do espectro autista - são claras no

período do desenvolvimento. Mais tarde, intervenção e compensação, além

dos apoios atuais, podem mascarar essas dificuldades pelo menos em alguns

contextos (APA, 2014).

Segundo estudiosos, como Grillo e Silva (2004), o interesse pelo

diagnóstico precoce das manifestações autistas evidencia-se pelo fato de que

as intervenções precoces poderiam abrandar dificuldades futuras nessas

crianças e que normalmente essas manifestações são sutis e difíceis de serem

percebidas pelos pais e pediatras, no início do desenvolvimento da criança,

antes dos dois anos. No entanto, para Young et al (apud GRILLO e SILVA,

2004) algumas manifestações poderiam ser observadas nessa fase do

desenvolvimento, pelo fato dessas crianças apresentarem pouco interesse

por objetos e por pessoas, terem dificuldade em seguir objetos e olhar para o

rosto humano, falta de brincadeiras imitativas, posturas e medos inusitados,

problemas alimentares, terem necessidades de rotinas e rituais, apresentarem

pobre contato visual, apresentarem movimentos e comportamentos

estereotipados e dificuldade com contato físico, além de regressão ou atraso

na linguagem verbal ou a deficiência na gestão do apontar.

Neste contexto, Schwartzman (2015), aborda que “apesar de não haver

cura para os TEAs, pacientes que tenham bom potencial e que sejam expostos

precocemente ao tratamento podem ter seus prejuízos bastante reduzidos”

(p.142).

Assim, o diagnóstico precoce do autismo é imprescindível, sendo

necessária uma avaliação composta por uma equipe multiprofissional

(neuropediatra, psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, fonoaudiólogos), para

que se inicie uma intervenção educacional especializada. Dessa forma, poderá

ser elaborado um plano de intervenção com evidência científica de eficácia e

aplicabilidade, de acordo com as necessidades individuais de cada aluno

autista (SCHWARTZMAN, 2015).

Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) expõem que cabe aos

profissionais que trabalham com indivíduos com autismo “a utilização de

estratégias que contemplem a aquisição de habilidades que são pré-requisitos

para que outras se efetivem” (p.119). Os autores destacam que a escola é um

dos espaços que favorecem o desenvolvimento infantil por conta da

oportunidade de convivência com outras crianças e, também, pelas importantes

mediações realizadas pelo professor, as quais favorecem a aquisição de

diferentes habilidades nas crianças (LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-RAMOS,

2014).

Camargo e Bosa (2009), baseados em Bosa (2002), apontam que a

ausência de respostas das crianças autistas, muitas vezes, está mais

relacionada à falta de compreensão do que está sendo exigido dela do que a

uma atitude de isolamento proposital. Ter essa consciência é importante, pois

julgar que a criança é alheia ao que acontece ao seu redor faz com que se

restrinja a motivação para investir na sua potencialidade para interagir. Lord e

Magil (1989, apud CAMARGO; BOSA, 2009) já questionavam sobre o fato de

que o retraimento social das crianças com autismo seria mais relacionado à

falta de oportunidades do que a algo inerente à própria síndrome.

Diversos são os estudos sobre o TEA, porém não existe consenso sobre

a técnica de trabalho mais eficaz com os alunos autistas. Nesta perspectiva, o

modelo dos atendimentos multidisciplinares - ou interdisciplinares – tem como

foco contribuir para a melhoria de uma das principais características do

transtorno: a dificuldade de generalização. Entretanto, isso requer a ampliação

do tempo de investimento na criação dos vínculos com cada profissional, já que

a criança com autismo possui graves problemas de interação (KWEE,

SAMPAIO, ATHERINO, 2009).

Desta forma, as bases do tratamento envolvem técnicas de mudança de

comportamento, programas de trabalho e terapias de linguagem/comunicação

(GADIA, TCHMAN; ROTTA, 2004).

4. INTERVENÇÕES EDUCACIONAIS E COMPORTAMENTAIS

4.1 MÉTODO TEACCH

De acordo com Leon e Lewis (1997, apud MOREIRA, 2016) o TEACCH

é um programa de atendimento que envolve basicamente a Psicologia

Comportamental e a Psicolinguística, tendo como objetivo apoiar o autista a

chegar a idade adulta com o máximo de autonomia possível.

O método TEACCH - Treatment and Education of Autistic and

Communication Handicapped Children (Tratamento e Educação de Crianças

Autistas e com Desvantagens na Comunicação) – foi criado no fim da década

de 60 pelo Dr. Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte (EUA),

partindo de uma orientação cognitiva e comportamental (SANTOS, 2005).

Fernandes (2010) esclarece que a Teoria Behaviorista e a

Psicolinguística são as bases epistemológicas do Método TEACCH. Na terapia

comportamental a estruturação do ambiente é indispensável, utilizando-se de

reforçadores que aumentem a frequência de comportamentos desejáveis.

Enquanto que na psicolinguística o uso da imagem visual gera a comunicação.

Inicialmente, a linguagem não verbal vai incorporando significados por meio da

interiorização das experiências, desenvolvendo-se progressivamente a

comunicação, que poderá se manifestar de forma oral, gestual ou escrita. No

que diz respeito à terapêutica psicopedagógica, a linguagem receptiva e a

expressiva são trabalhadas simultaneamente. Ao fazer o uso de cartões com

fotos, desenhos, símbolos ou objetos concretos, preveem-se as ações a serem

desenvolvidas e a estrutura física em função da dificuldade da criança autista

compreender os espaços (o que vai fazer e onde). No decorrer do tempo, com

o desenvolvimento da habilidade em executar uma determinada atividade, esta

passará a fazer parte da rotina da criança de forma sistemática.

Nesta perspectiva, as estratégias do TEACCH foram construídas “a

partir de pesquisas a respeito do funcionamento característico da desordem,

principalmente nas áreas da linguagem, da cognição e do comportamento

social” (LEON; OSÓRIO, 2011, p. 264).

Moreira (2016) aponta que para Leon e Lewis (1997) os pontos de apoio

do TEACCH seriam: “uma estrutura física bem delimitada, com cada espaço

para uma função; atividades com sequência e que as crianças saibam o que se

exige delas, uso direto de apoio visual, como cartões, murais” (MOREIRA,

2016, p. 3). Além disso, a organização e sinalização do ambiente físico

promoverão o processamento das informações visuais pela criança autista de

forma mais facilitada (FONSECA; CIOLA, 2014).

Neste sentido, a estrutura do Método TEACCH envolve: 1) a

organização da área física, na qual a disposição dos móveis oferece pistas

visuais ao aluno de maneira que consiga se deslocar independentemente

dentro do espaço, evitando assim a distração e oportunizando-lhe o

reconhecimento da função de cada área disponibilizada; 2) a programação

diária e o uso de rotinas incorporadas em agendas, que indicam visualmente a

rotina programada do aluno, auxiliando na transição independente entre as

atividades que deverá realizar (portanto, a indicação visual da agenda

individual dependerá do nível de compreensão e comunicação do aluno) e 3)

método de ensino, sendo imprescindível, durante o aprendizado de uma rotina

pelo aluno autista, posicionar as atividades de forma sistemática e em

sequência, a fim de evitar o excesso de instruções verbais (FERREIRA, 2016).

Ainda de acordo com Fonseca e Ciola (2014):

O TEACCH é uma modelo de intervenção que por meio de uma “estrutura externa”, organização de espaço, materiais e atividades, permite criar mentalmente “estruturas internas” que devem ser transformadas pela própria criança em estratégias e, mais tarde, automatizadas de modo a funcionar fora da sala de aula em ambientes menos estruturados (p.18).

Gadia (2006) afirma que esse método combina estratégias cognitivas e

comportamentais, pois possui “ênfase em procedimentos com base em reforço

para modificação de comportamento e em proporcionar intervenções para

déficit de habilidades que possam estar subjacentes a comportamentos

inapropriados” (p. 431).

Kwee, Sampaio e Atherino (2009) ressaltam que as concepções

essenciais do método implicam em disponibilizar as melhores técnicas

educacionais, para que cada indivíduo tenha a oportunidade de melhorar suas

habilidades para o viver, por meio do planejamento de estruturas ambientais

que compensem déficits implicados. Para que o programa se efetive é

imprescindível o apoio recíproco entre pais e profissionais envolvidos, que

juntos devem fixar as prioridades de um programa individualizado, de acordo

com a avaliação que contemple habilidades atuais e prioritárias e possíveis

formas de desenvolvê-las.

Ainda conforme Fonseca e Ciola (2014):

Importante colocar que os componentes curriculares e seus conteúdos precisam ser mantidos por força de lei. As mudanças estarão na forma de apresentação das atividades, na visualização dos conceitos que serão ensinados e na proposta do ensino voltado para a diversidade (p.74).

Desta maneira, percebe-se que a estruturação do ambiente educacional

envolve um programa diferenciado que estabeleça uma sequência lógica de

conteúdos e de procedimentos educacionais, a fim de alcançar os objetivos

estabelecidos (COOL; PALACIOS; MARCHESI, 1995).

4.2. SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA POR FIGURAS – PECS

O PECS (The Picture Exchange Communication System) - ou Sistema

de comunicação por troca de figuras - é um dos métodos mais difundidos e

utilizados com alunos com TEA. Foi desenvolvido pelo psicólogo Andrew

Bondy e pela fonoaudióloga Lori Frost, em 1985 (MACEDO; ORSATI, 2011).

O método visa estimular a comunicação e diminuir problemas de

comportamento por meio de um contexto estruturado e concreto. É um sistema

de comunicação expressiva, no qual o indivíduo pode solicitar de forma

funcional e adequada suas necessidades e desejos, utilizando-se de

referências com fotos, materiais concretos ou figuras (CORTES, 2015). O

aprendizado por meio da troca de figuras demonstra avanços nas capacidades

de comunicação, diminuição de comportamentos inapropriados e oportuniza

melhoras nas relações interpessoais das pessoas que o utilizam (VIEIRA,

2013).

Para Ramos (2011):

Crianças utilizando PECS podem aprender a se comunicar primeiro com figuras isoladas, mais tarde, porém, aprendem a combinar imagens para assimilar diversas estruturas gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas (p.37).

Na visão de Macedo (2011, apud FROST; BONDY, 2002) o PECS é

constituído por seis fases:

Fase I - Troca Física - Geralmente realizada na presença de dois

técnicos: o técnico facilitador (posicionado atrás do aluno) deverá ajudar

fisicamente o aluno a fazer a troca de figura pelo item desejado; já o técnico

comunicativo deverá estar de mãos abertas para receber a figura e com a outra

mão deverá imediatamente entregar o item desejado ao aluno, nomeando-o.

Fase II - Distância e Persistência - Nesta fase os técnicos irão provocar

o aluno a trocar de forma espontânea o item desejado, aumentando

progressivamente a distância entre o aluno e “dossier” comunicativo.

Fase III - Discriminação entre figuras - Nesta fase coloca-se duas figuras

no “dossier” comunicativo: uma desejada e outra não desejada, reforçando o

desejo de escolha do aluno. Quando o aluno faz a opção pela figura de desejo

naquele momento, o profissional deverá repetir a tarefa, aumentando

progressivamente o número de figuras semelhantes para que o aluno aprenda

a fazer escolhas entre objetos igualmente desejados.

Fase IV - Aumentar a estrutura da frase - Nessa fase o aluno vai

interagir colocando a sequência de figuras em uma tira para formar uma frase

simples. Primeiramente, fixa-se a referência “eu quero” à esquerda e ao lado

coloca-se seu objeto de desejo, fazendo a entrega ao técnico, que deverá

simultaneamente ler a frase.

Fase V - Respondendo - O que queres? Nessa fase a criança é

provocada a solicitar seus objetos de desejo respondendo a questão apontada

pelo técnico “O que queres?” colocada no seu “dossier” comunicativo. Inicia-se

a comunicação espontânea por meio da troca de figuras.

Fase VI – Respondendo espontaneamente – Nessa fase a criança

aprende a compor sentenças respondendo espontaneamente a questão “O que

você querer?” / “O que você ouve?”, colocando a figura “eu quero”/”eu ouço” na

tira do seu “dossier” comunicativo e a imagem do objeto aprendido.

Os benefícios da utilização do PECS para crianças com autismo são

discutidos na literatura e demonstram o bom aprendizado do método por

estudantes, baseado na melhoria do comportamento sociocomunicativo,

aumento da linguagem verbal e complexidade gramatical, até a generalização

de habilidades comunicativas aprendidas (MACEDO; ORSATI, 2011).

Mizael e Aiello (2013), em um estudo de revisão de literatura brasileira e

estrangeira, acrescentam:

PECS parece ser efetivo no ensino da comunicação a indivíduos com autismo ou com pouca fala funcional, apesar de o pequeno número de participantes de cada estudo indicar que o PECS é uma estratégia de ensino individual (p. 623).

Ainda nesta perspectiva, Mizael e Aiello (2013) em seu relato de

pesquisa, constataram:

A falta de pesquisas que tenham um controle experimental claro e que utilizem tentativas de controle randomizado (RCTs) ainda faz com que os resultados obtidos nos estudos analisados não tenham validade ou precisão adequadas para se afirmar que os resultados foram devidos ao uso do PECS e não de outras variáveis intervenientes (p. 624).

4.3 ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA - (ABA - APPLIED

BEHAVIOR ANALYSIS)

De acordo com o Manual Autism Speaks (2011), a Análise do

Comportamento é ciência do comportamento, que fornece conhecimentos

cientificamente comprovados sobre como e porque o comportamento ocorre.

Ainda segundo o Manual:

Quando esta pesquisa é utilizada para melhorar o comportamento socialmente significativo, considera-se que é aplicada (p. 34).

Camargo e Rispoli (2013) abordam que a Análise Comportamental

Aplicada – ABA – também pode ser “definida como uma tecnologia que é

aplicada em situações de vida reais, onde comportamentos apropriados e

inapropriados podem ser melhorados, aumentados ou diminuídos” (p.642).

Para Haydu (2009) o comportamento pode ser definido como um

“processo de interação entre organismo e o ambiente. O organismo e os

eventos ambientais afetam um ao outro (interagem) e dessa maneira produzem

alterações recíprocas” (p. 5).

. Ainda conforme Haydu (2009):

A compreensão dos processos de interação do homem com seu meio ambiente é fundamental para que possa se explicar e prever como os indivíduos aprendem, se desenvolvem e se adaptam para poder intervir em contextos clínicos, educacionais, esportivos e outros (p.4).

Ao fazer uma análise científica do comportamento humano, Skinner o

definiu como comportamento operante, que é um mecanismo de aprendizagem

de novo comportamento, no qual a resposta do indivíduo opera no ambiente e

produz consequências que agem de novo sobre ele, podendo influenciar a

probabilidade do fato ocorrer novamente. (BAGAIOLO, GUILHARDI; ROMANO,

2011). Desta forma, se essa consequência, após um comportamento, for

agradável (reforço), a frequência desse comportamento vai aumentar. Esse

reforço pode ser positivo (um elogio, prêmio ou recompensa) ou negativo (ação

que reprime uma consequência indesejada). Sendo assim, é possível a

alteração do comportamento humano por meio da concessão de reforços (na

manutenção de comportamentos) ou da extinção de reforços (ao eliminar

comportamentos inadequados) (SKINNER, 2003).

Partindo da premissa de que todo comportamento pode se explicado

pela identificação da sua causa e de suas consequências, compete ao analista

do comportamento de uma criança autista ensinar comportamentos alternativos

que possam provocar as mesmas consequências que o comportamento

inapropriado provocava, já que tais comportamentos interferem no

desenvolvimento e na interação dessa criança. Para isso, deve identificar as

habilidades apresentadas pela criança e as que ela precisa aprender, o que

envolve um ensino intensivo e individualizado para novas habilidades (BRAGA-

KENYON, KENYON; MIGUEL, 2005).

Fazzio (2012) acrescenta que o Analista do comportamento deve:

Atentar para as dificuldades e facilidades da criança em aprender. Tudo deve ser planejado de acordo com o estilo de aprendizagem de cada criança, demonstrado pelos dados. Os dados são registros de como a criança está respondendo a cada programa; por exemplo se ela acertou ou errou perguntas, se precisou de ajuda, de quanta ajuda precisou, quantos dias ou tentativas demorou para aprender certa habilidade. Esses números em geral se transformam em gráfi-cos que serão usados pelo Analista do Comportamento para

tomar decisões continuamente em relação ao sucesso de sua intervenção (p.15).

Windholz (1995, apud CARAMICOLO, 2013, p. 26), expõe que a

estrutura da intervenção na análise comportamental aplicada com crianças

autistas deve ser dividida em fases. A primeira fase é a avaliação

comportamental, buscando apontar as variantes que a controlam; a segunda

fase é a seleção de metas e objetivos, em médio prazo refere-se ao

desenvolvimento da comunicação, adequando os comportamentos sociais e

generalizando os comportamentos aprendidos; a terceira fase é a do

desenvolvimento dos programas de tratamento, no qual se determinam com

clareza quais comportamentos devem ser ensinados, sendo necessário que se

faça um diagnóstico prévio do que a criança já sabe para que, no decorrer do

programa, perceba sua evolução; a quarta fase refere-se à efetivação da

intervenção.

Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel (2005) apontam que cada vez que uma

nova habilidade for ensinada é indispensável a apresentação de uma instrução,

na qual comportamentos desejáveis são reforçados de forma que o

aprendizado se torne prazeroso. Por outro lado, os comportamentos

indesejáveis não são reforçados, o que demanda habilidade e treino do

profissional. Para que a criança autista alcance o critério de aprendizagem

estabelecido, é essencial que se repita por diversas vezes as tentativas de

ensino, sendo que a cada comportamento manifestado pela criança sejam

registrados precisamente e modificados em forma de gráficos, que evidenciem

os avanços da criança em cada atividade, possibilitando a correção de

possíveis erros.

Segundo Antunes (2007) “Skinner acreditava que todo aprendiz tende a

repetir uma resposta reforçada e a suprimir e esquecer uma resposta que

tivesse sido punida” (p.19).

Diante do exposto, é fundamental que a criança com Transtornos do

Espectro do Autismo –TEA tenha a sua disposição intervenções com

fundamentação científica e a ABA vem se destacado nesse aspecto, tanto para

terapia individual quanto para orientação nas escolas. No entanto conforme

expõem Fernandes e Amato (2013) é evidente a necessidade de estudos

controlados com critérios claros de inclusão e de avaliação dos resultados para

que seja estabelecida a preponderância de uma proposta de intervenção sobre

outras alternativas.

5. Considerações finais

O intuito dessa pesquisa é ampliar os conhecimentos dos professores

sobre a temática do autismo e, diante dos estudos realizados, percebeu-se a

necessidade de reforçar a importância de intervenções precoces e intensivas,

por meio do treino sistematizado para o aluno autista. Visto a sua dificuldade

de imitação do outro, é preciso considerar o processo natural da imitação como

o primeiro aspecto para a criança que tem desenvolvimento atípico.

Fica evidente, também, que muitos autistas têm comportamentos

críticos, difíceis, repetitivos e, muitas vezes, impossíveis de serem conduzidos

se não forem colocados dentro de um processo sistemático, sendo primordial

que o professor busque intervenções que tenham evidências científicas com

ampla carga de publicações que apontem sua eficácia.

No entanto, apesar de existir inúmeras intervenções focadas na temática

do Transtorno do Espectro Autista - TEA, é preciso divulgar os resultados

satisfatórios, a fim de oportunizar a melhoria na qualidade de vida de nossos

alunos autistas, ajudando-os na aquisição de novas habilidades e na

manutenção de habilidades já existentes.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMERICAN PSYCHIATNC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014. ANTUNES, C. Novas maneira e ensinar: Novas maneiras de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2007. ARAÚJO, C. A. & SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon Edições Científicas Ltda, 2011. AUTISM SPEAKS. Manual para as escolas. 2011. Disponível em: <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/Manual_para_as_Escolas.pdf > Acesso em: 12 jun. 2016.

BAGAIOLO L.; GUILHARDI C.; ROMANO C. Análise Aplicada do Comportamento. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon Edições Científicas Ltda, 2011. BRAGA-KENYON, P.; KENYON, S. E.; MIGUEL,C.F. Análise do Comportamento Aplicada (ABA ): um modelo para a educação especial. In: CAMARGOS Jr, W. et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3° Milênio. 2 ed. Brasília: CORDE, 2005. Disponível em: < http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/An%C3%A1lise-do-comportamento-aplicada.pdf > Acesso em: 13 jun. 2016. BRITO, B. O., FERREIRA, P. R. F., & TEIXEIRA, E. V. S. Relato de caso: Descrição da evolução da comunicação alternativa na pragmática do adulto portador de autismo. Revista CEFAC. São Paulo, Vol.13 n.3 . Mai/Jun, 2011. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-18462011000300020> Acesso em: 05 mai. 2016. CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A.; Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Florianópolis, vol.21 no.1 Jan. Apr. 2009 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822009000100008>. Acesso em: 27 mai. 2016 CAMARGO, S. P. H.; RISPOLI, M. Análise do comportamento aplicada como intervenção para o autismo: definição, características e pressupostos filosóficos. Revista Educação Especial. Santa Maria, v. 26 n. 47, set./dez. 2013. Disponível em: <http://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/6994/pdf_1> Acesso em: 14 jun. 2016. CARAMICOLO, L. G. Autismo: uma análise institucional do discurso dos tratamentos. 2013. 81 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. COLL, C; PALACIOS, J; MARCHESI, A. (Org.) Desenvolvimento Psicológico

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