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8/10/2019 Aba consepto

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de

Las tesinas

Belgrano

Facultad de HumanidadesLicenciatura en Psicologa

Tratamiento A.B.A. aplicado a los Trastornosdel Espectro Autista

N 297 Mara Beln Ale

Tutor: Juan Carlos Ferrali

UniversidaddeBelgrano

Departamento de Investigaciones

Abril 2010


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Tesinas Tratamiento A.B.A. aplicado a los Trastornos del Espectro Autista

Indice

Agradecimientos ................................................................................................................................... 5Resumen .............................................................................................................................................. 5Introduccin .......................................................................................................................................... 5

1. Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD):Caractersticas y diferentes formas de clasicacin ....................................................................... 7a) Rasgos generales de los TGD ................................................................................................... 7b) Clasicacin en el DSM-IV-TR ................................................................................................... 7c) Clasicacin de la CIE-10 .......................................................................................................... 8d) Clasicacin francesa de los trastornos mentales del nio y el adolescente:

CFTMEA-R-2000........................................................................................................................ 8e) Breve descripcin de los trastornos incluidos en las tres clasicaciones ................................. .9f) Trastornos del Espectro Autista (TEA) ..................................................................................... 10

2. El modelo cognitivo-conductual ..................................................................................................... 123. El tratamiento A.B. ......................................................................................................................... 15

a) Surgimiento, generalidades y objetivos del tratamiento ........................................................... 15b) Uso de refuerzos ...................................................................................................................... 18c) Programas de intervencin ...................................................................................................... 19d) Crticas al tratamiento .............................................................................................................. 20

Conclusin .......................................................................................................................................... 21Referencias bibliogrcas .................................................................................................................. 23ANEXO I: Modelos de hojas de registro de datos .............................................................................. 24ANEXO II: Ejemplos de dos casos clnicos ........................................................................................ 30


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Agradecimientos

En primer lugar, mi mayor agradecimiento va a ser a mis padres, Cristina y Jos Lus, quienes, ademsdel esfuerzo econmico que hicieron, supieron acompaarme durante estos cuatro aos de carrera, acon-sejndome y tratando de guiarme hacia lo mejor. Gracias por haberme dado la oportunidad de elegir mi

camino. Tambin quiero mencionar a mis hermanos y cuadas, Emmanuel, Christian, Ezequiel, Agustinay Mariana, ya que estuvieron en todo momento presentes. Gracias por escucharme, por apoyarme y porconar en m. Quiero dedicarle mi esfuerzo a mi querida Abuela Nelly, que estuvo siempre pendiente demis logros. Esta dedicacin va acompaada del cario que tuve y tengo por mis otros abuelos, que yano estn conmigo: Telma, Vicente y Jos.

Un especial agradecimiento al Dr. Juan Carlos Ferrali, mi tutor, por su buena voluntad, su apoyo y sutiempo dedicado.

Por ltimo, deseo mencionar a todas aquellas personas que, de alguna u otra manera, me acompa-aron y me apoyaron: mis tos, mis primos, Mariano, Hctor, Mnica, Valeria, Vernica, Soledad y a miscompaeros de la universidad.

Resumen

El presente trabajo se trata de una revisin bibliogrca acerca delApplied Behavior Analysis oAnlisisconductual Aplicado, y el uso del mismo en los Trastorno del Espectro Autista.

La idea principal de la tesina es mencionar las caractersticas de dicho tratamiento: surgimiento, basestericas, criterios para su aplicacin, los programas utilizados, as como tambin exponer ejemplos a nde poder observar los resultados.

Para desarrollar el trabajo se realiz una lectura exhaustiva de diferentes textos y artculos (tanto derevistas como de sitios web) referidos a la teora en la cual se basa el modelo, y sobre el modelo en smismo (caractersticas y resultados obtenidos).

Se ha comprobado, a travs de numerosas investigaciones, que el A.B.A. se basa en un abordajeeducativo-teraputico que genera profundos cambios a nivel conductual, lingstico y social de individuoscuyas principales patologas se maniestan en estas tres reas.

Introduccin

La presente tesina va a referirse al conocidoApplied Behavior Analysis(AnlisisConductual Aplica-do), el cual es actualmente utilizado como base para el abordaje de los Trastornos del Espectro Autista.

El objetivo principal ser exponer la mayor cantidad de informacin posible acerca de cmo es utilizadoelApplied Behavior Analysis(Anlisis Conductual Aplicado)en nios con patologas de tipo autista, susconsecuencias positivas con respecto a la calidad de vida de estos nios y la modicacin favorable quese genera en las familias de los nios. As como tambin hacer una descripcin del tratamiento en s: lasbases tericas de las que parte el modelo, las caractersticas y objetivos del mismo, los programas queutiliza, las crticas, entre otras.

La eleccin del tema se bas en haber estudiado a fondo este tipo de trastornos, y ms especca-mente aquellos que abarcan el denominado Espectro Autista(Autismo, Sndrome de Aspergery TGDno especicado), As nombrado por varios autores a partir de una publicacin realizada por Lorna Wing yJudith Gould en 1979 (citado en Mascotena, M., 2007), donde las autoras hacen referencia a un continuodentro del comportamiento autista. Se trata de patologas que sin tratamiento pueden llegar a ser muyseveras, que generan grandes dicultades tanto para el nio como para la familia.

Si bien hay mucha bibliografa respecto de estas patologas, gran parte de la misma se basa en lateora que plantea el psicoanlisis respecto el autismo. Por lo tanto, sera importante tener en cuenta laetiologa del espectro autista que plantean autores con una formacin desde la orientacin cognitiva yconductual, y que dan gran importancia a las cualidades neurobiolgicas de estos trastornos.

Durante mucho tiempo se ha hablado del autismo como una patologa de base etiolgica emocional.Hoy en da debido a diversas investigaciones acerca del tema y a las diferencias entre los modelos te-ricos, esta idea ha tenido un vuelco importante. Se ha comenzado a hablar del espectro autista como un

continuo de sntomas donde se pueden observar diferentes causas etiolgicas. Se han realizado inves-tigaciones donde se ha comprobado que el cerebro del autista no es igual al cerebro de un nio normal;algunos autores han planteado la existencia de un factor gentico (Rogel-Ortiz, F. J., 2005).


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Numerosas investigaciones han demostrado que la aplicacin de tratamientos basados en el usode programas con pequeos objetivos especcos mejora de manera incomparable el modo de vida denios con estos trastornos, y ms especcamente aquellos que parten de base con una orientacincognitivo-conductual.

ElApplied Behavior Analysis(Anlisis Conductual Aplicado) es uno de los modelos de intervencin quecuenta con las caractersticas mencionadas previamente. Dicho tratamiento, que es de base cognitivo-conductual, busca mediante el uso de programas especializados, disminuir los sntomas caractersticos,as como tambin lograr la adquisicin de conductas y habilidades que carecen estos nios.

Se trata de un modelo de abordaje educativo-teraputico que toma como base el condicionamientooperante propuesto por Skinner, tomando como tcnica principal el reforzamientode las conductas de-seadas y la extincinde las conductas patolgicas o indeseadas.

Si bien es aplicable a todos los TGD(as como tambin puede ser aplicado en otro tipo de patologasque no estn relacionadas con trastornos del desarrollo), este tratamiento se centra ms especcamenteen los trastornos considerados como Trastornos del Espectro Autista (TEA), donde se incluiran el Autismo,el Sndrome de Asperger y el TGD no especicado, como he mencionado anteriormente.

Esta diferenciacin se basa principalmente en que estos trastornos cuentan con conductas similares,que se consideran de tipo autista. Es decir, tanto el Sndrome de Asperger como el TGD no especica-do no cumplen con los requisitos necesarios y especcos para considerarlos autistas (por ejemplo no

presentan ecolalias ni estereotipias), pero tienen rasgos dentro de sus conductas o habilidades que seincluyen en el Trastorno Autista.

El nombre de dicho tratamiento, A.B.A., hace referencia al Applied Behavior Analysis, lo que quieredecirAnlisis Conductual Aplicado.

Este tratamiento es utilizado por diferentes profesionales, entre ellos psiclogos, psicopedagogos,fonoaudilogos, musicoterapeutas, psiquiatras y terapistas ocupacionales, ya que requiere de una for-macin especca.

Segn autores como Lovaas, O. I. (1981) y ms actualmente Mascotena, M. (2007), en el tratamientoA.B.A. al igual que otros modelos de tratamientos cognitivo-conductuales, el objetivo principal se basa enque el paciente logre desaprender conductas inapropiadas, y pueda adquirir determinadas habilidadessociales, cognitivas y conductuales, enfocando a una mejor calidad de vida de quienes reciben el trata-miento, y en forma indirecta para sus padres y familia.

El tratamiento debe estar dirigido por personas altamente capacitadas en la tcnica A.B.A., y todoslos terapeutas deben contar con una supervisin constante de su actividad.Se trata de un programa de tratamiento personalizado. Un terapeuta trabaja slo con un paciente.La programacin del tratamiento puede darse de dos maneras: en algunos casos concurren al trata-

miento nios derivados por profesionales, previamente diagnosticados. Pero tambin suelen solicitar eltratamiento padres de nios que an no han sido diagnosticados. En este caso se realiza una evaluacindel nio, donde se busca establecer si el nio puede ser incluido en la categora de TEA.

Una vez obtenido el diagnstico y la evaluacin del nio, se programa el tratamiento de acuerdo alas necesidades de cada uno de ellos en particular. Esta evaluacin se basa en determinar cuales sonlas carencias y dicultades de cada nio que se incluye al tratamiento, sirviendo como base para poderprogramar las actividades.

La Academia Americana de Pediatra (2001) menciona este mtodo como nico tratamiento validadopara el trabajo con nios afectados por los TEA(citado en Valencia, C. L. & Garca, H., 2006).

En esta revisin actualmente publicada, Valencia, C. L. & Garca, H. (2006) mencionan que son muchoslos autores que sealan el mtodo A.B.A. como nico mtodo especializado y con el sostn de estudiosempricos realizados.

As mismo, puede decirse que elApplied Behavior Analysis (oAnlisis Conductual Aplicado) en laactualidad es utilizado a nivel mundial. Pases como Estados Unidos, Mxico, Per, Venezuela, Colombia,Chile, Argentina, Espaa, Inglaterra, entro otros utilizan la Modicacin de la Conducta( o por lo menosnumerosas tcnicas provenientes de ella) como mtodo de abordaje para los Trastornos del EspectroAutista, pero tambin para abordar otras patologas como por ejemplo adicciones, trastornos de la per-sonalidad y de la alimentacin, trastornos por dcit atencional, hiperactividad, trastornos anmicos eincluso en algunos pases se esta buscando la manera de implementar este mtodo en el tratamiento delos trastornos psicticos.

El presente trabajo constar de tres captulos, dos anexos y una conclusin. El primer captulo estar

dividido en tres subcaptulos que abarcarn caractersticas generales y las formas de clasicacin delos TGD, una breve descripcin de los trastornos incluidos en esta categora diagnstica, y una mencinespecial acerca de los Trastornos del Espectro Autista.


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En el segundo captulo se hablar del modelo cognitivo-conductual, haciendo referencia a una reseahistrica del mismo y las caractersticas generales de los tratamientos.

El tercer captulo tratar sobre el tratamiento A.B.A. en s mismo, el cual estar dividido en cuatrosubcaptulos: surgimiento, caractersticas y objetivos del A.B.A.; el uso de reforzadores; los programasde intervencin; y las crticas al A.B.A.

El primer anexo va a incluir modelos de las hojas de registro que se utilizan para realizar el seguimientode los pacientes, y el segundo anexo va a incluir ejemplos de dos casos clnicos.

Y por ltimo se desarrollar una conclusin acerca del trabajo y del material ledo.

1. Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD): Caractersticas ydiferentes formas de clasicacin.

A) Rasgos generales de los TGD.Segn la versin espaola de la cuarta edicin revisada del Manual diagnstico y estadstico de los

trastornos mentales(DSM-IV-TR, 2002), estos trastornos se caracterizan por una perturbacin grave ygeneralizada de varias reas del desarrollo, como por ejemplo las habilidades para la interaccin social,las habilidades para la comunicacin, o la presencia de comportamientos, intereses y actividades este-reotipadas.

Las alteraciones cualitativas que denen estos trastornos son claramente impropias del nivel de de-sarrollo o edad mental del sujeto (DSM-IV-TR, 2002, p. 80).

La dcima edicin de la Clasicacin Internacional de Enfermedades(CIE-10, 1992) seala:Estas anomalas cualitativas son una caracterstica generalizada del comportamiento del individuo en

todas las situaciones, aunque su grado puede variar. En la mayora de los casos el desarrollo es anormaldesde la primera infancia y slo en contadas excepciones, las anomalas se maniestan por primera vezdespus de los cinco aos de edad. (p. 308)

Dichos trastornos se asocian generalmente a algn grado de retraso mental. Otras veces puedenaparecer en otras enfermedades mdicas, como por ejemplo cuando los individuos presentan anomalas

en el Sistema Nervioso Central, o en algunas infecciones congnitas.Si bien, como explica la CIE-10 (1992), pueden presentarse alteraciones cognoscitivas y algunas pa-

tologas somticas, estos trastornos estn especcamente denidos por las desviaciones caractersticasdel comportamiento en relacin a la edad mental del nio.

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo son distintos de la esquizofrenia (sin embargo, un sujetocon trastorno generalizado del desarrollo puede desarrollar ocasionalmente una esquizofrenia posterior)(DSM-IV-TR, 2002, p. 80).

Mencionan Valencia, C. L. & Garca, H. (2006), que los individuos que reciben este tipo de diagnsti-cos cuentan con un importante grade de dcit en los mbitos de la interaccin social, la comunicaciny presentan estereotipias en la conducta e intereses muy limitados.

B) Clasicacin en el DSM-IV-TR.

Dicho manual se divide en diferentes captulos, donde se incluyen los trastornos mentales. Se tartade una clasicacin categorial.Para realizar el presente trabajo me basar en la cuarta edicin revisada del Manual diagnstico y esta-

dstico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR), publicado por laAmerican Psychiatric Association (APA).En este manual se describen los trastornos dentro de un sistema multiaxial que cuenta con cinco ejes:- EJE I: Trastornos clnicos y otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica.- EJE II: Trastornos de la personalidad y retraso mental.- EJE III: Enfermedades mdicas.- EJE IV: Problemas psicosociales y ambientales.- EJE V: Evaluacin de la actividad global.Dentro del eje I se incluye la categora Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia,

y dentro de esta categora encontramos una subcategora denominada Trastornos Generalizados delDesarrollo (TGD).

Esta subcategora abarca los siguientes trastornos: Trastorno Autista Trastorno de Rett


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Trastorno Desintegrativo Infantil Trastorno de Asperger Trastorno Generalizado del Desarrollo no especicado

C) Clasicacin en la CIE-10.

Se trata de una clasicacin elaborada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)en el ao 1992.Se tomar en cuenta la dcima versin de la Clasicacin Internacional de las Enfermedades (CIE-10).Al igual que el DSM-IV-TR, se trata de un manual multiaxial que cuenta con diferentes categoras para

clasicar los trastornos mentales. Este manual se divide en tres ejes:- EJE I: Todos los trastornos mentales, de la personalidad y somticos.- EJE II: Discapacidades. Evaluadas en cuidado personal, funcionamiento ocupacional, funciona-

miento en la familia y comportamiento social en general.- EJE III: Factores ambientales y circunstanciales, incluyendo problemas relacionados con el estilo

de vida y con el manejo de las dicultades de la vida.Dentro del eje I se encuentra la categora Trastornos del desarrollo psicolgico. Dicha categora cuenta

con varias subcategoras, dentro las cuales se menciona los Trastornos Generalizados del Desarrollo,yabarcan los siguientes trastornos:

Autismo Infantil Autismo Atpico Sndrome de Rett Otro Trastorno Desintegrativo de la Infancia Sndrome de Asperger Otros Trastornos Generalizados del Desarrollo Trastorno Generalizado del Desarrollo sin especicacin

D) Clasicacin en CFTMEA-R-2000.Si bien esta clasicacin se basa en la inuencia del psicoanlisis en la clnica con nios y adolescen-

tes, da una gran importancia a la integracin de aportes ofrecidos por la corriente psicolgica cognitivay la neurobiologa.

En este subcaptulo se va a hacer referencia a la Clasicacin francesa de los trastornos mentales

del nio y del adolescente (CFTMEA-R-2000)creado por el Centre technique national detudes et derecherches sur les handicaps et les inadaptations, y publicado por la Federacin Francesa de Psiquiatra(FFP). Ser utilizada la primera edicin en castellano, publicada por laAsociacin Franco-Argentina dePsiquiatra y Salud Mental (AFAPSAM)en el ao 2004.

Al igual que los dos anteriores se trata de un manual multiaxial, dividido en tres ejes:- EJE I GENERAL: Categoras clnicas.- EJE I BEBE (o a 3 aos): Complemento del eje I general.- EJE II: Factores asociados o anteriores eventualmente etiolgicos.La diferencia principal de este sistema de clasicacin con respecto a la CIE-10 y el DSM-IV-TR, es

que no hace referencia a un grupo de Trastornos Generalizados del Desarrollo. Este sistema incluye doscategoras distintas dentro del eje I:

i. Autismo y trastornos Psicticos.

ii. Trastornos especcos del desarrollo y de las funciones instrumentales.Los trastornos incluidos en B) se corresponden con la categora general mencionada en la CIE-10Trastornos del Desarrollo Psicolgico, pero no con la subcategora Trastornos Generalizados del Desarrollo(TGD). Motivo por el cual no sern tomados en cuenta en el presente trabajo.

Con respecto a los trastornos incluidos en A), algunos de ellos se corresponden con los TGD mencio-nados en CIE-10. Esta categora incluye:

1) Psicosis Precoces (Trastornos Invasivos del Desarrollo) Autismo Infantil Precoz- Otras formas de Autismo- Psicosis precoz decitaria. Retraso mental con trastornos autsticos o psicticos.- Sndrome de Asperger.- Disarmonas Psicticas.- Trastorno Desintegrativo de la Infancia.

- Otras psicosis precoces y otros Trastornos Invasivos del Desarrollo)- Psicosis precoces o Trastornos Invasivos del Desarrollo no especicados.


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E) Breve descripcin de los trastornos incluidos en las tres clasicaciones.

Autismo Infantil.El DSM-IV-TR lonombra TrastornoAutista. Se trata de nios con un desarrollo anormal y deciente

tres reas principalmente: la comunicacin, el comportamiento y la interaccin social.Segn el DSM-IV-TR (2002) y la CIE-10 (1992), el inicio es anterior a los tres aos de edad y el curso

es continuo, aunque en nios en edad escolar y en adolescentes pueden presentarse algunos progresos.Las manifestaciones del trastornos varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cro-

nolgica del sujeto (DSM-IV-TR, 2002, p. 80).Con respecto a la alteracin en la interaccin social puede deberse a una falta de reconocimiento de

los otros por parte del nio, y a la falta de incorporacin de un feedback emocional-social.Pueden verse relacionados (como trastornos secundarios al autismo) algunos trastornos del sueo,

de la alimentacin y posiblemente fobias.Dentro de las alteraciones del comportamiento se incluyen conductas autoagresivas, hiperactividad,

conductas repetitivas y estereotipadas, y ciertos manierismos.Alteracin cualitativa de la comunicacin (ausencia de lenguaje, trastornos especcos del lenguaje,

dcit y alteracin de la comunicacin no verbal) (CFTMEA-R-2000, 2004, p. 42).Por lo general no presentan ningn perodo previo a los tres aos de aparente normalidad.

Autismo Atpico.Segn lo expuesto en la CIE-10 (1992):Diere del autismo en que el desarrollo anormal o alterado se presenta nicamente despus de los

tres aos de edad o en que faltan anomalas sucientemente demostradas en una o dos de las tres reasde psicopatologa requeridas para el diagnstico de Autismo. [] Suele presentarse en individuos conretraso profundo. (p. 311)

Este trastorno se incluye en el DSM-IV-TR (2002) en la categora de TGD no especicado. En laCFTMEA-R-2000 se lo incluye dentro de la categora Otras formas de autismo.

TGD no especicado.El DSM-IV-TR (2002) y la CIE-10 (1992) lo utilizan para trastornos con las caractersticas de los TGD,

pero que no cumplen con las pautas requeridas de otro TGD especco.La CFTMEA-R-2000 lo incluye en la categora de Psicosis Precoces o Trastornos Invasivos del De-sarrollo no especicados.

Trastorno de Rett.Denominado Sndrome de Retten la CIE-10 (1992), y hace referencia a un trastorno que hasta el

momento slo fue diagnosticado en individuos del sexo femenino.El desarrollo temprano es aparentemente normal o casi normal pero se sigue de una prdida parcial

o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla (CIE-10, 1992, p. 312)Presenta prdidas de movimientos intencionales con las manos y ciertas estereotipas. Se asocia a

un retraso mental profundo. Tambin hay una detencin del desarrollo social y del juego. Los sntomaspueden aparecer a partir de los cinco meses de edad en adelante.

La CFTMEA-R-2000 lo incluye en la categora de Trastornos Desintegrativos de la Infancia.

Trastorno Desintegrativo Infantil.La sintomatologa del trastorno es similar a la del Trastorno de Rett, con dos diferencias principales:

por un lado los sntomas generalmente aparecen de forma sbita a partir de los dos aos (teniendo undesarrollo normal esos dos primeros aos de vida); y por otro lado, la prevalencia del trastorno es en elsexo masculino.

La correlacin en la CFTMEA-R-2000 pertenece a los Trastornos Desintegrativos de la infancia, aligual que el Trastorno de Rett.

Trastorno de Asperger.Denominado como Sndrome de Aspergeren CIE-10 y CFTMEA-R-2000, donde la sintomatologa

principal se centra en una incapacidad profunda para la interaccin social.

Segn menciona la CFTMEA-R-2000 (2004), Se caracteriza por la presencia de un sndrome autsticosin retraso del desarrollo cognitivo y sobre todo del desarrollo del lenguaje. (p. 44)

Dentro de este trastorno, las dos caractersticas ms frecuentes (o principales) suelen ser el alto gradode hiperactividad y de inatencin. (DSM-IV-TR, 2002).


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Disarmonas Psicticas.As clasicado por la CFTMEA-R-2000, y su correlacin con la CIE-10 es Otros Trastornos Generali-

zados del Desarrollo.Las manifestaciones suelen aparecer a partir de los tres o cuatro aos, y varan de acuerdo a cada

caso. Un nio tambin puede presentar algunas variaciones a medida que va evolucionando.Suelen ser los principales motivos de consulta la sintomatologa somtica, comportamental, la inesta-

bilidad o inhibiciones, la posible presencia de fobias, problemticas severas en relacin a la adquisicindel lenguaje y a la psicomotricidad. Generalmente a estas manifestaciones sintomticas subyacen rasgosy mecanismos de tipo psicticos, como por ejemplo la posibilidad de la ruptura del contacto con la reali-dad o con el sentimiento de s mismo. Tambin pueden mostrarse ambivalentes al momento de entablarrelaciones con otras personas, sin lograr procesos de identicacin complejos. Sin embargo, cuentana su vez con cierta capacidad para adaptarse y controlarse, lo cual les sirve como medio de proteccinante este riesgo de sufrir alteraciones psicticas (CFTMEA-R-2000, 2004).

F) Trastornos del Espectro Autista (TEA)En referencia a este modo de clasicacin que se est utilizando mucho en la actualidad para men-

cionar las conductas de tipo autista, Mascotena, M., (2007) seala que:Fueron Lorna Wing & judith Gould quienes, a partir de una publicacin realizada en 1979, comenzaron

a hablar de los denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA). En esta publicacin mencionaron ladiferenciacin de un continuo dentro de los TGD, el cual incluye el Trastorno Autista (TA), el Sndromede Asperger (SA) y los Trastornos Generalizados del Desarrollo no Especicados (TGD-NE). Esta tradareere a diferentes grados de alteraciones o sntomas autsticos. (p. 13).

Tanto el SA como el TGD-NE, presentan sntomas o alteraciones en las tres principales reas mencio-nadas previamente al hablar de autismo: la comunicacin, el comportamiento e intereses, y la interaccinsocial.

A travs de este trmino (TEA) se busca poner de maniesto que el TA, el SA y el TGD-NE compartencaractersticas de conducta y manejo general comunes, pero que a su vez dentro de estas conductasaparecen cualidades individuales, especcas de cada uno de estos trastornos, que marcan la diferenciaal momento de realizar un diagnstico diferencial entre ellos.

Segn plantean Lorna Wing y Judith Gould en una publicacin realizada en 1979, la diferencia dentro

de esta trada puede estar dada, a nivel cualitativo y cuantitativo, por la gravedad o la cantidad de snto-mas o alteraciones q presentan (citado en Mascotena, M., 2007).Anteriormente se sola hablar de dichos trastornos por separado, como patologas individuales, sin

hacer referencia a las caractersticas que comparten entre s. Cada individuo deba o debe cumplir condeterminados requisitos, necesarios de forma obligatoria para poder ser catalogado como TGD, y msespeccamente como Autismo.

Gracias a las actualizaciones que se pueden ir encontrando hoy en da, se sabe que estos trastornoscomparten caractersticas y que no pueden ser considerados por separado.

Con respecto a la clasicacin y caracterizacin de los TEA, y a partir de las publicaciones de Wing yGould, menciona Valdez, D. (2007):

Adems, la investigacin y la clnica en los ltimos veinte aos las que pueden conocerse apenascon una revisin de los ltimos nmeros de las revistas cientcas ms importantes en el rea, como labritnicaAutism y la norteamericana Journal of Autism and Developmental Disorders- nos muestran queno podemos considerar estos trastornos como si fueran condicin todo/nada, sino ms bien en relacincon un continuo dimensional, donde las alteraciones en el desarrollo de la comunicacin, la imaginacin,la exibilidad y de las relaciones sociales nos permiten inferir capacidadesrelativas a los niveles cualita-tivosde desarrollo que cada chico alcanza en dicho continuo dimensional. (p. 148)

A las ya mencionadas conductas errticas o disfuncionales dentro de las tres reas a las cuales seha hecho referencia previamente, Hibbs, E. D. y Jensen, P. S. (2005) suman una serie de caractersticasque se pueden presentar de manera comorbida junto con el comportamiento autista: los autores planteanla posible existencia de daos o afectaciones en las habilidades cognitivas, presencia de agresividad,conductas autopunitivas o perjudiciales para s mismos, hiperactividad, labilidad emocional, el mecersede forma estereotipada, conductas compulsivas hacia rituales y hasta retardo mental.

Si bien dichos autores mencionan estas conductas como caractersticas del Trastorno Autista, nume-rosas publicaciones hacen referencia tambin a la presencia de las mismas tanto en el SA como en los

TGD-NE.Dentro de la falta de habilidad para la interaccin social que presentan los individuos con estos tras-

tornos, pueden darse polos opuestos. Por un lado hay individuos que se mantienen totalmente aislados,


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que todos los seres humanos podemos tener diferentes formas de pensar las situaciones, de percibir almundo y de lograr nuestros objetivos que a su vez pueden ser opuestos a nuestros propios intereses.

Valdez, D. (2007) expone en su texto una conclusin desarrollada por la autora Tager-Flusberg, H.en una publicacin suya del ao 2003, que es fundamentada a partir de numerosas investigaciones querelacionan la Teora de la Mentecon el Espectro Autista. Dicha conclusin se basa en que se puedemencionar una alta relacin entre la

Teora de la Mentey los dcit sociales y comunicativos caracters-

ticos de los trastornos autistas; sin embargo no puede sostener esta misma hiptesis en relacin con lasestereotipias y la restriccin de intereses de estos individuos.

No est actualmente denida la correlacin entre los TEA y la Teora de la Mente. Es decir, no se puededeterminar si las fallas en la capacidad mentalistason una causa o una consecuencia en la aparicin deestos trastornos. Pero lo que si es cierto, y se ha probado en diversas investigaciones, es que los TEApresentan una diferencia a nivel neurolgico con respecto de los nios normales. Por lo tanto, podradecirse que dichos trastornos presentan una etiologa de tipo orgnica.

Si bien considero que no debe ser descartado el aspecto emocional que inuye en la vida de estosindividuos, tampoco creo conveniente hablar de una causa meramente emocional a nivel de las relacionesms tempranas, como se han pensado en algn momento.

En numerosas publicaciones acerca de investigaciones focalizadas a encontrar las posibles causasde estos trastornos, se han mencionado mayormente etiologas de tipo neurobiolgicas.

En su publicacin el California Department of Developmental Disorders(2002) menciona que, el tr-mino Trastornos del Espectro Autista es el que mejor se pude utilizar dentro de la clnica, para encuadrarla relacin que hay entre el Trastorno Autista y aquellos otros trastornos relacionados que compartenmuchas caractersticas con el mismo.

2. El modelo cognitivo-conductual.

Para hablar de las terapias cognitivo-comportamentales, es necesario remontarse a los tiempos deWatson, Skinner y Pavlov, entre otros.

Menciona Agu, C. (1986) que, a partir de lo postulado por Watson en 1913, los fenmenos psicol-gicos tradicionales se traducen en comportamientos que surgen a modo de resultado ante la presencia

de estmulos determinados.Segn le expresado por dicho autor, se comienza a hablar del denominado conductismo contempor-

neo a partir de la segunda guerra mundial. Este autor menciona al comportamiento como consecuenciade un estmulo previo al mismo. A esto se reere cuando habla de acto reejo o respuesta. Y Respectode esto el autor, Agu, C. (1986), va a hacer referencia a lo siguiente:

Todo comportamiento tiene un sustrato terico llamado hbitoq se maniesta como una tendenciao potencial comportamental solamente al presentarse ocasin propicia [] Por otro lado, el hbitoalmanifestarse constituye el elemento visible comportamental (es decir, el sntoma), que permite situarloen funcin de un aprendizaje previo, de su jacin o exibilidad dentro del repertorio del sujeto, de suadecuacin a distintas pautas sociales y a su posibilidad de un eventual cambio. (p. 48).

Siguiendo lo expuesto por este autor, es importante mencionar las bases del conductismo en elCondicionamiento Clsicode Pavlov, y en el Condicionamiento Operantede Skinner. En el primero, se

considera al aprendizaje como una consecuencia ante la presentacin continua de un estmulo incondicio-nado, el cual produce el comportamiento deseado; en el segundo se considera que los comportamientosson espontneos y no existen previamente. En el aprendizaje de estos comportamientos van a inuirvariables de tipo emocional, motivacional, los refuerzos que se apliquen (ya sean positivos o negativos),el modelado de comportamientos, la extincin, entre otras.

Los autores Feixas, G. & Mir, M. T. (1993) hacen referencia a los dos modelos de condicionamientoen su texto Aproximaciones a la psicoterapia. Una introduccin a los tratamientos psicolgicos. A partirde lo expuesto por los mismos, el condicionamiento clsico busca explicar que aquellos estmulos que sonincondicionados dan respuestas incondicionadas, pero que al ser presentados estos mismos, seguidos aun estmulo condicionado, van a generan respuesta condicionadas que se asemejan a las incondicionadasprevias. El condicionamiento operante plantea que si se refuerza con un determinado estmulo aquellarespuesta que se quiere adquirir, sern mayores las posibilidades de que esta repuesta se repita ante lapresencia de ese estmulo determinado.

Dowd, E. T. (1997) menciona:Mientras que en la psicoterapia europea ha predominado una orientacin psicodinmica, la psicotera-

pia americana ha estado muy inuida por la psicologa conductual. Empezando por John Watson e Ivan


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Pavlov, y continuando por Thorndike y Skinner, el centro de estudios se desplaz desde la introspecciny el estudio de la mente, hacia el desarrollo y examen de los principios de la adquisicin y cambio de laconducta. En este proceso, la mente se redujo a la condicin de epifenmeno (la Caja Negra). (p. 26)

A partir de este surgimiento de la Caja Negra, se dej de lado el modelo estmulo-respuesta, y secomenz a pensar que dicha caja tena algn grado de responsabilidad e inuencia entre los estmulosy las respuestas.

Pero no es tan fcil hablar del conductismo como una teora simple. Dentro de esta misma rama sur-gieron diversos modelos. Por un lado los ya mencionados de Skinner y Pavlov con los diferentes tiposde condicionamiento; pero por otro lado, ya en los aos setenta, da su aparicin Albert Bandura con sudenominadoAprendizaje Social. Teora que se basa en la inuencia recproca.

El entorno y las caractersticas ambientales ejercen inuencia en las respuestas y el comportamientode las personas, pero adems todos los individuos se inuyen recprocamente. Y con esto, Bandura de-mostr que no es necesario reforzar a los individuos para que una conducta o respuesta se produzca, yaque la misma se dara con slo presenciar a otro individuo que es reforzado para realizar dicha conducta.(Dowd, E. T.; 1997)

Al hablar de Aprendizaje Social, el autor se reere a lo q otros autores han denominado ModeladooShappin.Esta teora parte de la hiptesis de que cualquier individuo puede aprender toda aquella con-ducta que observe en otros individuos, quienes sera para l sus modelos. Se tratara de un aprendizaje

por imitacin.Fernndez Alvarez, H. (2005) menciona que los modelos conductistas van a plantear la existencia de

los trastornos a partir de un proceso de aprendizaje. Ya sea por el aprendizaje de conductas errneasque deben ser desaprendidas, o por la presencia de esquemas de cognicin inadaptados que deben sermodicados.

De forma simultnea al desarrollo de la psicologa de la conducta fue surgiendo la psicologa (y losmodelos de terapia) cognitiva.

A mediados de la dcada del sesenta, pero sobre todo a partir de comienzos de la del setenta, sur-gieron las primeras formulaciones de terapia cognitiva (Fernndez Alvarez, H., 2005, p. 70). Este modelo,terico y teraputico, tuvo como principales referentes a Albert Ellis y Aaron Beck.

Es importante considerar el trabajo de Albert Ellis y Aaron Beck como una reaccin a la crisis de lateora clnica psicoanaltica de Estados Unidos en los aos sesenta (Semerari, A., 2002, p. 21). Tanto

Ellis como Beck consideraron resuelta la problemtica a partir de indagar los Pensamientos Automticossubyacentes a los estados emocionales (trmino utilizado por dichos autores para hacer referencia a lasrepresentaciones concientes o cogniciones). Hiptesis que llevaron a los profesionales a tener en cuentala posible presencia de esquemas mediante los cuales un individuo otorga signicado a la experiencia.

Albert Ellis formul la Terapia Racional, mediante la cual se busca que el paciente sea conciente ypueda darse cuenta de las distorsiones presentes en sus pensamientos; mientras que Aaron Beck desa-rroll su teora a partir de plantear que la depresin se relaciona con el contenido negativo presente enlas cogniciones que tiene un individuo acerca del mundo, del futuro y de s mismo.

Hay que considerar que, Fueron Beck y Meichenbaum quienes, a comienzos de los sesenta, introduje-ron a la prctica clnica el modelo de abordaje conocido como Cognitivo-conductual, ya que considerabanque la conducta hay que entenderla como algo que est determinado previamente por la cognicin y elpensamiento de cada uno de los sujetos. (Fernndez, F., 1998).

Fernndez Alvarez, H. (2005) va a mencionar que al hablar de cogniciones se est haciendo referenciaa las maneras en que cada individuo organiza las experiencias a los largo del tiempo.

Es importante mencionar su hiptesis respecto de que la psicoterapia de la conducta parte de la ideade que la mayor parte de la conducta es aprendida (Feixas, G. & Mir, M. T., 1993, p. 170). Por lo que eltratamiento va a estar focalizado en modicar esta conducta aprendida que genera sufrimiento al paciente,se va a basar en modicar aquello que es observable. Estos mismos autores mencionan que la denomi-nada Terapia de Conductaaparece como una alternativa consolidada ya a partir de los aos cincuenta.

Pero al hablar de terapia cognitivas y conductuales surgen algunas diferencias. Por un lado se men-ciona en numerosas publicaciones que las terapias cognitivas han surgido y se han desarrollado a partirde los modelos de terapia conductuales.

Pero a su vez Caro Gabalda, I. (1997) hace notar que hay algunas confusiones entre las denominadasTerapias Cognitivasy las Terapias Cognitivas-comportamentales. Y va a explicar, como diferencia pri-mordial entre ambas, que las terapias cognitivas surgieron a partir del psicoanlisis, y que las cognitivas-

comportamentales provienen de la teora de la conducta.Lo cierto es que, ms all de estas diferencias de procedencia de ambos modelos de terapia, las psico-

terapias cognitivas han logrado un gran avance y han sido de gran consideracin en estos ltimos tiempos.


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Segn Feixas, G. & Mir, M. T. (1993), esto se debe a diferentes motivos, entre ellos mencionan:Por un lado, la convergencia de las terapias cognitivas con la orientacin cognitivo-conductual en

terapia de conducta. Por otro lado, durante las dos ltimas dcadas se ha producido una Cognitivizacinde la psicoterapia (p. 208).

En el campo de las psicoterapias o tratamientos psicolgicos dentro del marco cognitivo-conductual,surge los programas elaborados a principios de los aos setenta por Donald Meichenbaum (los cuales sebasan en trabajos previos de Luria y Vigotzky), y mediante los cuales se busca que el paciente se de cuentade su conducta y pueda pensar en esta conducta. Estos trabajos sirvieron como base a Meichenbaumpara formular su teora de la modicacin a partir de un modelo cognitivo-conductual.

En referencia a lo expuesto previamente, Mascotena, M. (2007) plantea que:Sobre la base del modelo conductual, se pueden incorporar conceptos cognitivos y se utiliza la apli-

cacin de tcnicas conductuales en el tratamiento. El comportamiento cognitivo permite incluir nocionesdel funcionamiento interno mental que el abordaje conductual estricto no tienen lugar, como las funcionesejecutivas o las habilidades de la teora de la mente (p. 15).

Y va a expresar Fernndez, F. (1998) que estos modelos de abordaje (los cognitivo-conductuales)no van a tener como objetivo nal nico el logro de cambios conductuales (como es en las terapias con-ductuales ortodoxas), sino que se busca tambin l adquisicin de nuevas cogniciones en los pacientesy que se produzca, adems, un cambio a nivel cognoscitivo. El autor reere este modelo a una forma

de modicar y suprimir las cogniciones patolgicas, pero que estas sean reemplazadas por otras noconsideradaspatolgicas.

En base a los tratamientos conductuales en general, Prez Alvarez & col. (2003), dan a conocer ensu texto Gua de tratamientos psicolgicos ecaces III Infancia y Adolescencia -, su opinin en relacina cules creen que son los factores que inuyen en la efectividad de estos tratamientos.

Los tems que estos autores mencionan tiene que ver con la edad en que el nio inicia el tratamiento(planteando que el mayor grado de efectividad se obtiene si se inicia antes de los seis aos de edad),la intensidad y la frecuencia con que es aplicado (entendiendo que cuanto mas intenso y frecuente sea,mejores sern los resultados), la duracin de dicho tratamiento, el nivel de formacin y prctica con quecuentan los profesionales que van a aplicarlo, y por ltimo (y como un factor sumamente importante)mencionan el grado de participacin de los padres en los mismos.

Uno de los aspectos que numerosos autores sealan de las terapias cognitivo-comportamentales, es

que agregan a lo conductual, una importante atencin a los procesos cognitivos que estn en relacincon los comportamientos (Semerari, A., 2002, p. 35). Segn Caro Gabalda, I. (1997) tienen como objetivoque el paciente aprenda a controlar y tomar conciencia de sus emociones, no apuntando a stas, sinoal cambio a nivel cognitivo.

Este modelo de psicoterapias toma a los esquemas y modelos de cognicin como sostn de la con-ducta, en cualquier individuo. Por lo tanto, tal como lo ha planteado en su momento Aaron Beck en el ao1976 (citado en Semerari, A., 2002), y hoy en da lo menciona Fernndez Alvarez, H. (2005), los trastornospsicolgicos van a estar dados por una falla en dichos esquemas y modelos de cogniciones, es decir, porun error en la forma en que se va a organizar la informacin adquirida. Lo cual supone que, los buenosresultados vendran de la mano de tratamientos que puedan focalizarse en generan una modicacin anivel ms bien cognitivo (es decir, en la forma en que estos pacientes codican y organizan la informacinque van adquiriendo), y no tanto en elpor qude los trastornos.

Es probable que este sea uno de los motivos por los cuales los terapeutas cognitivo-conductualesdeben contar con una actitud ms activa, para poder dar al paciente las herramientas que necesita paralograr esta modicacin. El terapeuta es concebido como un experto capaz de instruir al paciente en larealizacin de tareas conducentes a la curacin (Fernndez Alvarez, H., 2005, p. 51).

La psicologa cognitiva, y ms especcamente los modelos cognitivo-conductuales, han sido objetode muchas investigaciones, validadas empricamente, donde se prueba la ecacia de estos tratamientosa travs de los resultados obtenidos.

Un ejemplo de esto puede ser la revisin realizada en el ao 1996, la cual es citada por Meichenbaum,D. (1997) en su captulo dentro del Manual de psicoterapias cognitivas: estado de la cuestin y procesosteraputicos(compilado por Caro Gabalda, I.), donde se menciona que en una investigacin en la cualse han tomado como muestra sesenta y ocho tratamientos con validacin emprica, el 75% estaran dealguna manera relacionados con modelos cognitivo-comportamentales.

En la actualidad, y a partir de todas estas investigaciones realizadas, se consideran tratamientos alta-

mente ecaces para diferentes tipos de trastornos, como por ejemplo ansiedades, adicciones, trastornosel estado del nimo, y trastornos de la infancia (por ejemplo TDA con o sin hiperactividad, TGD).

Independientemente del sustento terico al que pertenezcan los tratamientos, todos van a contar con


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ventajas y desventajas. Y stas ltimas van a ser los puntos que podrn utilizarse como objeto de crticaen cualquier procedimiento.

Considero importante tener en cuenta que el abordaje teraputico depende mucho de cada paciente,y que en cada caso ser necesario poder entender cuales son las necesidades de los mismos. Es poresto que entiendo que hay tratamientos ms ecaces para algunas patologas, que a lo mejor puedenser no tan ecaces para otras.

Si bien hoy en da estos modelos de abordaje de las patologas psicolgicas son considerados comomuy ecaces por numerosos autores y terapeutas, hay quienes no estn de acuerdo. Pero en relacin alas crticas a estos tratamientos har referencia ms adelante.

3. El tratamiento ABA: caractersticas, programas, formas de aplicacin yhojas de registro.

A) Surgimiento, generalidades y objetivos del tratamiento.Feixas, G. & Mir, M. T. (1993) mencionan el Anlisis Conductual Aplicado, cuya aparicin se dio en el

ao 1968, y que en su momento tena como n el estudiar todas aquellas conductas que son considera-das importantesen el mbito social. Estos autores van plantean que este modelo de intervencin surgeo tiene como base el condicionamiento operante, y su objetivo principal va a ser analizar y modicar laconducta inapropiada y sus antecedentes.

Segn menciona en su publicacin Mascotena, M. (2007), al hablar de tratamiento A.B.A. aplicadoen nios con Trastornos del Espectro Autista, se est haciendo referencia al modelo de intervencinconductual desarrollado por el Dr. Ivar Loovas, el cual cobr mayor reconocimiento a partir de el estudioy la investigacin realizada en 1987.

Y en cuanto a este modelo de intervencin cabe sealar lo expuesto por Leaf, R. & McEachin, J. (2000):Tres dcadas de investigacin del Dr. Ivar Loovas y sus asociados en la Universidad de California

(UCLA) han demostrado convincentemente que una intervencin intensiva y a tiempo, puede mejorarsignicativamente el desarrollo de nios Autistas. Dos estudios consecutivos publicados en 1987 y 1993,han demostrado que nueve de diecinueve nios que recibieron tratamiento intensivo fueron capacesde completar su educacin normal satisfactoriamente y no se podan distinguir de los nios normales

en cuanto a su coeciente intelectual, habilidades de adaptacin y funcionamiento emocional. Inclusoentre nios que no lograban obtener el mejor rendimiento tuvieron mejoras signicativas en su lenguaje,habilidades sociales y de juego y autosuciencia y solamente dos de todos los nios no desarrollaronhabla funcional (p. 1).

No se trata de una intervencin psicoteraputica propiamente dicha, sino que es ms bien un trata-miento educativo-teraputico para estos nios que carecen de algunas habilidades (las cuales se buscaque sean adquiridas) y que presentan conductas errneas que estn fuera de lo esperado por la sociedad(las cuales se busca que sean modicadas).

Se trata de una terapia cognitiva de la conducta, y a aqu van a agregar Mayor, J. & Labrador, F. J.(1986) que este tipo de terapias parte de la importancia que se le otorga a los procesos de cognicin enla aparicin, el mantenimiento y la posible modicacin de una conducta determinada.

Y en relacin a esto, se puede decir que hay una diferencia entre los tratamientos psicoeducativos o

educativo-teraputicos y la psicoterapia. En tanto que los primeros buscan que el paciente adquiera ciertashabilidades, mientras que los segundos se enfocan en cmo con aplicadas esas habilidades (Friedberg,R. D. & McClure, J. M., 2005).

Prez Alvarez, M. & col. (2003) mencionan que a partir de estos estudios realizados e investigacio-nes, Lovaas quiso y pudo demostrar que la idea de que los nios autistas no pueden aprender y adquirirhabilidades sociales, cognitivas y de la comunicacin es errnea. Esta idea haba sido totalmente soste-nida hasta ese momento. Pero comprob que estas habilidades ya no son imposibles para los nios contrastornos autistas. As como tambin demostr que no slo pueden adquirir estas habilidades, sino queadems est comprobado que las mismas se mantienen en el tiempo, es decir, no desaparecen luegode un determinado perodo (como se crea en los primeros momentos de surgimiento de este modelo deintervencin).

En un primer momento se le ensean al nio las habilidades que carece a travs de intervencionesdirectas, y una vez que cada habilidad es adquirida se lleva a la prctica. El objetivo de este tipo de ad-

quisicin, y mismo del tratamiento A.B.A., es que el nio aprehenda habilidades y pueda generalizarlasy llevarlas a su ambiente cotidiano.

Mascotena, M. (2007) plantea que el objetivo es:


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considerados irrelevantes. Y esto tambin se relaciona con el hecho de que estos nios necesitan rea-lizar aprendizajes sin errores, ya que si experimentan errores de forma repetitiva es muy probable queaumente la actitud negativa hacia la tarea y las alteraciones de la conducta, as como tambin aumentael grado de desmotivacin.

Al plantear los objetivos de la intervencin en nios autistas es necesario tener en cuenta ciertosrequisitos, como por ejemplo que los profesionales a cargo tengan conocimientos respecto del tema yla patologa, las caractersticas de cada nio, el grado de desarrollo normal, las posibilidades reales conque cuenta de mejora, el nivel intelectual y las habilidades comunicativas con las que ya cuenta y conlas que no, etc.

Leaf, R. & McEachin, J. (2000) van a mencionar como objetivo principal de la intervencin, el ensearlea cada paciente todas los habilidades de las cuales carece, las cuales una vez adquiridas van a facilitarel desarrollo personal del nio y la adquisicin gradual de cierto grado de independencia, junto con unacalidad de vida mejor (no solo para el paciente, sino que para su familia tambin). Pero para esto essumamente importante la participacin de la familia en el tratamiento del nio.

Segn expone Mascotena, M. (2007) este programa educativo-teraputico se basa en la intervencinen tres dimensiones bsicas: las relaciones, el nivel de desarrolloy las caractersticas individuales. Estoes conocido como Modelo DIR (creado por Stanley Greenspan en la Universidad de Washington). Sele otorga una gran importancia al papel que cumplen las emociones y el afecto en la formacin de las

conductas, en los aprendizajes, en el modo de procesar informacin y de responder a la misma, y en lasrelaciones interpersonales. En base a la evaluacin de cada nio en relacin al nivel actual en que seencuentra cada una de estas tres dimensiones, se va a establecer el plan y los objetivos para la interven-cin. En dichas intervenciones van a incluirse profesionales formados en distintas reas y capacitadosen el Modelo DIR(fonoaudiologa, psicologa, psicopedagoga, terapia ocupacional, integracin escolar,musicoterapia, psicomotricidad, etc.) y a los padres de los nios.

Cada plan de intervencin debe tener en cuenta las habilidades que cualquier persona (sin ningntipo de patologa) necesita en su vida cotidiana para lograr un grado de desarrollo ptimo, y a partir deah evaluar cules son las que cada nio (en tratamiento) no posee y cules debe mejorar.

Generalmente las sesiones se basan en diferentes programas a realizar divididos en bloques detiempo. En las instituciones (nacionales y extranjeras) en donde se utiliza este modelo, por lo general lassesiones son de cinco das a la semana con una duracin de tres horas cada da.

Un ejemplo de cmo organizar cada sesin puede ser: utilizar veinte minutos de juego estructuradoen un espacio cerrado, luego ochenta minutos de estrategias para el lenguaje (preferentemente interca-lando veinte minutos de lenguaje, veinte minutos de juego, y as hasta completar los ochenta minutos),treinta minutos para ensear habilidades de auto-ayuda, treinta minutos de juego estructurado pero en unespacio al aire libre y nalmente veinte minutos para la recopilacin de datos y para realizar un resumendel trabajo. (Leaf, R. & McEachin, J, 2000).

En principio esta modalidad es la ms recomendada por los especialistas, pero el objetivo es aumentaro disminuir la duracin de cada mdulo de acuerdo a las necesidades de cada nio y los avances quese van logrando. De todas maneras, la forma en que es administrado el tiempo va a ser denido por losprofesionales a cargo del tratamiento o de cada institucin en particular.

Algo que tambin es particular de cada institucin o profesional, es el seguimiento de los pacientesen tratamiento. Lo ms recomendado es realizar entre dos y tres evaluaciones diagnsticas y evolutivaspor ao (cada cuatro o seis meses). Aunque, ms all de estas evaluaciones en el da a da durante todoel ao (es decir, en cada sesin) se toma nota de lo trabajado, de los objetivos logrados, los objetivos acumplir, las dicultades y avances, etc. (ver ANEXO I y II).

Numerosos autores se han puesto de acuerdo en mencionar que hay determinados factores queincluyen en la efectividad de este tratamiento. Y dentro de estos factores hacen referencia a la edad enque el nio inicia el tratamiento, la calidad de este tratamiento, la intensidad con que es aplicado, el nivelcognitivo e intelectual del nio, la gravedad de los sntomas, la participacin de los padres y el grado deformacin profesional con que cuentan los terapeutas.

Mascotena, M. (2007) menciona en su trabajo que tambin hay otros modelos de abordaje que derivandelAppliedBehavior Analysis(oAnlisis Conductual Aplicado), y a modo de ejemplo hace referencia alPivotal Response Training (PRT)o Entrenamiento de Respuestas Fundamentales), creado por el Dr. Ro-bert Koegle en la Universidad de Cali; y el Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling(CBAS)que traducido al espaol seraAplicacin Exhaustiva del Anlisis Conductual a Instructores, el

cual fue desarrollado por el Dr. Dougles Creer en la Universidad de Columbia. Si bien estos modelos nosiguen las reglas bsicas del A.B.A., toman algunas caractersticas y tcnicas de intervencin del mismo,para entrelazarlas juntos con otros mtodos propuestos por estas escuelas o formas de abordaje.


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Me parece interesante mencionar una conclusin que destaca Critcheld, T. S. (2002) donde explicaque el A.B.A. es un buen mtodo para proveer las herramientas necesarias a aquellas personas que nocuentan con habilidades de dominio en general, como lo ha demostrado en personas con problemas deconducta. Un ejemplo de las reas en donde puede ser utilizada esta modalidad de intervencin es en losgeritricos, con los atletas, en los centros de salud as como tambin proveer de recursos comunicativosgenerales.

En cuanto a la forma de organizar el procedimiento para el abordaje Cabezas Pizarro, H. (2001) pro-pone un modelo de intervencin en siete pasos:1) Elegir las conductas que el nio necesita aprender.2) Establecer jerrquicamente las conductas a trabajar, en orden de menor a mayor dicultad.3) Denir las conductas de forma que puedan ser observables y que se puedan medir.4) Mostrar variados reforzadores para poder ir determinando cules son importantes para el nio y cules

no.5) Medir las conductas para evaluar los progresos (por ejemplo mediante la medicin de la intensidad o

la frecuencia de cada una de ellas).6) Utilizar grcos para observar la evolucin de cada conducta y as poder ver si aumentan, disminuyen

o se mantienen estables.7) Luego de una observacin profunda se denen los refuerzos que se van a emplear y el modo de

procedimiento denitivo (por lo menos para la primera etapa del abordaje).En la actualidad se est tratando de establecer las ventajas de aplicar este mtodo de forma individua-

lizada pero partiendo de las caractersticas particulares de cada nio y su familia, para as poder llevaral mximo la ecacia del tratamiento y lograr a su vez disminuir el estrs que le genera a los padres estetipo de patologas (Hibbs, E. D. y Jensen, P. S., 2005).

B) Uso de refuerzos.Es importante mencionar que el uso de refuerzos dentro de los abordajes teraputicos fue introducido

por Watson y Rayner a principios del siglo XIX. Dichos autores en sus investigaciones dejaron por sentadoque para la terapia de conducta es necesario tener en cuenta determinados conceptos: refuerzos, controlde estmulos y ambiente. Estos tres conceptos van de intervenir al momento de lograr la modicacin dela conducta patolgica en los individuos (Fernndez, F., 1998).

En esta parte del trabajo voy a hacer una breve descripcin de uno de estos tres conceptos: refuerzos.Y para poder referirme a los refuerzos, es necesario plantear distintas formas de divisin o clasicacinde los mismos.

Pero antes de comenzar a nombrar estas divisiones, creo necesario mencionar una denicin tericadel refuerzo. Y para ello voy a citar lo expuesto por Bla Szkely, L. C. (2000):

Elemento que al incorporarse a un proceso o entidad cualesquiera, lo fortalece [], mediante la adi-cin. Fortalecimiento de la respuesta a un estmulo por medio de la actividad simultnea de otro procesoexcitatorio. (Neurologa). Ocurrencia natural o presentacin experimental del estmulo incondicionadosimultneamente con el estmulo condicionado. [] Condicin o circunstancia por la cual se favoreceuna correlacin estmulo-respuesta. (p. 367)

Una vez citada esta denicin, y volviendo a las formas de clasicacin de los refuerzos, hay queconsiderar: por un lado hay que tener en cuenta la divisin de los refuerzos en positivos y negativos.En los primeros, el elemento que se introduce luego de la respuesta deseada (de forma inmediata) va afortalecer y aumentar esa respuesta deseada. En cambio, el refuerzo negativotiene que ver con suprimirun estmulo aversivo o desagradable, que ocurre previamente a la conducta deseada.

En relacin al uso de reforzadores, explica Cabezas Pizarro, H. (2001):Ante la presencia de un estmulo [] aparece una respuesta, y esta respuesta se incrementa, se

mantiene o disminuye, de acuerdo con las consecuencias que reciba (pp. 6-7).Otro concepto que puede estar relacionado con los refuerzos es el de extincin, donde lo que se hace

es no aplicar el refuerzo luego de una conducta que es indeseada, para as lograr que esta conductadesaparezca. Este modelo de terapias considera que toda aquella conducta que no es reforzada va a irdisminuyendo hasta desaparecer.

Una segunda forma de clasicacin de los refuerzos, es dividirlos en intrnsecosy extrnsecos. Losreforzadores extrnsecosson observables y se encuentran fuera del sujeto, son externos; en cambio losreforzadores intrnsecos son propios del sujeto, no son observables y surgen luego de asociarse con al-

gn reforzador extrnseco. A su vez, estos ltimos, pueden ser divididos enprimariosy secundarios: losprimariosson considerados como no aprendidos o incondicionados, y los secundarioscomo aprendidospreviamente o condicionados(Carillo, J. M., 1986).


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Leaf, R. & McEachin, J. (2000) explican que en el AppliedBehavior Analysis(oAnlisisConductualAplicado), al principio se utilizan reforzadores extrnsecos materiales que al nio le agraden (como porejemplo caramelos, chocolates, o cualquier comida que le guste), y a medida que va logrando el apren-dizaje deseado se busca reemplazar este reforzador por otro de tipo social (por ejemplo aplaudir, utilizarla risa, felicitar al nio, abrazarlo, etc.). Y esto tiene un sentido u objetivo, y es que el nio no desarrolleuna dependencia a ningn reforzador o premio, as como tambin aumentar sus motivaciones internas.Lo ideal es utilizar un refuerzo que sea preferido por el nio, intercalndolo con otros que no sean desu primera eleccin, para que no se otorgue el mismo reforzador tan frecuentemente. Y otra pauta ideala seguir en el uso de refuerzos es utilizar programas de intervalos entre los mismos. Si no se aplicanintervalos, si estos intervalos son muy largos y si no se disminuye la frecuencia de presentacin de losrefuerzos, hay una alta probabilidad de que aparezcan fallas o dicultades en el tratamiento.

Al hablar de programas de refuerzos pueden mencionarse dos tipos: refuerzo continuoy extincin. Losde refuerzo continuobuscan aplicar el refuerzo cada vez que el individuo realiza la conducta deseada,y en los de extincinno se refuerzan las conductas. Entre estos dos programas puede aparecer el quese denomina refuerzo intermitente, y en este caso el reforzador no es aplicado cada ve que ocurre laconducta deseada sino que es de forma aleatoria. El objetivo de los refuerzos pueden ser dos: por unlado fortalecer la ocurrencia de una conducta deseada (refuerzo continuo), y por otro lado mantener lasconductas ya aprendidas (refuerzo intermitente).

La idea principal de este modelo de abordaje es que se pase del refuerzo continuoal refuerzo inter-mitentea lo largo del tratamiento. Y para llegar a esto se recomienda utilizar losprogramas de intervalos,ya sean joso variables. En los de intervalos jos, el momento de aplicacin de un refuerzo va a estardeterminado por la cantidad de veces que ocurre la conducta o respuesta deseada. En los de intervalosvariables, ese momento va a ir variando, y no va a depender de ningn factor especco. Por lo general,en el Anlisis Conductual Aplicado se utilizan los programas de intervalos variables, aunque lo cierto esque no tiene un plan predeterminado.

Con respecto al uso de refuerzos en los tratamientos teraputicos, hay muchos profesionales queno estn de acuerdo con este recurso. Ya sea porque no lo consideran tico, porque consideran quepuede generan dependencia en el nio, que se basan en un soborno, etc. Y en relacin a estas crticasLeaf, R. & McEachin, J. (2000) explican que si estos refuerzos son utilizados correctamente, si se aplicaun programa de disminucin apropiada de los mismos y si se busca la activacin y el aumento de las

motivaciones internas del nio en cuestin, no hay razn por la cual se puedan generar dependencias ytampoco seran un soborno, ya que en realidad la nalidad de los mismos es que sean concebidos comopremios (que en principio sern de tipo material pero que se irn transformando en sociales). Pero paraque esto sea as considerado, los reforzadores utilizados deben contar con ciertas caractersticas: querefuercen la conducta deseada, que sean condicionados, que haya una gran variedad de reforzadores,que sean apropiados a la edad de cada nio, y justamente que no se utilicen como un chantaje.

C) Programas de intervencin.Esta seccin tiene que ver con los objetivos de cada programa que se utiliza durante el tratamiento.

Lo principal es, luego de una evaluacin exhaustiva de cada nio, determinar cules son las necesidadesde los mismos y a partir de esto poder denir qu programas se van a utilizar en cada momento.

La mayora de las instituciones y profesionales que aplican este modelo de tratamiento, toman comoreferencia el manual de trabajo Esperanzas para el Autismo: un trabajo en progreso. Dicho manual fue

editado por los autores Leaf, R. & McEachin, J. (2000), quienes dan ejemplos de diversos programas. Ytomando como modelo este manual, voy a mencionar algunos de los programas que son comnmenteaplicados en la actualidad en todos los pases donde es utilizado este tratamiento:- Atencin- Obediencia(que pueda seguir de forma correcta determinadas instrucciones)- Imitacin no-verbal(se le pide que imite una accin que realiza el terapeuta)- Habilidades motoras(para aumentar el control motor y la orientacin tanto espacial como del cuerpo)- Emparejamiento de objetos(para aumentar la atencin en los detalles, por ejemplo emparejar foto

con foto, foto con objeto, objeto con objeto, por formas, tamaos, colores, emparejar objetos y fotosque no sean idnticos, etc.)

- Dibujo(para desarrollar y aumentar las habilidades grcas y motoras, las viso-espaciales, la creati-vidad, etc.)

- Habilidades de Juego(se busca mediante el mismo aumentar la atencin y las habilidades en juegosespeccos, as como tambin poder seguir reglas y pasos)- Trabajo y juego independiente(aumentar el nivel de independencia del nio mediante el uso del

juego no directivo y la enseanza de las tareas esenciales del hogar)


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- Instrucciones receptivas(para lograr la compresin del lenguaje, la obediencia. Se le pide que eje-cuto determinada accin)

- Denominacin receptiva(utilizando palabras como Dame, Toc, seal, etc. Para que adquiera elvocabulario cotidiano, los nombres de las cosas y as poder pedir lo que desea)

- Comunicacin funcional

- Imitacin verbal(se utiliza para disminuir las ecolalias y las dicultades en la articulacin y la pro-

nunciacin)- Denominacin expresiva(por ejemplo preguntndole qu es tal cosa o para qu sirve tal otra, para

poder expresar sus deseos y aumentar su lenguaje)- Conversacin(bsica, intermedia y avanzada dependiendo de las necesidad y el nivel de cada nio)- Si / No(para que puedo expresar sus preferencias y deseos identicando objetos, acciones, atributos,

colores, etc.)- Atencin conjunta(que adquiera la habilidad de poder dirigir la atencin de otras personas)- Emociones(receptivas y expresivas, para desarrollar la empata y aumentar las habilidades de inte-

raccin social, reconocer los diferentes estados emocional y sus signicados, etc.)- Atributos(receptivos y expresivos, por ejemplo colores, tamaos, gnero, etc.)- Funciones(para poder comprender el uso correcto de cada objeto)- Categoras(animales, ropa, objetos, comida, etc.)

- Conocimiento general y razonamiento(para desarrollar el sentido comn)- Igual / Diferente- Pronombres(mo, suyo, tuyo, nuestro, de l/ella, etc.)- Formular preguntas- Secuencia(conocer el orden para realizar las tareas)- Lectura- Escritura- Habilidades de auto-ayuda(en tareas de la vida cotidiana como vestirse, baarse, cepillarse los

dientes, etc.)- Habilidades sociales(para incrementar las pautas de interaccin social)- Etc.

Si bien estos son los programas ms utilizados dentro de este modelo de abordaje, es claro que pue-

de suprimirse o agregarse tantos programas como sea necesario, de acuerdo a cada nio en particular.Una de las ventajas de este modelo de intervencin es que deja la libertad de utilizar la creatividadde cada terapeuta para lograr los objetivos con cada paciente. Como se mostrar en el ANEXO II, deacuerdo a las dicultades de cada nio van a cambiarse o inventarse nuevos programas de intervencin.Pero consider necesario mencionar lo ms conocidos y los que generalmente ms se utilizan en general,debido a los sntomas que presentan los nios con estos trastornos.

Por lo general lo primero que se tiene en cuenta es si va a ser necesario aplicar un programa de nivelelemental, intermedio o avanzado. Y a partir de esta denicin se va a evaluar cules son los programasque se utilizarn. Independientemente del nivel en que se encuentre el nio, hay programas que sonbsicos. Por ejemplo: atencin, imitacin, lenguaje expresivo y receptivo, habilidades pre-acadmicas yde auto-ayuda son necesarios en el nivel elemental y en el intermedio; y en el nivel avanzado se sumanel lenguaje o pensamiento abstracto, las habilidades acadmicas (ya no son pre-acadmicas) y las ha-bilidades sociales.

Por otro lado cabe sealar que dentro de los programas de intervencin se incluyen actividades comomusicoterapia, terapia ocupacional, hidroterapia, terapia fsica, fonoauduiloga y psicomotricidad, entre otras.

D) Crticas al tratamiento.Si bien el objetivo de esta seccin es hacer referencia a las crticas que se le hacen a este tratamien-

to especcamente, tambin me parece apropiado mencionar algunas crticas hacia los tratamientoscognitivo-conductuales en general

Dichas crticas fueron descritas por Mahoney (1980) quien plantea que todos los tratamientos dentrode esta orientacin dejan de lado la importancia que tiene el inconsciente en la formacin de los sntomas,toman a las cogniciones como simples respuestas a determinados estmulos nicamente, ponen nfasisen lo pedaggico y lo normativo sin tomar como relevante la relacin teraputica, y ponen especial intersen la racionalidad como determinante de la adaptacin (citado en Semerari, A., 2002).

Pero no es esta una crtica que pueda hacerse plenamente al A.B.A., ya que si bien no otorga granimportancia a los aspectos inconscientes, busca la aplicacin de sus tcnicas mediante el establecimientode una relacin favorable entre paciente y terapeuta.


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Y es adems importante mencionar que, si bien este modelo de intervencin es de base cognitivo-conductual, se trata de un abordaje educativo-teraputico y no de un tratamiento de psicoterapia clnicaregular.

Mascotena, M. (2007) expresa que hay algo que es cierto, y es que este mtodo suele ser muy rgidoal principio de su aplicacin. Pero que a su vez es esperable que este se vaya tornando ms exible amedida que va evolucionando el nio, y que esto va a depender tambin de la formacin del profesionalque lo utilice y del grado de supervisin que reciba.

Autores especializados en este modelo explican que en las primeras etapas es necesario que hayaun cierto grado de rigidez en las tcnicas sobre todo con nios que presentan sintomatologas severas,ya que en estos casos el aprendizaje suele ser lento y con grandes dicultades, adems la capacidadde atencin es muy baja. Entonces en principio es necesario lograr las habilidades ms bsicas, y paraesto los terapeutas deben ser sumamente directivos. Pero esto debe uir hacia una menor rigidez, en lamedida de lo posible.

Y en relacin a las crticas al modelo, voy a transcribir una cita textual respecto de una de sus des-ventajas mencionadas por diversos autores. Entre otros, dice Mascotena, M. (2007):

A mi criterio la principal debilidadde A.B.A. con relacin al trabajo con nios, es que no provee de unateora sobre el desarrollo, con lo cual el profesional deber tener su propia hoja de rutapara no caer enla repeticin de actividades sin mayor sentido (p. 15).

En este sentido, y a mi entender, esta puede ser considerada una crtica constructiva, ya que si bienes real lo que plantea el autor, no encuentro una problemtica mayor al hecho de hacer un seguimientopor escrito de las actividades que se realizan con cada nio debido a que es una forma de tener unaconstancia explcita de los progresos y las necesidades. As mismo, puede servir para detectar luego de undeterminado tiempo y aquella habilidad o conducta que fue lograda anteriormente, sigue mantenindose.Y la mejor manera de hacer esto es teniendo un registro de las cosas que se han trabajado con los nios.

Conclusin

Luego de haber ledo e investigado acerca de los Trastornos del Espectro Autista (TEA)y delAppliedBehavior Analysis (A.B.A.) considero hacer algunas menciones a modo de conclusin.

Por un lado, con respecto a los Trastornos del Espectro Autista, se entiende que son patologas quepueden presentarse en distintos niveles de gravedad y sintomatologa, y por lo tanto las formas de inter-venir tambin deben ser distintas en cada caso, teniendo en cuenta estas diferencias posibles. Ademsde que es necesario tener en cuenta que, si se diera la casualidad de que dos pacientes cuenten conla misma sintomatologa y el mismo nivel de gravedad, sus formas de reaccionar y responder ante eltratamiento tambin puede ser diferente. Por lo tanto hay que considerar seriamente el hecho de loscontroles diarios y peridicos de cada paciente, para as poder lograr un seguimiento adecuado de losavances y las dicultades.

Si bien en los manuales diagnsticos internacionales aparecen como patologas independientes, seraadecuado hacer referencia a los mismos como un continuo donde la diferencia entre ellos se establezcaen base a la severidad de los sntomas y las carencias. Ya no se puede hablar de un trastorno autista, sino

que hay que considerar un espectro donde las caractersticas principales son comportamientos y snto-mas de tipo autista que afectan a la interaccin social, la conducta y el lenguaje; pudiendo observarse enalgunos casos que dichas caractersticas se acentan ms en un rea que en otra, como es por ejemploel caso del Sndrome de Asperger(presenta conductas de tipo autista acentuadas en la interaccin socialy no en el lenguaje, como ocurre en el trastorno autista severo).

Sera ptimo tener en cuenta que, si bien hay diferentes teoras en cuanto a la etiologa y las causasde estos trastornos, hay una necesidad de poder establecer un factor organizador que sirva como ejepara poder determinar los motivos por los cules surgen los trastornos. Son muchas las investigacionesque se han hecho, pero tambin es mucho lo que se est investigando hoy en da para poder llegar aestablecer esta causa que tanto los profesionales como los familiares de estos nios buscan encontrar.Podra decirse que es un tema que en la actualidad se encuentra abierto al estudio y la investigacin, yaque todava queda mucho por conocer. Con esto se entiende que mientras ms se pueda conocer, msva a ser lo que se pueda hacer al respecto.

Es cierto que los avances actuales en relacin a esta problemtica y las diversas investigacionesrevelan que al momento de intervenir con estos pacientes es necesario tener en cuenta que esta inter-vencin sea adecuada a las necesidad individuales y que tenga en cuenta el contexto social y la familia


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del paciente (Valdez, D., 2007), ya que el objetivo principal de este modelo (y de los modelos de basecognitivo-conductual en general) no es que el nio adquiera las habilidades y conductas deseadas en elcontexto de trabajo nicamente sino que pueda generalizar esos aprendizajes a su vida cotidiana y social.

Al hablar de Trastornos del Espectro Autista, se est haciendo referencia a patologas que son cadavez ms estudiadas, pero que en algn momento fueron catalogadas de una manera que qued en lamentalidad de la gente, y que hoy en da es difcil de revertir. Valdez, D. (2007) menciona:

Aunque, en la actualidad, cada vez se conoce ms profundamente acerca de los trastornos del desa-rrollo, an persiste en el imaginario social la idea del autismo como una situacin de aislamiento total, niode la burbuja, fortaleza vaca, alguien incapaz de construir algn tipo de vnculo con el contexto social.Estos son mitos, que la ignorancia, la falta de actualizacin cientca y algunas fantasas cinematogrcashan contribuido a construir (p.147).

Verdaderamente, son muchas las cosas que hoy en da pueden hacerse para mejorar la calidad devida de las personas afectadas por estos trastornos, tanto a nivel social como cognitivo y conductual. Yuna de las intervenciones ms validadas empricamente y que ms ha demostrado ecacia en la inves-tigaciones actuales, es elAnlisis Conductual Aplicado(A.B.A.).

En cuanto al modelo A.B.A. especcamente, teniendo en cuenta lo estudiado y adems las posibili-dades de observar la aplicacin del tratamiento, puedo decir que si bien en un primer momento pareceser extremadamente rgido, no se pueden discutir los efectos positivos que se observan a largo (y corto)

plazo. Muestra logros y avances de forma explcita, sobre todo a nivel de interaccin social y de comu-nicacin verbal y no-verbal. As como tambin, de forma indirecta, genera alivio y actitud positiva en lafamilia. Este ltimo aspecto mencionado es sumamente importante, ya que los mismos padres del nioautista reeren la culpa y la desesperanza que sienten por la situacin del nio. Mencionan que el convivircon un nio autista generan un alto grado de estrs en los padres, y que generan problemticas en lasrelaciones entre todos los miembros de la familia.

Siguiendo lo expresado por Mascotena, M. (2007), los mejores resultados van a estar dados por abor-dajes que se basen en intervenciones de tipo educativas aplicadas intensivamente en los primeros aosde vida y que tengan como objetivo nal la insercin social. Esta es una de las caractersticas principalesdel mtodo en cuestin. Si los profesionales son altamente capacitados en el uso de este mtodo, losresultados obtenidos pueden ser sorprendentes.

Algo que tambin es cierto es que no se pueden mencionar modelos de intervencin que sean cien

por ciento ecaces y que logren llegar a la cura de estos trastornos, ya que una de las problemticasprincipal es la dicultad en la interaccin social. Si bien no se ha logrado que desaparezcan por completoestas dicultades, los mayores progresos se han obtenido con modelos de intervencin conductual debidoa que otorgan una gran importancia a la adquisicin de habilidades sociales (Barlow, D. H. & Durand, V.M., 2001). De todos modos, en lnea con el modelo terico tomado en cuenta para realizar el trabajo, nose podra hablar de una cura total de estos trastornos ya que hay factores neurolgicos implicados en laetiologa de los mismos. Por lo tanto, no se buscara la cura del trastorno sino que se plantea la posibilidadde una mejora en la calidad de vida del nio. Se establece el objetivo de llevar al mximo los potencialesde cada nio, teniendo en cuenta las posibilidades y lmites propios de cada paciente.

Como ya enunci en la introduccin, hoy en da se puede observar una gran generalizacin de estemodelo teraputico, ya que sus tcnicas son utilizadas para el tratamiento de diversas patologas y ennumerosos pases (de Amrica y de Europa). Adems de la alta potencialidad y ecacia que se ha com-probado para el abordaje del espectro autista, tambin se han demostrado resultados positivos al aplicareste mtodo a pacientes con alto nivel de agresividad, con hiperactividad, con trastornos del lenguaje,con dcit atencional, etc.

Si bien se pudo encontrar informacin acerca de este modelo de abordaje, considero necesario ex-pandir an ms esta metodologa y la bibliografa relacionada.

Actualmente en Argentina hay una gran cantidad de profesionales que se dedican a aplicar esta tcnicade forma particular, pero es notorio que se necesitan cada vez ms ya que es un mtodo que da a dacrece y la demanda es cada vez mayor.

Sera importante difundir la necesidad de aumentar la cantidad de instituciones que formen profesio-nales orientados a este modelo, y que ofrezcan el mismo.


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ANEXO I: Modelos de hojas de registro de datos

En este anexo se presentan los formatos que se suelen utilizar para la toma de datos durante lassesiones. Y un modelo de hoja de registro que se utiliza cuando se realizan las evaluaciones peridicasde los logros y avances de cada nio.

En cada institucin pueden tener sus propios modelos de toma de datos, las que se muestran en estetrabajo son tan slo un ejemplo.

Las hojas de toma de datos cotidianas fueron facilitadas por una psicopedagoga que se especializen el mtodo A.B.A. en el Centro Educativo Teraputico para Nios y Adolescentes(CETNA), el cualpertenece a la Fundacin FLENI.

La primera hoja se utiliza para mencionar el programa que va a ser trabajado. Deben colocarse losobjetivos a corto y largo plazo, en caso de utilizar reforzadores cules van a ser, si hay un antecedente ycon qu materiales se va a trabajar ese programa. Los objetivos a corto plazo son todas las tareas queincluyen el logro del programa completo, Por ejemplo: si se trata del programa Emociones, los objetivosa corto plazo va a ser que conozca y domine cada emocin (Vase pgina 44).

En la segunda hoja se toma nota de los logros. Cada objetivo es evaluado diez veces, ya que el criteriode logro es el noventa por ciento, es decir que se logre nueve veces. Cuando es correcta la respuesta al

objetivo se coloca un + y cuando es incorrecta un -, luego teniendo en cuenta la cantidad de veces querespondi correcta e incorrectamente se calcula el porcentaje. Cada columna equivale a un objetivo acorto plazo y debe ser registrado por da que se aplica (Vase pgina 45).

La tercera hoja es utilizada para trasladar el porcentaje de respuesta diario

aba consepto

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