Título: Apostila EAD

Título: Apostila EAD

Conteúdo:

PREZADO ALUNO:

 

Bem vindo ao conteúdo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Nesta modalidade de ensino, pretende-se  que você aprenda o teor desta disciplina com  autonomia, ou seja, você deve estudar o material contido nesta apostila e direcionar os encontros presenciais com o professor para, prioritariamente, solucionar eventuais dúvidas que venham a surgir.

  

Ocorrerão, para auxiliá-lo em seus estudos, 8 (oito) encontros presenciais com um professor tutor em datas que serão agendadas pelo Coordenador Auxiliar do curso, no âmbito do campus onde você estuda.

 

Como já foi mencionado acima, esses encontros têm por objetivo prioritário esclarecer suas dúvidas com relação aos conteúdos apresentados na apostila, no entanto, será também neste contexto que você realizará as avaliações (NP1, NP2, Prova Substitutiva e Exame). As provas serão presenciais e previamente agendadas pelo Coordenador Auxiliar.

 

Para que você tenha um bom desempenho nesta modalidade de ensino, é necessário que haja de sua parte uma importante cooperação, no sentido do comprometimento para a realização das atividades propostas. Sendo assim, organize-se para dedicar algumas horas de sua semana para cumprir as tarefas de forma adequada.  

 

O conteúdo da Apostila apresenta uma síntese do assunto tratado para que você tenha uma boa referência do ensino enfatizado na disciplina. Entretanto, esta síntese pode ser enriquecida com a leitura da bibliografia indicada, pois ela poderá, eventualmente, ajudá-lo na compreensão do assunto e facilitar sua atuação nas avaliações previstas.

Estão disponibilizados três textos. O Texto I contém informações acerca de diversos autores e suas valiosas contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizage. O Texto II apresenta a Teoria Cognitiva de Jean Piaget e o Texto III apresenta um detalhamento dos estágios de desenvolvimento cognitivo segundo a teoria piagetiana.

 

É importante que você estude os três textos na íntegra para que a aprendizagem seja significativa, portanto, mãos à obra e bom trabalho.

 

Texto I 

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Prof. Ms. Mário Destro Monteiro

 

1. INTRODUÇÃO

Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino eles precisam se situar sobre todas as variáveis envolvidas por esta atividade, como por exemplo, a forma de se desenvolver e aprender do seu aluno.

A psicologia do desenvolvimento e aprendizagem preocupa-se em estudar como os aspectos físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, se desenvolvem e como estes aspectos interferem na capacidade de aprender na pessoa do aluno, evitando uma atividade desvinculada com as capacidades humanas e os limites das possibilidades de cada pessoa.

O professor que negligencia alguns aspectos importantes das dinâmicas de desenvolvimento e aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de ensinar, como também trazer problemas sérios à capacidade de aprender e se desenvolver dos alunos.

 

 

2. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM[1]

O termo desenvolvimento é utilizado aqui como mudanças, evolução. Há uma dinâmica própria que provoca isso e é exatamente o que vamos estudar.

Devemos entender que os seres humanos se desenvolvem mentalmente e organicamente. O desenvolvimento mental se caracteriza pelo aparecimento de estruturas mentais, que vão se aperfeiçoando e se modificando ao longo de toda a vida, mas tendo períodos de grandes modificações antes de atingir uma certa estabilidade na idade adulta. São as que garantem o funcionamento harmônico da inteligência, vida afetiva, habilidades em geral e as relações sociais.

Estudar o desenvolvimento humano é como conhecer as características comuns de cada fase, permitindo o respeito a cada necessidade e interesse próprio da faixa etária e não tratando a criança como um adulto em miniatura.

Segundo Bock e colaboradores, os fatores que influenciam o desenvolvimento e aprendizagem são:

· Hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por herança da espécie humana e nossa família.

· Crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras, biológicas que envolvem como as crianças podem fazer contato com o contexto que habitam e com qual aspecto. Ex: aumento da altura e peso, formação da postura e esquema corporal, etc.

· Maturação Neurofisiológica: é a que torna possível a ligação entre o cérebro e o restante do corpo com o mundo, a vida e seus desafios.

· Meio ou contexto ou ambiente: trata-se do conjunto de influências que vão possibilitar uma estimulação desafiante, provocando certas manifestações no sujeito e, em conjunto com seu potencial orgânico (hereditário), sua condição de crescimento físico e seu grau de maturação neurofisiológica vão moldando e configurando um ser humano. Trata-se de todo o conjunto de condições oferecidas pelo meio, como alimentação, fatores favoráveis ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades, etc.

Segundo Bock e colaboradores, os aspectos do desenvolvimento humano são:

Aspecto Físico-Motor: trata-se do corpo, na sua capacidade de movimento ou não movimento (postura), a tensão gerada pelos músculos, a manipulação de objetos e a locomoção e toda a visibilidade das ações humanas.

Aspecto Intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, tão estudado e destacado por Jean Piaget. Aquilo que garante o pensamento, a identificação de objetos, o nomear, separar, organizar, etc. Nossa comunicação e organização mental estão vinculadas com uma organização cognitiva.

Aspecto Afetivo-emocional: refere-se as emoções, sentimentos, sensações, etc. Aquilo que confere um valor, uma estima sobre o mundo, nós mesmos, outras pessoas e que garante que possamos dizer de quem ou o quê gostamos, temos medo, etc.

Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como aspecto do desenvolvimento humano. No entanto, podemos ver nos diversos textos como na visão do Psicólogo do Desenvolvimento Henri Wallon, que menciona o aspecto social como a razão e os limites dados para o desenvolvimento do sujeito, pois o social estimula o aparecimento e desenvolvimento de uma série de funções e, junto com o potencial genético vão determinar até que ponto cada sujeito se desenvolve.

No que se refere a aprendizagem, podemos entendê-la como nos aquisições no repertório de conhecimentos, habilidades e características comportamentais. A partir do ponto que dizemos ser algo novo desses itens mencionados podemos dizer que o sujeito APRENDEU.

 

 

3. TRÊS TEÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO: PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Jean Piaget (1896-1980), Psicólogo Suíço, formou-se inicialmente em Biologia. Aos vinte e quatro anos dedicou-se à Psicologia, ficando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento. A partir dos seus estudos experimentais, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental, que tem grande influência nas correntes educacionais da atualidade. Piaget escreveu muitos livros e sua vasta obra nos ajuda a compreender melhor o processo que o indivíduo vivencia ao construir seu conhecimento. Seu campo de investigação é o Conjunto Funcional Cognitivo, tendo este como foco e não desprezando os Conjuntos Afetivo-Social e Motor. Para um texto mais aprofundado sobre sua teoria consulte o texto 2; já sobre aprofundar suas fases de desenvolvimento consultar texto 3.

 

TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE L. S. VYGOSTKY

 

Lev S. Vygotsky[2] (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896,  viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.

Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam  sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação para uma atividade mental.

Mediação é uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A interação social e a linguagem são decisivos para o desenvolvimento.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão  internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. Para Vygotsky, o professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal. Não obstante, a atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo torna-se também essencial, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é fundamental no processo de desenvolvimento.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. 

Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse contexto, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio da aprendizagem.

 

HENRI WALLON[3] – PSICÓLOGO E EDUCADOR

              Henri Wallon nasceu e se fixou por toda sua vida em Paris, no período de 1879 a 1962, ano de seu falecimento.

Sua vida social e profissional foi intensa, como professor, médico e pesquisador, com ativa participação política: participou do movimento da Resistência Francesa durante a Segunda Guerra Mundial e foi Deputado na Assembléia Constituinte de Paris em 1946. Sua experiência e interesse voltados à área pedagógica fez com que elaborasse juntamente com o físico Paul Langevin e um grupo de educadores um projeto modelar para a Reforma do Sistema do Ensino Francês, o projeto Langevin-Wallon. A justiça social era um dos pilares que sustentavam as idéias desse plano, que carregava implicitamente grande parte da teoria construída por Wallon, ao longo de sua vida profissional e acadêmica.

 

              Alguns elementos da teoria de Wallon

Na teoria walloniana não há como compreender o ser humano longe de suas condições de existência. Essas condições são fatores que implicam diretamente no ritmo do desenvolvimento. A relação entre organismo e meio constitui um par indissociavelmente complementar, colocando as disposições genéticas como potencial; somente irão se desenvolver se encontrarem possibilidades do meio que habita.

Para Wallon, portanto, o contexto é importante para se compreender o desenvolvimento humano. O contexto pode propiciar o aparecimento ou extinção de formas de ações, que modificam e são modificadas dialeticamente, ou seja, como via de mão dupla, pelas condições que o meio oferece. Assim, o desenvolvimento se dá pela união entre o orgânico e o social.

Nesse sentido, é importante compreender que no social, temos os meios e os grupos, que a ele são inerentes. O ser humano é geneticamente social e participa dos meios e grupos para se integrar à realidade concreta e se desenvolver.

Assim, temos os meios que determinam as condições de interação do indivíduo pelas circunstâncias que este oferece. Sobre os grupos, Wallon (1979) diz serem indispensáveis à criança não apenas para a sua aprendizagem social, mas para o desenvolvimento da personalidade e da consciência que possa tomar dela. Ele define que o grupo é o veículo ou iniciador de práticas sociais. Ultrapassa as relações puramente subjetivas de pessoa para pessoa. (p. 178)

O desenvolvimento está sujeito a algumas leis: a Lei da Alternância Funcional, Lei da Alternância da Predominância e a Lei da Integração Funcional.

Na passagem dos estágios de desenvolvimento, descritos pelo autor, a alternância funcional que orienta a direção do movimento predominante, em sentidos opostos: ora alterna-se para o conhecimento de si, para a direção centrípeta, ora alterna-se para o conhecimento do meio, do outro, para a direção centrífuga. Por exemplo, no primeiro estágio de desenvolvimento descrito por Wallon, impulsivo-emocional, o sujeito volta-se para conhecer a si próprio na maior parte do tempo. Quando passa para o estágio seguinte, sensório-motor e projetivo[4], o sujeito volta-se para conhecer as coisas exteriores a ele na maior parte de seu tempo.

Outra lei reguladora do desenvolvimento, segundo Wallon, apontada por Mahoney (2003) sugere: Alternância na predominância de conjuntos diferentes a cada estágio: configuração das relações entre eles mostra qual deles fica mais em evidência ou é o motor (impulsivo-emocional) ou o afetivo (personalismo, puberdade e adolescência) ou o cognitivo (sensório-motor e projetivo, categorial). Cada um deles predomina em um estágio, e se nutrem mutuamente; o exercício e amadurecimento de um interfere no amadurecimento dos outros. É o que nos mostra a lei da sucessão da predominância funcional. (p. 14)

Nos diferentes estágios, um dos conjuntos funcionais predomina sobre os outros. No Estágio Categorial, por exemplo, o conjunto funcional predominante é o cognitivo. Neste estágio a criança precisa organizar e melhorar sua compreensão do mundo em que vive, e para isso, há uma predominância do conjunto cognitivo, com o suporte dos conjuntos motor e afetivo, esses três integrados e se expressando na pessoa. Nas aulas de Educação Física, por exemplo, temos a pessoa completa (conjuntos motor, afetivo e cognitivo integrados), mas há uma predominância do conjunto motor nesse tipo de situação.

Da mesma forma como Wallon integra o par organismo-meio como complementares e interdependentes, os conjuntos funcionais também o são, integrados e complementares um ao outro, divisíveis somente como artifício de compreensão, mas somente verdadeiramente compreendidos no contexto de integração funcional. (Wallon, 1995a)

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas tem um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela. (Mahoney, 2003 - p. 15)

É por meio dessa integração que ocorre o desenvolvimento humano, que pode ser identificado em fases. Tais fases, coerentes com os princípios estabelecidos pelo autor para construção de sua teoria, não buscam uma inflexível fixação nas idades sugeridas, mas sim uma caracterização de similaridades desenvolvidas na relação do sujeito com o meio em suas condições sócio-culturais que possibilitam aflorar funções e instrumentos de interações do indivíduo integrado em seu meio, como apresenta Wallon (1985):

O conjunto da vida mental não é mera sucessão de acontecimentos, de etapas, de idades, mas sim integração e conquista. Conquista da personalidade de cada um, através de si mesmo. Integração na pessoa das situações em que se viu envolvida e arrastada em sua vida. Integração dos fatores biopsíquicos que animam os objetivos de sua vida. A integração pode ser mais ou menos firme, exclusiva e rigorosa. Mas é indispensável a existência e a consciência do adulto.[5] (p. 231)

 

              Os conjuntos funcionais

Devido à importância dos conjuntos funcionais para compreender a dinâmica do ser humano contextualizado em seu meio de existência, abordaremos os mesmos de forma mais detalhada.

Daremos um destaque ao conjunto funcional da afetividade que tem grande aplicabilidade na área educacional como um todo. Na visão Walloniana corresponde a um dos domínios funcionais. Reforçamos que olhá-la separadamente para compreendê-la pode ser útil quando feito de maneira apropriada, porém considerá-la como funcionamento isolado ou independente é descaracterizar o pensamento na ótica desta teoria. Deve-se sempre pensá-la no contexto da integração funcional e vinculada a seus motivos exteriores, às circunstâncias do meio.

Começaremos falando sobre o conjunto funcional cognitivo. Podemos entender esse domínio funcional por aquilo que os filósofos antigos chamavam (e nós ainda utilizamos o termo) de razão. Trata-se do recurso de apreensão do conhecimento e análise, recurso de explicação do mundo, das coisas e dos fenômenos; material que pode compor a linguagem e a comunicação verbal e escrita e outras formas de conhecimento.

Esse campo do conhecimento se desenvolve de acordo com as possibilidades que a maturação orgânica e as determinações sociais permitem (da mesma forma que os outros campos funcionais) e, assim, pelas características da espécie humana, temos uma dada direção, que é possibilitada pela passagem de uma inteligência prática para uma mais abstrata, a discursiva.

Para Wallon, a transição da inteligência prática à discursiva é possibilitada pelos avanços nos quais o ato motor é o principal suporte para representação e capacidade simbólica.

Desta forma, a inteligência evolui do gesto feito, a atividade mental parte da ação do sujeito no mundo. Aparece, primeiramente, uma inteligência simbólica e representativa, que evolui de um pensamento sincrético, quando a primeira unidade é o par, para depois evoluir até um pensamento mais complexo e explicativo, a inteligência discursiva. (Wallon, 1989)

Esse pensamento aos pares se forma tendo por referência a predominância afetiva do estágio anterior ao Categorial (o Personalismo[6]), que se expressa pela escolha explicativa que possa mais agradar, ou ter aproximação sonora com um tom ou palavra semelhante, ou uma palavra que tenha ouvido há pouco tempo e tenha chamado atenção, etc. Não há uma lógica formal e compreensível como a do adulto nesta fase. Exemplos que possam ilustrar esse pensamento é o caso das parlendas, rodas cantadas e outras brincadeiras infantis com jogo de palavras observadas entre as crianças. (Wallon, 1989)

A contradição de estar em mundo falante e não se expressar de acordo com o que é exigido pelo meio para manter as relações sociais gera um conflito. A afetividade possui um importante papel para solucionar o conflito e usá-lo a favor do desenvolvimento cognitivo.

A afetividade possibilita esta evolução intelectual e, ao mesmo tempo, neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), é a superação da afetividade da lambida[7], das necessidades mais epidérmicas. Passa a ser este momento uma forma mais elaborada de expressão afetiva com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.

Wallon entende afetividade como a disposição ou capacidade de ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações agradáveis ou desagradáveis, prazerosas ou desprazerosas.

A afetividade ocupa um lugar central na teoria Walloniana. Ela é o primeiro meio de sobrevivência, por ser responsável a conduzir as manifestações da criança recém nascida, mobilizando os adultos para o atendimento de suas necessidades. Nesse sentido é que Wallon coloca que a criança é geneticamente social. (Wallon, 1995b)

Afetividade é considerada um conceito maior que engloba as emoções, sentimentos e a paixão. Na emoção há um predomínio da ativação fisiológica, de base orgânica; já o sentimento é representacional, pois a leitura e análise cognitiva das sensações é o que caracteriza o sentimento e, na paixão, é predominante o auto-controle que fornece os meios de adiar a satisfação, podendo ser pensada a maneira estratégica para o agir.

Quando faz a referência específica à emoção, Wallon destaca sua estreita dependência frente a todo o sistema postural, reações tônicas dos músculos e das vísceras, reações vegetativas e glandulares. Trata-se de uma forma de comunicação primitiva e ancestral que foi conservada ao longo da evolução. Porém, a cultura na qual se desenvolve a pessoa pode construir a maneira de expressar a afetividade, podendo optar em exteriorizá-la ou reprimí-la, além de selecionar a forma mais apropriada de manifestá-la, sendo indicativo do desenvolvimento na direção de uma afetividade orgânica para uma de caráter moral, ou social. (Wallon, 1995b)

A emoção garante a passagem do orgânico para o social e atrai as pessoas para que possam participar, se integrarem mutuamente, interagirem e produzir em sua cultura.

A emoção possui uma base tônica, ligada à questão muscular do corpo. É ela a responsável pela expressão da afetividade, mas com um importante papel do movimento. É importante que se diga o que representa para Wallon (1995b) a relação entre tônus, afetividade e movimento:

... fonte de impressões agradáveis é o movimento. Pelas sensações que lhe correspondem no aparelho muscular e articular, ele suscita uma excitação que se traduz, como a ação de carícias íntimas, em uma exaltação de gestos (...) são exatamente comparáveis a expressão de alegria. A alegria nasce com a facilidade dos movimentos. (p. 120)

O movimento, como provocador de alegria é importante de ser ressaltado, uma vez que para se fazer menção a área escolar, por exemplo, falamos diretamente de uma educação que utilize o movimento como meio e/ou fim educacional. Portanto, Wallon ajuda-nos a compreender a importância desse fator (que predomina na postura pedagógica do professor) no processo de ensino-aprendizagem.

Neste mesmo sentido, podemos utilizar uma metáfora para dizer que o corpo pode ser compreendido como uma janela para as emoções, uma vez que por meio dele é que se mostra o que sente. Conforme afirmam Mahoney e Almeida (2005) embasadas na obra de Wallon as emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma ou mais situações. (p.20)

Atitudes são compreendidas como expressões corporais estruturadas na integração de emoções, pensamentos e intenções, revelando uma predisposição para alguma ação. É por meio das atitudes que, às vezes, podemos nos comunicar. Ele nomeou essas comunicações não verbais, que acontece entre os indivíduos como diálogo tônico. As emoções têm sua base tônica e são produtoras de postura física, sendo assim expressivas. É essa uma base para o contágio emocional. (Wallon, 1995b)

O contágio emocional é explicado por Wallon como possibilitador da mobilização do adulto frente às manifestações da criança. O contágio garante a sobrevivência desta última que, por ser geneticamente social se manifesta e tem no adulto o suprimento de suas necessidades. (Wallon, 1995b)

Mas essa comunicação para os seres humanos, apenas envolvendo as emoções e sua expressão por meio do corpo se faz insuficiente diante dos avanços sociais e culturais. Há muito tempo temos a linguagem que dá base para as nossas relações humanas. As emoções sob a influência da linguagem muda suas características e passa a ter um domínio cognitivo e a possibilidade de ser explicada ou ter um nome, como a tristeza, a alegria, o medo, etc. Já estamos falando de sentimentos.

O sentimento caracteriza-se pela representação cognitiva da emoção. O sentimento não possui a característica de arrebatamento como a emoção, mas tende a reprimi-la e impor controles e obstáculos. Há um antagonismo entre a emoção e a atividade intelectual, pois quando a atividade intelectual entra em cena, a emoção tende a diminuir; assim, o sentimento pode ser visto como uma emoção diminuída. (Wallon, 1995b)

Essa relação inversamente proporcional coloca o pensamento e a emoção em embate constante, pois quando a emoção se intensifica, o pensamento se confunde, se atrapalha, e quando a emoção abre espaço para uma representação cognitiva, podendo transformar-se em sentimento e dar possibilidade de analisá-lo, a emoção diminui em seus efeitos. Pode-se dizer que, desta forma, é possível o controle a respeito de quando e onde expressar o que se sente. (Wallon, 1995b)

Já a paixão não aparece antes do estágio Personalista, pois necessita da representação para seu auto-controle; tenta silenciar a emoção esperando um momento para agir apropriadamente. Geralmente é vista nas manifestações de ciúmes, exigências e exclusividade. Um bom exemplo é o caso de uma criança que ganha um irmãozinho, e, este último passa a ter mais atenção de seus pais, despertando um sentimento de ciúmes na primeira criança. Esta criança, para se vingar do novo irmão, é capaz de esperar a saída de seus pais para dar um beliscão ou fazer algo ruim a ele. Casos como este mostram o auto-controle do seu sentimento de ciúmes que aguarda o momento apropriado para se manifestar.

Somente para retomar, a afetividade se manifesta pela emoção, sentimento e paixão e se expressa tendo o suporte da base tônica no corpo, utilizando para isso, o ato motor como via de acesso.

Neste lento desenvolvimento da atividade psíquica, portanto, o ato motor representa um importante papel.

O ato motor é um conjunto que corresponde a questão muscular do corpo, responsável pela postura física e pelo movimento e deslocamento dos seguimentos, além de ser o recurso de expressão para as emoções. Wallon (1995b; 1979) explica que o sentido humano do movimento é definido pela capacidade de os músculos não apenas gerarem tensão para os deslocamentos corporais, mas também por serem a base estrutural das atitudes dos seres humanos. (Wallon, 1995b)

Nesse sentido, é importante pensarmos sobre como a imperícia (Wallon, 1979) pode estar relacionada às questões do ato motor e a movimentação corporal para entender melhor o que acontece nas aulas que nós, professores, pedimos ao aluno que faça algo e ficamos observando-o, de perto.

A imperícia é a imperfeição habitual dos movimentos. Dizemos que uma pessoa é desajeitada quando não consegue executar o que desejaria fazer ou o que nós gostaríamos de vê-la fazer. Assim, todos os fatores que intervêm na execução de um movimento podem, pela sua insuficiência, tornar-se uma causa de imperícia. (p. 124)

De posse do que seja a imperícia nesse aporte teórico, podemos refletir sobre o assunto, e arriscar dizer que todos, de alguma ou de muitas maneiras, já passamos por situações que provocaram a imperícia. Para nós professores, por exemplo, a relação pedagógica é repleta de situações de imperícia, quer do aluno ou do professor. Segundo as palavras do próprio Wallon (1979):

A imperícia – não existe nada que nos possa ser mais familiar. Conhecemo-la por nós mesmos e como educadores. De cada vez que desejamos aprender um movimento novo ou ensiná-lo, debatemo-nos com a nossa imperícia ou com a do nosso aluno. (p. 123)

Não saber exatamente como fazer um determinado movimento, ou então, para um educador não saber como ao certo deve ensiná-lo ao aluno pode se tornar algo frustrante, provocador de sentimentos ou emoções negativas como a própria frustração, a raiva, o medo de não saber fazê-lo, o receio do contato ou o julgamento de terceiros, etc.

O sincretismo, termo usado por Wallon, é a situação confusa, inicial, provocado por uma situação nova é algo, às vezes, inevitável, por reconhecer a variabilidade e os diferentes níveis de interação dos indivíduos com seu meio, alguns com mais ou menos dificuldades de interação com as tarefas ou desafios que surgem na vida.

Wallon (1979) alerta ainda que certos casos de imperícia não se devem a imperícia, mas aquelas situações reflexas que se desenvolvem em nós devido a impressão de nos encontrarmos em presença ou sob o olhar do outro. Todo o sistema de atitudes, nesses casos, é afetado e a mesma incontinência de reações se manifesta no aparelho motor, como um estado de rigidez ou contratura excessiva que normalmente nos acomete. Wallon (1979) diz ser perfeitamente normal essas reações, e que diante da observação alheia, alguns indivíduos perdem a cabeça e seus movimentos a executar são contrariados ou paralisados pela rigidez ou por tremores intempestivos.

 

UM POUCO MAIS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO POR WALLON

As fases de desenvolvimento devem respeitar a cultura a qual está inserida, e assim não se trata do estabelecimento de idades rigidamente fixadas por este teórico, mas fases descritas pelas características que possam ser expressas com uma certa regularidade durante o desenvolvimento infantil. Foram observadas e tratadas em suas minúcias, por meio do método já exposto e explicado. Essas idades descritas são de sua cultura francesa e por algumas décadas do século XX, sendo assim Wallon nos alerta para que sejam postas em uma reavaliação crítica e no contexto que fornece suas condições para o desenvolvimento.

Wallon diz que somos geneticamente sociais. Isto significa que desde o nascimento estamos sujeitos as condições do meio social que nos inserimos.

A partir do nascimento até por volta de 1 ano de idade, encontra-se o primeiro estágio, chamado de Impulsivo Emocional. Nesse estágio, foi observado por Wallon alguns movimentos desordenados, cujos quais chamou de descargas motoras que eram expressas pela criança, de maneira desordenada e difusa, com o intuito de expressar dois estados do organismo: prazer ou desprazer (mal estar ou bem estar). Essa impulsividade motora acontece por volta de 0 – 3 meses de vida. Por isso, geneticamente social significa que as manifestações da criança afeta e mobiliza os adultos que o atendem para prover suas necessidades. Assim, em oposição a Piaget, que coloca o desenvolvimento do egocentrismo para a socialização, Wallon coloca uma fusão entre o indivíduo e o meio, para se diferenciar dele ao longo do seu desenvolvimento.

Essas manifestações da criança se desenvolvem, e passam gradativamente a constituição da intencionalidade voltando-se para a atividade de relação afetiva. Por isso chama-se Emocional. Aparecem a primeiras manifestações intencionais de emoção. Há uma importante ligação entre emoção e tônus. Por meio do escoamento do tônus provocado pelos movimentos e gestos (musculatura estriada) a criança pode manifestar a alegria, já movimentos excessivos ou acumulação do tônus são sinais de sofrimento ou cólera.

O próximo estágio Sensório-Motor e Projetivo, por volta de 1-3 anos, tem por base a exploração do mundo exterior. Os ganhos do estágio anterior possibilitam que a criança tenha mais instrumentos de exploração dos locais nos quais habita. O desenvolvimento neuro-motor alcançado até então possibilita mais oportunidade de interação com os objetos exteriores e com estes, há uma relação para um exercício das funções, onde movimentos e atividades da criança se repetem para testar os efeitos e modular seus órgãos sensórios motores. Wallon chama tais atividades de circulares.

Aparece a capacidade de locomoção, entre o engatinhar para algumas crianças e a aquisição da marcha, oportunizando o contato e conhecimento dos locais por si própria e com a ajuda dos adultos. A segunda etapa do estágio chama-se projetiva, pois o pensamento projeta-se em atos motores, em gestos e por ele se desenvolve. A criança se desenvolve tendo o movimento como base de sustentação do pensamento antes da conquista do simbolismo e representação. Utiliza a imitação como modelo da sua conduta motora e inicia manifestações do simulacro, as suas atividades que manifestam a fantasia e são o prenúncio da representação.

O estágio Personalista, por volta dos 3 aos 6 anos, a direção do desenvolvimento inverte novamente, para o conhecimento de si própria. É o estágio do enriquecimento da personalidade, da formação do eu. Personalidade compreendida por Wallon “no sentido do ser total, físico-psíquico e tal como ele se manifesta pelo conjunto do seu comportamento.” (Wallon, 1975 p. 131)

Três fases distintas mostram-se neste estágio, com o objetivo de ao final, ter-se conseguido o desdobramento do eu psíquico, a individuação. São elas: a oposição, a sedução e a imitação.

A oposição mostra-se pela necessidade de autoafirmar, de ganhar a autonomia e se desdobrar do comportamento do adulto. É uma fase de recusa e reivindicação. A segunda fase, da sedução, é também chamada de “idade da graça”, onde a criança mostra necessidades de ser aceita e admirada. Acontece nessa fase uma exuberância motora que precisa ser mostrada, onde a criança se exibe na busca de reconhecimento. A última fase deste estágio, a fase de imitação, distingue-se da imitação realizada no estágio anterior, pois naquele está o interesse estava no gesto motor como modelo de aprendizagem, e formação do eu-corporal; enquanto que neste estágio a imitação caracteriza-se pelo modelo de pessoa, de personalidade a ser não apenas copiada, mas interiorizada e servindo de exemplo daqueles cujos quais a criança admira e quer suplantar. A necessidade é o desdobramento do eu-psíquico, da afirmação de que ela é diferente dos outros.

O estágio Categorial vou explicar mais detalhadamente, pois o início deste estágio se dá por volta dos seis anos de idade, coincidindo com a entrada na escola em praticamente todos os países, e, graças ao amadurecimento da função simbólica e a diferenciação da personalidade que acontecem no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligência, como a direção do interesse da criança para o conhecimento e conquista do mundo exterior, vertendo suas relações com o meio à preponderância do aspecto cognitivo.

Com o aparecimento da função simbólica, é possível o surgimento do pensamento discursivo, que Wallon estuda pormenorizadamente e publica no livro “Origens do Pensamento na Criança”, (1941).

Nesta obra ele analisa o pensamento discursivo por meio de entrevistas com crianças que se encontravam entre as idades de 5 a 9 anos, buscando compreender como as crianças pensavam, e para isso abordou temas de seus cotidianos com perguntas do tipo “o que é o sol, o vento, a lua, etc.

Wallon consegue perceber por meio deste estudo, que o pensamento se processa no início desta fase de maneira sincrética, ou seja, inicialmente confuso e global. No pensamento sincrético, são constantes as misturas de aspectos fundamentais, como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, os vários planos do conhecimento, ou seja, aquilo que só pode ser modificado no pensamento com o progresso da inteligência, isto é, processos de diferenciação.

A menor unidade do pensamento é o par, ele é a base do raciocínio infantil. Não se pode considerar uma palavra isoladamente, pois ainda não há essa diferenciação. Wallon nos mostra que o pensamento sincrético mistura aleatoriamente uma coisa à outra, sem uma lógica definida, por ainda ter uma forte base afetiva desse pensamento. Essa base guia boa parte das escolhas no uso dos termos empregados, sendo que uma palavra que sustenta a outra às vezes se opõe, em outras o motivo desta ligação são as semelhanças nos sons, ou na construção da palavra.

Mas este pensamento preso a contradições provoca um importante conflito que mobiliza a criança a superar essa fase de confusões conceituais, porque a condução deste pensamento é dispersiva e insustentável por não conseguir apoio na representação e não ter desenvolvido a atenção, não podendo dar parâmetros de análise e definição de um pensamento mais coerente e organizado. Nesta fase o pensamento tenta se livrar de uma certa predominância afetiva.

Com o desenvolvimento da atenção, é possível a formação de um pensamento mais estruturado, que acontece durante os 5 e os 9 anos com a passagem do sincretismo para o que Wallon dá o nome de Pensamento Categorial, pois a partir dele é possível organizar o real em categorias, em séries, de formar classes, apoiada em um fundo simbólico estável. É uma diferenciação que favorece a objetivação do real, ou ajustar gradativamente o pensamento a realidade.

Isto também é possível, graças ao amadurecimento dos centros de inibição, onde organicamente se dá a possibilidade de estabilizar o pensamento e persistir em um foco definido, o que Wallon relata como um poder capaz de lhes dar a eficácia desejada, o prolongamento e a perseverança no foco em questão.

Para Dantas, de todas as alterações processadas, esta é a mais fundamental, pois ela diz que separando-se as qualidades do real produto, possibilita-se um ganho verdadeiramente significativo na compreensão do real, onde seria por exemplo compreensível para o pensamento da criança o porque do barco (antes confundido com suas características grande e pesado) não afundar e a faca (pequena e aparentemente leve) afundar; aceitar que outras mães possam ter o mesmo nome da sua, etc.

A afetividade neste estagio, começa a ser expressa de uma forma mais cognitivizada, pois como nos explica Dantas (1993), é a superação da afetividade da lambida, das necessidades mais epidérmicas e voltando-se neste momento, a uma forma mais elaborada de expressão com o progresso e as conquistas da linguagem verbal, do campo cognitivo.

Este estágio termina aproximadamente aos 11 anos, com a chegada da puberdade, momento em que a preponderância muda novamente para o campo afetivo, dando uma nova gama de desafios e superação de grandes conflitos para a edificação do indivíduo integrado às exigências da sociedade a qual está inserido.

O estágio da Puberdade e Adolescência começa por volta dos 12 anos e vai até a idade adulta. Novamente sujeito à mudança na preponderância funcional, que assim como o estágio do Personalismo volta-se para o conhecimento do eu, o conhecimento interior. Mas as semelhanças entre esses estágios são maiores, pois como explica Wallon são as necessidades da personalidade que passam novamente para primeiro plano. Sujeito a inúmeras crises, onde “os sentimentos possuem a mais evidente ambivalência: timidez e arrogância, vaidade e gozo dos outros alternam e muitas vezes combinam-se.”(Wallon. 1975, p. 139) Wallon coloca que o mais absoluto egoísmo e o sacrifício pessoal andam a par; ele diz que só as circunstâncias parecem as vezes decidir qual dos dois prevalecerá; isso tudo provocando a sensação de que o sujeito mal se reconhece, e espanta-se com si próprio, achando-se deslocado da sua própria pessoa ou de sua história pessoal.

Sua necessidade de adquirir autonomia e fortalecer sua personalidade guia esta etapa do desenvolvimento, tendo como suporte os progressos anteriores, principalmente na linguagem.

“Assim, todas as etapas que conduzem a criança do nascimento à idade adulta mostram uma ligação estreita entre a evolução da sua personalidade e a da sua inteligência”.(Wallon, 1975 p. 140)

 

4. DOIS GRANDES AUTORES NA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: SKINNER E AUSUBEL

B. F. SKINNER

SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO[8]

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvânia, 20 de Março de 1904 — Cambridge, 18 de Agosto de 1990) foi um autor e psicólogo estadunidense.

Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre história filogenética e ambiental do indivíduo. Ele também escreveu trabalhos nos quais advoga o uso de técnicas para a modificação de comportamento (principalmente o condicionamento operante) com o intuito de melhorar a sociedade e tornar o homem mais feliz. Contudo, a maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida) é o tratamento dado à subjetividade humana, analisada segundo fatores histórico-ambientais envolvidos com o chamado comportamento verbal.

O Behaviorismo ou Ciência do Comportamento Humano

J.B.Watson (1878-1958), em oposição aos funcionalistas propõe uma psicologia cujo objeto de estudo se desloca da mente e passa para o comportamento e suas interações com o ambiente.

O método de estudo do comportamento “deve ser o de qualquer ciência: observação e experimentação, mas sempre envolvendo comportamentos publicamente observáveis e evitando a auto-observação”. (p.65)

Na tentativa de superar as posições de Titchener e dos funcionalistas, apesar de tomar por base muitas das posições defendidas por eles, como por exemplo, a psicologia como ciência da natureza; a adoção de métodos objetivos no estudo do objeto de estudo, Watson redefine a psicologia como ciência do comportamento, na qual a introspecção não tem lugar, pois o que se estuda nessa ciência são os comportamentos observáveis, isto é, os movimentos do corpo e suas relações com o ambiente.

Deste ponto de vista, Watson supunha não ser necessário dizer que mente e corpo interagem ou caminham lado a lado, pois o sujeito que se comporta “não é um sujeito que sente, pensa, decide, deseja e é responsável pelos seus atos: é apenas um organismo” e, como tal, “o ser humano se assemelha a qualquer outro animal...". (p.67)

 

  Watson (para uma Psicologia Observável) Psicologia Experimental

E R

Comportamentalismo = Estudo das Interações entre Indivíduo – Meio (Ambiente ou Contexto)

Watson e o Comportamento Respondente

Watson, pesquisando em continuidade aos seus precedentes, por exemplo Pavlov, percebeu que quando estimulamos as pessoas ou animais de maneira não voluntária ou incondicionada (independe das condições) geramos reflexos de resposta chamados igualmente incondicionados.

Estímulos Não Voluntários = Incondicionados

Significa que independentemente das condições as reações ou respostas aparecem como nos exemplos abaixo:

         Reação Pupilar quando estimulada pela luz a frente dos olhos;

         Salivação quando apresentamos uma boa comida;

         A experiência clássica do reflexo patelar (joelho) quando batemos um martelinho com o joelho flexionado e, após a leve pancada o músculo contrai.

Geram Respostas Incondicionadas = Involuntária, Reflexa; quando recebem um estímulo apropriado.

No entanto, Resposta Condicionada = Pareada = Aprendida foi descoberta com uma experiência como esta:

A experiência clássica de Pavlov é aquela do cão, a campainha e a salivação à vista de um pedaço de carne. Sempre que apresentamos ao cão um pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocam salivação no animal. Se tocarmos uma campainha, qual o efeito sobre o animal? uma reação de orientação. Ele simplesmente olha, vira a cabeça para ver de onde vem aquele estímulo sonoro. Se tocarmos a campainha e em seguida mostrarmos a carne, dando-a ao cão, e fizermos isso repetidamente, depois de certo número de vezes o simples tocar da campainha provoca salivação no animal, preparando o seu aparelho digestivo para receber a carne. A campainha torna-se um sinal da carne que virá depois. Todo o organismo do animal reage como se a carne já estivesse presente, com salivação, secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo que nada tem a ver com a alimentação, meramente sonoro, passa a ser capaz de provocar modificações digestivas. 

B. F. SKINNER

O behaviorismo radical de Skinner

 

A proposta de B.F.Skinner (1904-1990), “embora se trate de um comportamentalismo, (...) afasta-se imensamente do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma análise. Skinner deu enormes contribuições ao estudo das interações entre organismos vivos e seus ambientes, adotando de forma rigorosa os procedimentos experimentais”.

Skinner concorda com Watson quanto à questão da ciência do comportamento; quanto ao objeto de estudo; quanto ao alocamento desta ciência no rol das ciências naturais. Mas discorda frontalmente, principalmente, no que tange ao banimento do “privado”, isto é, da subjetividade no estudo do comportamento.

Para ele existe um “mundo privado” das sensações, dos pensamentos, das imagens. “Skinner não rejeita a experiência imediata, mas trata de entender a sua gênese e sua natureza. Ele não duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimentos, que os homens se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si mesmos, relatem temores, aspirações e desejos. Tudo isso é real, mas, segundo Skinner, devemos investigar em que condições a vida subjetiva privatizada se desenvolveu”.

Segundo Skinner, esse “mundo privado” é fruto das relações sociais. É uma construção social. Desse modo, também a capacidade que o indivíduo tem para falar de si mesmo é aprendida na convivência com os outros. “Toda linguagem é, assim, social, mesmo quando se refere ao ‘mundo privado’”.

O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo psicólogo Burrhus Frederic Skinner. Este refere-se ao procedimento através do qual é modelada uma resposta (ação) no organismo através de reforço diferencial e aproximações sucessivas. É onde a resposta gera uma consequência e esta consequência afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a consequência for reforçadora, aumenta a probabilidade, se for punitiva, além de diminuir a probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos colaterais. Este tipo de comportamento que tem como consequência um estímulo que afete sua frequência é chamado “Comportamento Operante”.

O conceito de Comportamento Operante difere do conceito de comportamento respondente porque o primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estímulo discriminativo, e gera um estímulo que afeta a probabilidade dele ocorrer novamente; o segundo é diretamente eliciado por algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo. Uma resposta fisiológica a um estímulo, como fechar o olho diante de algo que se aproxima dele, retirar o braço diante de uma agulhada, etc.

O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato. As respostas que gerem mais reforço em média, tendem a aumentar de frequência e se estabelecer no repertório, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas.

Comportamento Operante = Opera sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Tem algum efeito sobre o mundo e abrange as conseqüências. (E = ESTÍMULO; R = RESPOSTA; C = CONSEQUÊNCIA)

Contingências = Trata-se do mesmo que condições. Refere-se em geral ao que possa envolver o meio (contexto) do indivíduo e que possa modificar seu comportamento, quer direta ou indiretamente.

Reforçamento

O tipo de consequência que aumenta a probabilidade de ocorrência da mesma função de resposta em contextos semelhantes, chama-se reforço. O reforço pode ser positivo, quando há a adição de um estímulo no ambiente que resulte no aumento da frequência da resposta que o gerou; ou negativo, quando a resposta emitida remove algum estímulo aversivo, ou seja, que a pessoa tende a evitar, do ambiente.

É importante ressaltar, que reforço, ao contrário do que pode pensar o senso comum, não é uma simples recompensa. Para B. F. Skinner, reforço, pode ser qualquer evento que aumenta a frequência de uma reação precedente.Um reforço pode ser uma recompensa tangível. Pode ser um elogio ou uma atenção. Ou pode ser uma atividade, como poder usar o carro depois que a louça estiver lavada, ou ter uma folga depois de uma hora de estudo.

     Depois de uma resposta, altera a probabilidade futura de ocorrência desta resposta.

  Reforço Positivo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Produz. [OFERECE ALGO]

  Reforço Negativo = Aumenta a Probabilidade Futura da Resposta que o Remove ou Atenua. [PEDE A RETIRADA DE ALGO]

  Só é definido por função sobre o Comportamento do Indivíduo. Ex: Família Adams considera um reforço positivo algum tipo de tortura e, apesar de ficção, representa uma relação como duas crianças que são repreendidas. Uma delas chora enquanto a outra ri diante do adulto.

Generalidades da Espécie:

Os reforços primários - como receber alimento ou ser aliviado de um choque elétrico - são intrinsecamente satisfatórios. Os reforços secundários são aprendidos. Se um rato numa caixa de Skinner aprende que uma luz sinaliza de maneira confiável que a comida está chegando, ele vai se empenhar em acender a luz. Dinheiro, boas notas, são exemplos de reforços secundários, cada um das quais está ligado a recompensas mais básicas.

Reforçadores Primários: Água, alimento, afeto, etc.

Reforçadores Secundários = Pareados com Primários: dinheiro, aprovação social, etc.

Estímulos Aversivos

Reforçamento Negativo, dois destaques: FUGA e ESQUIVA

Um reforço negativo também aumenta a probabilidade de um comportamento pela ausência (retirada) de um estímulo aversivo (que cause desprazer) após o organismo apresentar o comportamento pretendido.

A esquiva é um processo no qual os estímulos aversivos condicionados e incondicionados estão separados por um intervalo de tempo, permitindo que o indivíduo execute um comportamento que previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo. Como exemplo podemos falar da relação entre o motor do dentista e a antecipação da dor. Desviar o rosto é esquivar-se dela. Quando os estímulos ocorrem nessa ordem, o primeiro torna-se um reforçador negativo condicionado (aprendido) e a ação que o reduz é reforçada pelo condicionamento operante. As ocorrências passadas de reforçadores negativos condicionados são responsáveis pela esquiva. Já a fuga é quando o comportamento reforçado é aquele que termina com um estímulo aversivo já em andamento. A diferença é sutil. Se eu posso colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estouro de um rojão, este comportamento é de esquiva, pois estou evitando o segundo estímulo antes que ele aconteça. Mas se o rojão começa a pipocar e só então reajo, pode-se falar em fuga.

  ESQUIVA : Após o estímulo condicionado (aprendido) o indivíduo apresenta um comportamento que é reforçado pela necessidade de reduzir ou evitar o segundo Estímulo.

  FUGA : O comportamento reforçado é aquele que termina com um Estímulo Aversivo em andamento. Só há um Estímulo Aversivo incondicionado que, quando apresentado, será evitado pelo comportamento de fuga. Fujo dele depois de iniciado.

Outros tópicos fundamentais decorrentes do reforçamento:

  EXTINÇÃO: É um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforçada. Como conseqüência, a resposta diminuirá de freqüência e até mesmo poderá deixar de ser emitida. Na ausência de reforço, nosso comportamento deixa de existir.

Ex: uma criança que deixa de fazer birra (extingue o comportamento) por não ser atendida quando o faz.

  PUNIÇÃO: Apresenta Estímulo Aversivo e gera Fuga ou Esquiva. Faz o sujeito fugir ou se esquivar do Estímulo Aversivo, mas deve-se pensar se reforça ou aumenta (ensina) a probabilidade de aparecer o comportamento esperado. Ex: Não se ensina a ler punindo quem não lê.

  MOTIVAÇÃO: Contingências que levam a prolongar ou repetir um comportamento, faz com que se mantenha.

Quando a pessoa continua a manifestar um comportamento que está sendo reforçado pelas contingências.

CONTROLE DE ESTÍMULOS:

•       DISCRIMINAÇÃO: Permite diferenciar comportamentos de acordo com as contingências. Ex: Semáforo, Tipos de festas.

•       GENERALIZAÇÃO: Permite aplicar os mesmos padrões de comportamentos para Estímulos Semelhantes. Ex: aprende algumas palavras na escola e leva para a vida.

CONTROLE E CONTRA –CONTROLE

Sempre há e haverá controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira nos comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos Estimular um comportamento de Contra-Controle.

A Educação Na Visão de Skinner

Para Skinner: “Educação é o estabelecimento de comportamento que seja vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo futuro”. Para isso, devemos organizar as contingências para possibilitar uma formação de nossos alunos para o auto-governo intelectual. Isso só acontece quando eu me coloco a evidenciar os elementos de seu comportamento operante, que nada mais é do que: o estímulo, resposta e a conseqüência do seu comportamento. Fazer isso é muito fácil, pois se trata de mostrar ao aluno as vantagens da aquisição de novos padrões de comportamento e programar as aulas de maneira que o professor possa capacitar o aluno a encontrar ou buscar suas próprias contingências por saber antecipar as conseqüências de seus comportamentos operantes.

DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

David Paul Ausubel (1918, Nova Iorque), foi um grande psicólogo da educação estadunidense, exatamente, em 1918, numa época em que a população judaica sofria uma série de preconceitos e de conflitos religiosos.

É um psicólogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do desenvolvimento, pesquisou a fundo sobre a aprendizagem cognitiva e construiu uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam do conhecimento a partir da aprendizagem.

Ausubel sabe bem que aprendemos em todos os conjuntos funcionais: afetivo, motor e cognitivo. No entanto, restringiu suas pesquisas ao conjunto funcional cognitivo.

Ele diz que temos duas vias de aprendizagem. Uma via acontece por descoberta, quando por conta própria vamos constatando fatos, deduzindo coisas e chegando a algum tipo de conhecimento. Neste caso o conhecimento vem a nós de maneira desordenada, cabendo a nossa inteligência a capacidade de encaixar as peças que possam tornar as coisas mais claras a nós. A segunda via de aprendizagem acontece por recepção. Dessa maneira podemos dizer que a aprendizagem vem pronta, organizada e sistematizada, cabendo a nós apenas um esforço ativo de compreensão para tornar a aprendizagem mais consistente.

Temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra significativa. Quando o que estamos aprendendo não tem relação direta com nossa estrutura de conhecimento tentamos memorizar o novo conteúdo. Essa é a aprendizagem mecânica, tida como memorística e aleatória, pois não tem conexão com nosso conhecimento prévio. Nesse caso a aprendizagem fica inconsistente, dando mais chances de esquecermos o conteúdo aprendido e menos útil por não sabermos dar significado lógico a ele de acordo com o que já conhecemos.

A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva. Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de certa forma em qualquer modalidade do conhecimento. O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do aprendiz. Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece. Essa experiência cognitiva, porém, não se influencia apenas unilateralmente. Apesar de a estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados. Esse processo de associação de informações inter-relacionadas denomina-se Aprendizagem Significativa.

Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e eficiente. Muitas vezes um indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar conceitos que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma "âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva.

O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.

Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem Significativa, como é possível criá-los?

Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica é necessária e inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passará a se transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel propõe os Organizadores Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva, interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da abstração.

É importante dizer que, quando crianças, as pessoas aprendem mecanicamente e, pouco a pouco, vão tornando suas aprendizagens mais e mais significativas, pois vão estabelecendo o significado que as coisas possuem.

Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, é necessário que:

- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, não arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então, podem ser tornados significativos através de Organizadores Prévios.

- Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionais.

- O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma associação. Muito comum em estudantes acostumados a métodos de ensino, exercícios e avaliação repetitiva e rigidamente padronizada.

A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:

- A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingüísticos.

- A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra, por exemplo.

- A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita é claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo é promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto social.

A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes naturezas:

- Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a alterá-lo.

- Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por exemplo: Se o indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse último conceito é que na realidade assimilará os três originais.

- Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os subsunçores, mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim para a se associar de forma mais independente aos conceitos originais. Como exemplo podemos citar o conceito de "Arca de Noé". Ele se relaciona com o conceito de embarcação, mas poderia não assimilá-los nem ser assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito específicas que desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo do ponto de vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é indiscutivelmente associável a este conceito. Ao mesmo tempo associa-se também ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua crença, mas não de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente assimilado. Assim passa a se relacionar com ambos e quaisquer outros conceitos associáveis, mas ainda mantém uma certa independência.

A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada, Superordenada e Combinatória se ajustam a categorização em Representacional, Conceitual e Proposicional.

Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação geralmente Subordinada. Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas tende mais a ser Superordenada e menos freqüentemente Combinatória. Já uma Proposicional tende mais a Superordenada ou Combinatória.

Da mesma forma na aprendizagem Representacional de característica predominantemente Subordinada, ocorre a Diferenciação Progressiva, quando um conceito original vai sendo progressivamente detalhado e especializado, evoluindo através das assimilações subordinadas resultando num processo de Análise.

Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou Combinatória tende a ocorrer a Reconciliação Integrativa, onde os conceitos originais buscam associações entre si, interligando-se de forma expansiva e Sintética.

"...o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel)

Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o mesmo propõe que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente, através de métodos de integração e unificação de conceitos. E Programaticamente, por uma organização estruturada que use a formação seqüencial de subsunçores. De forma que o papel pedagógico envolve ao menos quatro partes:

- Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial Significativo, de modo a organizá-lo numa sucessão de melhor possibilidade de assimilação. Organização Seqüencial.

- Identificação dos subsunçores do processo seqüencial de ensino que devem possuir correlatos nas Estruturas Cognitivas do aprendiz.

- Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a suas Estruturas Cognitivas já consolidadas.

- Aplicação de um método de ensino que priorize a associação dos conceitos da matéria com os subsunçores do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de opções de associação de conceitos de modo a levar e uma Consolidação do aprendizado.

 Podemos concluir que Ausubel então propõe a valorização da Estrutura Cognitiva do aprendiz, subordinando o método de ensino a capacidade do aluno de assimilar a informação.

5.     Howard Gardner[9] e sua teoria das inteligências múltiplas[10]

 

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget. Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na infância, o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

              A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

 

              As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Atualmente surge a naturalista também acompanhando este grupo. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

 

Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

 

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

 

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

 

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

 

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

 

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

 

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

 

Inteligência naturalista – Esta inteligência está voltada para o conhecimento dos fenômenos naturais, a facilidade de análise e compreensão dos fenômenos físicos, climáticos, astronômicos ou químicos podem denotar este tipo de inteligência.

 

              O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

 

              Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

(a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990)

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que, embora as escolas decla