PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

A ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO COMO CONTEÚDO DA

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

CLAUDIA APARECIDA DOS SANTOS AZEVEDO

SÃO PAULO

2008

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

A ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO COMO CONTEÚDO DA

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

T rabalho apresentado como requis i to

para a conc lusão do curso de

Pedagogia – Hab i l i tação conjunta de

Or ientação Educac ional e Supervisão

Escola r – Sobre or ientação do Prof °

Ronaldo F . Negrão.

CLAUDIA APARECIDA DOS SANTOS AZEVEDO

SÃO PAULO

2008

Ded ico es te t raba lho , ass im como todo meu

p rocesso de fo rmação acadêmica , aos meus pa is

Co r ina Fe r re i ra dos Santos e C laud im i r de Azevedo,

que mesmo separados , me de ram todo apo io e f o rça

poss íve l , pa ra con t inua r nessa cam inhada. Se i que

vocês têm mu i to o rgu lho , dessa f i lha que os ama,

po r es ta r chegando ao f ina l desse p rocesso e

in ic ia r ou t ras cam inhadas, e po r todas as m inhas

conqu is tas !

Ob r igado po r tudo sempre !

Amo vocês !

AGRADECIMENTOS

Em p r ime i ro l uga r , agradeço a Deus , por t e r me

pe rm i t ido v i venc ia r todas as m inhas expe r iênc ias , tan to

pessoa l quan to p ro f i ss iona l , e po r todas as marav i lhas que fez

e f az em minha v ida .

A famí l ia , namorado marav i lhoso e compreens ivo ,

am igos , que me apo ia ram desde o in ic io , quando esco lh i f aze r

o curso de pedagog ia , rea lmen te um sonho que es tá se

rea l i zando .

Á pessoas marav i l hosas que conhec i que con t r i bu í ram

em grande par te pa ra m inha fo rmação soc ia l , mesmo an tes de

en t ra r na facu ldade : W agner e D ja lma, vocês foram e são

essenc ia i s em m inha v ida .

Ás m inhas i rmãs: Môn ica e Jaque l ine , que são meus

ma io res exemp los , pessoas marav i l hosas que lu tam a cada

d ia , po r um Mundo me lho r e ma is igua l i tá r io .

As m inhas am igas que conqu is te i na Facu ldade , nesses

c inco anos de graduação, pessoas as qua is me ens ina ram

mu i to , e conqu is ta ram um espaço espec ia l em meu co ração ,

am igos de ve rdade , que me apo ia ram, sor r indo ou cho rando,

em todas as ho ras .

Aos meus p ro fesso res , marav i l hosos , em todos os anos ,

pessoas que jama is esquece re i f o ram e são exemp los de v ida ,

de es tudo , pesqu isa e ded icação . Sempre puxando m inhas

o re lhas , pe las fa l tas .

Em espec ia l ao p ro fesso r , Ruy Cesar do Esp í r i to San to ,

que fo i , em pa r tes , g rande responsáve l po r m inha

t rans fo rmação.

Po r f im , po r todos os que me apo ia ram de a lguma fo rma

nesse p rocesso .

Ob r igado

RESUMO

A cons t rução dessa pesqu isa p re tende inves t iga r á Aná l ise do

L iv ro D idá t i co como Conteúdo da Fo rmação do Pedagogo.

Minha von tade po r essa pesqu isa nasceu no in íc io de

2007 , quando t raba lhava em uma Ed i to ra de l i v ros d idá t i cos .

Faz ia o acompanhamen to do PNLD (P lano Nac iona l do L i v ro

d idá t i co ) e do PNLEM (P lano Nac iona l do l i v ro do ens ino

méd io ) . O rgan izávamos as en t regas dos l i v ros nas esco las , e

t ínhamos uma equ ipe que faz ia o a tend imento d i re to ao

p ro fessor . Comece i a percebe r que , g rande pa r te das l i gações

que receb íamos e ra de p ro fesso res das esco las púb l i cas e

pa r t i cu la res so l i c i tando l i v ros d idá t i cos , i sso s ign i f i ca que

g rande pa r te dos p ro fesso res , quando in i c iam o ano le t i vo ,

u t i l i za os l i v ros d idá t i cos nas suas p rá t i cas d iá r ias de au la .

Pa ra desenvo lve r essa pesqu isa , se rão rea l i zados do is

p roced imentos : Busca de re fe renc ia l t eó r i co sob re , as fo rmas

de usa r o l i v ro d idá t i co , na p rá t ica d iá r ia da sa la de au la ,

a lém de ap l i cação de ques t ioná r io pa ra os p ro fesso res da

Facu ldade de Educação , sob re , como prepa ra r os g raduandos

pa ra as d i ve rsas fo rmas, de usa r o l i v ro d idá t ico , j á que o

mesmo pode se r uma fe r ramenta que con t r i bua mu i to para

fo rmação do Pedagogo. Á aná l ise se rá baseada na

in te r locução das respos tas dos p ro fesso res en t rev i s tados e do

re fe renc ia l teó r ico ana l isado , t udo isso somado as m inhas

obse rvações e re f l exões .

Chegando as cons ide rações f i na is , f a re i uma propos ta de

ação , pa ra os p ro fessores da Facu ldade de Educação ,

pensa rem em como o L i v ro D idá t i co , pode con t r ibu i r na

fo rmação do Pedagogo .

PALAVRAS-CHAVE:

L iv ro D idá t i co – Fo rmação do Pedagogo

ABSTRACT

Th is resea rch is meant to inves t iga te the d idac t ic book

rega rd ing the con ten t f or teache rs ' educa t ion .

I have looked in to th is a rea s ince the beg inn ing o f 2007 , when

I worked as pa r t o f a teach ing book pub l ish ing company. Back

then , I used to f o l l ow the PNLD (D idac t i c Book Nat iona l P lan )

and the PNLEM (books fo r the Seconda ry Schoo l Na t iona l

P lan ) .

W e used to take ca re o f the log is t ics , regard ing

de l i ve r ing the books a t the co r respond ing schoo ls and be ing

in touch w i th the teache rs , he lp ing them ge t t ing fam i l ia r w i th

the books . I no t iced tha t mos t o f the

ca l l s we rece ived were f rom bo th p r i va te and s ta te schoo l

teache rs reques t ing d idac t i c books . Someth ing tha t s t r i kes

me was the fac t t ha t most o f the teachers go s t ra igh t to

teach ing books when the schoo l year s ta r ts to p repare

the i r da i l y l essons . So , how can the con ten t o f d idac t ic books

con t r ibu te to teache rs ' improvement? W hat a re the

p rocesses o f se lec t ion tha t teachers use and what a re the i r

op in ions abou t these mate r ia ls?

To p repa re th is research , I app l ied two p rocedu res : a

sea rch fo r theo r ies and re fe rences abou t how to use the

d icda t ic book a t the da i l y lessons ; and the app l i ca t ion o f a

ques t ionna i re t o t he Educa t ion Co l lege ’s P ro fessors abou t

d i f f e ren t ways to use the teach ing books , ask ing the i r op in ion

abou t the mate r ia l as an ins t rument to teachers ’ educa t ion . My

ana lys is was conc luded a f te r compar ing the teache r ’s answers

on the in te rv iew wi th t he theore t ica l re fe rences .

In the end , as a las t cons ide ra t ion , the re is a p rac t i ca l

p roposa l to con t r i bu te on teache rs educa t ions us ing d idac t i c

books .

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

2. REFERENCIAL TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

• HOMEM, MUNDO E EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

• SOCIEDADE, TRABALHO E IMPORTÂNCIA O.V. . . . . . . . .13

• AVALIAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

• PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO. . . . . . . . . . . . . . .29

3. A H ISTÓRIA DO LIVRO DIDÁTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

• AVALIAÇÃO DO L IVRO DIDÁTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

• DADOS IMPORTANT ES – L IVRO DIDATICO. . . . . . . . . . . . . . .69

• O CUIDADO NA UTIL IZAÇÃO DO L IVRO DIDÁTICO. . . .85

4. ANÁLISE INSTITUCIONAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

5. RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

6 . PROPOSTA DE AÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

7 . CONSIDERAÇÕS F INAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

8 . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

9 . ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

1

INTRODUÇÃO

Desde mu i to cedo , comece i a t r i lha r m inha p róp r ia

t ra je tó r ia de v ida . Meus pa is se sepa ra ram, depo is de mu i tas

con fusões fami l ia res , quando eu t inha apenas qua t ro anos de

idade ; i s to me levou a mora r com m inha mãe e m inhas duas

i rmãs, com quem v ivo a té ho je .

Aos 17 anos já hav ia pa r t i c ipado de vá r ios cu rsos e

p ro je tos de fo rmação pessoa l e p ro f iss iona l , como o P ro je to

Agente Jovem de Desenvo lv imento Soc ia l e Humano, no

Cent ro Soc ia l Mar i s ta . V ia nes tes p ro je tos uma poss ib i l idade

de ampl ia r m inhas opo r tun idades, en t rando em con ta to com

ou t ros jovens e g rupos , p reocupados com a me lho r ia da

qua l idade de v ida da nossa reg ião . Fo i nes ta ins t i tu i ção que

conhec i o Núc leo Cu l tu ra l Fo rça A t i va (NCFA) , de C idade

T i raden tes , que fez g rande d i f e rença em minha v ida ; f o i nes te

g rupo de jovens que a tuavam como educado res soc ia i s que

comece i a descob r i r m inha ve rdade i ra iden t idade : jovem,

mu lhe r , negra , morado ra da per i f e r ia . Nas esco las e em

espaços comun i tá r ios da reg ião , pa r t i c ipe i de vá r ios cursos

p romov idos pe lo NCFA: tea t ro , a r tesana to , sexua l idade ,

re lações de gêne ro , re lações rac ia i s , a f r i can idade , d i re i tos

humanos e tc .

Com es te in tu i to , passe i a cons t ru i r e busca r

opo r tun idades de se r uma educado ra , consc ien te do desa f io

pa ra qua lque r jovem da per i f e r ia , pa ra f reqüenta r uma

un ivers idade : os cus tos , as d i s tânc ias . Tome i conhec imen to

de um p ro je to de Ação A f i rmat i va pa ra a f rodescen tes , que se

chamava : AFROASCENDENTES, desenvo lv ido em pa rce r ia

pe lo “Ge ledés - i ns t i tu to da mu lhe r negra ” e a Fundação Xe rox

do B ras i l . De um to ta l de 500 par t ic ipan tes , f o ram esco lh idos

20 jovens . E eu fu i uma de las . Graças a es te p ro je to pude

en t ra r na sonhada facu ldade de pedagog ia na PUC-SP, e

amp l ia r meus p lanos e ob je t i vos .

2

.

F i z se is meses de cu rs inho p ré ves t ibu la r , en tão ,

chegue i a tão sonhada facu ldade . No in íc io f i cava me

indagando: O que es tou fazendo aqu i? Po is , e ra um mundo ao

qua l não faz ia par te do meu , pessoas que eu v ia pe la p r ime i ra

vez , e a pa r t i r daque le momento as ve r ias todos os d ias , po r

l ongos 4 anos . Rea lmente , en t ra r na Facu ldade fo i à me lho r

esco lha que f i z em toda m inha v ida p ro f i ss iona l , essa

facu ldade têm uma impor tânc ia incomparáve l , todas as a legr ia

e t r i s tezas , v ivenc iadas , f o ram momentos de g rande

ap rend izado , p ro fesso res que f i ze ram com que cada ind iv íduo

se t rans fo rmasse , pa ra que pudéssemos t rans fo rmar as ou t ras

pessoas , o curso de Pedagogia é mu i to ma is que fo rmar um

p ro fessor , é um mundo de t rans fo rmações e a tuações , o

educado r não se acomoda com as des igua ldades soc ia is e

ten ta de todas as fo rmas m in im izá - las ao máx imo, f o rmando

su je i t os ma is par t i c ipa t i vos e a tuan tes , den t ro e f ora da sua

comun idade , descob r i co isas marav i lhosas que envo lvem o

p ro f i ss iona l da educação , o quan to é r i co e l i be r tado r ,

t raba lha r nessa á rea . Após qua t ro anos de curso , descob r i

que rea lmente a á rea educac iona l / soc ia l é m inha pa i xão ,

tenho mu i ta von tade de mudança e t rans fo rmação soc ia l .

Também in ic ie i um Pro je to de Pesqu isa sobre a

o r ien tação de A lda Car l in i , com o tema: Pedagog ia hosp i ta la r ,

como p reparar o Pedagogo pa ra a tua r nesse con texto . Fo i

mu i to r i ca essa pesqu isa , po is me p ropo rc ionou conhece r um

campo de es tudo e t raba lho den t ro da Pedagog ia , que é a

p repa ração de Pedagogo pa ra a tua r den t ro de um hosp i ta l .

Po rque esco lh i a hab i l i tação em OSE, desde quando in i c ie i

meus es tudos na esco la f o rma l , todas as m inhas expe r iênc ias

pos i t i vas e nega t i vas v i venc iadas na esco la , me f i ze ram

re f le t i r sobre as p rá t i cas pedagóg icas dos docen tes que

a tuavam a l i . Comece i a pe rceber que po r ma is , que a esco la

tenha um ó t imo ou péss imo grupo docen te , mu i to das

3

dec isões e ações que são tomadas, em sua ma io r ia quem

dec ide , é a d i reção . Todas as tomadas de dec isões , se jam

e las boas ou ru ins , são encam inhadas e de f in idas pe la

coo rdenação/d i reção .

Dec id i esco lhe r essa hab i l i tação , po rque ac red i to que

como coordenado ra , pode re i muda r um pouco a rea l idade

dessas esco las , onde i re i a tua r , po is , acred i to que o

coo rdenado r tenha s im, que te r au to r idade , não au to r i tá r io ,

tem que se r um fac i l i tado r e não cen t ra l i zado r nesse p rocesso

é impo r tan te que as tomadas de dec isões , se jam fe i t as em

grupo , com p ro fessores e coo rdenação , pensando e

cons t ru indo jun tas as ações , que i rão d i rec iona r toda a

esco la .

F ina l i zadas essas e tapas , aqu i es tou novamente , ago ra

f ina l i zando m inha g raduação e meu TCC, ta re fa nada fác i l ,

mas , que mu i to me o rgu lha passa r po r e la .

4

REFERENCIAL TEÓRICO

HOMEM, MUNDO E EDUCAÇÃO

“O homem é a única cr ia tura que prec isa ser educada”

(2002, p. 11) .

A cr iança , ao nasce r , f i ca submet ida à obr igação de

ap render , po is pene t ra na cond ição humana, en t ra numa

h is tó r ia e em um con jun to de re lações e de in te r - re lações com

ou t ros homens.

Nasce r é pene t ra r nessa

cond ição humana. En t ra r em uma

h is tó r ia , a h is tó r ia s ingu la r de um

su je i t o insc r i ta na h i s tó r ia ma io r da

espéc ie humana. En t ra r em um

con jun to de re lações e in te r -

re lações com ou t ros homens. En t ra r

em um mundo onde ocupa um luga r

( i nc lus i ve soc ia l ) e onde se rá

necessá r io exe rce r uma a t i v idade .

(p . 53 )

Nessa d iscussão Cha r lo t exp l ic i ta sua concepção de

educação :

Uma p rodução de s i po r s i mesmo, mas essa au top rodução só

é poss íve l pe la med iação do ou t ro e com sua a juda . A

educação é p rodução de s i po r s i mesmo; é o p rocesso

a t ravés do qua l a c r iança que nasce inacabada se cons t ró i

enquanto se r humano , soc ia l e s ingu la r . (p . 54 )

5

“Pa ra haver a t i v idade , a c r iança deve mob i l i za r -se . Pa ra

que se mob i l i ze , a s i tuação deve ap resen ta r um s ign i f i cado

pa ra e la ” (p . 54 ) .

Com essa d i scussão , o au to r ence r ra es te cap í tu lo

des tacando que o su je i to em re lação com o sabe r “é um se r

humano levado pe lo dese jo e abe r to pa ra um mundo soc ia l no

qua l e le ocupa uma pos ição e do qua l é e lemento a t i vo ” (p .

57 ) .

Sem dúv ida , mu i tas das d iscussões ap resen tadas po r

Cha r lo t nes te cap í tu lo nos remetem à d iscussão de Pau lo

F re i re sob re a inconc lusão do se r humano que se desenvo lve

numa re lação d ia lé t i ca e d ia lóg ica com o ou t ro .

Mas , po r sua cond ição também, o homem es tá fo ra de s i ,

es tá p resen te nesse ou t ro que , lhe pe rmi te sob rev ive r e que

também é um homem. Esse homem é ob je to de dese jo , de

amor , po is e le é aqu i lo que eu p rec iso , é ob je to de ód io , po is

sua ex is tênc ia em s i mesma a tes ta que eu não resumo a

to ta l idade do humano. Mas , o homem também, es tá p resen te

sob fo rma de um mundo humano, p roduz ido pe la espéc ie ao

longo de sua h is tó r ia e que ex is te an tes da c r iança , sob a

fo rma de es t ru tu ras , f e r ramen tas , re lações pa lavras e

conce i tos , ob ras .

A cond ição humana é essa ausênc ia de s i , essa p resença fo ra

de s i .

O mundo es tá aqu i , imed ia tamente ne le , o ou t ro e a a l te r idade

assume fo rmas concre tas , soc ia is .

Ao nasce r o homem, se vê submet ido a ap rende r,

ap render pa ra cons t i tu i r -se em um t r ip lo p rocesso de

“hom in ização ” ( to rna r -se homem), to rna r -se s ingu la r (exemplo

ún ico de homem), e soc ia l ( to rna r -se membro de uma

6

comun idade , pa r t i l hando seus va lo res e ocupando um luga r

ne la ) .

Ap render para v ive r com ou t ros homens, com quem o

mundo é par t i lhado , ap render pa ra ap rop ia r -se do mundo , de

pa r te desse mundo e pa r t ic ipa r da cons t rução de um mundo

p ré -ex is ten te .

“Nasce r , ap render é en t ra r em

um con jun to de re lações e

p rocessos que cons t i tuem um

s is tema de sen t ido , onde se d iz

quem sou , quem é o mundo, quem

são os ou t ros ” .

Esse s i s tema se e labo ra no p rópr io mov imento a t ravés

do qua l eu me cons t ruo e sou cons t ru ído pe los ou t ros , esse

mov imento longo , comp lexo , inacabado , chamamos de

educação .

Só é poss íve l o p rocesso de educação , se houve r a t roca com

os ou t ros e com o mundo, a educação é imposs íve l se a

c r iança não encon t ra r no mundo o que lhe pe rmi te cons t ru i r -

se . Toda educação supõe o dese jo , como fo rça p ropu lso ra que

a l imenta o p rocesso , mas só há fo rça de p ropu lsão , po rque há

fo rça de a t ração : O dese jo sempre é “dese jo de ” , a c r iança só

pode cons t ru i r -se porque o ou t ro e o mundo são humanos e ,

po r tan to dese jáve is .

A c r iança é s imu l taneamente a maté r ia p r ima, e operado r

imed ia to do p rocesso . P rocesso que os educado res só podem

conceber e med ia r . A f i rmado que a c r iança nasce inacabada ,

deve cons t ru i r -se e só pode fazê - lo de “den t ro ” , a educação é

p rodução de s i p róp r io . A c r iança só pode cons t ru i r - se se

ap rop r iando de uma human idade que lhe é exte r io r , essa

p rodução ex ige a med iação do ou t ro . A educação não é

sub je t i vação de um se r que não é su je i to , o su je i to es tá

7

sempre a í , a educação só é soc ia l , po rque o mundo, a

soc iedade es tá sempre p resen te .

Mob i l i zação , mot ivação e a t i v idade .

O conce i to de mob i l i zação imp l i ca a idé ia de mov imen to ,

mob i l i za r -se é pô r -se em mov imento , vem de den t ro .

Já a mot i vação vem de fo ra , mot ivada por a lguém ou a lgo .

Mas , e les se conve rgem, po rque eu me mob i l i zo pa ra a l cança r

um ob je t i vo que me mo t i va , e que sou mo t i vada por a lgo que

pode mob i l i za r -me, ou se ja , a d inâm ica do mov imento . O

conce i to de mob i l i zação remete para ou t ros do is conce i tos : O

de recu rsos e de mób i l , en tend ido como a razão de ag i r .

Mob i l i za r e pôr recu rsos em mov imento é reun i r f o rças

pa ra faze r uso de s i p róp r io como recu rso . Nesse sen t ido , a

mob i l i zação é ao mesmo tempo, p re l im ina r re la t i vamente a

ação , é o seu p r ime i ro momento .

Todos os mov imentos que fazemos, são P lane jados , pode -se

não saber qua l se rá a conseqüênc ia .

Mób i l : Razão de Ag i r , pode se r boa ou ru im

Toda ação humana que me a fe ta me mob i l i za . O p róp r io

mób i le não pode ser de f in ido , senão po r uma re fe rênc ia á uma

a t i v idade , a a t i v idade é um con jun to de ações p ropu ls ionadas

po r um mób i l que v i sa uma META.

Ações são ope rações imp lementadas du ran te a a t i v idade , a

META são os resu l tados a l cançados po r essas ações . O mób i l

deve se r d i s t ingu ido da META, po is é o dese jo , que esse

resu l tado desencadeou a a t i v idade . S i tuação de r isco , no caso

o MEDO, conce i to de Mov imento de Defesa .

Ao me mob i l i za r te re i uma a t i v idade , que te rá uma Meta .

A Razão de ag i r nem sempre a t inge a Meta , Pode -se

cons ide ra r os recu rsos mate r ia is ou ou t ras pessoas , a Cu l tu ra

é um e lemento que es tá fo ra do a luno , mas den t ro da esco la ,

do me io soc ia l que es te a luno es tá inse r ido .

8

Desper ta r nos p ro fessores : Razão de Ag i r

Nasce r é ing ressar em um mundo no qua l es ta r -se

submet ido á ob r igação de ap rende r . N inguém escapa dessa

ob r igação , po is o su je i t o só pode “ to rna r -se ” , ap ropr iando -se

do mundo. Toda re lação com o sabe r , enquan to re lação de um

su je i t o com seu mundo é re lação com o mundo e com uma

fo rma de ap rop r iação do mundo. Toda re lação com o sabe r

ap resen ta uma d imensão ep is têmica .

Ex is te um Un ive rso s imbó l i co : t odos os e lementos

ex te rnos se to rnam su je i tos se pe rde r esses e lementos . Esse

un iverso é a d imensão da cu l tu ra , da p rodução humana,

ass im, a geração que es tá chegando se ap ropr ia dessa

cu l tu ra .

S igno , s imbó l ico , imate r ia l – não mater ia l .

O S igno t raz pa ra cada su je i t o um s ign i f i cado , é o que

s ign i f i ca cada um de nós , dá o sen t ido , o que dá a d i reção do

s igno é o s ign i f i cado .

É ação que dá o s ign i f i cado , o s igno sempre se ap resen ta

como um ob je to . O s igno é p r ime i ro f a lado , depo is esc r i to . A

esco la deve ga ran t i r ao a luno desenvo lve r a f a la e a esc r i ta .

O e lemen to s imbó l ico gera um s ign i f i cado , dou um sen t ido ,

d i reção pa ra o s igno . Sen t ido também é es tabe lec ido com os

ob je tos mater ia is .

ÁREAS F ILOSÓFICAS

As re lações en t re teo r ias pedagóg icas e teo r ias do

conhec imen to se d i zem respe i to às re lações en t re sabe r e o

conhec imen to . De aco rdo com Char lo t (2000 ) a re lação com o

sabe r deve se r en tend ida como uma re lação ep is têmica .

Ass im en tend ida essa re lação , o ap rende r , pode ser de f in ido ,

do pon to de v is ta ep is têm ico , como a a t i v idade de se

ap rop r ia r de um sabe r que não se possu i sabe r es te que tem

9

sua ex is tênc ia em ob je tos , pessoas , loca is e tc . S ign i f i ca que

ap render é passa r a possu i r o sabe r e que nessa re lação

ep is têmica o sabe r é o ob je to , o sabe r -ob je to . A re lação com

o sabe r é en tão a re lação do su je i to com os ob je tos do sabe r,

com o mundo . São e las :

Rac iona l ismo

Exp l i ca a rea l idade pe la lóg ica , campo rac iona l . O

rac iona l ismo é a co r ren te f i losó f i ca que in ic iou com a

de f in i ção do rac ioc ín io que é a ope ração menta l , d iscu rs i va e

lóg ica . Es te usa uma ou ma is p ropos ições para ext ra i r

conc lusões se uma ou ou t ra p ropos ição é ve rdade i ra , f a lsa ou

p rováve l . Essa e ra a idé ia cen t ra l comum ao con jun to de

dou t r inas conhec idas t rad ic iona lmente como rac iona l ismo.

De f in ição de método c ien t í f i co de aná l ise lóg ica segundo

René Desca r tes :

"O rac iona l i smo pode cons is t i r em cons ide ra r a razão

como essênc ia do rea l , tan to na tu ra l quan to h is tó r i co .

Sus ten ta a p r imaz ia da razão , da capac idade de pensa r , de

rac ioc ina r , em re lação ao sen t imento e à von tade ,

p ressupondo uma h ie ra rqu ia de va lo res en t re as facu ldades

ps íqu icas ; ou a pos ição segundo a qua l somente a aná l i se

lóg ica ou a razão pode p rop ic ia r des ta fo rma o

desenvo lv imento da aná l i se c ien t í f i ca , do método matemá t i co ,

que passa a se r cons ide rado como ins t rumen to pu ramen te

teór i co e dedu t i vo , que p resc inde de dados emp í r icos

ap l icados às c iênc ias f ís icas que leva ram a uma c rescen te fé

na capac idade do in te lec to humano pa ra iso la r a essênc ia no

rea l e ao su rg imen to de uma sé r ie de s is temas meta f ís i cos

fundados na convicção de que a razão cons t i tu i o ins t rumento

fundamenta l pa ra a compreensão do mundo, cu ja o rdem

in te rna , a l i ás , te r ia um ca rá te r rac iona l " .

10

Conforme desc r i to ac ima, da obra de Desca r tes , o

con jun to de ap t idões em função das qua is os ind iv íduos

ap rendem ma is rap idamen te novas in fo rmações e se reve lam

ma is e f i c ien tes no mane jo e aprove i tamento adequado de

conhec imen tos já a rmazenados po r me io de aprend izados

an te r io res e emp ír i cos , es tes podem faze r com que a t ravés da

aná l ise lóg ica se descub ram p rocessos ou s is temas ma is

rap idamente pe lo mé todo lóg ico e ma temát ico , ao invés do

método emp í r ico , po is o emp i r ismo leva em con ta a ten ta t i va e

e r ro , enquanto que o método lóg ico e a aná l ise c r í t i ca levam

às respos tas necessá r ias m in im izando a necess idade do

expe r imen ta l i smo p rá t ico . Es ta v i são chamada de ca r tes iana

a l te rou e ace le rou as descobe r tas c ien t í f i cas .

Emp i r i smo

Emp i r i smo é um mov imento que ac red i ta nas

expe r iênc ias como ún icas (ou p r inc ipa is ) f o rmadoras das

idé ias , d isco rdando , po r tan to , da noção de idé ias ina tas . Na

c iênc ia , o emp i r ismo é norma lmente u t i l i zado quando fa lamos

no método c ien t í f i co t rad ic iona l (que é o r ig iná r io do

emp i r i smo f i losó f i co ) , o qua l de fende que as teo r ias

c ien t í f i cas devem se r baseadas na obse rvação do mundo , em

vez da in tu i ção ou fé . Po r ou t ro lado , de r i va -se também de um

uso ma is espec í f i co da pa lavra empí r ico , re la t i vo aos méd icos

cu ja hab i l idade de r i ve da exper iênc ia p rá t i ca e não da

ins t rução da teo r ia . H is to r i camente , o emp i r ismo se opõe a

esco la conhec ida como rac iona l ismo, segundo a qua l o homem

nasce r ia com ce r tas idé ias ina tas , as qua is i r iam "a f lo rando" à

consc iênc ia e cons t i tu i r iam as ve rdades ace rca do Un ive rso . A

pa r t i r dessas idé ias , o homem pode r ia en tende r os fenômenos

pa r t i cu la res ap resen tados pe los sen t idos . O conhec imen to da

ve rdade , po r tan to , independe r ia dos sen t idos f í s i cos .

11

Cr i t i c i smos

Cr i t i c i smo rep resen ta a pos ição metodo lóg ica p róp r ia do

kan t ismo. Carac te r i za -se po r cons ide ra r que a aná l i se c r í t i ca

da poss ib i l idade , da o r igem, do va lo r , das le is e dos l im i tes

do conhec imento rac iona l cons t i tuem-se no pon to de par t i da

da re f l exão f i losó f i ca . Dout r ina f i losó f ica que tem como ob je to

o p rocesso pe lo qua l se es t ru tu ra o conhec imento .

Es tabe lec ida pe lo f i lóso fo a lemão Immanue l Kan t , a

pa r t i r das c r í t i cas ao emp i r i smo e ao rac iona l ismo . As teo r ias

do conhec imento que se desenvo lve ram na An t igu idade e na

Idade Méd ia não co locavam em dúv ida a poss ib i l i dade de

conhecer a rea l idade ta l qua l e la é . Con tudo as in f luênc ias do

Renasc imento leva ram, a pa r t i r do sécu lo XV I I , ao

ques t ionamen to da poss ib i l idade do conhec imen to , dando, nas

respos tas ensa iadas , o r igem às teo r ias emp i r i s tas e

rac iona l is tas . Kan t supe ra essa d i co tomia , conc lu indo que o

conhec imen to só é poss íve l pe la con junção das suas fon tes : a

sens ib i l idade e o en tend imento . A sens ib i l idade dá a ma té r ia

e o en tend imento às fo rmas do conhec imen to . O c r i t i c i smo

kan t iano t i nha como ob je t i vos p r inc ipa is a c r i t i ca das

facu ldades cogn i t i vas do homem, no sen t ido de conhece rmos

os seus l im i tes . Em conseqüênc ia dessa c r i t i ca , f o i l evado à

negação da poss ib i l idade de a razão humana conhece r a

essênc ia das co isas .

As concepções f i l osó f i cas , não es tão separadas , e las

conve rgem en t re s i , no rma lmente um f i lóso fo pa r te de uma

concepção que já ex i s te , mas que na sua v i são , es tá f a l tando

a lgo , que e le acha impor tan te desc reve r , em todo esse

p rocesso h is tó r i co .

12

Idea l i smo

É o que acon tece com Hege l , e le par te do c r i t i c ismo pa ra

sua teo r ia idea l is ta , segundo Hege l , no c r i t i c i smo fa l tavam

duas de f in ições que e le ju lgava supe r impo r tan te : A h i s tó r ia e

o mov imento , po is em cada ser es tá con t ido a sua negação:

“Se r ou não se r ” . Toda vez que eu nego uma s i tuação ou

cond ição no pensamento , ge ra o mov imen to de t rans fo rmação.

A a f i rmação t raz con t ida ne la a negação , que é o opos to . Para

os idea l i s tas , você pa r te do pensamento /campo das idé ias :

“Penso , logo ex is to ” , f o ra da rea l idade .

Mate r ia l i smo H is tó r ico D ia lé t ico

O mate r ia l i smo h is tó r ico D ia lé t i co é uma abo rdagem

metodo lóg ica ao es tudo da soc iedade, da econom ia e da

h is tó r ia que fo i pe la p r ime i ra vez e labo rada po r Kar l Marx e

F r ied r ich Enge ls , de aco rdo com a tese do mate r ia l i smo

h is tó r i co d ia lé t ico de fende -se que a evo lução h is tó r ica , desde

as soc iedades ma is remo tas a té à a tua l , se dá pe los

con f ron tos en t re d i f e ren tes c lasses soc ia i s deco r ren tes da

"exp lo ração do homem pe lo homem" . A teo r ia se rve também

como fo rma essenc ia l para exp l ica r as re lações en t re su je i t os .

Ass im, como exemp los apon tados po r Marx , temos

du ran te o feuda l i smo os se rvos que te r iam s ido op r im idos

pe los senho res , enquanto que no cap i ta l i smo ser ia a c lasse

ope rá r ia pe la bu rgues ia . Es ta teor ia de evo luc ion ismo

h is tó r i co fundamentava o pensamento Marx i s ta que conduz iu

à imp lementação dos reg imes comun is tas pe la "Revo lução" ,

ou se ja , a rebe l ião das c lasses operár ias con t ra os

cap i ta l i s tas .

Pa ra os ma ter ia l i s tas , o homem é mate r ia l porque ex is te ,

é conc re to , e se re lac iona en t re s i , essa re lação c r ia i deo log ia

13

e a h i s tó r ia , p roduz indo consc iênc ia . O homem age na

na tu reza , pa ra sua sob rev ivênc ia , a re lação – ação , in te r fe re

no tempo e espaço . A d ia lé t ica é a idé ia de t rans fo rmação e

con t rad ição , po rque ex is tem duas c lasses soc ia is , que são ao

mesmo tempo opos tas , mas uma mantém a ou t ra .

A m inha concepção de homem, mundo e educação , pa r te

do mate r ia l i smo h is tó r i co d ia lé t i co , po is ac red i t o que o se r

humano é ma te r ia l , en tão suas ações se dão a pa r t i r da sua

ex is tênc ia , po is se não ex is t isse , não pode r ia ag i r e se

re lac iona r . Também, na lu ta de C lasses soc ia is , já nascemos

em um s is tema, onde poucos possuem quase toda a r i queza

do Pa ís , e mu i to não possuem quase nada , ou nada . O que

cada vez ma is , f az com que as pessoas da c lasse

t raba lhadora ou dom inada, v i vam em grande pa r te na m isé r ia ,

vendendo suas forças p rodu t i vas , po r mu i to pouco , pa ra sua

manutenção e sob rev ivênc ia . Tendo menos opo r tun idades em

re lação à c lasse dom inan te .

Também, a idé ia de con t rad ição (D ia lé t i ca ) , que já f o i

c i tada e da t rans fo rmação , po is o homem cada vez ma is ,

i n te r fe re na sua h is tó r ia e a t rans fo rma, essa é a sua

cond ição humana. É impor tan te que a

d i reção /coordenado r /p ro fesso res es te jam a ten tos a todas

essas ques tões e p repa rados pa ra t raba lha r com os a lunos

nas suas rea l idades .

SOCIEDADE, TRABALHO E IMPORTÂNCIA DA ORIENTAÇÃO

VOCACIONAL.

Pre tendo ana l i sa r ao longo da h i s tó r ia humana, as vá r ias

t rans fo rmações soc ia i s , que in f luenc iam no desenvo lv imento

da soc iedade como um todo , e como o p ro fesso r -coo rdenado r

se p repa ra , para l i da r com esses desa f ios soc ia i s , pa ra isso

será ana l isado ou t ros conce i tos impo r tan tes nessa

14

t rans fo rmação, como o t raba lho e a impo r tânc ia da Or ien tação

vocac iona l .

Nessa cons t rução é impo r tan te conhecermos como se

es t ru tu ram os d i f e ren tes g rupos soc ia i s , os a to res , que es tão

o tempo todo ag indo na cons t rução e con t inu idade dessa

soc iedade .

Na v i vênc ia em soc iedade todos nós desenvo lvemos

papé is soc ia is no co t id iano , de tec tamos nos con jun tos

humanos: a pessoa , a re lação pessoa -pessoa , os g rupos , as

o rgan izações e ins t i t u i ções – d i f e ren tes d imensões que

sob repõem em cená r ios onde se desdobram os fenômenos

soc ia is .

Ao meu redo r g rav i t am pessoas , eu g rav i to ao redor de

ou t ras pessoas , de nossos á tomos sóc io -cu l tu ra is ( re lações

que es tabe lecemos nos papé is que desempenhamos) , uma

rede se fo rma cons t ru indo o tec ido soc ia l e o marcando com

cor ren tes ps ico lóg icas , emoc iona is .

Os d i fe ren tes papé is que desenvo lvemos:

A pessoa : eu , você , cada povoado po r tan tas p resenças

ausênc ias , a fe tando e sendo a fe tado , po r todos com que se

re lac iona , t razendo uma h is tó r ia de v ida .

Pessoa-pessoa : Eu e você , e le eu , nós , o b i co rpo ra l , o

i n te rpessoa l , a poss ib i l idade da cons t rução do v íncu lo na

pa r t i lha de a fe tos , idé ias , mundo comum ou na exper iênc ia de

es t ranhamen to , desencon t ro .

Numa pe rspec t i va soc ia l t razem sc r ip ts , ro te i ros dados

pe la cu l tu ra que nor te iam nosso compor tamento . Numa

pe rspec t i va ps ico lóg ica , são as expressões do nosso eu .

O grupo : Aqu i , o nós amp l iado , eu , você , e le , ma is um. . .

Uma te ia se fo rma um campo de fo rça que nos l i ga po r

necess idades comuns – Uma mat r i z re lac iona l . Começa-se a

15

expe r iênc ia da v ida soc ia l o rgan izada , na v i são da soc iedade

“Of i c ia l ” , toda re lação soc ia l , se faz nos g rupos , na esco la é a

c lasse , no t raba lho é o esc r i tó r io , é a o f ic ina , a seção .

As o rgan i zações : Es tamos no p lano dos

es tabe lec imen tos , com seus reg imentos , regu lamentos ,

no rmas ju r íd i cas , f azendo a l i gação en t re a soc iedade c i v i l e

o Es tado .

Há equ ipamentos , cond ições mate r ia is , espaço f ís i co , do

o rganograma que d is t r ibu i as pessoas em d i f e ren tes papé is . O

con ta to face-a - face , só se faz nos pequenos g rupos , den t re os

vá r ios que compõem as o rgan izações .

As Ins t i tu ições : Temos o Es tado que é o con jun to de le i s

que regem a condu ta soc ia l , en ra izado h is to r icamente . Le is

que emergem dos pad rões de compor tamen to va l idados na

cu l tu ra .

F i camos na cu l tu ra do Es tado de d i re i tos , mas se não

segu imos, v i ra o Es tado au to r i tá r io .

Temos do is p rocessos de soc ia l i zação : p r imár ia e

secundár ia .

Na p r imár ia , que ocor re na famí l ia , vamos adqu i r i ndo a

consc iênc ia que a l i nguagem nos pe rmi te e que nos to rna

humanos. É po r pa r te da emoção, essa l i gação a fe t i va é a

cond ição necessár ia pa ra que soc ia l i zação acon teça .

Já a secundá r ia , acon tece quando a c r iança percebe que

a rea l idade , não es tá somen te na sua casa , e la es tá no me io

ex te rno a sua casa . Ampl ia -se o á tomo sóc io – cu l tu ra l , a

soc ia l i zação secundá r ia v i sa in t roduz i r o ind iv iduo em novos

se to res soc ia i s .

A fo rmação da soc iedade e da cu l tu ra se dá por me io da

ins t i tu i ção , ins t i tu ída pe la d i v indade ou pe los homens, as

ins t i tu i ções opõem aqu i lo que é es tabe lec ido pe la na tu reza .

16

Ela é um con jun to das fo rmas e das es t ru tu ras sóc ias

ins t i tu ídas pe las le is e pe lo cos tumes.

A o rgan ização da soc iedade es tá assen tada bas icamen te

sob re as ins t i tu ições e as leg i t imações de la decor ren tes .

Cada ins t i tu ição é do tada de uma f ina l idade que a iden t i f i ca e

a d i s t ingue , e as d i f e ren tes funções que lhe são a t r ibu ídas .

As ins t i t u i ções co rpo r i f i cam-se na v ida co t id iana dos

ind iv íduos , a t ravés dos papé is que es tes devem desempenhar

pa ra faze r pa r te de las .

O es tabe lec imento de papé is , i s to é , de modos

pad ron izados do compor tamento , pa ra que as ins t i tu ições

func ionem o rdenadamente , de fo rma p rev is íve l , f az -se

necessá r io esse jogo de papé is , que re t i ra das pessoas a

poss ib i l idade de condutas baseadas apenas em seus dese jos

ind iv idua is .

A ins t i tu ição s ign i f i ca o es tabe lec imento de padrões de

compor tamento na execução de de te rm inadas ta re fas , pad rões

es tes que vão sendo t ransm i t idos a sucess ivas ge rações .

Traba lho e as l inhas da Or ien tação vocac iona l

Na h is tó r ia o t raba lho sempre es teve l i gado à es t ru tu ra

soc ia l de cada época , pa ra i sso a Or ien tação vocac iona l /

p ro f i ss iona l , f o i -se t rans fo rmando ao longo dessa cons t rução

do t raba lho , mas o que é a Or ien tação vocac iona l?

In i c ia lmen te cumpre reve r a lguns conce i tos bás icos . O

que s ign i f i ca o r ien tação? Na l íngua po r tuguesa ,

gene r i camente , encon t ra -se que o r ien tação cons is te em “a to

ou a r te de o r ien ta r ( - se ) ” (Fe r re i ra , 1986 , p . 1232 ) . A

de f in i ção suge re a poss ib i l idade de a pessoa se r o r ien tada

po r p ro f i ss iona is qua l i f i cados e também a poss ib i l i dade , ma is

comum em nosso con texto , da p róp r ia pessoa se o r ien ta r , ou

se ja , “ reconhece r a s i tuação do luga r onde se acha , pa ra

gu ia r -se no caminho ” (p . 1233 ) .

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Ass im, en fa t i za -se que as pessoas tomam dec isões po r

s i mesmas sem necessar iamente a a juda de a lgum

espec ia l i s ta em Or ien tação Pro f iss iona l . Po r tan to , a

o r ien tação pode se r necessá r ia pa ra ind iv íduos em

de te rm inados momentos de sua ca r re i ra . Na pe rspec t i va dos

o r ien tadores , quan to ma is pessoas pude rem benef ic ia r -se com

Serv i ços de Or ien tação qua l i f i cados e desenvo lv idos po r

técn icos competen tes e c redenc iados , me lho r se rá pa ra o

desenvo lv imento da ca r re i ra pessoa l e p ro f i ss iona l dos

c idadãos e pa ra o pa ís .

A vocação não pode ma is se r en tend ida como a t r ibu to

ina to (ou mesmo adqu i r ido , mas c r i s ta l i zado a pa r t i r de ce r ta

i dade ) , que d i rec ionar ia o ado lescen te pa ra de te rm inada

ocupação. Es te conce i to , de f in ido pe los d i c ionár ios como

" chamamento" , "p redes t inação" , ho je es tá sendo ques t ionado

pe la rea l idade mutan te do mercado de t raba lho : cada vez

ma is o ind iv íduo deve se ap resen ta r "po l i -ap to" se qu ise r

conco r re r no mercado com igua ldade de cond ições . Cada

ind iv íduo é ún ico , ass im como as suas capac idades, que

es tão em cons t rução pe rmanen te , e po r i sso podem ser

ape r fe i çoadas e a té mesmo mod i f i cadas . N inguém nasce pa ra

de te rm inada p ro f issão : todos os ind iv íduos , a p r inc íp io , es tão

em cond ições de aprende r as hab i l idades necessá r ias pa ra

qua lque r p ro f issão .

Numa soc iedade tecno log icamente cada vez ma is

complexa e mutan te , e com mercado de t raba lho cada vez

ma is compet i t i vo , a esco lha p ro f iss iona l não é uma ta re fa f ác i l

pa ra o ado lescen te . Vence r es te desa f io ex ige do jovem uma

re f lexão c r ia t i va sob re o "eu no mundo" - a sua s ingu la r idade

f ren te à rea l idade ex te rna . Como educado res , não bas ta

sermos somente fon te de in fo rmações.

O conce i to vocac iona l tem s ido en tend ido como re fe ren te

à vocação . Vocação , do la t im voca t ione , s ign i f i ca a to de

18

chamar , esco lha , chamamen to , p redes t inação , tendênc ia ,

d ispos ição , ta len to , ap t idão . O conce i to p ro f i ss iona l é de f in ido

“como respe i tan te ou pe r tencen te à p ro f issão , ou a ce r ta

p ro f i ssão ” ; “que exe rce uma a t i v idade po r p ro f issão ou o f íc io ” .

O conce i to o r ien tação p ro f iss iona l , na pe rspec t i va

ps ico lóg ica s ign i f i ca a a juda p res tada a uma pessoa com

v is tas à so lução de p rob lemas re la t i vos à esco lha de uma

p ro f i ssão ou ao p rogresso p ro f iss iona l , t omando em

cons ide ração as carac te r ís t i cas do in te ressado e a re lação

en t re essas ca rac te r ís t i cas e as poss ib i l idades no mercado de

emprego ” (Bras i l , s /d ) . O conce i to o r ien tação p ro f iss iona l tem

s ido u t i l i zado para denominar mu i tas d isc ip l inas e es tág ios

dos cursos de Ps ico log ia e Pedagog ia (Me lo -S i l va , 2003 ) , na

leg is lação que c r iou a p ro f issão do ps icó logo e na

Recomendação (87 ) da Organ ização In te rnac iona l do T raba lho

(OIT ) (B ras i l , 1949 ) . No senso comum, a te rm ino log ia ma is

u t i l i zada é o r ien tação vocac iona l , sob re tudo nas in te rvenções

no campo da Ps ico log ia . Mu i tos au to res fazem uso dos do is

conce i tos como s inôn imos enquan to ou t ros de f inem o

vocac iona l como ma is amp lo , ou se ja , o sen t ido que se a t r ibu i

à v ida que inc lu i o p ro f i ss iona l , re la t i vo ao exe rc íc io de uma

p ro f i ssão , de uma ocupação.

O conce i to o r ien tação educac iona l

cons is te em um “p rocesso in tenc iona l e

me tód ico des t inado a acompanhar ,

segundo técn icas espec í f i cas , o

desenvo lv imento in te lec tua l e a

pe rsona l idade in tegra l dos es tudan tes ,

sob re tudo os ado lescen tes , o r ien tação

esco la r ” (Fer re i ra , 1986 , p . 1232 ) .

19

Agora que já , en tendemos um pouco sobre a Or ien tação

vocac iona l , vamos ve r como e la es teve p resen te no

desenvo lv imento e as t rans fo rmações soc ia is do t raba lho .

S i l v io Bock nos ap resen ta as d i ve rsas t rans fo rmações

que o t raba lho e sua re lação com a soc iedade, ao longo de

todos esses anos :

Psicomet r is ta (1910 -1950)

Con jun to de camadas soc ia is sobrepos tas e o rdenadas

em fo rma de p i râmides que poss ib i l i t e a ascensão ou

descenção soc ia l .

A concepção de ap rox imação com as p ro f i ssões se dá

po r me io de “mode lo de per f i s ” , ou se ja , seu pe r f i l pessoa l é

a jus tado á vár ios per f i s p ro f iss iona is , mu i tas ap t idões são

ina tas nessa teo r ia . En tend ia – se que os ind iv íduos já

nasc iam com um “dom”, mas que o me io em que v i ve , tem que

favo recer po r me io de t re inamento o desenvo lv imento dessas

ap t idões p ro f i ss iona is , o que mu i tas vezes favo rec iam os que

t inham uma ascensão soc ia l , pa ra con t inuar ascendendo .

Na se leção p ro f iss iona l oco r re o inve rso , como a fo rma

já é dada , uma vez que sempre se se lec iona a lguém para

de te rm inado ca rgo ou função , p rocurando o a jus tamento

pe r fe i t o , é um mode lo es tá t i co .

Desenvo lv iment i s ta (1950 -1979 )

Cont inua com a abo rdagem T raço e fa to r , idé ia de pe r f i l ,

mas a concepção de desenvo lv imento vocac iona l /p ro f i ss iona l

é um processo que du ra po r toda v ida . E não ma is uma ún ica

p ro f i ssão pa ra cada ind iv iduo , a idé ia agora , é que o ind iv iduo

esco lha um ca r re i ra que lhe sa t is faça , esco lhendo a p ro f i ssão

que tenha ma is a ve r com seu “eu” .

20

É uma ma tu r idade vocac iona l , sabe r f azer inven tá r io das

poss ib i l idades , au tode te rm inação , p ro je ta r no tempo, mas não

o lha a soc iedade, somente o ind iv iduo , a esco lha é pessoa l e

i nd iv idua l .

O t raba lho é f ragmentado , cada um na sua função , não

tem uma in tegração soc ia l . A ind iv idua l idade é en tend ida

como mov imen to in te rno , numa v i são ina t i s ta , i s to é , os

ind iv íduos nascem com a t r ibu tos , o que favo recem os que têm

uma ascensão soc ia l , con t inua r mantendo sua c lasse .

A soc iedade é v is ta aqu i como um con jun to de camadas

soc ia is , sob repos tas e o rdenadas em fo rma de p i râm ides , ou

se ja , a c lasse dom inan te em c ima e a c lasse dom inada em

ba ixo . Ass im, a o r ien tação p ro f i ss iona l , a juda r ia o ind iv iduo a

loca l i za r ou descob r is sua vocação , para te r chance de “sub i r ”

na v ida . “O homem ce r to no luga r ce r to ” .

Cr í t i ca (1980 )

A soc iedade es tá d i v id ida em c lasses soc ia i s

c r i s ta l i zadas e há a lu ta de c lasses : Dominan te e dom inada .

Nesse per íodo a esco la é v i s ta como apare lho ideo lóg ico do

Es tado , po is es tá a serv i ço de le , tendo como ob je t i vo a

manutenção do Es tado e a t ransmissão dos va lo res e c renças

da c lasse dominan te , numa “ v isão rep rodu t i v i s ta ” .

A esco la é p re tend ida pe la teo r ia l i be ra l e pe la po l í t i ca

educac iona l como responsáve l pe la equa l i zação de

opo r tun idades , mas há g randes des igua ldades na qua l idade

do ens ino o fe rec ido . As ap t idões das pessoas não são ina tas ,

ao con t rá r io são p rodu tos da p r ime i ra educação , assoc iada às

cond ições mate r ia is de v ida no que se re fe re á a l imen tação , a

soc iedade concre ta não o fe rece igua ldade rea l de cond ições ,

que não há l i be rdade de esco lha e que essa ind iv idua l idade ,

em te rmos de ta len tos , persona l idades , ap t idões e

hab i l idades , também são ques t ionáve is . Po r isso a ação tem

21

mais e fe i to i deo lóg ico do que o de e fe t i va a juda ao ind iv iduo

e suas esco lhas .

Aqu i a soc iedade não se cons t i tu i como uma p i râm ide ,

mas s im por duas c lasses soc ia i s , com ob je t i vos d i s t in tos e

con t rad i tó r ios .

Sóc io -h i s tó r ica (1990 )

O t raba lho é mu l t i f unc iona l e f lex íve l . É necessár ia a

compreensão do ind iv iduo e soc iedade de fo rma d ia lé t i ca , não

idea l is ta ou l ibe ra l , compreendendo o ind iv iduo como a to r e

ao mesmo tempo au to r de sua ind iv idua l idade , que não deve

ser con fund ida com ind iv idua l ismo .

O ind iv iduo é e não é re f lexo da soc iedade, é e não é

au tônomo em re lação a essa soc iedade, esco lhe e não

esco lhe sua p ro f issão . De aco rdo com a c lasse soc ia l que o

ind iv iduo , e le tem ma is ou menos l ibe rdade pa ra dec id i r ,

po rém sempre se rá mu l t ide te rm inada . Ass im, para as pessoas

das c lasses ma is a l tas , há de te rm inação soc ia l , não se t ra ta

de l ibe rdade abso lu ta , pa ra as pessoas das c lasses ma is

ba ixas , há poss ib i l idades de in te rvenção sob re sua t ra je tó r ia ,

po r tan to não há de te rm inação soc ia l abso lu ta . En tende -se que

ex is te a poss ib i l idade de mudança , de a l te ração h is tó r ica , ao

reconhecer que os ind iv íduos podem de ce r to modo in te rv i r

nas cond ições soc ia i s , po r me io de ações soc ia is ou co le t i vas.

O desa f io des te t raba lho cons t i t u i - se na cons t rução de

uma abo rdagem na á rea da o r ien tação p ro f iss iona l que

en tenda o ind iv iduo em sua re lação com a soc iedade de fo rma

d inâm ica e d ia lé t ica .

A o r ien tação vocac iona l a juda o ind iv iduo a encon t ra r

uma iden t idade p ro f i ss iona l , aux i l i ando na es t ru tu ração da

sua iden t idade pessoa l , f avorecendo a e labo ração de um

p ro je to de v ida . Sua f ina l idade é que o ind iv iduo assumam o

seu pape l p ro f i ss iona l e sua pos tu ra é t ica . Com o

22

desenvo lv imento das tecno log ias e o mundo g loba l i zado no

espaço de t raba lho , a tua lmente tem-se ex ig ido p ro f i ss iona is

técn icos cada vez ma is capac i tados para a tu ra r no mercado .

Essa demanda por t écn icos aumenta pa ra uma demanda

po r vá r ios t raba lhado res e d im inuem ou t ras , não temos como

sabe r , onde i remos chega r com todas as t rans fo rmações e

avanços tecno lóg icos , mas os e fe i t os desses avanços , já

p rovocam d ive rsas a l te rações nas v idas das pessoas .

Como sabemos, o ado lescen te é a lguém que es tá sa indo

da sua in fânc ia com mu i tas incógn i tas na cabeça , e já se

depa ra com toda essa rea l idade do mercado , tendo que

esco lhe r cada vez ma is cedo sua p ro f i ssão . É nesse con tex to

pe r tu rbado que o jovem tem que assum i r sua pos tu ra d ian te

da soc iedade. Nessa mesma soc iedade g loba l i zada , onde as

t rans fo rmações cada vez ma is , se ope rac iona l i zam.

O o r ien tado r vocac iona l tem um pape l impo r tan te d ian te

de todo esse con tex to , sendo um fac i l i tado r , a judando o jovem

a se conhecer , dando subs íd ios pa ra que e le faça a sua

esco lha , p rop ic iando o desenvo lv imento do au toconhec imento ,

aux i l iando o jovem na sua descober ta e esco lha p ro f i ss iona l .

O p rocesso de o r ien tação vocac iona l i n te ressa em

âmb i tos d i s t in tos , como po r exemplo , a educação em todos os

seus n íve is , p ropo rc ionando a in fo rmação sobre a rea l idade

do mercado de t raba lho e as necess idades do pa ís . Ass im, a

o r ien tação vocac iona l , acompanha o p rocesso educa t i vo ,

coope rando com e le , cumpre sua função de ex t rema

impor tânc ia quando leva o su je i to a re f le t i r sobre s i mesmo,

ana l isando suas ca rac te r ís t i cas , exp lo rando sua

pe rsona l idade e ap rendendo a esco lher e abo rda r s i tuações

con f l i t i vas .

A Or ien tação vocac iona l deve v i sa r não apenas in formar

sob re ca r re i ras , mas s im , t raba lhar aspec tos como o aumen to

do conhec imento e a ques tão da esco lha , cons ide rando o

mercado de t raba lho . É ex ig ido desse p ro f iss iona l uma

23

postu ra c r ia t i va , c ien t i f i ca e inovado ra , pe r f i l que deve

começa r a se r de l i neado du ran te a sua fo rmação acadêm ica .

É impo r tan te que esse p ro f iss iona l es te ja t ranqü i lo e

segu ro da sua p róp r ia i den t idade , sua fo rmação deve inc lu i r

conhec imen tos sob re o mercado , g loba l i zação , in fo rmações

sob re d i f e ren tes p ro f i ssões e ocupações, sob re d i f e ren tes

cursos e un ive rs idades . Temos um o r ien tado r que compreende

e conhece os mot i vos que o levou a esco lhe r sua p ro f i ssão ,

pa ra te r c la reza das suas p rópr ias esco lhas .

Deve -se compreende r como o ind iv íduo se ap resen ta no

momento da esco lha p ro f iss iona l , cons ide rando seu con tex to

h is tó r i co e soc ia l .

A o r ien tação vocac iona l é cons t i tu ída sub je t iva e

h is to r i camente , em in te ração com os ou t ros , segundo as

opo r tun idades fam i l ia res , as d ispos ições pessoa is , e tc . Ma is

do que incen t i va r o jovem a esco lhe r uma pro f i ssão , a

o r ien tação aux i l ia o mesmo a adap ta r -se à v ida .

Ava l iação

Nes ta re f lexão p rocu ro re la ta r , qua is e ram as

concepções do p rocesso de ava l iação , an tes de ingressa r na

facu ldade , du ran te o ens ino méd io e como essas concepções

mudaram, após a en t rada na Facu ldade .

A m inha concepção de ava l iação e ra mu i to l im i tada , po is

não t ínhamos mu i to con ta to com o te rmo ava l iação , e s im com

a chamada “P rova ” , que é um ins t rumento ava l ia t i vo . No

en tan to , eu acred i tava que es te e ra uns dos p r inc ipa is

i ns t rumentos , po is e ra o ma is usado pe los p ro fesso res .

Lembro -me que a P rova , mu i tas vezes , causava cer to

descon fo r to , aos d i ve rsos co legas de sa la , dependendo do

p ro fessor que a ap l icava . De modo ge ra l , a p rova se rv ia pa ra :

c lass i f i ca r , cas t iga r , de f in i r o des t ino dos a lunos de aco rdo

24

com as no rmas esco la res . Pode-se a f i rmar que esse t ipo de

ava l iação tem assumido , e já há mu i to tempo , uma função

se le t i va , uma função de exc lusão daque les que cos tumam se r

ro tu lados como “menos capazes , com p rob lemas fam i l ia res ,

com p rob lemas de ap rend izagem, sem von tade de es tuda r ,

sem ass is tênc ia f am i l ia r ” e mu i tos ou t ros te rmos pa rec idos .

Pa ra faze r essa re f lexão , me apó io em d ive rsos

au to res que con t r i bu í ram, ao longo da h i s tó r ia , com seus

esc r i tos sobre o p rocesso de ava l iação .

A ava l iação que se p ra t i ca na esco la é a ava l iação da

cu lpa . As no tas são usadas pa ra fundamenta r a necess idade

de c lass i f i cação de a lunos , em s i tuações em que são

comparados desempenhos e não os ob je t i vos que se dese ja

a t ing i r . Os cur r ícu los de nossas esco las têm s ido p ropos tos

pa ra a tende r à mass i f i cação do ens ino . Não se p lane ja pa ra

cada a luno , mas pa ra mu i tas tu rmas de a lunos numa

h ie ra rqu ia de sé r ies , po r idades .

De aco rdo com SACRISTAN E GÓMEZ (1998) , na esco la ,

e f o ra de la , o ens ino deve o fe rece r o me io e os recursos pa ra

o c resc imento f ís i co ou menta l , mas ta l c resc imento acaba

sendo d i r i g ido por suas p róp r ias regras . “A esco la r idade é um

pe rcurso pa ra a lunos , e o cu r r ícu lo é seu reche io , seu

con teúdo , o gu ia de seu p rog resso pe la esco la r idade” .

Quando in ic ie i o p r ime i ro ano da Graduação , comece i a

pe rcebe r que ex is t iam ou t ras fo rmas de ava l ia r , os

p ro fessores cada vez ma is nos co locavam em con ta to com

essas fo rmas, e f u i percebendo a ve rdade i ra função da

ava l iação , que é a judar o a luno a ap rende r e o p ro fesso r a

ens ina r . Dessa forma, o p ro fesso r deve se r um fac i l i tado r no

p rocesso de ens ino e ap rend izagem. Pa ra i sso , é necessá r io o

uso de ins t rumentos e p roced imentos de ava l iação

adequados .

25

O va lo r da ava l iação res ide no fa to do a luno pode r tomar

conhec imen to de seus avanços e d i f i cu ldades . Cabe ao

p ro fessor desa f iá - lo a superar as d i f i cu ldades pa ra con t inua r

p rogred indo na cons t rução dos conhec imentos .

Segundo Souza (1998) , ens inamos me lho r po rque

ava l iamos me lhor ou ava l iamos me lho r porque ens inamos

me lho r? Duran te mu i tas décadas, essa pe rgun ta não fa r ia

sen t ido , po is a ava l iação e ra v i s ta como uma es t rada de mão

ún ica . A ava l iação pa r te dos p ro fesso res car regada com seus

ob je t i vos de ens ino , com uma se leção de con teúdos que

cons ide ravam fundamen ta is se rem ava l iados , com a aná l ise

pessoa l dos resu l tados , com uma conc lusão f ina l de

ap rovação ou rep rovação . Tudo i sso tendo , como des t ino

f ina l , ava l ia r apenas a pe r fo rmance do a luno . Ho je , que a

ava l iação é pa r te de um p rocesso de ens ino-aprend izagem, já

não faz sen t ido anda rmos pe la an t iga es t rada .

Devemos t r i l ha r uma v ia de mão dup la , i s to é , levar em

con ta os ob je t i vos de ens ino e os de ap rend izagem; a se leção

de con teúdos fundamen ta is não somente pa ra os p ro fessores ,

mas , também, fundamenta is pa ra as necess idades e

in te resses pessoa is do a luno ; a aná l ise dos resu l tados

ob t idos pe lo a luno , não apenas v i s tos a t ravés de suas

d i f i cu ldades na ap rend izagem, mas também das d i f i cu ldades

em nosso ens ino .

Se rá apenas dessa fo rma que te remos o a luno como

pon to de pa r t ida e de chegada . Se rá óbv io , en tão , re t i ra r a

pa lavra ap rend izagem do p rocesso ens ino -aprend izagem,

po rque se houve ens ino , levando-se em con ta todos esses

fa to res , haverá com ce r teza ap rend izagem .

26

“O conce i t o de ava l i ação da ap rend izagem, que

t r ad ic i ona lmen te t em como a l vo o j u lgamento e a

c l ass i f i c ação do a l uno necess i t a se r

r ed i rec ionado , po i s a competênc ia ou

i ncompetênc ia do a l uno r esu l t a , em ú l t ima

i ns tânc ia , da competênc ia ou i ncompetênc ia da

esco la , não podendo , po r tan to , a ava l iação

esco la r r es t r i ng i r - se a um de seus e lemen tos de

f o rma i so l ada” . “Ass im , a ava l i ação t em na

aná l i se do desempenho do a l uno um de seus

f ocos de j u lgamento do sucesso ou f r acasso do

p rocesso pedagóg ico ” . (Souza 1991 p .46 )

A ava l iação esco la r , também chamada ava l iação do

p rocesso ens ino-ap rend izagem ou ava l iação do rend imento

esco la r , tem como d imensão de aná l i se o desempenho do

a luno , do p ro fessor e de toda a s i tuação de ens ino que se

rea l i za no con tex to esco la r .

Sua p r inc ipa l f unção é subs id ia r o p ro fessor , a equ ipe

esco la r e o p rópr io s is tema no ape r fe i çoamento do ens ino .

Desde que u t i l i zada com cau te la , f o rnece in fo rmações que

poss ib i l i tam tomar dec isões sob re qua is recursos

educac iona is devem se r o rgan izados quando se que r tomar o

ens ino ma is e fe t i vo . É , por tan to , uma p rá t ica va l iosa ,

reconhec idamen te educa t i va , quando u t i l i zada com o

p ropós i to de compreender o p rocesso de ap rend izagem que o

a luno es tá pe rco r rendo em um dado curso , no qua l o

desempenho do p ro fesso r e ou t ros recu rsos devem se r

mod i f i cados pa ra favorece r o cumpr imento dos ob je t i vos

p rev is tos e assumidos co le t i vamente na Esco la .

O p rocesso ava l ia t i vo pa r te do p ressuposto de que se

de f ron ta r com d i f i cu ldades é ine ren te ao a to de ap render .

Ass im, o d iagnós t i co de d i f i cu ldades e fac i l idades deve ser

compreend ido não como um ve red i to , que i rá cu lpa r ou

abso lve r o a luno , mas s im como uma aná l i se da s i tuação

27

esco la r a tua l do a luno , em função das cond ições de ens ino

que es tão sendo o fe rec idas . Nes tes te rmos , são ques tões

t íp i cas de ava l iações :

• Que p rob lemas o a luno vem en f ren tando?

• Po r que não consegu iu a l cança r de te rm inados Ob je t i vos?

• Qua l o p rocesso de ap rend izagem desenvo lv ido?

• Qua is os resu l tados s ign i f i ca t i vos p roduz idos pe lo

A luno?

A ava l iação tem s ido u t i l i zada mu i tas vezes de fo rma

reduc ion is ta , como se ava l ia r pudesse l im i ta r -se à ap l icação

de um ins t rumento de co le ta de in fo rmações . É comum ouv i r -

se "Vou fazer uma ava l iação" , quando se va i ap l i ca r uma

p rova ou um tes te .

Ava l ia r ex ige , an tes que se de f ina aonde se que r chega r ,

que se es tabe leçam os c r i té r ios , pa ra , em segu ida ,

esco lhe rem-se os p roced imentos , inc lus i ve aque les re fe ren tes

à co le ta de dados . A lém d isso , o p rocesso ava l ia t ivo não se

ence r ra com es te levan tamen to de in fo rmações, as qua is

devem se r comparadas com os c r i té r ios e j u lgadas a par t i r do

con tex to em que fo ram produz idas . Somente ass im e las

pode rão subs id ia r o p rocesso de tomada de dec isão quan to a

que med idas devem ser p rev is tas pa ra aper fe i çoa r o p rocesso

de ens ino , com v is tas a aux i l i a r o a luno a supe ra r suas

d i f i cu ldades .

A ava l iação tem s ido l im i tada também pe la h ipe r t ro f ia

que o p rocesso de a t r ibu ição de no tas ou conce i tos assum iu

na adm in is t ração esco la r . De f in i r , a t ravés de no ta ou

conce i to , as d i f i cu ldades e fac i l i dades do a luno é apenas um

recurso s imp l i f i cado que iden t i f i ca a pos ição do a luno em uma

esca la . Usado com precaução , es te recu rso não deve r ia

p roduz i r e fe i tos co la te ra is Indese jáve is . Con tudo , é

i nadequado ac red i ta r , po r exemp lo , que uma no ta 6 ou um

conce i to C possa , po r s i , exp l i ca r o rend imento do a luno e

jus t i f i ca r uma dec isão de ap rovação ou rep rovação , sem que

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se ana l i sem o s ign i f i cado des ta no ta no p rocesso de ens ino ,

as cond ições de ap rend izagem o ferec idas , os ins t rumentos e

os p rocessos de co le ta de dados empregados pa ra ob tenção

de ta l no ta ou conce i to .

A re levânc ia des te resu l tado deve se r ana l isada na

con t inu idade da p rogramação do curso . Descons ide ra r ou t ras

opo r tun idades de ava l iação e , por tan to , de conhec imento do

a luno é uma forma inadequada de conduz i r o p rocesso

ava l ia t i vo , e de , sob re tudo , l im i ta r a perspec t i va de aná l ise do

rend imento do a luno e as poss ib i l i dades do p ro fesso r pa ra

compreende r o p rocesso que coo rdena em sa la de au la .

(C la r i l za P rado , 1991 )

Pe r renoud (1999 ) a f i rma que “o s i s tema t rad ic iona l de

ava l iação o fe rece uma d i reção , um pa rape i to , um f io conduto r ;

es t ru tu ra o tempo esco la r , mede o ano , dá pon tos de

re fe rênc ia , pe rm i te sabe r se há um avanço na ta re fa ,

po r tan to , se há cumpr imento do seu pape l ” (p . 156 ) . A

ava l iação não tem como ob je t i vo c lass i f i ca r ou se lec ionar .

Fundamenta-se nos p rocessos de ap rend izagem, em seus

aspec tos cogn i t i vos , a fe t i vos e re lac iona is ; f undamen ta-se em

ap rend izagens s ign i f i ca t i vas e func iona is , que se ap l icam em

d ive rsos con tex tos e se a tua l i zam o quan to fo r p rec iso pa ra

que se con t inue a aprende r .

Es te en foque tem um p r inc íp io f undamenta l : deve -se

ava l ia r o que se ens ina , encadeando a ava l iação no mesmo

p rocesso de ens ino -ap rend izagem. Somente nes te con texto é

poss íve l f a la r em ava l iação in i c ia l (ava l ia r pa ra conhece r

me lho r o a luno e ens ina r me lho r ) e ava l iação f ina l (ava l ia r ao

f ina l i za r um de te rm inado p rocesso d idá t i co ) . Se a ava l iação

con t r ibu i r para o desenvo lv imento das capac idades dos

a lunos , pode -se d i ze r que e la se conve r te em uma fe r ramenta

pedagóg ica , em um e lemen to que me lho ra a ap rend izagem do

a luno e a qua l idade do ens ino . Es te é o sen t ido de f in i t i vo de

um p rocesso de ava l iação .

29

A ava l iação deve ser con t ínua e in tegrada ao fazer d iá r io

do p ro fessor . I sso s ign i f i ca que e la deve se r rea l i zada sempre

que poss íve l em s i tuações norma is , ev i tando a exc lus i v idade

da ro t ina a r t i f i c ia l das s i tuações de p rovas , nas qua is o a luno

é med ido somente naque la a t i v idade espec í f i ca ,

abandonando -se tudo aqu i lo que fo i rea l i zado em sa la de

au la , an tes da p rova . A obse rvação , reg is t rada , é de g rande

a juda pa ra o p ro fessor na rea l ização de um p rocesso de

ava l iação con t ínua .

Ava l iação não começa nem te rm ina na sa la de au la . A

ava l iação do p rocesso pedagóg ico envo lve o P lane jamento e o

Desenvo lv imento do p rocesso de ens ino . Nes te con texto , é

necessá r io que a ava l iação cub ra desde o P ro je to Cur r i cu la r e

a Programação do ens ino em sa la de au la e de seus

resu l tados (a ap rend izagem p roduz ida nos a lunos ) .

T rad ic iona lmente , o que obse rvamos é o p rocesso de

ava l iação reduz i r - se a ou t ro e lemento : a ap rend izagem

p roduz ida nos a lunos . No con tex to de um p rocesso de

ava l iação fo rmat i va i s to não tem nenhum sen t ido . A

in fo rmação sob re os resu l tados ob t idos com os a lunos deve

necessa r iamente leva r a um rep lane jamento dos ob je t i vos e

dos con teúdos, das a t i v idades d idá t i cas , dos ma ter ia i s

u t i l i zados e das va r iáve is envo lv idas em sa la de au la :

re lac ionamen to p ro fesso r -a luno , re lac ionamento en t re a lunos

e en t re esses e o p ro fessor .

O papel do Coordenador Pedagógico/Educacional

Ao longo da h i s tó r ia educac iona l , o pape l do

Coo rdenado r Pedagóg ico , passou po r vá r ias t rans fo rmações

soc ia is . Na década de 1950 , não ex is t ia coordenação

pedagóg ica , quem faz ia o con t ro le das ações pedagóg icas das

esco las , e ram as DECS – Dis t r i to de Educação e Cu l tu ra , que

fo rnec iam a l i s tagem dos con teúdos que as esco las i r i am

30

ens ina r , ass im como as p rovas , que i r iam promove r ou não os

a lunos . A esco la e ra um espaço nada Democrá t ico , o

p ro fessor e ra o de ten to r do conhec imen to , t inham que se r

respe i tados ac ima de tudo .

T inham l ibe rdade pa ra esco lher seus métodos de ens ino ,

sendo responsáve is pe lo sucesso ou f racasso esco la r . A

ava l iação docen te , ass im como das esco las , e ram por

pe rcen tua l de aprovação dos a lunos , hav ia en tão uma cer ta

d ispu ta por pa r te dos p ro fesso res , que que r iam as me lho res

c lasses , po is ass im, e ram c lass i f i cados , dos “melho res pa ra

os p io res ” .

O c r i té r io para f i ca r com as me lho res sa las e ra o tempo de

serv i ço , ou se ja , os p ro fessores ma is novos , menos

expe r ien tes , f i cavam com as chamadas “p io res sa las ” .

Mu i tas t rans fo rmações soc ia i s e po l í t i cas t rouxe ram

mudanças pa ra a rea l i dade esco la r .

A pa r t i r da í , en t ra um novo p ro f i ss iona l , o o r ien tador

educac iona l , (SOE – Se rv i ço de o r ien tação educac iona l ) ,

t inham como ob je t i vo ma io r , o a jus tamen to esco la r do a luno .

T raba lhavam com 4 ou 5 tu rmas d ia r iamente , coo rdenavam

d ive rsas a t i v idades , a tend iam os a lunos semana lmente ,

p romov iam debates com temas de in te resses dos a lunos .

En f im, t inham uma grande ca rga de t raba lho , receb iam

os encam inhamentos , a tend iam e faz iam en t rev i s tas com as

famí l ias dos a lunos . Mas , os o r ien tado res educac iona is não

t inham mu i ta c la reza do seu pape l na ges tão da esco la , po is

es tavam em cond ições d i f e ren tes de t raba lhos , não tendo uma

in tegração com os p ro fesso res . O a luno e ra v is to como

maté r ia p r ima, que na fáb r i ca se t rans fo rma no p rodu to f ina l

p rev is to .

Na pós D i tadu ra , houve mu i tas mudanças nas teo r ias

que in f luenc iavam a educação , i dé ias de Pau lo F re i re

mos t ravam que a rea l idade esco la r e ra o a l imento pa ra a

soc iedade como um todo . Questões in te rnas a esco la como

31

desa jus tes pessoa is , tem suas o r igens nos grupos , nas

ins t i tu i ções cu l tu ra is , nos mode los econômicos , que ge ravam

in jus t i ças , e abandonos de a lguns segmen tos soc ia is . Su rge

en tão o t r ipé , nome dado ao con jun to de d i reção , supe rv isão

esco la r e o r ien tação educac iona l , es tes como assesso res de

assun tos espec í f i cos , ago ra inse r idos em um novo pape l , no

p lane jamento , no desenvo lv imento e na ava l iação do p rocesso

educa t i vo .

Começa a pa r t i r da í , uma nova a tuação do coo rdenador

educac iona l , que ago ra t inha voz e pode r de dec isão .

Os papé is f unc iona is se a l te ram segundo in f luenc ia soc ia l

ma is amp la , in f luenc ias teó r i cas , há mu i tas comp lex idades na

a tuação de um coo rdenado r , cu ja qua l idade re lac iona -se com

seu p reparo pa ra l i da r com os d i f e ren tes âmb i tos da rea l i dade

educac iona l .

A democra t i zação da educação a fe ta a esco la em

aspec tos pos i t i vos , como a popu la r i zação do sabe r , e

aspec tos nega t i vos , como a esco la não es tá p repa rada para á

d i ve rs idade .

O coo rdenado r p rec isa sabe r dos recu rsos que a comun idade

tem, pa ra desenvo lve r seus t raba lhos e o r ien ta r os

p ro fessores , impo r tan te é ga ran t i r uma in tegração pa ra os

p ro f i ss iona is da esco la , é f azer os va lo res , se to rnarem

fundamenta is pa ra uma me lho r v i vênc ia , va lo res como Ét ica e

C idadan ia , in te r e t ransd isc ip l ina r iedade . A esco la p rec isa

es ta r inser ida na rea l i dade ou con tex to da comun idade .

Mas de fa to , qua l é o ve rdade i ro pape l do coo rdenado r

ou o r ien tado r educac iona l? An tes de responder a essa

pe rgun ta , p rec isamos most ra r o sen t ido pedagóg ico da

o r ien tação educac iona l , seu pape l na ins t i tu ição de ens ino ,

sua co labo ração pa ra supe ra r com a esco la os desa f ios do

co t id iano .

A med iação é o e i xo da rea l i zação das a t i v idades da

esco la , a o r ien tação educac iona l é pa r te de um todo , f az

32

pa r te da esco la e com e la in te rage pe rmanen temente , é

desenvo lv ida na esco la , i n te r fe re , en tão , no seu p ro je to ,

enquanto de le pa r t ic ipa sendo seu p r inc ipa l pape l o da

med iação , que deve ser pe rceb ido como a

a r t i cu lação /exp l ic i tação , o desve lamento necessá r io en t re o

rea l e o dese jado , o con tex to e a cu l tu ra esco la r , en t re o

conc re to e o s imbó l ico , en t re os s imbó l icos e as

rep resen tações soc ia i s que fazem pa r te da p rá t i ca esco la r .

Nesse con tex to de cons tan te t rans fo rmação soc ia l , o

coo rdenado r pedagóg ico se vê como pro tagon is ta , f ren te a

essas mudanças , tendo g randes in f luenc ias na esco la . O

coo rdenado r se depa ra com as d i f íce i s cond ições de t raba lho ,

e ba ixos sa lá r ios , tendo que desenvo lve r o seu pape l , mas

que pape l é esse?

O coo rdenado r a tua o r ien tando os p ro fesso res , a lunos ,

pa is e no p lane jamento , desenvo lv imento e ava l iação do

p rocesso de ens ino e ap rend izagem, assesso rando a d i reção

quan to à es t ru tu ra e o f unc ionamento pedagóg ico da esco la .

Ho je esse coo rdenado r , supe ra a d ico tomia en t re o r i en tação

educac iona l e supe rv i são , pape l esse de apo io e o r i en tação

jun tos aos pa r t i c ipan tes da comun idade esco la r .

Após a LDB (1996 ) , f o ram f i rmadas re fo rmas

educac iona is que p romoveram mudanças em qua t ro aspec tos :

� Na ges tão das esco las , em pa r t i cu la r do s is tema

educac iona l , como um todo .

� Na re fo rmu lação de cu r r ícu los em todos os n íve is de

esco la r idade

� Na recons t rução do pape l do p ro fesso r

� Imp lan tação de s is temát icas de ava l iação ins t i tuc iona l

Esses aspec tos te rão cada vez ma is re f lexos p ro fundos

em p ra t i camente todos os ou t ros componentes da es t ru tu ra e

func ionamento das o rgan izações esco la res .

33

O coo rdenado r t em que con t r i bu i r pa ra o ap r imoramento

da cu l tu ra o rgan izac iona l da esco la , es t imu lando a fo rmação

con t inuada dos educado res e sua p rópr ia f o rmação. Ser

d ia lé t ico , d inamizado r , não rep rodu to r f ragmentado , va lo r i za r

as d inâm icas das re lações , med iado r da :

� Aqu is i ção do sabe r

� D iscu te , ana l i sa com o co rpo docen te a rea l idade e o

con tex to h i s tó r ico que a esco la es tá inse r ida .

� Va lo r i za r os p ro fesso res , respe i tando suas

pa r t i cu la r idades , d i f e ren tes fo rmas de ap rende r e de

passa r esse conhec imento , saber ouv i r as

necess idades e p ropos tas desse co rpo docen te .

� Iden t i f i ca r e va lo r i za r os me ios , as opo r tun idades , para

supe ra r d i f i cu ldades e c r ia r novas pe rspec t i vas .

� Faze r a in tegração dos func ioná r ios da esco la , com os

pa is e comun idade ge ra l , respe i tando os l im i tes de

todas as par tes .

� Te r f i b ra é t ica , respe i to com todo co rpo docen te ,

a lunos , pa is e com a comun idade que a esco la es tá

inse r ida .

� Va lo r i za r os a lunos , como cen t ro de todo esse

p rocesso educac iona l , que a esco la se p ropôs a

desenvo lve r .

� Se r Cr ia t i vo e inovado r nos p rocessos educac iona is ,

respe i tando as normas que a esco la es tabe leceu com a

comun idade esco la r

� Faze r aco rdos com toda comun idade esco la r , para o

c resc imento e desenvo lv imen to de todos os ob je t i vos

da esco la .

Pa ra que esse coo rdenador cons iga desenvo lve r todas as

p ropos tas e ob je t i vos já c i tados , é p rec iso an tes de tudo , que

34

a esco la cons t rua um documento que cons te todas essas

p ropos tas , po is , esse documento é a ca ra da esco la , é o que

d i z , o que e para que a esco la es tá naque le luga r , suas

d i re t r i zes , ações , metas , é o pon to de pa r t ida no r teado r da

esco la , é o PPP (P ro je to Po l í t i co Pedagógico ) .

Mas o que é esse PPP?

O Pro je to Po l í t i co Pedagóg ico da esco la como

mov imento e documento tem duas d imensões, a po l í t i ca e a

pedagóg ica . E le "é po l í t i co no sen t ido de compromisso com a

fo rmação do c idadão pa ra um t ipo de soc iedade , e é

pedagóg ico porque poss ib i l i ta a e fe t i vação da

in tenc iona l idade da esco la , que é a fo rmação do c idadão

pa r t i c ipa t i vo , responsáve l , comprom issado , c r í t i co e c r ia t i vo" .

Essa ú l t ima é a d imensão que t ra ta de de f in i r as ações

educa t i vas da esco la , v i sando à e fe t i vação de seus p ropós i tos

e sua in tenc iona l idade .

Ass im sendo , a "d imensão po l í t i ca se cumpre na med ida em

que em que e la se rea l i za enquanto p rá t ica espec i f i camen te

pedagóg ica" (Sav ian i , c i t po r Ve iga , 2001 , p . 13 ) .

A concepção de um p ro je to pedagóg ico deve ap resen ta r

ca rac te r ís t i cas ta is como :

� Se r p rocesso pa r t i c ipa t i vo de dec isões ;

� P reocupa r -se em ins tau ra r uma fo rma de o rgan ização de

t raba lho pedagóg ico que desve le os con f l i tos e as

con t rad ições .

� Exp l i c i ta r p r inc íp ios baseados na au tonomia da esco la ,

na so l ida r iedade en t re os agen tes educa t i vos e no

es t ímu lo à par t i c ipação de todos no p ro je to comum e

co le t i vo .

� Con te r opções exp l íc i tas na d i reção de supe ra r

p rob lemas no decor re r do t raba lho educa t i vo vo l tado

pa ra uma rea l idade espec i f i ca ;

� Exp l i c i ta r o comprom isso com a fo rmação do c idadão .

35

A execução de um p ro je to pedagóg ico de qua l idade

deve :

� Nasce r da p rópr ia rea l idade , tendo como supo r te a

exp l i c i tação das causas dos p rob lemas e das s i tuações

nas qua is ta i s p rob lemas apa recem;

� Se r exeqü íve l e p reve r as cond ições necessá r ias ao

desenvo lv imento e à ava l iação ;

� Se r uma ação a r t i cu lada de todos os envo lv idos com a

rea l i dade da esco la , cons ide rando as opos ições

in te rnas , de todos os pa r t i c ipan tes .

� Se r cons t ru ído con t inuamente , po is como p rodu to , é

também processo .

A cons t rução desse p ro je to é ver a educação como um

p rocesso soc ia l (So f re impactos da soc iedade e das mudanças

de um mundo ca ren te de é t ica ) .

Quando o p ro fessor pa r t i c ipa da cons t rução do PPP, e la se

to rna pa rce i ro de todos os t raba lhos que se rão desenvo lv idos

na esco la .

O Pro je to Po l í t i co Pedagóg ico se cons t i tu i em um espaço

de aco rdos en t res os docen tes , a lunos e pa is , e le é

mov imento , po is se mov imenta jun to com todas as ações e

d i re t r i zes que a esco la f o r desenvo lve r , a cada mudança ,

deve -se inse r i - la nas re fo rmu lações do PPP. Ass im d izemos

que o PPP é um p rocesso con t ínuo e in f indáve l , deve se r

re fo rmu ladas a cada ano , com as a l te rações , dec isões e

t rans fo rmações da esco la .

É impo r tan te que se ja cons t ru ído jun to com os

p ro fessores , e cada um de les tenham uma cóp ia , pa ra

faze rem as a l te rações ao longo do ano , que ju lgam

necessá r ias se rem co locadas, e que em um p r ime i ro momen to

não fo i pensado nessa , ou aque la ação .

36

Nesse documento deve -se con te r :

� Concepção de soc iedade (Contex to )

� A função soc ia l da esco la

� Concepção de conhec imen to e p rocesso de

ens ino /ap rend izagem

� Es t ru tu ra e func ionamen to da esco la

� Fo rmação con t inuada dos p ro fesso res

� Iden t i f i cação dos p rob lemas e necess idades da

comun idade esco la r

� Ações pa ra supe ração desses p rob lemas ou desa f ios que

a esco la i rá en f ren ta r

� O que ma is a esco la acha r impo r tan te e pe r t inen te

co loca r

É p rec iso para essa cons t rução , se r um coordenador

democrá t ico , é t ico , que tenha au to r idade e não au to r i tá r io ,

de lega r f unções e faze r parce r ias com p ro fesso res e pa is .

Se r uma esco la c idadã , que fo rma pa ra c idadan ia , de quem

es tá e de quem vem á e la , é uma esco la de comun idade , com

companhe i r i smo, p lane ja r as ações a pa r t i r da c idadan ia .

O p lane jamen to é soc ia l i zado ascenden te , co le t i vamen te

sem h ie ra rqu ias bu rocrá t icas . A soc ia l i zação se dê de ba ixo

pa ra c ima, num mov imento d ia lé t ico – in te ra t i vo e

comun ica t i vo . O p lane jamento d ia lóg ico que reúne todos da

comun idade esco la r : A luno , p ro fesso res , d i reção ,

adm in is t ra t i vo , f inance i ro , pa is , comun idade , APM. . . É p rec iso

co loca r todas as “UTOPIAS” e va lo res que se dese jam

a lcança r .

A re lação famí l ia -Escola , desa f ios e perspec t ivas

Embora o tema famí l ia se ja es tudado pe la Soc io log ia ,

H is tó r ia , An t ropo log ia e D i re i to , o f oco de a tenção nos

37

p rocessos educa t i vos fami l ia res a inc lu i r ia como ob je to de

es tudo das c iênc ias da educação . A inc lusão da educação

fami l ia r nas c iênc ias da educação pode se r jus t i f i cada por sua

t r íp l i ce capac idade .

Elabo ra r os conhec imen tos sob re o p rocesso educa t i vo ,

apo iando-se nas con t r ibu ições das d i fe ren tes c iênc ias

humanas e soc ia i s re lac ionadas, cons ide ra r esse p rocesso

nas suas a r t i cu lações com o d ispos i t i vo re lac iona l e com o

quad ro sóc io h i s tó r ico que o de te rmina e , f ina lmente , con juga r

as abordagens de pesqu isa , fo rmação e in te rvenção (Durn ing ,

1999 , p . 44 ) .1

Questões , en t re tan to , como desenvo lv imento a fe t i vo ,

cogn i t i vo e soc ia l , cons t i tu ição da iden t idade , d inâm ica

in te rac iona l no grupo fami l ia r , dão um des taque espec ia l à

con t r ibu ição da ps ico log ia pa ra o es tudo de p rá t i cas

educa t i vas no con texto da famí l i a . O in te rcâmb io en t re

ps i co log ia e educação nes ta á rea pode , conseqüen temente ,

to rná - la ob je to de es tudo também da ps ico log ia da educação ,

que tem como propos ta a inves t igação sob re a cons t i tu ição do

su je i t o soc ia l que se dá nas t rocas in te rsub je t i vas em

con tex tos que a soc iedade o fe rece aos ind iv íduos a t ravés da

educação fo rma l ou in fo rma l .

A famí l ia é uma das ins t i tu ições que assume a ta re fa

educa t i va que lhe é ou to rgada pe la soc iedade, devendo,

po r tan to , receber apo io para o desempenho dessa função .

Nessa pe rspec t i va , educação fami l i a r tem também o sen t ido

de uma p rá t ica soc ia l que se re fe re ao "con jun to de

in te rvenções soc ia is u t i l i zadas para p repa ra r , apo ia r , a juda r ,

even tua lmente sup lementa r , os pa is na sua ta re fa educa t iva

em re lação aos f i lhos" (Durn ing , 1999 , p . 38 ) .

Ta is in te rvenções podem ser comparadas , por ana log ia ,

às ações de fo rmação de p ro f iss iona is pa ra a educação fo rma l

38

das c r ianças , e seu con teúdo deve rá se r cons t i tu ído pe las

in fo rmações resu l tan tes das pesqu isas na á rea .

O sabe r cons t ru ído em educação e ps ico log ia pode

con t r ibu i r pa ra a á rea de conhec imento sob re p rá t icas

educa t i vas como uma das ins t i tu ições que assume a ta re fa

educa t i va que lhe é ou to rgada pe la soc iedade, devendo,

po r tan to , receber apo io para o desempenho dessa função .

Nessa pe rspec t i va , educação fami l i a r tem também o sen t ido

de uma p rá t i ca soc ia l que se re fe re ao con jun to de

in te rvenções soc ia is u t i l i zadas para p repa ra r , apo ia r , a juda r ,

even tua lmente sup lementa r , os pa is na sua ta re fa educa t i va

em re lação aos f i lhos . Ta is i n te rvenções podem se r

comparadas , po r ana log ia , às ações de fo rmação de

p ro f i ss iona is pa ra a educação fo rma l das c r ianças , e seu

con teúdo deve rá ser cons t i t u ído pe las in fo rmações resu l tan tes

das pesqu isas na á rea . O sabe r cons t ru ído em educação e

ps ico log ia pode con t r ibu i r pa ra a á rea de conhec imento sob re

p rá t i cas educa t i vas .

Ao nasce r , a c r iança já tem luga r numa rede de t rocas

in te rsub je t i vas a t ravés das qua is sabe res , sen t imen tos,

emoções e s ign i f i cados são ve icu lados . Sua sub je t i v idade é

fo r jada nesse ser com o ou t ro , em sua mane i ra s ingu la r de

in te rp re ta r o mundo que se lhe ap resen ta e na iden t idade

pessoa l que é cons t i tu ída no con f ron to com a a l te r idade .

A in tegração dos ind iv íduos à soc iedade se dá med iada

po r ins t i tu ições de f in idas po r Be rge r e Luckmann (1985 , p . 79

e 109 ) como " t ip i f i cações das ações hab i tua is " , pa r t i lhadas e

cons t i tu ídas na h is to r i c idade . Cons t i tu i - se uma so lução

"pe rmanen te"2 ao p rob lema "pe rmanen te" de t ransm issão de

sed imentações ob je t i vadas de uma dada cu l t u ra .

Pa ra esses au to res , o p rocesso de t ransm issão de

s ign i f i cados sed imentados pa ra a to res po tenc ia i s de ações

ins t i tuc iona l i zadas ex ige um p rocesso "educac iona l " . Es te é

v iab i l i zado po r um apare lho soc ia l , que envo lve t ransmisso res

39

e recep to res e que reque r o desempenho de papé is soc ia i s

que rea l i zem "as med iações en t re os un ive rsos macroscóp icos

de s ign i f i cação , ob je t i vados po r uma soc iedade e os modos

pe los qua is es tes un iversos são sub je t i vamente rea is pa ra os

ind iv íduos" . A famí l ia , nessa pe rspec t i va , é uma das

ins t i tu i ções responsáve is pe lo p rocesso de soc ia l i zação ,

rea l i zado med ian te p rá t i cas exerc idas po r aque les que têm o

pape l de t ransm isso res , os pa is desenvo lv idos jun to aos que

são os recep to res os f i lhos . Ta is p rá t i cas se conc re t i zam em

ações con t ínuas e hab i tua is , nas t rocas in te rpessoa is . Seu

cará te r educa t i vo , exp ressa - se na f ina l idade de t ransmissão

de sabe res , háb i tos e conhec imentos , em proced imen tos que

ga ran tam a sua aqu is i ção e f i xação e na cons tan te ava l iação

dos membros recep to res quan to ao seu g rau de ass im i lação

do que lhes fo i t ransmi t ido .

Há , também, a recons ideração de es t ra tég ias de

t ransmissão da he rança cu l tu ra l , con fo rme os conhec imen tos

acumulados po r uma cu l tu ra . Embora não se t ra te de

conhec imen to s i s temat i zado , é o resu l tado de uma

ap rend izagem soc ia l t ransm i t ida de ge ração em ge ração . Esse

p rocesso nos remete ao ca rá te r h is tó r i co da famí l ia ,

cons ide rada como p rodução cu l tu ra l . As c r ianças nem sempre

ocupa ram o luga r que ocupam ho je , nem sempre recebe ram os

cu idados que merecem. Os casamentos nem sempre fo ram por

amor , nem sempre as pessoas t inham o d i re i to de esco lhe r

seus pa rce i ros e as casas nem sempre fo ram o redu to p r i vado

de um núc leo fam i l ia r . No ta -se , por tan to , uma con t ínua

t rans fo rmação em sua es t ru tu ra , o rgan ização , c renças ,

va lo res e sen t imentos .

A esco la f reqüentemente a t r i bu i as d i f i cu ldades de seus

a lunos à "deses t ru tu ração" da famí l ia , re fe r indo -se àque las

em que os pa is são sepa rados . Uma es t ru tu ra a l te rna t i va é

desqua l i f i cada como desest ru tu ra , novamente apon tando a

40

p resença da famí l i a pensada de f in indo a t i tudes e ações dos/

as educado res /as em re lação às famí l ias .

A adoção sem c r í t i cas desse mode lo tem, t ambém, como

conseqüênc ia a supos ição de que e le não é pass íve l de

mudança , po is é na tu ra l , ins t in t i vo e não é h is tó r ico . Des ta

fo rma, pe rpe tuam-se p rá t i cas soc ia is e educa t i vas a se rv i ço

de uma ideo log ia .

Po rém, ao o lha r a f amí l ia numa pe rspec t i va

ps icoeducac iona l , é necessá r io f aze r -se uma re f lexão sob re a

in f luênc ia desse mode lo nas ins t i tu ições soc ia l i zado ras ,

f oca l i zá - la como um ambien te p rop ic iado r de desenvo lv imento

humano e não se de ixar l eva r por ideo log ias nas p ropos tas de

ação .

Embora o mode lo es t i vesse pos to imposto , as

v i c i ss i t udes da v ida ob r iga ram as pessoas a mo lda rem-se às

c i r cuns tânc ias , no que d i z respe i to à o rgan ização e à

es t ru tu ra fam i l ia res . Dev ido a i sso , o v i v ido fam i l ia r nem

sempre co r respondeu ao p recon izado pe lo mode lo . Dando

con t inu idade à expos ição , se rá apresen tada , a segu i r , a

concepção de famí l i a v i v ida .

As pessoas c r iam novas fo rmas de v i ve r em famí l i a , que se

a fas tam do mode lo .

Es tabe lecem d i fe ren tes a r ran jos fam i l ia res , ado tados

como so luções pa ra se con t inuar dando apo io e cu idados às

c r ianças , con temp lando as d i f i cu ldades encon t radas no

conv ív io do g rupo fami l ia r . Mu i tos que rem pe rmanecer cegos

pa ra a ev idênc ia de que a mera manutenção de um mode lo

não ga ran te a c r iação de um ambien te adequado ao

desenvo lv imento dos membros da famí l i a , e que mu i tos

desses p rob lemas de desenvo lv imen to com c r ianças e

ado lescen tes es tão ocor rendo em famí l ias que , na sua

apa rênc ia , man têm o mode lo t rad ic iona l .

Mas , apesa r de toda p ressão soc ia l pa ra a adoção do

mode lo de famí l ia nuc lea r , que se v i ve , a tua lmen te , são vá r ios

41

a r ran jos fami l ia res , vá r ias poss ib i l idades e so luções pa ra

adu l tos e c r ianças v i ve rem sua in t im idade e t rocas a fe t i vas e

pa ra a c r iação de amb ien tes pa ra o desenvo lv imento de

c r ianças e ado lescen tes . Ao o lha r -se pa ra os g rupos

domést icos , ta l como v i vem, encon t ram-se pessoas que os

de f inem como suas famí l ias , mesmo ap resen tando uma

es t ru tu ra e o rgan ização d i f e ren tes das do mode lo . Es tão

o rgan izadas numa es t ru tu ra h ie ra rqu izada (po r idade ou

gêne ro ) , conv ivem com a p ropos ta de uma l i gação a fe t i va

du radoura , inc lu indo uma re lação de cu idado en t re os adu l tos

e de les com as c r ianças , jovens e também com os idosos –

cons t i tuem a " famí l i a v i v ida" (Szymansk i , 1995 ) .

Ta is g rupos , tan to quan to os o rgan izados segundo o

mode lo , podem o fe recer cond ições adequadas pa ra o

desenvo lv imento de c r ianças e ado lescen tes e também devem

recebe r apo io das demais ins t i tu i ções pa ra o cumpr imento de

sua função soc ia l i zado ra .

É na cons ide ração da famí l ia v i v ida , conc re ta , que devem se r

de l ineados p rogramas educac iona is e pa rce r ias com ou t ras

ins t i tu i ções , em espec ia l com a esco la .

O amb ien te fam i l i a r é p rop íc io para o fe rece r i númeras

a t i v idades que envo lvam a c r iança numa ação in tenc iona l ,

Numa s i tuação de t rocas in te rsub je t i vas que vão se to rnando

ma is comp lexas , ou envo lvendo ma is in tenc iona l idades , numa

pe rspec t i va tempora l . Famí l ias que o fe recem às c r ianças e

ado lescen tes ma is a t i v idades o rgan izadas , aumentando aos

poucos sua complex idade , nas qua is possam se enga ja r po r

pe r íodos g radua lmente ma is longos fac i l i tam os p rocessos de

desenvo lv imento na p ropos ta de B ron fenb renne r (1996 ) .

Essas a t i v idades não só desenvo lvem hab i l idades

cogn i t i vas e soc ia is como também vão conso l idando sua

pos ição na cons te lação fami l ia r . As t rocas in te rsub je t i vas na

famí l ia , numa s i tuação de apego emoc iona l só l ido , o fe recem

42

opo r tun idade de desenvo lv imento pa ra todos os envo lv idos ,

se jam adu l tos ou c r ianças .

Sugere que as p rá t i cas podem ser ap rend idas e /ou

mod i f i cadas segundo uma p ropos ta educac iona l , e que os

pa is , enquanto educadores podem se r su je i tos de um

p rograma de fo rmação. Es te se r ia um se rv i ço impo r tan te a se r

o fe rec ido às famí l i as , j á que se cob ra tan to sua pa r t i c ipação

na educação das c r ianças e jovens e seu envo lv imento em

ou t ras ins t i tu ições educa t i vas , p r inc ipa lmen te a esco la .

A p ropos ta de a tuação educac iona l dos adu l tos

responsáve is pe las c r ianças , no con tex to fami l i a r , que

ap resen ta remos a segu i r , segue a teo r ia f re i reana de uma

"p rá t i ca educa t i vo -p rogress is ta em favo r da au tonom ia do se r

dos educandos" (F re i re , 1996 , p . 14 ) .

Há a descons ideração da expe r iênc ia da c r iança e do

ado lescen te e o re fe renc ia l é o mundo adu l to , sem mu i ta

escu ta das u rgênc ias e opções dos f i lhos /educandos. A

adap tação des tes aos mode los p rees tabe lec idos – que

o r ien tam o re fe renc ia l de famí l ia pensada, po r exemplo , –

p ressupõe que todo o sabe r pe r tence ao adu l to , e o

f i lho /educando é uma massa in fo rme a se r mo ldada . É o

adu l to que pensa que sabe que "d i z a pa lavra" , que op ta que

a tue – é o su je i to do p rocesso .

O que se espe ra é que a c r iança e o j ovem se adap tem e

se a jus tem. O medo sub jacen te ao pa i /mãe /educado res é o de

que , dando voz aos f i l hos , ha ja a pe rda da au to r idade e

jus t i f i cam a v io lênc ia , f í s ica ou não , em nome do a jus tamento .

F re i re de f ine v io lênc ia como a p ro ib ição por a lguns homens

de que ou t ros se jam su je i t os de sua busca d i r i g ida ao ser

ma is

(F re i re , 1970 , p . 74 ) .

Esse a jus tamento é v i s to como uma necess idade para as

famí l ias que cons t i tuem as camadas empobrec idas da

popu lação , consc ien tes da d isc r im inação soc ia l e rac ia l que

43

so f rem a l iado ao medo ad ic iona l de que seus f i lhos ca iam na

marg ina l idade . O au to r i ta r ismo e as pun ições f ís i cas são

cons ide rados recu rsos pa ra ev i ta r a de l inqüênc ia nessas

famí l ias . A rep rodução da ideo log ia dom inan te , a l iada à

ace i tação de es te reó t ipos a t r ibu ídos a e les pe las camadas

dom inan tes da soc iedade, pode ser tão in tensa que suas

p rá t i cas se encam inham em d i reção à cons t rução de uma

iden t idade nega t iva nos f i lhos , i s to é , c r iam-nos pa ra que

"não se jam" de l inqüen tes marg ina is (Szymansk i , 1999 ) .

Podemos cons idera r essa s i tuação como de imersão na

rea l i dade op resso ra , de man i fes tação de "au todesva l ia " , nos

te rmos de Fre i re (1970 , p . 50 ) . Qua lque r mov imento em

d i reção à cons t i tu ição de su je i tos , naque las famí l ias , é v i s to

com descon f iança . Não pe rcebem, en t re tan to , que o

au to r i t a r i smo e a v io lênc ia ins tau rados em casa não são

su f ic ien tes pa ra ev i ta r que mu i tos j ovens ca iam na

de l inqüênc ia e , an tes de o lha r em to rno e ve r i f i ca r que ou t ra

i ns t i tu i ção não os aco lheu – a esco la – a t r ibuem a s i – com o

ava l da soc iedade, a cu lpa pe lo envo lv imento de seus f i lhos

com a marg ina l idade , re fo rçando o sen t imen to de

au todesva l ia .

É um desa f io empreende r a t rans ição

pa ra uma educação p rob lemat izado ra na

famí l ia , em espec ia l pa ra aque las das

camadas empobrec idas , pa ra que e las se

envo lvam nessa mudança como su je i tos . Para

i sso p rec isam ace i ta r a responsab i l idade de se

ab r i rem pa ra uma mudança que não s ign i f i ca

apenas um novo modo de educar os f i lhos

pa ra que e les obedeçam me lho r , mas o

começo de uma lu ta em busca da " l ibe rdade

pa ra c r ia r e cons t ru i r , pa ra admi ra r e

aven tu ra r -se , i n i c iando o caminho do amor à

v ida" (F re i re , 1970 , p . 55) .

44

Na famí l ia , a p ráx is l ibe r tado ra , t em como a t i tudes ,

ca rac te r ís t i cas a ho r i zon ta l i dade – igua ldade de va lo r –

respe i to e escu ta as u rgênc ias dos f i lhos /educandos , sem

descons ide ra r as p róp r ias . T ra ta -se , bas icamen te , do

reconhec imento de s i e do ou t ro como su je i tos e de que há um

sabe r em cada membro da famí l i a . Ca rac te r i za -a uma a t i t ude

espe rançosa , iden t i f i cando os f i lhos (e os pa is ) como " seres

ma is a lém de s i mesmos"

Uma nova face do amor aos f i lhos desve la - se nes ta

p ropos ta : o compromet imento com o su je i to que os pa is têm

d ian te de s i , um amor também med ia t i zado pe lo amor ao

mundo , expresso no respe i to ao ou t ro como au tên t i co ou t ro ,

como p ro je to e na con f iança no seu pode r de faze r e re faze r .

"A con f iança va i fazendo os su je i tos

d ia lóg icos cada vez ma is companhe i ros na

p ronúnc ia do mundo" (Fre i re , 1970 , p . 82) e

esse companhe i r i smo pe rmi te a con t ínua

cons t i tu i ção das bases da educação fami l ia r .

Na famí l ia , como l ó cus educac iona l , também podem

es ta r se fo rmando su je i tos h is tó r icos e t rans fo rmadores ,

su je i t o da p rocura , da dec isão , da rup tu ra , da opção , como e

i sso não é poss íve l senão como su je i t os é t icos . O co t id iano

da v ida fami l ia r es tá rep le to de momentos em que se deve

cons ta ta r esco lhe r , dec id i r , romper , ava l i a r , compara r , e é

nesses domín ios , que se impõe a necess idade da é t i ca . É na

cons ide ração dos modos de t ra tamento in te rpessoa l , de

re lação com o co le t i vo e com o amb ien te , que se c r ia um

campo de exe rc íc io da é t ica e se cons t ró i a responsab i l i dade .

A famí l ia também pode e deve es ta r compromet ida com

uma mudança na soc iedade , ap resen tando uma v isão

l i be r tá r ia de mundo , repud iando qua lque r t ipo de op ressão .

45

Com ce r teza , não se t ra ta de um p rocesso i so lado , mas

daque las que se comprometem com esse p ro je to . Ne le a

esco la tem um impor tan te pape l , e as t rocas com as famí l ias

podem se r e fe t i vas na sua cons t rução . É de g rande

impor tânc ia o t raba lho da esco la com os pa is dando- lhes

cond ições pa ra mudança de "háb i tos an t igos de pass iv idade

pa ra háb i tos novos de par t i c ipação" (Gadot t i , 1996 , p . 96 ) .

Um desa f io na cons ide ração da na tu reza é t ica das p rá t i cas

educa t i vas na famí l ia es tá na d ia lé t ica do v i v ido e do

pensado .

A é t i ca re fe r ida ac ima só pode ser t ransm i t ida às

ge rações segu in tes se fo r v i v ida no quo t id iano da v ida

fami l ia r , se os d i l emas, con t rad ições e rea f i rmações fo rem

exp ressas e re f le t idas . É f reqüen te os pa is exp ressarem um

dese jo in tenso de d ia loga r com seus f i lhos , mas o d iá logo

mu i tas vezes é v is to como uma fo rma de convencê - los a lhes

obedece r , cons t i tu indo -se , ass im, um ins t rumento de uma

p rá t i ca au to r i t á r ia . Nessa pe rspec t i va , a inexpe r iênc ia da

c r iança é v i s ta como um imped i t i vo pa ra t rocas em igua ldade

de va lo r . Para d ia loga r , é p rec iso reconhece r a con t r ibu ição

do ou t ro na t roca in te rpessoa l . Qua l o sabe r que uma c r iança

tem? In i c ia lmen te , o sabe r de s i mesma, de seu co rpo , de

seus r i tmos, que devem se r cons ide rados na adap tação desse

novo ser ao quo t id iano domést ico . É impo r tan te leva r -se em

con ta esses sabe res da c r iança , po is também são

cons t i tu t i vos do se r no mundo dos adu l tos .

D ia logar com uma c r iança e ado lescen te não s ign i f i ca

abd ica r da au to r idade , s ign i f i ca ins tau ra r um pensar c r í t i co ,

mos t ra r sens ib i l idade e abe r tu ra pa ra compreender o ou t ro ,

con f iança na sua capac idade de compreensão, d ispon ib i l idade

pa ra c r ia r novas so luções , cons ide ra r os fundamentos é t icos

da educação , t ransmi t i r o conhec imento e in te rp re tação do

mundo . Não s ign i f i ca ausênc ia de con f l i tos , e les es tão

46

p resen tes na d ia lé t i ca en t re o v i v ido e o pensado. É na sua

supe ração que se cons t ró i um novo sabe r .

O d iá logo cumpre sua função na p ráx is l ibe r tado ra

quando ins t i tu ído como cam inho pa ra a cons t i tu ição de

su je i t os num p rocesso de human ização , como a to de c r iação

pa ra a l ibe ração dos homens pa ra serem mais . A concepção

au to r i t á r ia de que um sabe e o ou t ro não e que esse ou t ro

deve submete r -se é con t rá r ia à pos tu ra de humi ldade de quem

adm i te no ou t ro um sabe r . É essa a pos tu ra que reconhece

que "quem ens ina ap rende ao ens ina r e quem ap rende ens ina

ao ap rende r" (F re i re , 1996 , p . 25 ) . Pa ra o exe rc íc io das

p rá t i cas educa t i vas fami l ia res numa pe rspec t i va l ibe r tadora ,

Há também necess idade de um saber espec í f i co sob re

desenvo lv imento humano , ass im como há necess idade de um

sabe r sob re h ig iene e saúde.

A lém de les há ou t ro saber que vem sendo t ransmi t ido de

ge ração em geração . Mas há também aque le que a ps ico log ia

e a educação vêm acumu lando e que p rec isa se r d i vu lgado ,

ta l como os conhec imen tos da med ic ina . E a p rá t i ca c r í t i ca de

pa is que de les se u t i l i zam va i também en r iquece r essas

á reas . Ps icó logos e educado res a inda se encon t ram sem

respos tas para mu i tos desa f ios en f ren tados ho je na educação

de c r ianças e jovens . A t roca en t re pa is , pesqu isado res e

p ro f i ss iona is pode t raze r g randes con t r ibu ições pa ra o

desenvo lv imento da á rea de educação pa ra famí l i a .

Ao lado desse conhec imento c ien t í f i co es tá o bom senso

ou , v ig i lânc ia do bom senso na ava l iação da p rá t i ca . O

exe rc íc io da au to r idade mu i tas vezes é cons iderado

au to r i t a r i smo. Nem sempre é o caso , o exerc íc io da

au to r idade na educação dos f i lhos ex ige dec isões , de f in i ções

de ta re fas e ava l iações de resu l tados .

O uso do bom senso se rv i rá de o r ien tação pa ra ind ica r a

ho ra de dec id i r e a ho ra de d i v id i r a dec isão , a ho ra de

es tabe lece r ta re fas e a ho ra de de lega r esco lhas , a hora de

47

cob rar resu l tados e a ho ra de espe ra r . Se rve também pa ra

d i f e renc ia r a " rebe ld ia da l ibe rdade" da "de te r io ração da

o rdem" , é a re f lexão que ind ica rá se a t i tudes op ress ivas

ge ra ram a rebe ld ia , ou se houve de te r io ração da o rdem po r

con ta da impu ls i v idade , que deve ser con t ro lada e

soc ia l i zada .

Mu i tas vezes con funde -se l ibe rdade com l i cenc ios idade

e , baseando -se nessa con fusão , as pessoas inves t idas de

au to r idade ce rce iam as opo r tun idades de esco lha . Ap render a

esco lhe r é um dos ma io res legados que se pode o fe recer aos

f i lhos , e é só na p rá t i ca que i sso se dá . A cond ição de

esco lha c resce à med ida que se desenvo lve a capac idade

c r í t i ca , a hab i l idade a rgumen ta t i va e o conhec imento de s i e

do mundo, inc lu indo -se , aqu i , o conhec imento s is temat i zado e

fo rma l . Não é l ibe rdade ag i r con fo rme os impu lsos , numa to ta l

descons ide ração pe lo mundo e pe lo amb ien te , é

l i cenc ios idade . Enganam-se os pa is que con fundem

impu ls i v idade com l ibe rdade , ass im como se enganam aque les

que con fundem au to r idade com au to r i ta r ismo . F i lhos e f i lhas

merecem respe i to à au tonom ia , d ign idade e modo de se r , e

devem ap rende r a respe i ta r essas mesmas cond ições em

re lação aos seus pa is e mães e é o bom-senso que in fo rma a

jus ta med ida .

A cons ide ração da famí l ia como um fenômeno soc ia l e

h is to r i camente s i tuado a fas ta -a da concepção na tu ra l i zada de

que bas ta to rna r -se pa i ou mãe para sabe r educa r c r ianças e

ado lescen tes . Não se t ra ta de descons ide ra r um sabe r que

vem sendo acumu lado , mas de in t roduz i r um pensa r c r í t i co

num tema com fo r te componente ideo lóg ico . Um mode lo de

famí l ia au to r i t á r io , h ie rá rqu ico , ins t i tu ído no pode r do ma is

f o r te , f í s i ca ou economicamente , es tá se rv indo a uma

ideo log ia que , num n íve l ma is amp lo , pe rpe tua a cond ição

op ress iva dos exc lu ídos soc ia is . A adoção de um mode lo

democrá t ico , l ibe r tador , com novas p rá t i cas educa t i vas , novas

48

at i t udes e sen t imen tos , t raz a f amí l i a pa ra uma cond ição de

ins t i tu i ção fo rmadora , que pode te r uma ação no sen t ido de

mudança soc ia l . A f im de que essa mudança ocor ra , a f am í l ia

p rec isa ser v i s ta como ob je to de a tenção educac iona l ,

espec ia lmente as famí l ias das camadas soc ia is ma is

empobrec idas , cu jas d i f i cu ldades na educação dos f i lhos

remetem-se f reqüen temente à sua cond ição de exc lusão

soc ia l e econôm ica .

Esco la e f amí l ia têm os mesmos ob je t i vos : f aze r a

c r iança se desenvo lve r em todos os aspec tos e te r sucesso na

ap rend izagem. As ins t i tu ições que consegu i ram t rans fo rmar

os pa is ou responsáve is em pa rce i ros d im inu í ram os índ ices

de evasão e de v io lênc ia e me lho ra ram o rend imento das

tu rmas de fo rma s ign i f i ca t i va .

N inguém que r ex ig i r que em casa se jam ens inados

con teúdos de Matemát i ca ou C iênc ias . Mas cabe aos pa is

ve r i f i ca r se a l i ção fo i f e i ta e e log ia r quando o men ino ou a

men ina ca lcu la cer to o t roco do so rve te i ro . O p ro fessor

também não deve se sen t i r como o ún ico responsáve l pe la

f o rmação de va lo res . Po rém, é f undamenta l cons idera r os que

são t raz idos de casa pe los es tudan tes e con t r ibu i r pa ra

fo r ta lece r p r inc íp ios é t i cos .

O conhec imento da rea l idade e a t rans fo rmação des ta

encon t ram-se numa re lação d ia lé t i ca , em que a p rá t i ca do

desve lamen to "cons t i tu i uma un idade d inâmica e d ia lé t ica com

a p rá t i ca de t rans fo rmação da rea l idade " .

SEXUALIDADE – O que a Escola tema ver com isso?

A sexua l idade é um fenômeno na tu ra l , de o r igem

b io lóg ica , mas so f re as in f luênc ias soc ia is e cu l tu ra i s .

Podemos d ize r que e la envo lve aspec tos b iops icosoc ia is , po is

so f re in f luenc ias desses t rês fa to res . Ao con t rá r io do que

49

mui tos m i tos d i zem a sexua l idade não es tá l i gada ao a to

sexua l , ou a pene t ração .

A sexua l idade da c r iança começa desde cedo , nos seus

p r ime i ros anos de v ida . F reud faz d i ve rsos es tudos sob re esse

assun to , segundo e le , a c r iança desenvo lve em sua

sexua l idade a lgumas ca rac te r ís t i cas como os adu l tos , i s to é ,

sua pa r te ps íqu ica já começa a se desenvo lve r nesse aspec to ,

mas , somente com a chegada da matu r idade é que começam a

en tende r me lho r a sua sexua l idade . A sexua l idade não nasce

p ron ta , é cons t ru ída com todas as in f luenc ias , v i venc iadas po r

todos os que rode iam á c r iança .

Po r mu i to tempo, es te te rmo fo i v i s to como um Tabu ,

a lgo que jama is pode r ia se r f a lado , po is a soc iedade com sua

Mora l e bons cos tumes, remet ia a sexua l idade ao a to sexua l ,

a tua lmen te já avançamos mu i to , em a lguns luga res não se

fa lam mu i to , mas não é ma is um grande Tabu , ou a lgo

p ro ib ido de se r f a lado como an tes . MITOS SEXUAIS podem

ser compreend idos como uma idé ia f a l sa sem co r respondente

na rea l idade , ou , concepções e r rôneas e fa lác ias c r iadas a

pa r t i r de rumores , supe rs t i ções , f ana t ismo ou educação

sexua l f a lha . Po r exemplo : os m i tos c r iados em re lação ao a to

de man ipu la r os gen i ta i s com as mãos (mastu rbação ) que

d i zem que c resce pe los nas mãos , esp inha no ros to , causa

deb i l idade men ta l , secu ra , magreza , impo tênc ia , e t c .

“Os Tabus SEXUAIS são aspec tos da sexua l idade que a

soc iedade “não au to r i za ” , a inda não “admi te ” , que de cer ta

f o rma, não conco rda ” . A lguns exemplos : o sexo ana l , o

envo lv imento a fe t i vo e sexua l en t re pessoas do mesmo sexo

(homossexua l idade ) , a mastu rbação , a in i c iação sexua l da

mu lhe r an tes do casamento , e t c .

Nessa pe rspec t iva , os p ro f iss iona is da educação , e

p r inc ipa lmente p ro fessores que es tão d ia r iamente em sa la ,

50

p rec isam te r f o rmações con t inuas e cons t ru i r es t ra tég ias , pa ra

t raba lha r com seus a lunos , e mu i tas vezes com os fami l ia res

desses a lunos . Na esco la os a lunos têm d ive rsos

compor tamentos , de aco rdo com a idade e exper iênc ia de

v ida , cabe ao p ro fessor , obse rvar as d i ve rsas ações , e f aze r

i n te rvenções que a jude a lunos a se re lac iona rem de fo rma

saudáve l e respe i tosa uns com os ou t ros .

O p ro fesso r não pode se r to ta lmen te conse rvado r , ou

com cer tos Tabus , que não lhe pe rm i tam fa la r sob re esse

assun to , é uma demanda da soc iedade , que po r mu i tos anos

não teve esse conhec imen to , não passam/o r ien tam seus

f i lhos , e a esco la é o luga r onde esses a lunos p rec isam se r

o r ien tados , pa ra te r um desenvo lv imento saudáve l da sua

sexua l idade , que e la ex is te e f az pa r te de cada se r humano , e

que não é a lgo e r rado pensa r sobre e la . Mas, que p rec isam

conhecer -se , respe i ta r seus l im i tes e seu co rpo .

H is to r icamente o ser humano , f o i cons t i tu ído de d i ve rsos

Tabus , e mu i tas vezes co locam na c r iança , as suas

pe rspec t i vas sob re um de te rm inado assun to . Um exemp lo é

quando os f i lhos ques t ionam seus pa is sobre a lgo que

envo lvam sua sexua l idade , a té pe la f a l ta de en tend imento ,

l ogo acha que a c r iança es tá se re fe r indo ao a to .

Ex : Pa i , como eu nasc i / como nascem os f i lhos?

Os pa is , mu i tas vezes acred i tam que as c r ianças , ao

faze r essas e ou t ras indagações, es te jam fa lando do a to

sexua l , que á concebeu.

Mas , a c r iança nem sabe , de aco rdo com a idade , que o a to

ex i s te , não tem essas re fe rênc ias fo rmu ladas . Os pa is pa r tem

da sua rea l idade e do seu p ressuposto de sexua l idade , e

ass im, sen tem-se mu i tas vezes cons t rang idos , po is não tem

uma respos ta pa ra ta l ques tão .

51

A idé ia en tão , pa ra d im inu i r os cons t rang imen tos , ao

serem ques t ionados po r seus f i lhos , sob re essas e ou t ras

ques tões , é sempre pa r t i r do pon to de v i s ta da c r iança ,

l embrando que de aco rdo com a idade , e la não tem seque r

noção da sexua l idade como um adu l to t em, ass im, f i ca ma is

f ác i l e saudáve l conve rsa r com os f i l hos sob re a sexua l idade .

Pa ra começa r a t raba lha r com as c r ianças esses e

d i ve rsos ou t ros assun tos , que es tão l i gados ao

desenvo lv imento da sua sexua l idade , é p rec iso que o

coo rdenado r p ropo rc ione aos p ro fesso res , uma fo rmação ma is

espec i f i ca da á rea , pa ra que os mesmos possam t i ra r dúv idas

e pensa rem em es t ra tég ias , pa ra t raba lha r com todos os

a lunos , a té os que apresen ta rem ma is res i s tênc ia , ass im,

como seus respec t i vos pa is .

Os pa is cons t i tuem o p r ime i ro g rupo soc ia l que ao

nasce rmos fazemos pa r te . Mu i tos pa is te uma v i são

equ ivocada dessa temát i ca , po is não receberam uma

o r ien tação sob re esse assun to , ou tem d ive rsos t raumas , que

p rec isam ser supe rados .

C r ianças e jovens apresen tam man i fes tações de sua

sexua l idade e não devem se r p r i vados de in fo rmações que os

poss ib i l i tem compreenderem ta is even tos e a enca ra r o seu

desenvo lv imento de fo rma t ranqü i la e responsáve l . O t raba lho

p revê a d iscussão , não apenas de b io log ia , mas de temas que

envo lvem conhec imen tos das á reas de an t ropo log ia ,

soc io log ia , ps ico log ia , pedagog ia , h is tó r ia , po l í t i ca e é t ica .

A compreensão de s i e da na tu reza humana é

fundamenta l pa ra que cada c r iança e jovem conheça seus

p róp r ios dese jos , von tades e l im i tes . Ao de f in i r suas esco lhas

cada um deve en tende r que todas as dec isões têm

conseqüênc ias e que devemos busca r a responsab i l i dade ,

respe i tando a esco lha a lhe ia . A sexua l idade humana é pa r te

52

i n tegran te e ind issoc iáve l da pessoa , não imp l i cando ,

necessa r iamente , em seu aspec to rep rodu t i vo .

Os va lo res sexua is e es t i l os de v ida mudam de pessoa

pa ra pessoa . É p rec iso respe i tá - los e compreender que numa

soc iedade p lu ra l a d i ve rs idade de va lo res e c renças é um

d i re i to de cada c idadão (ã ) . Os es te reó t ipos sexua is são

cons t ruções soc ia i s e exp ressões de a t i tudes d i sc r im ina tó r ias

e in to le ran tes . Devem se r rev is tas e ev i tadas todas as fo rmas

de p reconce i to en t re as pessoas en tendendo que todos (as )

têm va lo r e d ign idade , merecendo respe i to .

Todas as fo rmas de re lac ionamen to , independente do n íve l

de sen t imento envo lv ido , devem te r o respe i to mútuo como

base , ev i tando -se qua isquer a t i t udes de coe rção ou

exp lo ração en t re as pessoas . Se a Esco la busca o

desenvo lv imento in tegra l da pessoa a d i scussão e

compreensão da sexua l idade deve oco r re r , de modo

s i s temát i co e permanen te , em todos os seus n íve is . Não há

v i vênc ia da c idadan ia p lena se as man i fes tações da

sexua l idade in fan t i l , ado lescen te e adu l ta não são

compreend idas e cons ide radas .

A necess idade de inc lu i r temas sob re a sexua l idade no

cur r ícu lo aumentou com o c resc imento dos casos de g rav idez

em ado lescen tes e o r isco de con tam inação pe las DST ’s

(Doenças Sexua lmente T ransmiss íve is ) . As man i fes tações da

sexua l idade apa recem em todas as idades e mu i tas dúv idas

são t raz idas pe los a lunos , cabendo aos educado res uma ação

c r í t i ca e re f lex i va sob re o assun to .

A o r ien tação sexua l deve con t r ibu i r para que os a lunos

exe rçam sua sexua l idade com p raze r e responsab i l idade . O

tema es tá v incu lado ao exe rc íc io da c idadan ia , v i s to que

p ropõe t raba lha r o respe i to po r s i e pe los ou t ros , a lém de

53

ga ran t i r d i re i tos bás icos como saúde, in fo rmação e

conhec imen tos abrangen tes re lac ionados ao se r humano .

É responsab i l idade também da ins t i tu ição esco la r uma

abo rdagem de vár ios pon tos de v i s ta , va lo res e c renças da

soc iedade , de modo que possa aux i l ia r o educando a

p rob lemat i za r , c r i t i cando e ques t ionando , po r me io de

aná l ises , a rea l i dade que o envo lve .

É necessá r io que a pessoa se ja v i s ta como um ser

t rans fo rmador de sua rea l idade , f azendo do espaço esco lar

um luga r onde possam su rg i r d i scussões , deba tes e as

po tenc ia l idades de cada um. É nes te momen to que a esco la

deve rá con t r ibu i r pa r t i c ipando e sa t i s fazendo as asp i rações e

cur ios idades do educando pe ran te a sexua l idade .

A esco la tem o pape l f undamenta l de p rop ic ia r uma

o r ien tação sob re a sexua l idade numa perspec t i va de da r um

sen t ido de d ign idade de seu co rpo e de sua v ida , po is é

essenc ia l que se jam capazes de pe rcebe r e v i ve r sua

sexua l idade .

Ac red i ta -se que o pape l do educado r tem que es ta r

assoc iado ao equ i l íb r io humano , c r iando no educando uma

consc iênc ia des ta cond ição e desv incu lando-a dos chamados

de te rm in ismos, a pa r t i r das “ impos ições” , cond ic ionamen tos

que a soc iedade de ixou com o passar dos tempos.

Nesse sen t ido , pensamos que educa r sexua lmente

imp l i ca na p rogressão , na não a l ienação ao p rocesso

evo lu t i vo , v i s to que dessa fo rma, o ado lescen te pode rá es ta r

ap rendendo a l ida r com as in fo rmações e conhec imentos que

adqu i re em sua v ida .

A sexua l idade é um componente fundamen ta l na v ida das

pessoas e tem como ca rac te r ís t i cas p r imíc ias o

conhecimento e o respei to . Conhece r o corpo , va lo r i za r e

cu idar da saúde; respe i ta r a d i ve rs idade de va lo res , c renças e

compor tamentos ine ren tes ao ser humano .

54

Esta compreensão de sexua l idade e v ida con t r i bu i pa ra o

c resc imento , o amadurec imen to do ind iv íduo enquanto pessoa

que busca e cons t ró i seu p róp r io con texto .

Pesqu isa r , d iscu t i r , p roduz i r sobre a ques tão sexua l s ign i f i ca

envo lve r -se em um un iverso a inda rep le to de d is to rções , de

tabus . Podemos imagina r que , embora es te jamos v i vendo o

sécu lo XXI , a sexua l idade encon t ra -se ma is abe r ta e sem

p reconce i tos , en t re tan to o que se cons ta ta no co t id iano são

v i sões de tu rpadas , resu l tando no a l to índ ice de doenças

sexua lmente t ransm iss íve is e ado lescen tes gráv idas .

As dúv idas exp lanadas em nosso es tudo são rea is e

p reocupantes . Fazem pa r te da v ida de mu i tos ado lescen tes e

adu l tos . Pensamos que a ques tão sexua l deve es ta r p resen te

no p rocesso educac iona l ass is temát i co e s is temá t i co .

A sexua l idade p rec isa se r compreend ida como p raze r e

responsab i l idade numa d imensão saudáve l e não como

p rob lema ou obs tácu lo como mu i tas vezes acon tece .

É impor tan te que a esco la es te ja p repa rada pa ra med ia r e

o r ien ta r os educandos. O pape l do educado r é ex t remamente

fundamenta l não no sen t ido de ens ina r p roced imentos ou

rece i tas , mas de p rop ic ia r opo r tun idades , engend ra r s i tuações

que pe rmi tam a pa r t ic ipação a t i va dos a lunos .

Uma ques tão de suma impor tânc ia nes te con tex to d i z

respe i to à p repa ração da esco la como um todo , ou se ja , an tes

de p repa ra r o educando é necessá r io que os educado res

também es te jam buscando seus conhec imen tos , d i r im indo

suas dúv idas .

A esco la tem a função de con t r ibu i r pa ra a fo rmação

g loba l dos a lunos , sendo essenc ia l o t raba lho co le t i vo ,

d ia lóg ico e c r í t i co en t re todos os segmentos que compõem a

ins t i tu i ção .

55

A HISTÓRIA DO L IVRO DIDÁTICO

His to r icamente , o l i v ro d idá t i co to rnou -se ob je to de

po l í t i cas o f ic ia is a pa r t i r de 1929 , quando o Es tado c r iou uma

comissão de t raba lho que fo rmu lou as d i re t r i zes pa ra o

Ins t i tu to Nac iona l do L i v ro ( INL ) , c r iado em 1937. No ano

segu in te , f o i ins t i tu ída a Comissão Nac iona l do L i v ro D idá t i co

(CNLD) , responsáve l pe la f o rmu lação de no rmas pa ra a

adoção de mate r ia l imp resso pa ra as esco las .

A esco la r i zação moderna marca seu in íc io apon tando

pa ra a necess idade de es tabe lecer regras e no rmas in tu i t i vas

pa ra o p rocesso educac iona l esco la r . A pa r t i r d isso fo i

pensado o l i v ro d idá t ico como ins t rumento pedagóg ico capaz

de a l cançar a me lho r ia no ens ino , f ocando ind iv íduos

espec í f i cos po r me io de um mé todo de ens ino . O l i v ro d idá t i co

passa a se r usado como um manua l espec í f i co de p rá t i cas

pedagóg icas , sendo de uso essenc ia l para o p ro fessor .

As ins t i tu i ções esco la res também so f re ram mudanças nesse

p rocesso , em re lação à ca rga ho rá r ia e espaço , como

Comên io imp lan tava no f im da idade méd ia e in ic io da

moderna . Tudo fo i pensado pa ra o rgan iza r esse espaço

esco la r .

Os l i v ros d idá t icos fo ram e laborados com o ob je t i vo de

o r ien ta r as ta is p ra t i cas pedagóg ica , num p r ime i ro momento

pa ra esco las in fan t i s , po is a lém das p rá t i cas pedagóg ica , e ra

a o rgan ização na sua d idá t i ca . Fo i t a l vez o ma is s ign i f i ca t i vo

marco educac iona l do pe r íodo . Em meados do sécu lo X IX o

manua l d idá t i co toma um novo impu lso .

Houve a subs t i tu i ção dos métodos de ens ino e o l i v ro

d idá t i co ganha re levo nas a t i v idades concre tas . Já não é ma is

f a to de te r que deco ra r a an t iga car t i lha e ago ra , a lém de

56

p rá t i cas conc re tas os l i v ros to rna -se espec í f i cos em

d i f e ren tes á reas do sabe r esco la r .

O l i v ro d idá t i co na metade do sécu lo X IX toma um novo

impu lso no método in tu i t i vo . Que é reconhece r a ques tão que

o mé todo apresen ta , t endo ações de um ens ino p ressuposto

com va r iadas ques tões . Esses l i v ros fo ram e laborados pa ra

p lane ja r o ens ino esco la r , uma p r inc ipa l f e r ramenta pa ra o

uso do p ro fesso r , cons t ru ído de idé ias p ra t icas pedagóg ica,

sendo que esses l i v ros em p r ime i ro ins tan te fo ram somente

pa ra esco las in fan t i s . E toda ação pedagóg ica p ressupõe

ques tão teór i ca , o l i v ro tem como ob je t i vo es tabe lece r a lém

de ques tões teó r icas , ques tões conc re tas .

Nesse pe r íodo a esco la f i ca com o desenvo lv imen to dos

sen t idos num p r ime i ro ins tan te , concebendo a t r ibu tos

humanos a f im de e labo ra r as p róp r ias idé ias , in te rmed iando

as expe r iênc ias a pon to de en fa t i za r t raba lhos esco la res ,

p repa rando a c r iança pa ra a v ida adu l ta .

E o l i v ro esco la r consegue educa r os sen t idos , esse

mesmo l i v ro ago ra também é d i rec ionado tan to para

p ro fessores como pa is . T inha também, como ob je t i vo

domest i f i ca r os sen t idos pa ra aguçar de mane i ra ma is

e labo rada a capac idade de cada c r iança , f azendo com que

essa c r iança se ja mu i to bem ace i ta pe la soc iedade.

Esse novo manua l d idá t ico “o l i v ro ” , a t r ibu i concepções

de que os sen t idos humanos, a l i ado ao in te lec to , são os

cana is que poss ib i l i tam o conhec imen to . E esse manua l

d idá t i co se enca r rega rá de ap r imorar ta is concepções e

adequando métodos conc re tos como: jogos , can tos e

b r incade i ras , com es t ra tég ia adequada na p rodução do

conhec imen to e fa i xa e tá r ia espec i f i cas .

O ob je t i vo desse método de ens ino é fo rnecer , i dé ias ,

57

pa lavras pa ra que as c r ianças en tendam e possam in te rv i r

ce r tas ques tões .

O l i v ro d idá t ico tem despe r tado in te resse de mu i tos

pesqu isadores nas ú l t imas décadas. Depo is de te r s ido

descons ide rado po r b ib l iog rá fos , educado res e in te lec tua is de

vá r ios se to res , en tend ido como p rodução menor enquanto

p rodu to cu l tu ra l , o l i v ro d idá t ico começou a se r ana l isado sob

vá r ias pe rspec t i vas , des tacando -se os aspec tos educa t i vos e

seu pape l na con f igu ração da esco la con temporânea . O l i v ro

d idá t i co é um ob je to cu l tu ra l con t rad i tó r io que ge ra in tensas

po lêm icas e c r í t i cas de mu i tos se to res , mas tem s ido sempre

cons ide rado como um ins t rumento fundamen ta l no p rocesso de

esco la r i zação . O l i v ro d idá t ico p rovoca deba tes no in te r io r da

esco la , en t re educado res , a lunos e suas famí l ias , ass im como

em encon t ros acadêm icos , em a r t i gos de jo rna is , envo lvendo

au to res , ed i to res , au to r idades po l í t i cas , in te lec tua is de

d i ve rsas p rocedênc ias . As d i scussões em to rno do l i v ro es tão

v incu ladas a inda à sua impor tânc ia econômica pa ra um vas to

se to r l i gado à p rodução de l i v ros e também ao pape l do Es tado

como agen te de con t ro le e como consumidor dessa p rodução .

No caso b ras i le i ro , os inves t imentos rea l i zados pe las

po l í t i cas púb l i cas nos ú l t imos anos t rans fo rmaram o P rograma

Nac iona l de L i v ro D idá t ico (PNLD) no ma io r p rograma de l i v ro

d idá t i co do mundo.

As re lações con t rad i tó r ias es tabe lec idas en t re l i v ro

d idá t i co e a soc iedade têm ins t igado inves t igações va r iadas ,

po r me io das qua is é poss íve l iden t i f i ca r a impo r tânc ia desse

ins t rumento de comun icação , de p rodução e t ransm issão de

conhec imen to , in tegran te da " t rad ição esco la r " há , pe lo menos,

do is sécu los .

58

As pesqu isas e re f lexões sob re o l i v ro d idá t i co

pe rm i tem ap reendê - lo em sua complex idade . Apesar de ser um

ob je to bas tan te fam i l ia r e de fác i l i den t i f i cação , é p ra t icamente

imposs íve l de f in i - l o . Pode -se cons ta ta r que o l i v ro d idá t i co

assume ou pode assum i r f unções d i f e ren tes , dependendo das

cond ições , do luga r e do momento em que é p roduz ido e

u t i l i zado nas d i f e ren tes s i tuações esco la res . Po r se r um ob je to

de "mú l t ip las face tas" , o l i v ro d idá t i co é pesqu isado enquanto

p rodu to cu l tu ra l , como mercado r ia l i gada ao mundo ed i to r ia l e

den t ro da lóg ica de mercado cap i ta l i s ta , como supo r te de

conhec imen tos e de métodos de ens ino das d i ve rsas

d isc ip l inas e ma té r ias esco la res , e , a inda , como ve ícu lo de

va lo res , ideo lóg icos ou cu l tu ra is .

Kazumi Munaka ta o fe rece , po r i n te rméd io de uma

documentação inéd i ta p roven ien te do Inep , da década de

1950 , sob a d i reção de An ís io Te ixe i ra , a t ra je tó r ia

con f l i tuosa da e labo ração de manua is des t inados a

p ro fessores . O exemplo ap resen tado re fe re -se às ten ta t i vas

de e labo ração de um manua l de ens ino de H is tó r ia , mas o

a r t i go co r responde a uma l inha de pesqu isa que busca s i tua r

o p rocesso de e labo ração de l i v ros d idá t icos demarcando as

d i ve rsas ações do Es tado não apenas como consumido r , mas

também como p rodu to r de ob ras cu jos ob je t i vos e ram de

a tuação na fo rmação dos p ro fesso res . O a r t i go de An ton ia

Te r ra sob re a memór ia que "pessoas comuns" têm sob re os

l i v ros esco la res co r responde a um campo bas tan te inovado r ,

que envo lve os p roced imentos me todo lóg icos pa ra a pesqu isa

sob re usos do l i v ro d idá t i co , ao u t i l i za r depo imentos o ra i s . A

au to ra se fundamenta na h i s tó r ia o ra l e busca , nas

lembranças de pessoas de d i f eren tes cond ições soc ia i s ,

i dades e reg iões do pa ís , recupera r p rá t icas de le i tu ra , do

faze r esco la r , das re lações en t re p ro fesso res e a lunos

v i sando iden t i f i ca r o s ign i f i cado e o pape l do l i v ro d idá t ico no

59

co t id iano esco la r en t re as décadas de 1940 e 1970 . Out ro

a r t i go sob re os p r ime i ros au to res e ed i to res de l i v ros

d idá t i cos b ras i le i ros ap resen ta uma temát ica po lêmica sobre

o pape l dos au to res na p rodução d idá t i ca e v i sa igua lmente

con t r ibu i r para a re f lexão sob re métodos de u t i l i zação de

va r iadas fon tes documen ta is e abo rdagens que possam

con t r ibu i r pa ra a h i s tó r ia do l i v ro assoc iada à h i s tó r ia da

educação .

Os ba lanços b ib l iog rá f icos most ram que houve uma

tendênc ia , in ic iada na década de 1960 , de se ana l isa rem os

con teúdos dos l i v ros esco la res p r i v i l eg iando a denúnc ia do

cará te r ideo lóg ico dos tex tos . Ta l abo rdagem ocupava e a inda

ocupa um luga r de des taque nas pesqu isas nac iona is e de

vá r ios ou t ros pa íses , cu jo en foque sob re as ideo log ias

sub jacen tes aos manua is permanece . Mas nos ú l t imos anos

há mudanças de abo rdagens, que in tegram re f lexões de

cará te r ep is temo lóg ico , essenc ia i s pa ra a compreensão da

cons t i tu i ção das d isc ip l inas e saberes esco la res .

Pa ra le lamente às aná l ises sobre os con teúdos, f oram

sendo acresc idas ou t ras temát i cas , no tadamente as re lações

en t re as po l í t i cas púb l icas e a p rodução d idá t i ca ,

ev idenc iando o pape l do Es tado nas no rmat i zações e con t ro le

da p rodução .

A pa r t i r dos anos 1980 , mu i tos dos p rob lemas

re lac ionados ao con teúdo ou ao p rocesso de p rodução e uso

do l i v ro d idá t i co po r p ro fesso res e a lunos passaram a ser

ana l isados em uma pe rspec t i va h is tó r i ca , cons t i tu indo -se ta i s

aná l ises em uma das ve r ten tes ma is impo r tan tes desse campo

de inves t igação . Os ob je t i vos cen t ra is de ta i s aná l ises são o

de s i tua r o p rocesso de mudanças e pe rmanênc ias do l i v ro

d idá t i co , tan to como ob je to cu l tu ra l f ab r icado quan to pe lo seu

con teúdo e p rá t i cas pedagógicas . Cons ide rando sua i nserção

60

ho je , quando se in t roduzem, em esca la c rescen te , novas

tecno log ias educac iona is , as qua is chegam a co loca r em

xeque a p róp r ia pe rmanênc ia do l i v ro como supo r te

p re fe renc ia l de comun icação de sabe res esco la res .

A h is tó r ia do l i v ro d idá t ico , ao se cons t i tu i r em campo

s ign i f i ca t i vo da á rea , in t roduz iu a p reocupação de inven ta r ia r

e p rese rvar , o máx imo poss íve l , a p rodução esco la r .

Uma con t r ibu ição s ign i f i ca t i va é o fe rec ida pe la

t radução de um ar t i go do pesqu isado r f rancês A la in Chopp in ,

em que e le f az um ba lanço das pesqu isas sob re a h i s tó r ia do

l i v ro d idá t i co , que aba rca um levan tamen to de pesqu isas

rea l i zadas não apenas em pa íses oc iden ta is como também do

Or ien te , cons t i tu indo -se em uma aná l ise ímpar e f undamen ta l

pa ra esse campo de inves t igação em cresc imen to cons tan te .

A tua lmente , o l i v ro d idá t i co amp l iou sua função

p rec ípua . A lém de t rans fe r i r os conhec imentos o ra is à

l i nguagem esc r i ta , t o rnou -se um ins t rumento pedagóg ico que

poss ib i l i ta o p rocesso de in te lec tua l i zação e con t r ibu i pa ra a

fo rmação soc ia l e po l í t i ca do ind iv íduo . O l i v ro ins t ru i ,

i n fo rma, d i ve r te , mas, ac ima de tudo , p repa ra pa ra a

l i be rdade .

A con fecção do l i v ro d idá t i co ex ige anos de pesqu isa e

es tudos . O p ro fessor t em em mãos uma prec iosa fe r ramenta ,

que complementa seus conhec imentos , expande sua cu l tu ra e

f unc iona como ins t rumento de a tua l i zação . A cada ano , são

in t roduz idos novos dados ao con teúdo das ob ras , o que

poss ib i l i ta acompanhar a evo lução das idé ias e dos

conce i tos .

Em v i r tude d i sso , é bás ico para todo educado r que o

mate r ia l d idá t i co ganhe em qua l idade , t an to na fo rma quan to

no con teúdo . Essa ex igênc ia f az com que as ed i t o ras

61

espec ia l i zadas do se to r empenhem o me lhor de seus es fo rços

em desenvo lver p ro je tos v isua is a r ro jados , ap r imorem os

conce i tos , ad ic ione acessó r ios aos p rodu tos de modo a

poss ib i l i ta r ma io r in tegração nos aspec tos g rá f ico e ed i to r ia l ,

o que acaba também po r se to rnar f a to r de mot i vação pa ra

p ro fessores e a lunos .

É deve r do Es tado , com seus p rogramas educac iona is ,

p ropo rc ionar aos a lunos da rede púb l ica de ens ino o mesmo

acesso aos l i v ros de p r ime i ra qua l idade u t i l i zados po r a lunos

da rede p r i vada . A me lho r ia do ens ino envo lve in te resses

econôm icos , po l í t i cos e es t ra tég icos .

Na educação , não bas ta acon tecer à evo lução do l i v ro ,

embora e le se ja de s ign i f i ca t iva impo r tânc ia . An tes de

p ropo rc ionar uma fe r ramenta de qua l idade ao a luno e seu

p ro fessor , é p rec iso que ambos tenham, en t re ou t ras

ex igênc ias fundamenta is , cond ições de p reparo e um lugar

adequado pa ra u t i l i zá - lo . Um espaço f í s ico que p ropo rc ione

segu rança , comod idade , l ibe rdade e a poss ib i l i dade de

a tua l i zação e aper fe içoamento dos p ro fessores , o que , a té o

momento , inex is te na ma io r ia das esco las b ras i le i ras .

O l i v ro d idá t ico d i r i ge -se , s imu l taneamente , a do is

l e i to res : o p ro fesso r e o a luno . Es ta sua dup la des t inação

man i fes ta -se , po r exemp lo , no fa to co r ren te de que ce r tos

exempla res do l i v ro d idá t ico são chamados de l i v ro do

p ro fessor .

Po r deve r de o f íc io , o p ro fesso r to rna -se uma espéc ie de

le i to r p r i v i leg iado da ob ra d idá t i ca , já que é a pa r t i r de le que

o l i v ro d idá t ico chega às mãos dos a lunos . Da í que o l i v ro do

p ro fessor p rec isa se r ma is do que um exemp la r que se

d is t ingue dos ou t ros po r con te r a reso lução dos exe rc íc ios

p ropos tos .

62

Segundo Mar isa La jo lo (1996)

O l iv ro do p ro fesso r p rec isa in te rag i r com

seu le i to r -p ro fessor não como a mercado r ia

d ia loga com seus consumido res , mas como

d ia logam a l iados na cons t rução de um ob je t i vo

comum: ambos, p ro fesso res e l i v ros d idá t icos ,

são pa rce i ros em um p rocesso de ens ino mu i to

espec ia l , cu jo bene f i c iá r io f ina l é o a luno .

Esse d iá logo en t re l i v ro d idá t ico e p ro fesso r só se

ins tau ra de fo rma conven ien te quando o l i v ro do p ro fessor se

t rans fo rma no espaço onde o au to r põe as ca r tas na mesa ,

exp l i c i tando suas concepções de educação , as teo r ias que

fundamentam a d isc ip l ina de que se ocupa seu l i v ro .

Em sua fo rma ma is comum, l i v ros d idá t icos con têm

tex tos in fo rmat i vos aos qua is se seguem exerc íc ios e

a t i v idades . A expec ta t i va do l i v ro d idá t i co é que , a pa r t i r dos

tex tos in fo rmat i vos , das i lus t rações , d iagramas e tabe las , se ja

poss íve l a reso lução dos exe rc íc ios e a t i v idades cu ja

rea l i zação deve favo rece r a ap rend izagem .

A esco la p rec isa te r a capac idade de in te rag i r com todas

e las , f azendo -se pa lco do g rande d iá logo de l inguagens e de

cód igos que , porque ex is tem na soc iedade , p rec isam es ta r

p resen tes na esco la , sendo o l i v ro d idá t i co um bom por tado r

pa ra e las .

Todos os componen tes do l i v ro d idá t i co devem es ta r em

função da ap rend izagem que e le pa t roc ina . Como um l i v ro não

se cons t i t u i apenas de l inguagem ve rba l , é p rec iso que todas

as l inguagens de que e le se va le se jam igua lmente e f i c ien tes .

O que s ign i f i ca que a impressão do l i v ro deve se r n í t ida , a

encade rnação res i s ten te , e que suas i lus t rações , d iagramas e

tabe las devem re f ina r , mat i za r e requ in ta r o s ign i f i cado dos

63

con teúdos e a t i tudes que essas l inguagens i l us t ram,

d iagramam e tabe lam.

Num l i v ro d idá t ico , tudo p rec isa es ta r em função da

s i tuação co le t i va da sa la de au la , pa ra com e le se ap rendam

con teúdos, va lo res e a t i tudes espec í f i cos , sendo que se

espe ra que a aprend izagem não se p rocesse apenas pe la

le i tu ra das in fo rmações que o l i v ro f o rnece , mas também pe la

rea l i zação das a t iv idades que e le suge re .

Ass im, a qua l idade dos con teúdos do l i v ro d idá t i co ,

i n fo rmações e a t i tudes , p rec isam ser levadas em con ta nos

p rocessos de esco lha e adoção do mesmo, bem como,

pos te r io rmente , no es tabe lec imen to das fo rmas de sua le i t u ra

e uso .

Se com o comp lemento do l i v ro d idá t i co o a luno va i

ap render , é p rec iso que os s ign i f i cados com que o l i v ro l ida

se jam adequados ao t ipo de aprend izagem com que a esco la

se compromete . Os s ign i f i cados que , em to rno do l i v ro

d idá t i co , o a luno va i cons t ru i r ou a l te ra r , p rec isam, po r um

lado , co r responde r aos padrões de conhec imento da

soc iedade em nome da qua l a esco la es tabe lece seu p ro je to

de educação . Por ou t ro , os s ign i f i cados que o l i v ro ve icu la

podem também quest iona r o conhec imen to a té en tão ace i to

como leg í t imo.

Mar i sa La jo lo (1996 ) , a inda nos co loca que :

O essenc ia l é que , em qua lque r dos

casos , as in fo rmações endossadas ou sua

con tes tação , se jam fundamentadas , como a

esco la não é desv incu lada de seu con tex to

soc ia l , tan to os pad rões de conhec imento

quan to os de sua con tes tação e re fo rmu lação ,

p rec isam sa t is faze r as expec ta t ivas esco lar

( i s to é , dos a lunos , das famí l ias de a lunos , e

64

da comun idade da qua l vêm os a lunos ) e ,

s imu l taneamente , as d i re t r i zes do s i s tema

educac iona l .

É só a pa r t i r do conhec imen to que já têm do mundo em

que v i vem que os a lunos pode rão cons t ru i r os conhec imen tos

nos qua is l i v ros d idá t icos e esco las devem in ic iá - los .

No p rocesso de se leção do l i v ro d idá t i co e ao longo de sua

p resença na sa la de au la , é p rec iso p lane ja r seu uso em

re lação aos con teúdos e compor tamentos com que e le

t raba lha . É só a pa r t i r d isso que se pode descob r i r a me lho r

f o rma de es tabe lece r o necessá r io d iá logo en t re o que d i z o

l i v ro e o que pensam os a lunos . Po is é só na in te ração en t re

o sabe r que se t raz do mundo e o sabe r t raz ido pe los l i v ros

que o conhec imento avança .

Ass im, um l i v ro d idá t i co não pode con te r in fo rmações

inco r re tas , po rque es tas leva r iam seus usuá r ios a ope ra rem

com s ign i f i cados inadequados pa ra a v ida que v i ve .

Da mesma fo rma, um l i v ro d idá t i co não pode cons t ru i r

seus s ign i f i cados a pa r t i r de va lo res indese jáve is . Não pode ,

po r exemp lo , endossa r d isc r im inação con t ra cer tos g rupos

soc ia is , nem p ropo r a le i do ma is fo r te , como es t ra tég ia pa ra

so luc iona r d i f e renças . Em h ipó tese a lguma um l i v ro d idá t ico

pode endossa r , nem mesmo de mane i ra i nd i re ta ,

compor tamentos insp i rados em ta i s va lo res ou ap laud i r

a t i t udes que os re fo rcem ou incen t i vem, po rque ta is

compor tamentos e va lo res não fazem (e nem devem faze r)

pa r te do a l i ce rce é t i co da soc iedade b ras i l e i ra .

Mas se o l i v ro d idá t i co não pode e não deve con te r

i n fo rmações e r radas nem subsc reve r de te rm inados va lo res e

compor tamentos , mu i tas vezes in fo rmações e r radas e va lo res

pe rn ic iosos ins inuam-se de fo rma menos ou ma is ve lada em

a lguns l i v ros d idá t icos usados em d i f e ren tes esco las

b ras i le i ras .

65

Cer tos l i v ros d idá t i cos , a lgumas vezes , con têm

a f i rmações que de uma pe rspec t i va é t ica ou de uma

pe rspec t i va c ien t í f i ca não são verdade i ras . No en tan to , po r

d i f e ren tes razões , compreens íve is , mas não jus t i f i cáve is , ta is

l i v ros e suas incor reções , com ou sem o ava l dos p ro fessores,

es tão nas sa las de au la , nas mãos dos a lunos e ta l vez em

suas cabeças .

A imposs ib i l idade de a lgumas vezes abandonar um l i v ro

ru im ex ige um es fo rço ext ra do p ro fessor pa ra ev i ta r ou (pe lo

menos) a tenua r as conseqüênc ias danosas de um ins t rumento

pedagóg ico que , ma is g rave do que não favo recer a

ap rend izagem, deseduca seus le i to res .

En t re ou t ros fa to res , o bom l i v ro d idá t i co d i f e renc ia -se

do l i v ro d idá t i co ru im pe lo t ipo de d iá logo que es tabe lece com

o p ro fesso r , du ran te o p lane jamento do cu rso . Não obs tan te , o

l i v ro d idá t ico bom, adequado e co r re to , também pressuponha

que o p ro fesso r pe rson i f i que o uso que de le f az na sa la de

au la , o l i v ro d idá t i co ru im ex ige que o p ro fesso r in te r f i ra de

fo rma s i s temát i ca nos con teúdos e a t i v idades p ropos tos e

cons ide rados inadequados .

M in im izar os danos do mau l i v ro começa pe la a t i v idade

que p rec isa p recede r o uso de qua lque r l i v ro d idá t i co , bom ou

ru im, vo lun ta r iamen te esco lh ido ou au to r i ta r iamente imposto :

l e i tu ra in tegra l e a ten ta do l i v ro , de capa a capa , da fo lha de

ros to a té a ú l t ima pág ina . Es ta ta re fa pode ser ma is

i n te ressan te e p rodu t i va se fe i t a co le t i vamente , pe lo con jun to

de p ro fesso res da esco la .

Essa le i t u ra p repa ra tó r ia é o momento de p lane ja r

es t ra tég ias que favo reçam o es tabe lec imen to de re lações

en t re o que es tá no l i v ro d idá t i co e a v ida dos a lunos , de

dec id i r sob re as a t i v idades que vão pa t roc ina r a passagem do

s ign i f i cado do mundo no qua l v i vem os a lunos , pa ra os

s ign i f i cados de v ida p resen tes no l i v ro d idá t i co . E la pede

láp is na mão para ass ina la r as passagens do l i v ro que , ou po r

66

serem fundamenta is , ou po r con te rem in fo rmações que o

p ro fessor sabe que es tão inco r re tas , devem ser t raba lhadas

com mui ta a tenção .

T raba lha r em c lasse com um l i v ro inadequado ex ige

excepc iona l f i rmeza . Se rão vá r ios os momentos e as

s i tuações em que o p ro fesso r p rec isa rá d i ze r à c lasse que o

l i v ro merece ressa lvas , que o que o l i v ro d i z não es tá ce r to .

P ro fessores e a lunos , nes ta s i tuação , v i vem co le t i vamente

uma expe r iênc ia que ens ina que nem todos os l i v ros es tão

sempre ce r tos sob re tudo , que em vá r ias s i tuações é p rec iso

i r a lém do que d iz o l i v ro , e que na s i t uação de sa la de au la o

p ro fessor é o ma is qua l i f i cado pa ra re fe renda r ou não o que

es tá nos l i v ros .

Nem sempre , no en tan to , os aspec tos nega t i vos dos

l i v ros d idá t i cos são tão v i s i ve lmen te equ ivocados , mu i tas

vezes , o l i v ro d idá t i co é inadequado pe la i r re levânc ia do que

d i z , pe la mono ton ia dos exe rc íc ios que p ropõe , pe la f a l t a de

sen t ido das a t i v idades que suge re . Nes ta s i tuação , cabe ao

p ro fessor subs t i tu i r exe rc íc ios e a t i v idades , ou s imp lesmen te

apon ta r a i r re levânc ia do tóp ico . Subs t i tu ição e comentá r io

se rão educa t i vos , na med ida em que es ta rá fazendo o a luno

pa r t i c ipar , de fo rma consc ien te , de uma s i tuação de le i tu ra

c r í t i ca e a t i va de um texto .

Subs t i tu i ção , a l te ração e complemen tação de exe rc íc ios

e a t i v idades p ropos tos pe lo l i v ro d idá t ico ado tado em c lasse

não oco r rem apenas a p ropós i to de l i v ros d idá t i cos

insa t i s fa tó r ios . O me lho r dos l i v ros d idá t icos não pode

compet i r com o p ro fessor : e le , ma is do que qua lque r l i v ro ,

sabe qua is os aspec tos do conhec imento fa lam ma is de pe r to

a seus a lunos , que moda l idades de exe rc íc io e que t i pos de

a t i v idade respondem ma is f undo em sua c lasse .

A h is tó r ia do l i v ro d idá t i co e da esco la b ras i le i ra most ra

que nem sempre a re lação do p ro fesso r com o l i v ro d idá t i co é

es ta dese jáve l re lação de competênc ia e au tonom ia . A h is tó r ia

67

suge re que a p reca r iedade das cond ições de exe rc íc io do

mag is té r io , para boa pa r te do p ro fesso rado , é responsáve l

d i re ta po r vá r ios dos desace r tos que c i r cundam ques tões

re la t i vas ao l i v ro d idá t i co na esco la b ras i l e i ra .

Um mag is té r io desprepa rado e ma l remunerado não tem

as cond ições m ín imas essenc ia is pa ra esco lha e uso c r í t i cos

do l i v ro d idá t ico , o que acaba fazendo c i rcu la r , nas mãos e

cabeças de p ro fesso res e de a lunos , l i v ros que in fo rmam mal ,

que ve icu lam compor tamen tos , va lo res e con teúdos

inadequados .

I s to oco r re po rque se v i vem ho je , ex t remamente

po tenc ia l i zadas , as conseqüênc ias desas t rosas dos

desace r tos que pon t i lham a h i s tó r ia da educação b ras i le i ra . A

aguda consc iênc ia des ta c r ise , somada à von tade po l í t i ca de

me lho ra r a s i tuação e às recen tes med idas descen t ra l i zado ras

e de va lo r i zação sa la r ia l do mag is té r io , são , no en tan to ,

s ina is pos i t i vos que apon tam que a s i tuação , embora a inda

ma is f reqüen te do que se r ia dese jáve l , começa a encon t ra r

encaminhamentos p rom isso res .

Como todo e qua lque r l i v ro , o d idá t i co também p rop ic ia

d i f e ren tes le i tu ras pa ra d i f e ren tes le i to res , e é em função da

l i de rança que tem na u t i l i zação co le t i va do l i v ro d idá t i co que

o p ro fesso r p rec isa p reparar com cu idado os modos de

u t i l i zação de le , i s to é , as a t i v idades esco la res a t ravés das

qua is um l i v ro d idá t i co va i se faze r p resen te no cu rso em que

fo i ado tado .

AVALIAÇÃO DO L IVRO DIDÁTICO

Essa necess idade de p lane jamento ac rescen ta -se à

necess idade de c r iação e desenvo lv imen to de mecan ismos de

ava l iação dos l i v ros d idá t i cos d ispon íve is no mercado . Es te

p rocesso de ava l iação , da qua l educado res de d i f e ren tes

g raus do ens ino p rec isam pa r t ic ipa r em número cada vez

68

maio r , desempenha função pedagóg ica e tem e fe i tos

mu l t ip l i cado res pa ra todas as ins tânc ias envo lv idas com o

l i v ro d idá t i co , p r inc ipa lmente seus usuá r ios (a lunos e

p ro fessores ) e seus p rodu to res (esc r i to res e ed i to res ) .

Imp lan tado po r opo r tuna in ic ia t i va m in is te r ia l em 1996 , o

p rocesso de ava l iação do l i v ro d idá t ico pode v i r a se r

p rogress ivamen te assum ido po r ou t ras e va r iadas ins tânc ias :

assoc iações p ro f i ss iona is do mag is té r io , ó rgãos que

congregam pa is de a lunos e d i f e ren tes soc iedades c ien t í f i cas ,

en t re ou t ras , podem, a r t i cu ladamen te , com o tempo e com

van tagens, assum i r a t a re fa , que também p rec isa con ta r com

a pa r t ic ipação in tensa da un ive rs idade e das ins t i tu ições de

pesqu isa .

Es te es tabe lec imen to e conso l idação de uma t rad ição

c r í t i ca do l i v ro d idá t ico p rec isam se r acompanhados da

descen t ra l i zação do p rocesso de esco lha , amp l iando -se cada

vez ma is o peso da esco la e da voz do p ro fesso r de sa la de

au la . Ta l descen t ra l i zação p rec isa , obv iamen te , a r t i cu la r -se à

qua l i f i cação do p ro fesso r , a uma c i r cu lação amp la dos

resu l tados de aná l ise c r í t i ca do l i v ro d idá t ico e , sob re tudo , à

conso l idação da bem-v inda descen t ra l i zação de verbas pa ra a

educação , inaugurada em 1996.

Com a descen t ra l i zação do p rocesso de esco lha pode -

se , inc lus i ve , espe rar subs tanc ia l t rans fo rmação no l i v ro

d idá t i co : a par t i r de uma c l ien te la ma is ex igen te , e le com

cer teza se rá me lho r e pode rá to rna r -se menos mono l í t i co . O

mode lo ho je v igen te pode coex is t i r com ou t ros , mu l t ip l i cados

pe lo recu rso aos d i f e ren tes m íd ias que favo recem l inguagens

tão so f is t i cadas quan to à esc r i ta . Pode-se pensa r , por

exemplo , em mater ia is d idá t icos compostos a par t i r de

módu los independen tes , den t re os qua is o l i v ro se ja apenas

um e lemen to , d ia logando com vídeos , bancos de dados ,

imagens, b ib l i og ra f ias on l ine , e t c .

69

Ta l es t ru tu ra pe rm i t i rá usos ma is i n te ra t i vos do l i v ro ,

montado , po r ass im d ize r , a pa r t i r de necess idades

espec í f i cas de ce r tas c lasses e tu rmas , f avorecendo ma is a

teor ia ou ma is os exe rc íc ios , menos uma l inguagem ou ma is

ou t ra , dec isões es tas que abrem um grande espaço para a

in te r locução que o p ro fesso r es tabe lece com o mater ia l

esco la r de que se va le .

Ind i re tamente , ta is med idas vão qua l i f i ca r a re lação do

p ro fessor com o l i v ro e , conseqüentemen te , a dos a lunos com

os p ro fesso res , os l i v ros e a esco la . Esco lha e uso de l i v ro

d idá t i co p rec isam resu l ta r do exe rc íc io consc ien te da

l i be rdade do p ro fessor no p lane jamento cu idadoso das

a t i v idades esco la res , o que re fo rça rá a pos ição de su je i t o do

p ro fessor em todas as p rá t i cas que cons t i t uem sua ta re fa

docen te , em cu jo d ia -a -d ia e le re -esc reve o l i v ro d idá t i co .

Reaf i rmando -se , nes te ges to , su je i to de sua p rá t i ca

pedagóg ica e um quase co -au to r do l i v ro .

“As re lações con t rad i t ó r ias es tabe lec idas en t re l i v ro

d idá t i co e a soc iedade têm i n s t igado inves t igações va r iadas ,

po r me io das qua is é poss íve l iden t i f i ca r a impor tânc ia desse

ins t rumento de comun icação , de p rodução e t ransmissão de

conhec imen to , in tegran te da “ t rad ição esco la r ” há , pe lo

menos, do is sécu los ” (B ITTENCOURT , 2004 :471 ) .

ALGUNS DADOS IMPORTANTES SOBRE Á HISTÓRIA DO

L IVRO DIDÁTICO

1929 - O Es tado c r ia um ó rgão espec í f i co pa ra leg is la r sob re

po l í t i cas do l i v ro d idá t i co , o I ns t i tu to Nac iona l do L iv ro ( INL ) ,

con t r ibu indo para da r ma io r leg i t imação ao l i v ro d idá t ico

nac iona l e , conseqüen temente , aux i l iando no aumento de sua

p rodução .

70

1938 - Po r me io do Dec re to -Le i n º 1 .006 , de 30 /12 /38 , o

Es tado ins t i tu i a Comissão Nac iona l do L i v ro D idá t ico (CNLD),

es tabe lecendo sua p r ime i ra po l í t i ca de leg is lação e con t ro le

de p rodução e c i rcu lação do l i v ro d idá t ico no Pa ís .

1945 - Pe lo Dec re to -Le i n º 8 .460 , de 26 /12 /45 , o Es tado

conso l ida a leg is lação sobre as cond ições de p rodução,

impo r tação e u t i l i zação do l i v ro d idá t i co , res t r ing indo ao

p ro fessor a esco lha do l i v ro a se r u t i l i zado pe los a lunos ,

con fo rme de f in ido no a r t . 5 º .

1966 - Um aco rdo en t re o Min is té r io da Educação (MEC) e a

Agênc ia No r te -Amer icana pa ra o Desenvo lv imento

In te rnac iona l (Usa id ) pe rm i te a c r iação da Comissão do L i v ro

Técn ico e L i v ro D idá t ico (Co l ted ) , com o ob je t i vo de coo rdena r

as ações re fe ren tes à p rodução , ed ição e d i s t r ibu ição do l i v ro

d idá t i co . O aco rdo assegu rou ao MEC recu rsos su f ic ien tes

pa ra a d is t r ibu ição g ra tu i ta de 51 m i lhões de l i v ros no pe r íodo

de t rês anos . Ao ga ran t i r o f inanc iamento do gove rno a pa r t i r

de ve rbas púb l icas , o p rograma reves t iu -se do ca rá te r de

con t inu idade .

1970 - A Por ta r ia n º 35 , de 11 /3 /1970 , do M in is té r io da

Educação imp lemen ta o s is tema de co -ed ição de l i v ros com as

ed i to ras nac iona is , com recu rsos do Ins t i tu to Nac iona l do

L i v ro ( INL ) .

1971 - O Ins t i t u to Nac iona l do L i v ro ( INL ) passa a desenvo lve r

o P rograma do L i v ro D idá t ico pa ra o Ens ino Fundamen ta l

(P l i de f ) , assumindo as a t r ibu ições adm in is t ra t ivas e de

ge renc iamento dos recu rsos f i nance i ros a té en tão a ca rgo da

Co l ted . A con t rapa r t ida das Un idades da Fede ração to rna-se

necessá r ia com o té rm ino do convên io MEC/Usa id , e fe t i vando -

se com a imp lan tação do s is tema de con t r ibu ição f inance i ra

das un idades fede radas pa ra o Fundo do L i v ro D idá t i co .

71

1976 - Pe lo Dec re to nº 77 .107 , de 4 /2 /76 , o gove rno assume a

compra de boa pa rce la dos l i v ros pa ra d is t r ibu í - los a pa r te

das esco las e das un idades federadas . Com a ex t inção do

INL , a Fundação Nac iona l do Mater ia l Esco la r (Fename) to rna -

se responsáve l pe la execução do p rograma do l i v ro d idá t ico .

Os recu rsos p rovêm do Fundo Nac iona l de Desenvo lv imento

da Educação (FNDE) e das con t rapa r t idas m ín imas

es tabe lec idas pa ra pa r t i c ipação das Un idades da Fede ração.

Dev ido à insu f ic iênc ia de recu rsos para a tende r todos os

a lunos do ens ino fundamenta l da rede púb l ica , a g rande

ma io r ia das esco las mun ic ipa is é exc lu ída do p rograma.

1983 - Em subs t i tu ição à Fename, é c r iada a Fundação de

Ass is tênc ia ao Es tudan te (FAE) , que inco rpora o P l ide f . Na

ocas ião , o g rupo de t raba lho enca r regado do exame dos

p rob lemas re la t i vos aos l i v ros d idá t i cos p ropõe a par t ic ipação

dos p ro fesso res na esco lha dos l i v ros e a amp l iação do

p rograma, com a inc lusão das dema is sé r ies do ens ino

fundamenta l .

1985 - Com a ed ição do Decre to nº 91 .542 , de 19 /8 /85 , o

P l ide f dá luga r ao P rograma Nac iona l do L i v ro D idá t i co

(PNLD) , que t raz d i ve rsas mudanças , como:

Ind icação do l i v ro d idá t ico pe los p ro fesso res ;

Reu t i l i zação do l i v ro , imp l icando a abo l i ção do l i v ro

desca r táve l e o ape r fe i çoamento das espec i f i cações técn icas

pa ra sua p rodução , v i sando ma io r du rab i l i dade e

poss ib i l i tando a imp lan tação de bancos de l i v ros d idá t i cos ;

Ex tensão da o fe r ta aos a lunos de 1ª e 2 ª sé r ie das esco las

púb l icas e comun i tá r ias ;

F im da par t i c ipação f inance i ra dos es tados , passando o

con t ro le do p rocesso dec isó r io pa ra a FAE e ga ran t indo o

c r i té r io de esco lha do l i v ro pe los p ro fesso res .

72

1992 - A d is t r ibu ição dos l i v ros é compromet ida pe las

l im i tações o rçamen tár ias e há um recuo na ab rangênc ia da

d is t r ibu ição , res t r i ng indo -se o a tend imento a té a 4 ª sé r ie do

ens ino fundamenta l .

1993 - A Reso lução FNDE nº 6 v incu la , em ju lho de 1993 ,

recursos pa ra a aqu is i ção dos l i v ros d idá t icos des t inados aos

a lunos das redes púb l icas de ens ino , es tabe lecendo -se ,

ass im, um f luxo regu la r de ve rbas pa ra a aqu is i ção e

d is t r ibu ição do l i v ro d idá t i co .

1995 - De fo rma grada t i va , vo l ta a un ive rsa l i zação da

d is t r ibu ição do l i v ro d idá t i co no ens ino fundamenta l . Em 1995,

são con templadas as d i sc ip l inas de matemát ica e l íngua

po r tuguesa . Em 1996 , a de c iênc ias e , em 1997, as de

geogra f ia e h i s tó r ia .

1996 - É in i c iado o p rocesso de ava l iação pedagóg ica dos

l i v ros insc r i tos pa ra o PNLD 1997. Esse p roced imento fo i

ape r fe i çoado , sendo ap l icado a té ho je . Os l i v ros que

ap resen tam e r ros conce i tua is , indução a e r ros ,

desa tua l i zação , p reconce i to ou d i sc r im inação de qua lque r t ipo

são exc lu ídos do Gu ia do L i v ro D idá t i co .

1997 - Com a ex t inção , em feve re i ro , da Fundação de

Ass is tênc ia ao Es tudan te (FAE) , a responsab i l idade pe la

po l í t i ca de execução do PNLD é t rans fe r ida in tegra lmente

pa ra o Fundo Nac iona l de Desenvo lv imento da Educação

(FNDE) . O p rograma é amp l iado e o M in is té r io da Educação

passa a adqu i r i r , de fo rma con t inuada, l i v ros d idá t i cos de

a l f abe t i zação , l íngua po r tuguesa , matemá t i ca , c iênc ias ,

es tudos soc ia i s , h is tó r ia e geogra f ia pa ra todos os a lunos de

1 ª a 8 ª sé r ie do ens ino fundamenta l púb l ico .

73

2000 - É inse r ida no PNLD a d i s t r ibu ição de d ic ioná r ios da

l íngua por tuguesa pa ra uso dos a lunos de 1ª a 4ª sé r ie em

2001 e , pe la p r ime i ra vez na h is tó r ia do p rograma, os l i v ros

d idá t i cos passam a se r en t regues no ano an te r io r ao ano

le t i vo de sua u t i l i zação . Os l i v ros pa ra 2001 fo ram en t regues

a té 31 de dezembro de 2000 .

2001 - O PNLD amp l ia , de fo rma grada t i va , o a tend imento aos

a lunos po r tado res de de f ic iênc ia v i sua l que es tão nas sa las

de au la do ens ino regu la r das esco las púb l i cas , com l i v ros

d idá t i cos em Bra i l l e .

2002 - Com o in tu i to de a t ing i r em 2004 a meta de que todos

os a lunos mat r icu lados no ens ino fundamenta l possuam um

d ic ioná r io de l íngua po r tuguesa pa ra uso du ran te toda sua

v ida esco la r , o PNLD dá con t inu idade à d is t r ibu ição de

d ic ioná r ios pa ra os ing ressan tes na 1ª sé r ie e a tende aos

es tudan tes das 5ª e 6ª sé r ie .

2003 - O PNLD d is t r ibu i d ic ioná r ios de l íngua po r tuguesa aos

ingressan tes na 1 ª sé r ie e a tende aos a lunos das 7ª e 8 ª

sé r ie , a l cançando o ob je t i vo de con temp la r todos os

es tudan tes do ens ino fundamenta l com um mate r ia l

pedagóg ico que os acompanhará con t inuamente em todas as

suas a t i v idades esco la res . É d is t r ibu ído , também, A t las

Geográ f ico para as esco las que possuem, concom i tan temen te ,

EJA e tu rmas de 5 ª a 8 ª sé r ie do ens ino regu la r .

2004 - É fe i ta d i s t r ibu ição de l i v ros d idá t icos de todos os

componentes cur r i cu la res aos a lunos de 1 ª a 4ª sé r ie ; de

d ic ioná r ios aos a lunos de 1ª sé r ie e aos repe ten tes da 8ª

sé r ie e a ú l t ima repos ição e complementação do PNLD 2002

aos a lunos de 5 ª a 8ª sé r ie . Também são en t regues ce rca de

38 ,9 m i lhões de d i c ioná r ios aos es tudan tes , pa ra uso pessoa l .

74

O d ic ioná r io é de p rop r iedade do a luno , que pode compar t i lha r

a f on te de pesqu isa com toda a famí l ia .

2005 - São d is t r ibu ídos l i v ros d idá t icos de todos os

componentes cu r r i cu la res de 1 ª sé r ie , 2 ª a 4ª sé r ie repos ição

e comp lementação e a todos os a lunos de 5ª a 8 ª sé r ie .

A pa r t i r de 2005 , a s is temát i ca de d is t r ibu ição de

d ic ioná r ios é re formu lada , de mane i ra a p r io r i za r a u t i l i zação

do mate r ia l em sa la de au la . Ass im, em vez de en t rega r uma

ob ra pa ra cada a luno , o FNDE fo rnece ace rvos de d ic ionár ios

a todas as esco las púb l icas de 1 ª a 4 ª sé r ie do ens ino

fundamenta l . As ob ras também passam a se r adap tadas ao

n íve l de ens ino do a luno , da segu in te f o rma:

. D ic ioná r ios do t ipo 1 - com 1 m i l a 3 m i l ve rbe tes ,

adequados à in t rodução das c r ianças a es te t ipo de ob ra.

. D ic ioná r ios do t ipo 2 - com 3 ,5 m i l a 10 m i l ve rbe tes ,

ap rop r iados a a lunos em fase de conso l idação do domín io da

esc r i ta .

. D ic ionár ios do t ipo 3 - com 19 m i l a 35 m i l ve rbe tes ,

d i rec ionados para a lunos que já começam a dom ina r a esc r i ta .

As tu rmas de 1ª e 2ª sé r ie recebem d ic ionár ios do t ipo 1

e do t i po 2 , enquan to as de 3ª e 4ª sé r ie recebem os do t ipo 2

e 3 . Nas redes púb l icas que ado tam o ens ino fundamenta l de

nove anos , o p r ime i ro g rupo é fo rmado pe los a lunos de 1 ª a 3 ª

sé r ie e o segundo g rupo , pe los de 4 ª e 5 ª sé r ie .

2006 - Dis t r ibu ição de l i v ros d idá t i cos de todos os

componentes cu r r i cu la res de 1 ª sé r ie ; a segunda

complemen tação do PNLD/2004 aos a lunos de 2 ª a 8 ª sé r ie e

a p r ime i ra repos ição e comp lementação do PNLD 2005 aos

a lunos de 5 ª a 8ª sé r ie . Fo ram adqu i r idos d ic ionár ios

des t inados às b ib l i o tecas das esco las . D is t r ibu ição na esco la

75

de 1 ª a 4ª sé r ie , d ic ioná r io enc ic lopéd ico i lus t rado t r i l íngüe -

L íngua B ras i le i ra de S ina is /L íngua Po r tuguesa /L íngua Ing lesa

aos a lunos que tem su rdez e u t i l i zam a L íngua B ras i le i ra de

S ina is (L ib ras ) .

2007 - O FNDE adqu i re 110 ,2 m i lhões de l i v ros pa ra repos ição

e comp lementação de ma t r ícu las pa ra 2ª a 4ª se r ie (3 º ao 5º

ano ) e a g rade comp le ta para a lunos de 1 ª e 5 ª a 8ª sé r ie (1 º

e 2 º e 6 º ao 9º ano ) pa ra bene f ic ia r , no ano le t i vo de 2008 ,

31 ,1 m i lhões de a lunos de 139 ,8 m i l esco las púb l icas .

Também compra d i c ionár ios t r i l íngues po r tuguês , i ng lês e

l i b ras pa ra fo rnecer aos a lunos com su rdez das esco las de

ens ino fundamenta l e méd io . Os a lunos com su rdez de 1ª a 4ª

sé r ie também recebem ca r t i lha e l i v ro de l íngua por tuguesa

em l ib ras e em CD-ROM.

São adqu i r idos , a inda , 18 ,2 m i lhões de l i v ros pa ra 7 ,1

m i lhões de a lunos de 15 ,2 m i l esco las púb l icas de ens ino

méd io . Segu indo a me ta p rogress iva de un ive rsa l i zação do

l i v ro para o ens ino méd io , o a tend imento do l i v ro d idá t ico

amp l ia -se com a aqu is i ção de l i v ros d idá t icos de h is tó r ia e de

qu ím ica . A g rade é comp le tada em 2008 , com a compra de

l i v ros de f ís ica e geogra f ia .

2008 - D is t r ibu ição de l i v ros d idá t i cos de todos os

componentes cu r r i cu la res , a l f abe t i zação , l íngua po r tuguesa ,

matemá t i ca , h i s tó r ia , geogra f ia e c iênc ias de 1 ª , 5 ª a 8ª sé r ie

e repos ição e comp lementação aos a lunos de 2 ª a 4 ª sé r ie .

O gove rno fede ra l execu ta t rês p rogramas vo l tados ao

l i v ro d idá t ico : o P rograma Nac iona l do L i v ro D idá t ico (PNLD) ,

o P rograma Nac iona l do L i v ro D idá t i co para o Ens ino Méd io

(PNLEM) e o Programa Nac iona l do L i v ro D idá t ico pa ra a

A l f abe t i zação de Jovens e Adu l tos (PNLA) . Seu ob je t i vo é o

de p rover as esco las das redes fede ra l , es tadua l e mun ic ipa l

76

e as en t idades parce i ras do p rograma Bras i l A l f abe t izado com

ob ras d idá t i cas de qua l idade .

Os l i v ros d idá t i cos são d i s t r i bu ídos g ra tu i tamen te pa ra

os a lunos de todas as sé r ies da educação bás ica da rede

púb l ica e pa ra os ma t r i cu lados em c lasses do p rograma Bras i l

A l f abe t i zado . Também são bene f i c iados , por me io do

p rograma do l i v ro d idá t i co em Bra i l l e , os es tudan tes cegos ou

com de f i c iênc ia v i sua l , os a lunos das esco las de educação

espec ia l púb l ica e das ins t i tu ições p r i vadas de f in idas pe lo

censo esco la r como comun i tá r ias e f i lan t róp icas .

Cada a luno do ens ino fundamenta l tem d i re i to a um

exempla r das d i sc ip l inas de l íngua por tuguesa , matemát i ca ,

c iênc ias , h is tó r ia e geogra f ia , que serão es tudadas du ran te o

ano le t i vo . A lém desses l i v ros , os es tudan tes do p r ime i ro ano

recebem uma car t i lha de a l f abe t ização . No ens ino méd io ,

cada a luno recebe um exemp la r das d i sc ip l i nas de po r tuguês ,

matemá t i ca , h i s tó r ia , b io log ia e qu ím ica . A par t i r de 2009 ,

recebe rá , também, um l i v ro de geogra f ia e um de f í s ica .

O FNDE execu ta d i re tamen te os p rogramas, não havendo

repasse de recursos para as aqu is i ções de l i v ros , que são

rea l i zadas de fo rma cen t ra l i zada . Depo is da compra , e les são

env iados aos es tados , mun ic íp ios , en t idades comun i tá r ias e

f i lan t róp icas e en t idades pa rce i ras do B ras i l A l f abe t izado .

A de f in ição do quan t i ta t i vo de exemp la res a se r

adqu i r ido para as esco las es tadua is , mun ic ipa is e do D is t r i t o

Fede ra l é f e i ta com base no censo esco la r rea l i zado

anua lmen te pe lo Ins t i tu to Nac iona l de Es tudos e Pesqu isas

Educac iona is An ís io Te ixe i ra ( Inep /MEC), que serve de

pa râmet ro pa ra todas as ações do FNDE.

77

Os resu l t ados do p rocesso de esco lha são pub l icados no

D iá r io Of i c ia l da Un ião , pa ra conhec imento dos es tados e

mun ic íp ios . Em caso de descon fo rm idade , os es tados e

mun ic íp ios podem so l ic i ta r a l te rações , desde que dev idamente

comprovada à ocor rênc ia de e r ro .

Todos os p rogramas de l i v ros d idá t i cos são mant idos

pe lo FNDE com recu rsos f inance i ros do Orçamento Gera l da

Un ião , sendo a ma io r pa r te da a r recadação do sa lá r io -

educação .

Em 2007 , f o ram gas tos R$ 661 m i lhões no PNLD, R$ 221

m i lhões no PNLEM e es tão p rev is tos R$ 10 m i lhões pa ra o

PNLA, p rograma que es tá em fase de execução .

PNLD

O Programa Nac iona l do L i v ro D idá t i co (PNLD) é o ma is

an t igo dos p rogramas vo l tados à d is t r ibu ição de ob ras

d idá t i cas aos es tudan tes da rede púb l ica de ens ino b ras i l e i ra

e in i c iou -se , com ou t ra denom inação , em 1929. Ao longo

desses quase 70 anos , o p rograma fo i se ape r fe i çoando e

teve d i f e ren tes nomes e fo rmas de execução (ve r H is tó r ico ) . O

PNLD é vo l tado pa ra o ens ino fundamenta l púb l ico , i nc lu indo

as c lasses de a l f abe t i zação in fan t i l

A pa r t i r de 2001 , o PNLD ampl iou sua á rea de a tuação e

começou a a tende r , de fo rma grada t i va , os a lunos po r tadores

de de f i c iênc ia v i sua l que es tão nas sa las de au la do ens ino

regu la r das esco las púb l icas com l i v ros d idá t i cos em Bra i l le .

Em 2004, com a Reso lução nº 40 , de 24 /8 /2004 , f i cou

ins t i tu ído o a tend imento também aos es tudan tes po r tadores

de necess idades espec ia is das esco las de educação espec ia l

púb l icas , comun i tá r ias e f i lan t róp icas , de f in idas no censo

78

esco la r , com l i v ros d idá t i cos de l íngua po r tuguesa ,

matemá t i ca , c iênc ias , h is tó r ia , geogra f ia e d ic ioná r ios .

Em 2006, o i nves t imento do PNLD fo i de R$ 563 ,7 m i lhões .

Em 2007, f o ram gas tos R$ 661 m i lhões

PNLEM

Imp lan tado em 2004 , pe la Reso lução nº 38 do FNDE, o

p rograma p revê a un ive rsa l i zação de l i v ros d idá t i cos pa ra os

a lunos do ens ino méd io púb l ico de todo o pa ís . In ic ia lmente ,

a tendeu 1 ,3 m i lhão de a lunos da 1 ª sé r ie do ens ino méd io de

5 .392 esco las das reg iões No r te e No rdes te , que recebe ram

a té o in íc io de 2005 , 2 ,7 m i lhões de l i v ros das d i sc ip l inas de

po r tuguês e de matemá t i ca . Em 2005 , as dema is sér ies e

reg iões b ras i le i ras também fo ram a tend idas com l i v ros de

po r tuguês e matemát ica .

Todas as esco las bene f ic iadas es tão cadas t radas no

censo esco la r rea l i zado anua lmente pe lo I ns t i tu to Nac iona l de

Es tudos e Pesqu isas Educac iona is An ís io Te ixe i ra

( Inep /MEC) .

Em 2006 , f o ram adqu i r idos 7 ,2 m i lhões de vo lumes , pa ra

serem u t i l i zados em 2007, po r 6 ,9 m i lhões de a lunos , f i cando

300 m i l exemp la res pa ra compor a rese rva técn ica . Fo ram

adqu i r idos , a inda , 1 ,9 m i lhão de l i v ros de por tuguês e

matemá t i ca pa ra repos ição dos que fo ram d is t r ibu ídos no ano

an te r io r . Fo ram inves t idos R$ 121 ,9 m i lhões no PNLEM.

Em 2007, f o i f e i ta a esco lha dos l i v ros d idá t icos de

h is tó r ia e de qu ím ica , que se rão usados em 2008. Em 2008 ,

se rão inc lu ídas as d i sc ip l i nas de geogra f ia e f ís i ca pa ra

serem u t i l i zadas em 2009, comple tando , ass im, a

un iversa l i zação do a tend imen to do ens ino méd io . Foram

inves t idos R$ 221 m i lhões .

79

O PNLD e o PNLEM têm, bas icamente , a mesma f o rma de

execução . As p r inc ipa is ações da execução são :

(1 ) Inscr ição das edi toras - O ed i ta l que es tabe lece as

regras pa ra a insc r i ção do l i v ro d idá t i co é pub l i cado no D iá r io

Of i c ia l da Un ião e d i spon ib i l i zado no s í t io do FNDE na

In te rne t . O ed i ta l também de te rm ina o p razo pa ra a

ap resen tação das obras pe las empresas de ten to ras de

d i re i tos au to ra is .

(2 ) Tr iagem/Aval iação - Pa ra ana l i sa r se as ob ras

ap resen tadas se enquad ram nas ex igênc ias técn icas e f í s i cas

do ed i ta l , é rea l i zada uma t r i agem pe lo Ins t i tu to de Pesqu isas

Tecno lóg icas do Es tado de São Pau lo ( IPT ) . Os l i v ros

se lec ionados são encaminhados à Sec re ta r ia de Educação

Bás ica (SEB/MEC) , responsáve l pe la ava l iação pedagóg ica . A

SEB esco lhe os espec ia l i s tas pa ra ana l i sa r as ob ras ,

con fo rme c r i té r ios d i vu lgados no ed i ta l . Os espec ia l i s tas

e labo ram as resenhas dos l i v ros ap rovados, que passam a

compor o gu ia de l i v ros d idá t icos .

(3 ) Guia do l i vro - O FNDE d ispon ib i l i za o gu ia do l i v ro

d idá t i co em seu s í t io na In te rne t e env ia o mesmo mate r ia l

impresso às esco las cadas t radas no censo esco la r .

(4 ) Escolha - Os l i v ros d idá t i cos passam por um p rocesso

democrá t ico de esco lha , com base no gu ia do l i v ro d idá t ico .

D i re to res e p ro fesso res ana l isam e esco lhem as ob ras que

serão u t i l i zadas .

(5 ) Pedido - O p ro fessor possu i duas a l te rna t i vas pa ra

esco lhe r os l i v ros d idá t i cos :

• A p r ime i ra a l te rna t i va é pe la In te rne t . De posse de senha

p rev iamen te env iada pe lo FNDE às esco las , os p ro fesso res

80

f azem a esco lha on l ine em ap l ica t i vo espec í f i co pa ra esse

f im , d i spon íve l na pág ina do FNDE.

• A segunda a l te rna t i va é pe lo f o rmu lá r io imp resso , remet ido

pe los Co r re ios . Nessa h ipó tese , o FNDE env ia às esco las

cadas t radas no censo esco la r , jun to com o gu ia do l i v ro

d idá t i co , um fo rmu lá r io de esco lha que deve se r usado pe los

docen tes pa ra iden t i f i cação das ob ras dese jadas .

(6 ) Aquis ição - Após a compi lação dos dados dos formu lá r ios

impressos e dos ped idos fe i tos pe la In te rne t , o FNDE in i c ia o

p rocesso de negoc iação com as ed i to ras . A aqu is i ção é

rea l i zada po r inex ig ib i l i dade de l i c i t ação , p rev is ta na Le i

8 .666 /93 , t endo em v is ta que as esco lhas dos l i v ros são

e fe t i vadas pe los p ro fessores .

(7 ) Produção - Conc lu ída a negoc iação , o FNDE f i rma o

con t ra to e in fo rma os quan t i ta t ivos e as loca l idades de

en t rega pa ra as ed i to ras , que dão in íc io à p rodução dos

l i v ros , com superv i são dos técn icos do FNDE.

(8 ) Qua l idade f ís ica - O FNDE tem pa rce r ia com o Ins t i tu to

de Pesqu isas Tecno lóg icas ( IPT ) . Esse ins t i tu to é responsáve l

pe la co le ta de amos t ras e pe las aná l ises das ca rac te r ís t i cas

f ís icas dos l i v ros , de aco rdo com espec i f i cações da

Assoc iação B ras i l e i ra de No rmas Técn icas (ABNT) , no rmas

ISO e manua is de p roced imentos de ensa io p ré -e labo rados .

(9 ) Per íodo de u t i l i zação - Cada a luno tem d i re i to a um

exempla r das d i sc ip l inas de l íngua por tuguesa , matemát i ca ,

c iênc ias , h is tó r ia e geogra f ia que serão es tudadas du ran te o

ano le t i vo . Confecc ionado com uma es t ru tu ra f í s i ca res i s ten te ,

o l i v ro deve ser reu t i l i zado , por t rês anos consecu t i vos ,

bene f i c iando ma is de um es tudan te nos anos subseqüentes ,

81

exceção fe i ta à car t i lha de a l f abe t i zação e aos l i v ros de 1 ª

sé r ie .

(10 ) Al te rnânc ia - Pa ra a manu tenção da un i f o rm idade da

a locação de recursos do FNDE com o p rograma – ev i tando

g randes osc i lações a cada ano – e em face do p razo de t rês

anos de u t i l i zação dos l i v ros , as compras in tegra is pa ra

a lunos de 2 ª a 4ª e de 5ª a 8ª sé r ie oco r rem em exe rc íc ios

a l te rnados. Nos in te rva los das compras in tegra is , são fe i tas

repos ições , por ex t rav ios ou pe rdas , e comp lemen tações , po r

acrésc imo de mat r ícu las . Já os l i v ros da 1 ª sé r ie são

adqu i r idos anua lmente .

(11 ) Dis t r ibuição - A d i s t r ibu ição dos l i v ros é fe i ta

d i re tamen te pe las ed i to ras às esco las , po r me io de um

con t ra to en t re o FNDE e a Empresa B ras i le i ra de Co r re ios e

Te légra fos (ECT) . Essa e tapa do PNLD con ta com o

acompanhamento de técn icos do FNDE e das secre ta r ias

es tadua is de Educação .

(12 ) Recebimento - Os l i v ros chegam às esco las en t re

ou tub ro e o in íc io do ano le t i vo . Nas zonas ru ra is , as obras

são en t regues na sede das p re fe i tu ras ou das secre ta r ias

mun ic ipa is de Educação , que devem en t rega r os l i v ros às

esco las loca l i zadas nessas á reas .

(13 ) Ampl iação - O FNDE amp l iou sua á rea de a tuação e

passou a d i s t r i bu i r a lém dos l i v ros d idá t icos para o ens ino

fundamenta l , também pa ra o ens ino méd io , d i c ioná r ios de

l íngua po r tuguesa e ob ras em Bra i l le . O ob je t ivo dessa

amp l iação é con t r ibu i r para a me lho r ia da qua l idade do

ens ino , a cons t rução da c idadan ia e o desenvo lv imen to

in te lec tua l e cu l tu ra l dos es tudan tes .

82

Livros em Bra i l le – A pa r t i r de 2001 , o PNLD começou a

a tende r , de fo rma grada t i va , os a lunos po r tado res de

de f i c iênc ia v i sua l que es tão nas sa las de au la do ens ino

regu la r das esco las púb l icas com l i v ros d idá t icos em Bra i l le .

Livros para a educação especia l - Em 2004 , com a

Reso lução nº 40 , de 24 /8 /2004 , f i cou ins t i tu ído o a tend imento

aos a lunos da educação espec ia l das redes púb l ica e p r i vada

de f in ida pe lo censo esco la r . Na rede p r i vada , somente

recebem l i v ros os es tudan tes po r tadores de necess idades

educac iona is espec ia is das esco las f i l an t róp icas e

comun i tá r ias .

Livros para o ensino médio - O M in is té r io da Educação

ins t i tu iu po r me io da Resolução nº 38 , de 15 /10 /2003 , o

P rograma Nac iona l do L i v ro pa ra o Ens ino Méd io (PNLEM),

com o ob je t i vo de d is t r ibu i r g ra tu i tamente l i v ros d idá t i cos pa ra

os a lunos do ens ino méd io de esco las púb l i cas .

Gerenciamento

O ge renc iamento log ís t ico é um dos p roced imen tos ma is

impo r tan tes no p rocesso de d i s t r ibu ição dos l i v ros e ace rvos .

O in íc io do p rocesso se dá com a ava l iação f í s i ca e de

con teúdo das obras ap resen tadas pe los au to res e ed i t o ras,

passa pe la e labo ração e d i s t r ibu ição do Gu ia do L i v ro

D idá t ico e pe la esco lha dos p ro fesso res , con t inua com a

negoc iação com as ed i to ras , a té chega r ao acond ic ionamen to

dos l i v ros em supo r tes de made i ra (pa le tes ) nos pos tos

avançados dos Co r re ios ins ta lados den t ro das ed i to ras . I sso

pe rm i te t ranspo r ta r os l i v ros pa ra longas d i s tânc ias com

segu rança , emba lados po r uma camada p lás t ica res i s ten te .

No PNLD, o FNDE e as sec re ta r ias es tadua is de

Educação ass inam um te rmo de comprom isso para o

acompanhamento e mon i to ramento da en t rega dos l i v ros . De

83

aco rdo com esse te rmo, as sec re ta r ias es tadua is podem

in te rv i r no p rocesso pa ra remane ja r os l i v ros de uma esco la

pa ra ou t ra , caso se ja necessá r io .

D is t r ibu ição - O p razo pa ra en t rega dos l i v ros aos

des t ina tá r ios é de 30 d ias a pa r t i r da da ta da pos tagem. Toda

a en t rega é fe i ta pe los Co r re ios , na moda l idade AR (Av iso de

Receb imen to ) . De acordo com a es t ra tég ia de d i s t r ibu ição , os

Co r re ios en t regam os l i v ros d idá t icos d i re tamente às esco las

púb l icas u rbanas. Já os ace rvos des t inados às esco las ru ra is

são en t regues nas sec re ta r ias mun ic ipa is de Educação ou nas

p re fe i t u ras que , po r sua vez, devem en t regá - los aos

es tabe lec imen tos de ens ino an tes do in íc io do ano le t i vo .

Pa ra le lo ao t raba lho de d is t r ibu ição , o FNDE/MEC env ia uma

car ta , de co r azu l , com o r ien tações pa ra o receb imento e

con fe rênc ia das encomendas.

No caso de fa l ta ou sob ra de l i v ros , as esco las podem

recor re r ao S iscor t ou às sec re ta r ias es tadua is ou mun ic ipa is

de Educação , pa ra ve r i f i ca r a d ispon ib i l idade dos acervos nas

esco las ma is p róx imas.

En t re 1994 e 2005 , o PNLD adqu i r iu , para u t i l i zação nos

anos le t i vos de 1995 a 2006 , 1 , 077 b i lhão de un idades de

l i v ros , d is t r ibu ídos pa ra uma méd ia anua l de 30 ,8 m i lhões de

a lunos mat r icu lados em ce rca de 163 ,7 m i l esco las .

Em 2006, o PNLD comprou e d is t r ibu iu ace rvos de

d ic ioná r ios pa ra cerca de 764 m i l sa las de au la de 147 ,7 m i l

esco las púb l i cas do ens ino fundamen ta l , bene f i c iando ma is de

29 ,8 m i lhões de a lunos . Foram adqu i r i dos 519 m i l ace rvos -

cada um com nove d ic ionár ios - pa ra se rem u t i l i zados

co le t i vamente pe los a lunos de 1ª a 4 ª sé r ie em sa la de au la e

247 .294 ace rvos , de se te exempla res cada , pa ra as sa las de

au la de 5 ª a 8 ª sé r ie .

84

Em 2007, o PNLD comprou 110 .241 .724 l i v ros pa ra

serem u t i l i zados no ano le t i vo de 2008 . Essa aqu is ição cus tou

R$ 559 .752 .767 ,00 . Foram adqu i r idos l i v ros de todas as

d isc ip l inas pa ra 13 ,4 m i lhões de a lunos de 5 ª a 8ª sé r ie do

ens ino fundamenta l (ou 6º ao 9º ano , pa ra as redes que já

hav iam ado tado es te n íve l de ens ino em 9 anos) e pa ra todos

os a lunos da 1ª sé r ie , a lém de repos ição pa ra es tudan tes de

2 ª a 4 ª sé r ie .

Es te ano , o FNDE acabou de adqu i r i r 60 .542 .424 de

l i v ros para os a lunos da 1 ª sé r ie e pa ra a comp lementação e a

repos ição de todas as d isc ip l inas das dema is sé r ies do ens ino

fundamenta l . Os l i v ros começa rão a se r d is t r ibu ídos em

ou tub ro e u t i l i zados em sa la de au la no p róx imo ano . O va lo r

da compra dessa vez fo i de R$ 302 .621 .896 ,64 .

Segundo Ba t i s ta (2003 ) a c r iação do PNLD, em 1985, de f in iu

d i re t r i zes baseadas em:

a ) Cent ra l i zação das ações de p lane jamento compra e

d is t r ibu ição ;

b ) U t i l i zação exc lus iva de recu rsos fede ra is ;

c ) A tuação res t r i ta à compra de l i v ros , sem par t i c ipação

no campo da p rodução ed i to r ia l , a ca rgo da in ic ia t i va

p r i vada .

d ) Esco lha do l i v ro pe la comun idade esco la r ;

e ) D is t r ibu ição g ra tu i ta de l i v ro a a lunos e docen tes .

PNLEM

O FNDE d is t r ibu iu , no f ina l de 2005 , l i v ros de po r tuguês

e ma temát ica pa ra 7 ,01 m i lhões de es tudan tes das t rês sé r ies

do ens ino méd io , mat r icu lados em 13 .253 esco las púb l icas de

todas as reg iões do pa ís . Não fo ram con temp lados os a lunos

e as esco las da rede es tadua l de M inas Gera is e do Pa raná ,

po r es tes es tados possu í rem p rogramas p róp r ios . No f ina l de

85

2006 , f o ram en t regues l i v ros de b io log ia pa ra a tend imento de

todos os a lunos do ens ino méd io do pa ís , exce to da rede

es tadua l de M inas Gera is , pe lo mesmo mo t i vo . No to ta l , f o ram

7 ,2 m i lhões de exempla res para se rem u t i l i zados po r 6 ,9

m i lhões de a lunos , sendo 300 m i l l i v ros para compor a rese rva

técn ica .

Em 2007, o FNDE adqu i r iu 18 .248 .846 l i v ros pa ra o ens ino

méd io no va lo r t o ta l de R$ 186 .733 .493 ,13 . Os l i v ros

comprados e d is t r ibu ídos fo ram de h is tó r ia e qu ím ica pa ra

todos os a lunos , bem como pa ra repos ição das d i sc ip l inas de

po r tuguês , ma temát ica e b io log ia , d is t r ibu ídos em anos

an te r io res . Esse mate r ia l es tá sendo u t i l i zado em sa la de au la

nes te ano le t i vo .

Em 2008, f o ram adqu i r idos t í tu los de po r tuguês ,

matemá t i ca , b io log ia , f ís i ca e geogra f ia para os 7 ,2 m i lhões

de es tudan tes do ens ino méd io , a lém de l i v ros de h is tó r ia e

qu ím ica pa ra repos ição , num to ta l de 43 .108 .350 exempla res

ao cus to to ta l de R$ 416 .907 .918 ,43 . A exemplo dos l i v ros do

ens ino fundamenta l , o ma te r ia l se rá d i s t r ibu ído a par t i r de

ou tub ro e u t i l i zado em sa la de au la no ano segu in te .

O CUIDADO NA UTIL IZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO

“O L iv ro d idá t i co é um p rodu to cu l tu ra l do tado de a l to

g rau de comp lex idade e que não deve se r tomado un icamente

em função do que con tém sob o pon to de v i s ta normat i vo , uma

vez que não só sua p rodução v incu lado -se a mú l t ip las

poss ib i l idades de d ida t i zação do sabe r , como também sua

u t i l i zação pode ense ja r p rá t i cas de le i tu ras d ive rsas

(MIRANDA; L IMA, 2004 :124 ) ” .

É o p ro fesso r quem deve te r uma boa p repa ração pa ra

desenvo lve r o p rocesso de esco lha do l i v ro d idá t ico .

86

As d ive rsas pesqu isas sobre o l i v ro d idá t i co no ens ino

fundamenta l no B ras i l , como em ou t ros pa íses (Gayan e

Garc ía , 1997 ) , têm most rado como o l i v ro d idá t ico passou a

ser o p r inc ipa l con t ro lado r do cur r ícu lo .

Os p ro fesso res (as) u t i l i zam o l i v ro d idá t i co como o

ins t rumento p r inc ipa l que o r ien ta o con teúdo a se r

adm in is t rada , a seqüênc ia desses con teúdos, as a t iv idades de

ap rend izagem e ava l iação . O uso do l i v ro d idá t ico pe lo (a )

p ro fessor (a ) como ma te r ia l d idá t ico , ao lado do cu r r ícu lo , dos

p rogramas e ou t ros mater ia is , ins t i tuem-se h is to r i camen te

como um dos ins t rumentos pa ra o ens ino e aprend izagem.

Como a rgumen ta Soa res (2001 ) : o l i v ro d idá t ico nasce

com a p róp r ia esco la , e es tá p resen te ao longo da h i s tó r ia , em

todas as soc iedades, em todos os tempos . San José , L . e t a l

(1993 ) most ram como os l i v ros d idá t i cos têm um pape l cen t ra l

e como cresce o número de es tudos re la t i vos ao

ape r fe i çoamento dos l i v ros d idá t icos .

O não conhec imen to de l i v ros é um dos p r inc ipa is

p rob lemas encon t rados , po is os l i v ros p rec isam se r rev i sados

e mu i tas vezes , depo is dessa rev isão , nós mu i tas vezes não

consegu imos se adap ta r ao l i v ro . Apesa r da matér ia se r

pe r t inen te , um l i v ro d i f e ren te nos ob r iga a necess idade de

rev i sá - lo e ana l isá - lo .

O p ro f i ss iona l responsáve l pe los l i v ros e mate r ia i s

d idá t i cos na esco la , deverá se r um ar t i cu lado r do t raba lho

co le t i vo , que d ia le t icamente p romova ações pedagóg icas e

técn icas que envo lvam tan to D i reção , Equ ipe Pedagóg ica,

Equ ipe Adm in is t ra t i va e a lunos . En t re as p r inc ipa is ações,

des tacamos:

� A Or ien tação aos a lunos sob re a conse rvação do l i v ro

d idá t i co e do acervo da b ib l io teca ;

87

� Va lo r i zação de p rogramas e ações que incen t i vem a

le i tu ra e a pesqu isa esco la r ;

� In fo rmar a a lunos e p ro fesso res sob re os p razos de

devo lução do l i v ro d idá t i co do MEC e de ou t ros

mate r ia is , espec ia lmente em épocas de f ina l de ano e

casos de t rans fe rênc ia ;

� D iscu t i r p rá t i cas com o co le t i vo esco la r que mob i l i zem a

Equ ipe Docente pa ra pesqu isa e p rodução de seus

p róp r ios ma te r ia i s d idá t i cos (FOLHAS, OAC, en t re

ou t ros ) , a f im de ques t iona r os “es ta tu tos de ve rdade ”

pos tos em mu i tos ma te r ia is ;

� Lembra r com regu la r idade os docen tes sobre a

d ispon ib i l idade de l i v ros na B ib l io teca do p ro fesso r ;

� Os l i v ros da B ib l i o teca do p ro fessor devem es ta r num

luga r acess íve l que fac i l i te a u t i l i zação dos me ios ;

� O r ien ta r Equ ipe Docente no momen to da esco lha dos

l i v ros do FNDE sob re a necess idade de mate r ia i s ma is

adequados à rea l i dade esco la r . Levando em con ta , os

p ressupostos es tabe lec idos no P ro je to Po l í t i co

Pedagóg ico da esco la , PPC e DCE`s ;

� Esc la recer sempre que o l i v ro d idá t i co é um mate r ia l de

apo io , den t re mu i tos ou t ros mate r ia is ou recu rsos que o

p ro fessor pode rá u t i l i za r na sua au la . L i v ro d idá t ico não

é ro te i ro de au la , p ron to , pa ra se r segu ido

con t inuadamen te ;

� O r ien ta r pa ra que o P lano de T raba lho Docente não se ja

cóp ia de sumár io de l i v ro d idá t i co . O P lano de T raba lho

Docente , deve es ta r pau tado no PPP, PPC, DCE´s ,

con teúdos bás icos e no Reg imento Esco la r do

Es tabe lec imen to ;

� Busca r aux í l i o com a Equ ipe Adm in is t ra t i va da esco la

pa ra gerenc ia r os dados necessá r ios para o cor re to

p reench imento do S ISCORT; Mob i l i za r a d i reção da

88

esco la , quando na fa l ta ou sobra de mater ia is d idá t i cos

no es tabe lec imento .

Ex is tem também l i v ros que conhecemos e dom inamos

ind iv idua lmente , mas para t raba lha r em grupo , por exemplo ,

p ro fessor e a lunos , e le não se most ra tão adequado .

Nós sabe remos que aspec tos num l i v ro a ado ta r pa ra

sa t is faze r os nossos p ropós i tos . Nós devemos adqu i r i r o

háb i to de , os textos que se encon t ra ao nosso d i spo r , de tec ta r

e r ros de con teúdo ou d is to rções pedagógicas . Ver i f i ca r se os

ob je t i vos e p ressupostos dos au to res são adequados ao cu rso

que p lane jamos , a aná l ise deve ser qua l i t a t i va e quan t i ta t i va .

Os l i v ros , tex tos devem fac i l i ta r a tomada de dec isão , ou se ja ,

a adequação do l i v ro a rea l i dade do a luno e da esco la no qua l

se p re tende usá - lo .

Segundo a lguns au to res , se devem da r ên fase às

p ropos tas cu r r icu la res v incu ladas ao tex to . Nós não

pode remos se con ten ta r apenas com as in fo rmações

fo rnec idas pe lo au to r nas o re lhas e ano tações dos l i v ros , “o

cur r ícu lo ocu l to ” , è ma is ge ra l do que se pensa . Nós

p rec isamos fazer uma le i tu ra comp le ta dos l i v ros .

O l i v ro deve e p rec isa de uma l i nguagem adequada ,

f azendo um re lac ionamento com o co t id iano . Nós devemos

f i ca r a ten tos pa ra esses aspec tos , se qu ise r que os nossos

a lunos tenham um ma io r in te resse pe lo a maté r ia es tudada .

Cabe a nós ve r i f i ca rmos se os co r tes ou

ap ro fundamentos nos sa t is fazem ou se devemos ac rescen ta r

novos con teúdos, f aze r co r tes , en f im, adap ta r o tex to ao

ob je t i vo p re tend ido a desenvo lve r e p r inc ipa lmente aos a lunos

que i remos a tende r . E den t re os mate r ia is d idá t icos qua l o

ma is comp le to?

89

Sem dúv ida o que leva em cons ide ração o

re lac ionamen to com o co t id iano . Não que se p re tenda

encon t ra r a lgo que ab range todos os fenômenos f ís icos do

co t id iano e nem ex is te ta l p re tensão , ha ja v i s ta a sua

in f in idade . Como esc r i to ac ima Não se pode esquece r de que

o co t id iano é espec í f i co da c lasse soc ia l a qua l um cu rso se

des t ina . É den t ro do co t id iano que se des taca mu i to o

re lac ionamen to dos a lunos com o desenvo lv imen to

tecno lóg ico . Po is o re lac ionamen to dos a lunos com essas

ap l icações é g rande no seu d ia a d ia .

Ana l isa r o pape l do l i v ro d idá t ico na sa la de au la ,

l evando em cons ide ração suas in f luênc ias na p rá t ica do

p ro fessor . O foco é o a luno , cons ide rando as imp l icações que

e le so f re a t ravés de um ens ino gu iado pe lo l i v ro d idá t i co . A té

que pon to es te t ipo de ens ino poss ib i l i t a que o a luno se

co loque , e qua l o espaço que lhe sob ra pa ra suas

in te r fe rênc ias e cons t ruções?

É poss íve l no ta r , mu i tas vezes , uma cono tação

equ ivocada pa ra com os l i v ros d idá t i cos na p rá t i ca da sa la de

au la . Esses l i v ros de ixam de se r ado tados como re fe rênc ias e

passam a assumi r uma pos ição em desa taque no espaço

esco la r . O p ro fessor to rna-se um mero agen te que reproduz

tudo que es tá no l i v ro .

O s is tema de ens ino concebe aos l i v ros d idá t i cos a

função de o r ien ta r a p rá t i ca pedagóg ica , são cons ide rados

como mater ia is de supor te , capazes de fac i l i t a r a o rgan ização

do ens ino . Contudo , há c r í t i cas , po is é comum e les serem

ado tados pe los p ro fessores como um manua l do ens ino . A lém

dos con teúdos, o L i v ro D idá t ico assume, em mu i tos casos , um

pape l responsáve l pe la me todo log ia que os p ro fessores

u t i l i zavam, fazendo lembra r o mode lo da ca r t i lha .

É poss íve l no ta r essa v i são na fa la de Soa res quando

e la d i z que o pape l idea l pa ra o l i v ro d idá t i co ser ia a sua

90

ut i l i zação em fo rma de apo io ao t raba lho do p ro fessor . A

fo rma idea l de se t raba lhar com os l i v ros d idá t i cos e as

d i ve rsas m íd ias e mate r ia i s não es tão na sua u t i l i zação em

fo rma de apo io , po is dessa fo rma e les con t inua rão sendo

en tend idos como um supo r te do ens ino . Pe rcebam que a pa r t i r

do momento que e les são v i s to como apo io , o p ro fesso r

pe rmanece numa pos ição de f i c ien te , em que necess i ta de

mate r ia is pa ra se apo ia r . Ac red i to que o L i v ro D idá t i co pode

serv i r pa ra o r ien ta r o p ro fessor sob re de te rm inados

con teúdos, mas deve se r u t i l i zado de fo rma d inâmica e

ques t ionado ra , de ta l f o rma que o p ro fesso r e o a luno

recons t ruam um mode lo t rad ic iona l , de verdades p ron tas e

inques t ionáve is .

“ . . . O pape l i dea l se r ia que o l i v ro d idá t ico fosse apenas um

apo io , mas não o ro te i ro do t raba lho de le . Na verdade isso

d i f i c i lmente se concre t i za , não po r cu lpa do p ro fessor , [ . . . ] po r

cu lpa das cond ições de t raba lho que o p ro fesso r tem ho je . Um

p ro fessor ho je nesse pa ís , para e le min imamente sob rev ive r ,

e le tem que da r au las o d ia in te i ro , de manhã, de t a rde e ,

f reqüentemente , a té a no i te . En tão , é uma pessoa que não

tem tempo de p repa ra r au la , que não tem tempo de se

a tua l i za r . A conseqüênc ia é que e le se apó ia mu i to no l i v ro

d idá t i co . Idea lmente , o l i v ro d idá t i co dev ia ser apenas um

supo r te , um apo io , mas na ve rdade e le rea lmente acaba

sendo a d i re t r i z bás ica do p ro fessor no seu ens ino . ” (Soa res ,

2002 ) .

Po r ou t ro lado , uns dos agravan tes desse uso abso lu to

do L i v ro D idá t ico é a ques tão da impor tação de op in iões

p resen tes no mate r ia l , ou se ja , o p ro fesso r ao faze r o uso

“b i to lado ” de ixa de se r um med iado r e passa a se r um

t ransmisso r do L i v ro D idá t ico . Ass im sendo, não podemos

de ixar de re f le t i r sob re uma ques tão mu i to po lêm ica no que

91

tange ao L i v ro D idá t ico : o seu cunho ideo lóg ico e suas

espec i f i c idades reg iona is .

“O l i v ro d idá t ico (LD) não pode ser compreend ido

i so ladamen te , fo ra do con tex to esco la r e soc ia l . É um p rodu to

cu l tu ra l - com suas espec i f i c idades , é c la ro - e , po r tan to ,

con fo rmado segundo a lóg ica da esco la e da soc iedade onde

es tá inse r ido . ” (Dav ies , s /d ) .

Esses do is pon tos fazem necessár ia uma pos tu ra ma is

co locada do p ro fesso r em re lação ao L i v ro D idá t i co , a f ina l e le

deve f i l t ra r as in fo rmações a l i p resen tes e passar pa ra seus

a lunos de fo rma ma is c r i t i ca e d i rec ionada.

Em p r ime i ro lugar , temos que compreender que o a luno

necess i ta de d i ve rs i f i cação de mate r ia i s pa ra poder conhecer

mane i ras d i f e ren tes de t raba lha r um assun to e ass im, te r

acesso àque la mane i ra que ma is lhe agrada e ma is se

iden t i f i ca . Dessa fo rma, o a luno pode rá te r poss ib i l i dades de

se encon t ra r no espaço esco la r , de ixando de se r apenas

coad juvan te desse espaço .

O ens ino gu iado pe lo l i v ro d idá t i co não d ispon ib i l i za

momentos pa ra que o a luno c r ie e inven te suas h ipó teses e

a t i v idades p róp r ias , a f ina l , es te acaba po r segu i r um padrão

que lhe é dado , onde e le p reenche lacunas e se adap ta , ou

não , a um mode lo d i tado pe lo p ro fessor . Nesse caso , a

educação não é t rans fo rmadora , e la apenas inge re e rep roduz

as in fo rmações p ron tas .

Po r tan to , o p ro fesso r não deve faze r uso apenas do l i v ro

d idá t i co . Os car tazes , as h i s tó r ias em quad r inhos , co rdé is ,

rev i s tas , jo rna is , são apenas a lguns exemp los de ou t ros

impressos que podem e devem se r u t i l i zados em para le lo , ou

como comp lemento do l i v ro d idá t ico . Esses ma te r ia is pode rão

d inam iza r a au la e opo r tun iza r aos a lunos a cons t rução das

suas a t i v idades .

92

O ens ino deve acon tecer de mane i ra in te ra t i va ,

poss ib i l i tando ao a luno um espaço em que e le se co loque e

c r ie ou in te r f i ra nos ob je tos de es tudo , dessa fo rma, nossos

a lunos pode rão cons t ru i r e p roduz i r conhec imentos de fo rma

só l ida , p rodu t i va e c r í t i ca . Contudo , ac red i to que o “segredo”

da educação in te ra t i va es tá na fo rmação do p ro fessor . A

responsab i l idade pe la f o rma como o ens ino é conduz ido não

es tá na m íd ia , mas s im no p ro fessor , ou me lho r , na

metodo log ia e na p rá t i ca de ens ino desse p ro fesso r .

Em con t rapa r t ida a fo rmação do p ro fesso r não é

abso lu tamente responsáve l pe la me lho r ia do ens ino . O

p ro fessor tem que es ta r p repa rado e ins t ru ído pa ra

poss ib i l i ta r que seus a lunos to rnem-se c idadãos c r í t i cos , mas

as cond ições de emprego desses p ro fesso res têm grande

responsab i l idade pe los maus p rocessos do ens ino , po is , como

fo i d i to na c i tação de Soa res , nossos p ro fesso res necess i tam,

mu i tas vezes , t raba lha r de manhã, de ta rde e a té a no i te ,

a lém d isso , e les co r r igem provas e têm de p lane ja r au las,

en tão acabam que , ro t ine i ramente , se apó iam nos l i v ros

d idá t i cos ao invés de p lane ja rem suas au las .

O Curso de Pedagogia – Breve H is tór ico

A concepção do Cu rso de Pedagog ia começa a se r

f o rmu lada no B ras i l no f ina l do Impér io e desse deba te

pa r t i c iparam a lém de ou t ros segmentos , a I g re ja Ca tó l i ca ,

sempre p resen te na Educação e que passa a te r nesse

momento uma a tuação ma is des tacada .

Com a Proc lamação da Repúb l ica , o mov imento de

la ic idade do s is tema púb l i co de ens ino ex ig iu da Ig re ja

Cató l ica no B ras i l , es fo rços pa ra o es tabe lec imento de uma

rede de esco las ca tó l i cas em te r r i tó r io nac iona l . Vár ios

congressos de le igos ca tó l i cos re i v ind icavam uma

Un ive rs idade Cató l ica no B ras i l segundo o mode lo da

93

Un ive rs idade de Louva in (na Bé lg i ca ) . Essas Un ive rs idades

fo rmar iam as e l i tes b ras i le i ras segundo a ideo log ia do Cen t ro

D . V i ta l , c r iada em 1920, no R io de Jane i ro , como um Ins t i tu to

que reun ia m i l i tan tes .

Em 1932, no R io de Jane i ro , f o i f undado o Ins t i tu to

Cató l ico de Es tudos Supe r io res ( ICES) , núc leo acadêm ico que

v iab i l i zou , em 1940 , a c r iação das “Facu ldades Cató l icas ” ,

ab rangendo duas Un ive rs idades : a Facu ldade de D i re i to e a

Facu ldade de F i l oso f ia .

Como a Ig re ja Cató l ica pa r t ic ipava do deba te sob re os

novos rumos po l í t i cos cu l tu ra is da nação , a t ravés de D.

Ca r los Ca rme lo de Vasconce los Mo ta e da L iga dos

In te lec tua is Ca tó l i cos , f o i p ropos ta a c r iação da Un ive rs idade

Cató l ica que ocor reu em 2 (do is ) de se tembro de 1946 , em

1947 , reun iu , i n i c ia lmente , a Facu ldade Pau l is ta de D i re i to , a

Facu ldade de F i l oso f ia , C iênc ias e Le t ras “São Ben to ” (1936) ,

a Facu ldade de F i loso f ia ( com a Pedagog ia ) , C iênc ias e

Le t ras (1932 ) , a Facu ldade de Engenha r ia , Indús t r ia , a

Facu ldade de F i loso f ia , C iênc ias e Le t ras de Camp inas e a

Facu ldade de C iênc ias Econômicas de Camp inas , Sob o

Dec re to -Le i n . º8 .681 de 15 /01 /1946 fo ra , reconhec idas pe lo

Es tado como Un ive rs idades .

Em 1957 fo ram ag lu t inadas ma is o i to f acu ldades:

Facu ldade de C iênc ias Econômicas , Con tábe is e A tua r ias

“Coração de Jesus” , Facu ldade Teo lóg ica “Nossa Senhora

Assunção ” , Esco la de Se rv i ço Soc ia l ; f acu ldade de Med ic ina

de So rocaba; Esco la de En fe rmagem “Coração de Mar ia ” ;

Esco la de Jorna l i smo “Cáspe r L íbe ro ” ; Esco la de

Adm in is t ração de Negóc ios e o Ins t i tu to de Se rv iço Soc ia l .

Embora o Curso de Pedagog ia tenha s ido reconhec ido

pe lo Dec re to n . º 6 .526 de 12 /11 /1940 , pub l i cado no D iá r io

Of i c ia l da Un ião em 18 /12 /1940 , com f ina l idade de me lhorar

p repa ra r os p ro fesso res adv indos dos Cu rsos Norma is , as

suas ma io res Refo rmas Cur r icu la res oco r re ram somente a

94

pa r t i r do Parece r 252 /69 , que in t roduz as Hab i l i tações

Espec í f i cas : Or ien tado r , Supe rv iso r e D i re to r Esco la r .

Na década de 70 começa ram a ser imp lementadas as

Refo rmas de Ens ino p ropos tas pe las Refo rmas n . ° 5 .540 /68

do Ens ino Supe r io r e n . º5 .692 /71 do Ens ino Fundamenta l e

Méd io , t razendo mudanças p ro fundas em todo S is tema de

Ens ino .

A Refo rma Un ive rs i tá r ia rea l i zada na Un ivers idade

pesqu isada , tomou ca rac te r ís t i cas p róp r ias , tan to do pon to de

v i s ta es t ru tu ra l como func iona l , de f in indo a c r iação dos

Cent ros (ó rgãos acadêm icos , onde se a r t i cu la r iam o Ens ino e

a Pesqu isa cor respondentes ás d i f e ren tes á reas do

conhec imen to ) .

As d i f e ren tes Facu ldades, com seus respec t i vos

Depa r tamen tos e dema is ó rgãos dec isó r ios pe r t inen tes se r iam

a locados em qua t ro Cen t ros ass im o rgan izados : Humanas,

B io lóg icas , Exa tas e Educação . O Cent ro de Educação ,

i ns ta lado em 1972 e compos to pe los Cu rsos de Pedagog ia e

Fonoaud io log ia e seus respec t i vos Depa r tamentos , ganhava

luga r de des taque , chegando a assum i r a l ide rança em

momentos po lêm icos das reun iões do Conse lho Un ive rs i t á r io .

Ao mesmo tempo em que se p rocessava a c r iação dos

Cent ros , ins ta lava -se o C ic lo Bás ico (Nagamine , 1997 ) que

p ropunha a inse rção do a luno na Un ive rs idade pe rm i t indo - lhe

a o r ien tação para as d i ve rsas car re i ras , p ro me io do

conhec imen to da rea l i dade , no qua l es tava inse r ido .

Nes ta fase fund i ram-se as Facu ldades de F i loso f ia ,

C iênc ias e Le t ras “São Ben to ” e a Facu ldade de F i loso f ia ,

C iênc ias e Le t ras “Sedes Sap ien t iae ” que já in tegravam a

Un ive rs idade pesqu isada como agregadas, embora

mant i vessem adm in is t rações p róp r ias . Os do is cu rsos de

Pedagog ia des tas Facu ldades in i c ia ram uma faze de t rans ição

du ran te os anos de 1970 , 1971 e 1972 ganhando os poucos

95

p ro jeção no cenár io nac iona l , to rnando -se re fe rênc ia pa ra os

dema is cu rsos da á rea .

Em 1974 fo i ap rovado o PGL (P lano Gera l de

l i cenc ia tu ra ) . A pa r t i r de 1973 é e labo rado um Pro je to de

Refo rmu lação da L i cenc ia tu ra des ta Un ive rs idade , sob a

competênc ia do Cent ro de Educação que , de aco rdo com os

es ta tu tos da Un ive rs idade pesqu isada (a r t .9 , i tem I , e a r t .89,

i tem I I ) , passa a rea l i za r os Cursos de l i cenc ia tu ra pa ra os

a lunos que op ta rem pe la ca r re i ra do Magis té r io nos d i ve rsos

g raus de Ens ino , v indos dos d i ve rsos Cen t ros Un ive rs i t á r ios .

Es te p ro je to é submet ido ao Conse lho Un ivers i tá r io , em 1974,

e ap rovado com a denom inação do P lano Gera l de

L icenc ia tu ra , o qua l f i cou composto pe las segu in tes

d isc ip l inas : F i loso f ia da Educação , acresc ida ao cu r r ícu lo

m ín imo f i xado : Ps ico log ia da Educação , D idá t i ca , Es t ru tu ra e

Func ionamen to do Ens ino do 2º g rau , P rá t i ca de Ens ino I ,

P rá t i ca de Ens ino I I , Es tág io Supe rv i s ionado I e Es tág io

Superv i s ionado I I , sendo todas as d isc ip l inas semest ra is , com

carga ho rá r ia de 60 ho ras .

Na década de 80 , com a c rescen te insa t i s fação com

Curso de Pedagog ia em âmb i to nac iona l , a Un ive rs idade

pesqu isada , desencadeou d ive rsos momentos de es tudos

v i sando a sua re fo rmu lação , pa r t i c ipando de Encon t ros

Reg iona is e do Encon t ro Nac iona l , p romov idos pe lo M in is té r io

da Educação e Cu l tu ra , de 1981 a 1984 , po r me io do Comi tê

P ró -Pa r t i c ipação dos Educado res , no P rocesso de

Refo rmu lação dos Cu rsos de Educado res , ges tado den t ro da

p róp r ia Un ive rs idade .

Como p rodu to de in tensos es tudos e deba tes , o cu rso

so f reu a lgumas re fo rmu lações e passou a fo rmar o Educador

pa ra Docênc ia das d i sc ip l i nas pedagóg icas no Curso

Mag is té r io do Segundo Grau , regênc ia das sé r ies in ic ia is do

p r ime i ro g rau e pa ra a tua r em á reas espec ia l i zadas:

Adm in is t ração Esco la r , Supe rv i são Esco la r , Or ien tação

96

Educac iona l e Educação para Def ic ien tes do Áud io

Comun icação (EDAC).

Apesa r das mudanças , a p reocupação fundamenta l do

Cu rso de Pedagog ia con t inuou sendo a fo rmação de

p ro fessores e , em sua cons t i tu ição , os t rês p r ime i ros anos

davam ên fase na p repa ração do pedagogo pa ra a docênc ia .

A inda na década de 80 , o Cu rso de Pedagog ia

imp lementou a Hab i l i tação em Pré -Esco la , po is a demanda e ra

g rande na á rea e hav ia um grupo de p ro fessores

compromet idos com esse t raba lho .

Em 1989, f o ram f e i tas inúmeras d iscussões sobre a

c r iação dessa Hab i l i tação que fo i ana l isada pe los

Depa r tamen tos do Cen t ro de Educação (uma vez naque la

época a inda não ex is t ia a Facu ldade ) e , pos te r io rmen te ,

ap rovada na reun ião do Conse lho de Cent ro de 20 se tembro

de 1989 .

Fo i en tão que um grupo de p ro fesso res da Un ivers idade

se d i spôs a o rgan iza r a re fe r ida Hab i l i t ação como pa r te do

Cu rso de Pedagog ia , ob je t i vando um ens ino de qua l idade e

ac ima de tudo , c r í t i co e re f lex i vo que pudesse p reparar

me lho r o a luno , mu i tas vezes , já p ro f i ss iona l , pa ra o mercado

de t raba lha , na á rea da Educação da In fânc ia .

Após te r d i sso submet ido á aná l ise pe los d i ve rsos

ó rgãos da Un ive rs idade , a p ropos ta fo i ap rovada pe lo

Conse lho Un ivers i tá r io em dezembro de 1992 . Du ran te um

ano , o Cu rso de Pedagogia se p repa rou para a imp lan tação da

Hab i l i t ação , que começou a func iona r somen te em março de

1994 , tendo s ido mu i to bem ava l iado em 2005 , pe lo

MEC/ INEP, ACE- Ava l iação das Cond ições de Ens ino e ob t ido

no ta máx ima em todos os ques i tos cons ide rados , se rv indo da

re fe rênc ia pa ra todo B ras i l .

O Curso de Pedagog ia des ta fo rma se an tec ipou á

p róp r ia L .D.B . n º9394 /96 que em seu a r t i go 29 exp l i c i tou que

a e Educação In fan t i l é a p r ime i ra e tapa da Educação Bás ica .

97

In i c ia lmen te essa fo rmação pode e labo ra r suas ações , sob a

fo rma de Hab i l i tação , to rnando -se fo rmação ob r iga tó r ia para

todos os cu rsos de Pedagog ia do pa ís , após a lguns anos .

Ou t ro pon to impor tan te pa ra a Facu ldade de Educação

fo i ap rovação , por p ropos ta dos Co leg iados , em 25 de jane i ro

de 1995 , de uma nova o rgan ização pa ra o Cent ro de

Educação que passou a te r duas Facu ldades , a de Educação e

a de Fonoaud io log ia , re i te rados pe lo Conse lho Un ive rs i tá r io .

A Facu ldade de Educação passou a ab r iga r o P lano Ge ra l de

L icenc ia tu ra (PGL) , o Cu rso de Pedagog ia e t rês

Depa r tamen tos : Fundamentos da Educação , Tecno log ia da

Educação F ís i ca e Espo r tes .

A pa r t i r de 2001 , a Facu ldade de Educação , coordenou o

PEC (P rograma de Educação Cont inuada ) para a fo rmação

un ivers i tá r ia dos p ro fesso res dos anos in i c ia is do Ens ino

Fundamenta l em pa rcer ia , in i c ia lmen te com as Sec re ta r ias de

Educação do Es tado de São Pau lo e , pos te r io rmente , com as

Sec re ta r ias Mun ic ipa is de a lgumas c idades do Es tado . A pa r t i r

de 2003 o PEC se ampl iou e na pa rcer ia com as Secre ta r ias

Mun ic ipa is passou a a tende r também a fo rmação de

p ro fessores para a Educação In fan t i l .

Tendo como fundamen to Lega l o a r t . 81 da LDB,

n . º9 .394 /96 , o P rograma de Educação Cont inuada (PEC) fo i

c r iado pe la De l ibe ração do Conse lho Es tadua l de Educação

12 /2001 , a l te rada pe la De l ibe ração 13 /2001 e teve como

ob je t i vos :

• Hab i l i t a r o con t ingen te de p ro fessores PEBI

(P ro fesso r de Educação Bás ica-C ic lo I ) e fe t i vos ,

v i sando à me lho r ia de sua a tuação na Rede Of ic ia l

de Ens ino Es tadua l ;

• Poss ib i l i ta r a expe r imen tação e ava l iação pe la

comun idade acadêm ica pau l is ta de uma nova

p ropos ta não convenc iona l de fo rmação de

p ro fessores , med ian te m íd ias in te ra t i vas ,

98

o rgan izadas e mon i to radas pe la Sec re ta r ia de

Es tado da Educação e Un ivers idades e ou

Ins t i tu i ções de Ens ino Supe r io r Pau l i s ta ;

• Amp l ia r as re ferênc ias teó r i co -conce i tua is pa ra

me lho r compreensão e descobe r tas de con teúdos e

fo rmas pedagóg icas menos convenc iona is ,

poss ib i l i tando a p rodução e c r iação , ma is s ign i f i cas

de ap rend izagens den t ro do co le t ivo das esco las ,

espec ia lmente dos Cent ros Espec í f i cos de

Fo rmação e Ape r fe i çoamento do Mag is té r io

(CEFAM), como pa r te de uma rede in tegrada de

ge ração de conhec imen to no es tado .

O PEC se cons t i tu iu , po r tan to , Programa de Fo rmação de

P ro fessores á D is tânc ia de fo rma semipresenc ia l , com

reg imento p róp r io e p rocesso de se leção pecu l ia r , de acordo

com a De l ibe ração CEE 12 /2001 e mod i f i cada Pe la

De l iberação 13 /2001 .

Do pon to de v i s ta metodo lóg ico fo ram u t i l i zadas v ídeos -

con fe rênc ia , te le -con fe rênc ias e t raba lhos mon i to rados , em

sessões on e o f f - l i ne .

Fo ram fo rmadas duas ed ições , a p r ime i ra em pa rce r ia

com a Sec re ta r ia Es tadua l de Educação de São Pau lo e a

segunda , com a Un ião dos D i r i gen tes Mun ic ipa is (UNDIME) .

Na p r ime i ra tu rma o PEC fo rmou 1 .679 p ro fessores dos

Mun ic íp ios de São Pau lo e Sorocaba (2 .002 ) , já a segunda

tu rma fo rmou 2 .794 docen tes de 17 mun ic íp ios do Es tado

(2004 ) . A tua lmente es tá em fo rmação a te rce i ra tu rma com a

pa r t i c ipação de ou t ros mun ic íp ios . O p ro je to se desenvo lve rá

de 2006 a 2008 , com 1 .100 a lunos .

O Curso de Pedagog ia v igen te na Un ive rs idade

pesqu isada desde 1988 ga ran te aos educado res uma só l ida

fundamentação teó r ica , cen t rada no conhec imento c ien t í f i co

da educação , no seu sen t ido po l í t i co , soc ia l , h is tó r i co e

99

técn ico -pedagóg ico . A a t i v idade docen te é um dos seus

p r inc ipa is p ressupostos e o cu rso a tua l p rocura fo rmar o

educado r pa ra assum i r a decênc ia das d isc ip l inas

pedagóg icas do Ens ino Méd io e a regênc ia das sé r ias in i c ia is

do Ens ino Fundamenta l . A lém d isso , a inda fo rma por me io de

Hab i l i t ações P ro f iss iona is o agen te para a tua r nas á reas de

Or ien tação Educac iona l e Supe rv i são Esco la r , Adm in is t ração

Esco la r , Educação In fan t i l e Educação de Def i c ien tes de

Áud io -Comun icação .

Educação Inc lus iva

O cu rso de Pedagog ia h is to r i camente tem t raba lhando

com p ro je tos pedagógicos d i f e ren tes e es t ru tu ras ma is

f lex íve is p rocurando a tende r ás necess idades ind iv idua is , dos

a lunos , em re lação ás vá r ias a l te rna t i vas poss íve is de se rem

esco lh idas , bem como aos novos desa f ios impostos pa ra a

fo rmação do pedagogo -pro fesso r , pedagogo -ges to r . Desde

1980 , como já f o i comentado an te r io rmente , tem fo rmado

p ro fessores pa ra de f i c ien tes do áud io -comun icação , na

moda l idade de Hab i l i tação . Uma fo r te marca nessa formação é

a in tegração com os p ro fessores do Curso de Fonoaud io log ia ,

com es tág ios na D iv i são de Educação e Reab i l i tação dos

D is tú rb ios da Comun icação .

Nos ú l t imos anos o curso se ab re pa ra a tender á

chamada Educação Inc lus i va não apenas po r de te rm inação

lega l , mas p r inc ipa lmen te pe la conc re t i zação dos seus

p r inc íp ios educac iona is . Desde o ano de 2001 fo rma

pedagogos surdo , cade i ran tes e pedagogos índ ios , o que

demandou e es tá demandando pa ra os p ro f i ss iona is em novos

d ispos ição para conhecer , l ida r com o novo , ap rende r a se

reo rgan izar em novos p rocessos e es t ru tu ras . Essa cond ição

o to rnou p ione i ro na Un ive rs idade no a tend imento aos a lunos

com necess idades educac iona is espec ia is . Dessa expe r iênc ia

100

nascem os P ro je tos Pedagógicos In te r -Cu l tu ras , ou

Mu l t i cu l tu ra l da Pedagog ia , ge rando p ro je tos de pesqu isas

como teses de dou to rados de fend idas no P rograma de Pós -

Graduação em Educação : Cu r r ícu lo e P ro je tos de In te rvenção

com a Cr iação Ins t i tuc iona l do A tend imento Ps ico -Pedagógico

denom inado Labora tó r io de Conhec imento .

Aná l ise e Ava l iação Ins t i tuc iona l

O Cent ro de Educação , ao qua l es tá sendo desenvo lv ida

á pesqu isa , pe r tence á uma Un ive rs idade conce i tuada , s i tuada

em São Pau lo . A mesma pe r tence a uma mantenedora , ao qua l

de lega as d i ve rsas dec isões pa ra todos os se to res da

Un ive rs idade .

O Cent ro de Educação ex is te desde 1972 , es tava

es t ru tu rado pe los cu rsos de Pedagog ia e Fonoaud io log ia ,

cada um de les o rgan izados po r depa r tamentos , mas após a

ava l iação dos docen tes e d i reção do Cent ro , em 1995 , houve

uma mod i f i cação , e passou -se a te r duas facu ldades: a de

Educação e a de Fonoaud io log ia .

De aco rdo com as normas es ta tuár ias a d i reção do

Cent ro , cons t i tu i -se con fo rme o d iagrama:

O Cent ro de Educação tem como ó rgão máx imo de

de l ibe ração , no respec t i vo âmb i to de competênc ia , o Conse lho

de Cent ro . Es te conse lho é cons t i tu ído pe los D i re to res das

Facu ldades, po r Rep resen tan tes Docentes , D iscen tes e

Adm in is t ra t i vos .

DIRETORA GERAL

VICE-DIRETORA

ACADÊMICA

VICE-DIRETORA

COMUNITÁRIA

101

O represen tan te do Cent ro de Educação no Conse lho

Un ive rs i tá r io é seu D i re to r , cons ide rado membro na to . O

Cent ro de Educação também es tá rep resen tado no Conse lho

de Ens ino e pesqu isa , a t ravés de seu V ice-D i re to r

Comun i tá r io e no Conse lho de Adm in is t ração e F inanças ,

a t ravés de rep resen tan tes e le i tos .

A Facu ldade de Educação , c r iada pe lo Conse lho

Un ive rs i tá r io , por me io da De l ibe ração 01 /95 , i n teg ra a

es t ru tu ra do Cent ro de Educação .

E la é in tegrada a tua lmen te pe los Cu rsos de Pedagog ia ,

L icenc ia tu ra em Educação F ís ica e pe lo P lano Gera l de

L icenc ia tu ra . Também, é de sua responsab i l i dade o P IFPEB

(P ro je to Ins t i tuc iona l de Fo rmação de P ro fesso res pa ra a

Educação Bás ica ) , a de f in ição e o desenvo lv imento do

componente cu r r i cu la r – AEFP (A t i v idade Exc lus i vas de

Fo rmação de P ro fessores ) e ACFP (A t i v idades Con jun tas de

Fo rmação de P ro fesso res) quando so l i c i tado .

Do pon to de v i s ta l ega l , a Facu ldade de Educação rege -

se pe la :

o Leg is lação Fede ra l

o Es ta tu to da Mantenedora

o Reg imento Gera l da Un ive rs idade

o Reg imento do Cent ro de Educação , a lém do seu p róp r io

Reg imento (Em cons t rução )

A Facu ldade de Educação é composta po r t rês

Depa r tamen tos :

o Educação F ís i ca e Espo r tes

o Fundamentos da Educação

o Tecno log ia da Educação

Desde 2006 , con tamos com 71 P ro fessores , 05 func ioná r ios e

2371 a lunos , a sabe r :

102

o Cu rso de Pedagog ia – 440 a lunos

o P lano Gera l de L icenc ia tu ra – 831 a lunos

o PEC- Mun ic íp ios – (2006 /2008 ) – 1 .100 a lunos

A ) F ina l idades da Facu ldade de Educação

� Fo rmar p ro f i ss iona is aber tos ao d iá logo e empenhados

na p romoção comum, capazes de re f lexão e ação no

con tex to das cond ições e das necess idades b ras i le i ras,

em vá r ias pá reas educac iona is , p r inc ipa lmente no

Mag is té r io da Educação Bás ica ;

� P ropo rc iona r cu rsos de Espec ia l i zação e

Ape r fe i çoamento pa ra es tud iosos e p ro f i ss iona is no

campo da Educação ;

� E labo ra r p rogramas de pesqu isas , es tudos e

documentação que fo rneçam subs íd ios pa ra a so lução de

p rob lemas rea is , no campo das c iênc ias da Educação ;

� A tua r como organ ismo de consu l ta , assesso r ia e

p res tação de se rv i ços á comun idade gera l e a

comun idade em pa r t icu la r , em assun tos re la t i vos á á rea

da educação .

B ) Á reas de Ex tensão e Se rv i ços

Núc leo de Trabalhos Comuni tár ios

São desenvo lv idos jun to aos segmentos marg ina l i zados da

soc iedade , p ro je tos de ens ino , pesqu isa e ex tensão como:

Imp lan tação de b r inquedo tecas , a l f abe t i zação de jovens e

adu l tos , p rogramas de educação e apo io á c r ianças e

ado lescen tes em s i tuação de r isco pessoa l e soc ia l , a lém de

es t imu lação para a fo rmação de educado res popu la res e de

ou t ros t raba lhos comun i tá r ios .

Labora tór ios do Conhecimento

103

É um espaço de a tend imento ps icopedagógico c l i n i co , de

es tudo e pesqu isa sobre a re lação de es tudan tes

un ivers i tá r ios com o conhec imento . A tua lmen te es tão sendo

o fe rec idas o f ic inas , que a juda os pa r t ic ipan tes a

reconhecerem e ape r fe i çoa rem suas p rá t i cas de le i tu ra com

v is tas á cons t rução de um es t i lo p róp r io e de p rodução dos

seus tex tos .

Brinquedoteca

É um labo ra tó r io com ace rvo de b r inquedos e ma ter ia is

pedagóg icos e b ib l iog rá f i cos que f o rnece subs íd ios pa ra o

t raba lho pedagóg ico dos a lunos e favo rece o desenvo lv imento

de es tudos e pesqu isa na á rea .

A lém d isso , p romove vá r ias a t i v idades como: expos ições ,

o f i c inas , cu rsos e even tos re lac ionados ao b r inquedo e aos

mate r ia is pedagóg icos , como o assesso ramento pa ra

montagem de espaço lúd ico .

O SISTEMA DE COMUNICAÇÃO

O s is tema de comun icação da Facu ldade pesqu isada é

consu l t i vo , con fo rme nos most ra a Teor ia dos s is temas de

L iker t :

� P rocesso Dec isó r io : É do t ipo par t i c ipa t i vo e consu l t i vo ,

po rém a dec isão a inda pe r tence à cúpu la .

� S is tema de Comun icação : Prevê Comun icações ve r t i ca i s ,

descendentes , ma is vo l tadas pa ra o r ien tação ve r t i ca i s

descendentes e la te ra i s .

� Re lac ionamen to In te rpessoa l : A empresa c r ia um c l ima

favo ráve l ao re lac ionamento in fo rma l , há um n íve l de

con f iança ma io r .

� S is tema de Recompensas e Pun ições : Há ên fase nas

recompensas mate r ia i s e s imbó l i cas , p res t íg io e s ta tus .

104

Ida lbe r to Ch iavena to nos ap resen ta um s i s tema de

adm in is t ração , que é um fenômeno un ive rsa l no mundo

moderno . Cada o rgan ização e cada empresa reque rem a

tomada de dec isões , a coo rdenação de mú l t ip las a t iv idades , a

condução de pessoas , a ava l iação do desempenho d i r i g ido a

ob je t i vos p rev iamen te de te rm inados , a ob tenção e a locação

de d i f e ren tes recu rsos e tc .

[ . . . ] a ta re fa da admin is t ração é a de in te rp re ta r os

ob je t i vos p ropos tos pe la o rgan i zação e t rans fo rmá- los em

ação o rgan izac iona l po r me io de p lane jamento , o rgan i zação ,

d i reção e con t ro le de todos os es fo rços rea l i zados em todas

as á reas e em todos os n íve is da o rgan i zação , a f im de

a lcança r ta is ob je t i vos de mane i ra ma is adequada à s i tuação .

(CHIAVENATO, 1997 , p .12) .

Par te de nossas v idas fazemos pa r te de a lguma

o rgan ização . Es tas o rgan izações que fazemos pa r te podem

ser f o rma l ou in fo rma l . Ambas as o rgan izações que fazemos

pa r te du ran te nossa v ida tem ob je t i vos e metas , a lém de

ob je t i vos e metas as o rgan izações possuem métodos pa ra

a lcança rem ta i s ob je t i vos , e po r f im as o rgan izações de f inem

ve rbas pa ra que esses ob je t i vos se jam a lcançados.

Ex is tem a lguns aspec tos em comum nas o rgan izações ,

mas ex is te um que é essenc ia l , toda e qua lque r o rgan ização é

fo rmada de pessoas que a admin is t ram e uma depende da

ou t ra . As o rgan izações es tão inse r idas na nossa v ida e é

essenc ia l a e la . As empresas se rvem os ind iv íduos que fazem

pa r te de uma soc iedade, f o rnecem-nos e p reserva o

conhec imen to e p ropo rc ionam ca r re i ra .

Conforme exp l ica Ch iavena to (1983 , p .413 ) .

105

“O conce i to de Desenvo lv imen to

Organ i zac iona l es tá in t imamente l i gado

aos conce i tos de mudança e de

capac idade adap ta t i va da o rgan ização à

mudança ” .

As mudanças às qua is o desenvo lv imen to o rgan izac iona l

p rega , deve par t i r f undamenta lmente do func ioná r io da

o rgan ização , com foco em suas a t i tudes e compor tamen tos

pe ran te um prob lema ou mudança obse rvados num

de te rm inado momen to .

Embora nossa in tenção se ja v i sua l i za r as pessoas como

recursos , i s to é , como po r tadoras de hab i l idades ,

capac idades, conhec imentos , mot i vação de t raba lho,

comun icab i l idade e t c . , nunca se deve esquecer que as

pessoas são pessoas , i s to é , po r tado ras de ca rac te r ís t i cas de

pe rsona l idade , expec ta t i vas , ob je t i vos pessoa is , h is tó r ias

pa r t i cu la res e tc .

Segundo CHIAVENATO (1989 , p .6 ) a admin is t ração não

é uma c iênc ia exa ta . E la não pode se basea r em le is r íg idas .

Po r tan to , a admin is t ração deve se basea r em p r inc íp ios

f lex íve is . P r inc íp ios são cond ições ou no rmas den t ro das

qua is o p rocesso adm in is t ra t i vo deve ser ap l icado e

desenvo lv ido .

Os pr inc íp ios são:

• Pr inc íp io da d i v i são do t raba lho e da espec ia l i zação ;

• Pr inc íp io da au to r idade e responsab i l idade ;

• Pr inc íp io da h ie ra rqu ia ;

• Pr inc íp io da un idade de comando;

106

• Pr inc íp io da amp l i tude admin is t ra t i va ;

• Pr inc íp io da de f in i ção .

Num amb ien te g loba l i zado , compet i t i vo e de cons tan tes

mudanças em que v i vemos a adm in is t ração to rnou-se uma das

ma is impor tan tes á reas da a t i v idade humana , a ta re fa bás ica

da adm in is t ração é a de faze r as co isas po r in te rméd io de

pessoas . As novas concepções da adm in is t ração es tão sendo

cons ide rada pe los au to res , pesqu isadores e p ro f iss iona is a

chave pa ra a so lução de mu i tos p rob lemas no mundo

moderno .

Organização Curr icu lar do Curso em Vigor

A o rgan ização cu r r i cu la r do cu rso é cons t i tu ída pe las

C iênc ias da Educação e á reas de espec ia l i zação . Esse co rpo

de conhec imentos é t raba lhado po r me io de um con jun to de

d isc ip l inas que respe i tam os l im i tes e as de te rm inações do

Pa rece r 252 /69 , do CFE que regu lamentam o seu cu r r ícu lo

m ín imo da pa r te comum, bem como de sua pa r te d i ve rs i f i cada .

Essas d isc ip l inas sempre cu ida ram de não f ragmenta r os

e lementos do respec t i vo campo de conhec imentos ,

cons t i tu indo -se um con jun to com p rogramação in te r

re lac ionada e com p rocesso comum de ava l iação .

Os ob je t i vos das d i f e ren tes sé r ies do cu rso são :

• P r ime i ro Ano -Foco : S i tua r -se .

S i tua r -se na Un ive rs idade , no Cu rso de Pedagog ia como se r

humano e educado r , no con tex to soc ia l a tua l no B ras i l .

• Segundo Ano-Foco : Fundamenta r -se .

107

O p ropós i to é a aqu is i ção dos fundamentos educa t i vos pa ra a

p rá t i ca pedagóg ica .

• Te rce i ro Ano-Foco : P lane ja r o Desenvo lv imen to da

Ação Docente .

O ob je t i vo é a aqu is i ção dos conhec imen tos necessá r ios pa ra

o p lane jamen to da ação docen te .

• Quar to Ano -Foco : Hab i l i ta r -se .

Co loca -se como f i na l idade a Hab i l i tação pa ra papé is

espec í f i cos na ação educa t i va .

O cu rso de Pedagog ia a tua l es t ru tu ra -se em 08 Pe r íodos

Semest ra is , pe r fazendo um to ta l de 04 anos com uma ca rga

m ín ima de 2 .820 ho ras e máx ima de 3 .390 horas , dependendo

da Hab i l i tação que o a luno esco lher .

A Mat r i z Cur r icu la r em v igênc ia con temp la d i sc ip l i nas

com seus respec t i vos c réd i tos e ca rgas ho rá r ias por pe r íodo

ser iado , o rgan izadas co p ré - requ is i tos , pe r fazendo um to ta l

de 14 d i sc ip l i nas , sendo 08 Fundamentos Teó r icos , 06

Pedagóg icas , e as E le t i vas , o fe rec idas de acordo com as

demandas e o fe r ta dos p ro fesso res . O es tág io nessa Ma t r i z

es tá sob a supe rv i são dos p ro fesso res que m in is t ram as

d isc ip l inas de Metodo log ia e P rá t i ca de Ens ino do Ens ino

Fundamenta l e dos p ro fessores supe rv i so res de Es tág ios das

d i f e ren tes Hab i l i tações , sendo sua ca rga ho rá r ia : 120 ho ras-

no 2º ano , 120 ho ras – no 3º ano e 120 ho ras pa ra cada

Hab i l i t ação cu rsada .

O curso de Pedagog ia e ra o ferec ido nos d i f e ren tes

pe r íodos : matu t ino , vespe r t ino e no tu rno . A par t i r do ano de

2003 , o cu rso no tu rno vespe r t ino fo i ex t in to .

108

Pressupostos

Se a Educação é uma p rá t ica soc ia l e , como ta l , só pode

ser en tend ida den t ro do con tex to sóc io -econômico e po l í t i co ,

o Curso de Pedagog ia ga ran te aos educandos a compreensão

da rea l idade educac iona l em que i rão a tua r , de fo rma que

possam conhecê - la na sua f i rmação teó r ica vo l tada sob re as

cond ições rea is da Educação B ras i le i ra envo lvendo aspec tos

es t ru tu ra is e con jun tu ra i s .

Cons ide rando que a espec i f i c idade da Educação é o

p rocesso ens ino-ap rend izagem, fo rma l ou in fo rma l , que po r

l ado man tém e rep roduz a soc iedade , mas que po r ou t ro ,

a juda a t rans fo rmar a p róp r ia a p róp r ia rea l idade , a educação

tem, po r tan to , um s ign i f i cado e um ca rá te r po l í t i co e uma

p rá t i ca h is tó r i ca e soc ia l , em que o a luno (su je i to do

p rocesso ) é o agen te de sua p róp r ia f o rmação . Nesse

sen t indo , o Cu rso de Pedagog ia deve ga ran t i r também a

ins t rumentação técn ica , capaz de a juda r o p ro f iss iona l a

responde r ás necess idades de in te rvenção e par t ic ipação

e fe t i va na rea l i dade educac iona l .

Como a a t i v idade docen te é ine ren te ao Cu rso de

Pedagog ia , os t rês p r ime i ros anos do cu rso en fa t i za rão a

p repa ração do pedagogo pa ra o exe rc íc io da docênc ia .

Ob je t ivos do Curso em Vigor

O Curso de Pedagog ia tem com ob je t i vo a fo rmação do

educado r quer enquanto Docen te , que r como Gesto r ,

o fe recendo subs íd ios teó r ico -metodo lóg icos pa ra que o a luno

possa conhecer e ana l i sa r a Rea l idade Educac iona l ( f o rma l e

não fo rma l ) B ras i le i ra , de modo que possa in te r fe r i r sobre e la

com compe tênc ia , compromisso e c r ia t i v idade .

Obje t ivos Especí f icos do Curso em Vigor

109

Do pon to de v i s ta da fo rmação Docente são ob je t i vos do

Cu rso de Pedagog ia :

• S i tua r o a luno , enquan to c idadão e educado r , no

con tex to sóc io -po l í t i co e educac iona l b ras i le i ro ;

• Amp l ia r as re fe rênc ias teó r ico -conce i tua is de modo de

modo a en tende r a rea l idade a tua l , buscando de

ap rend izagens ma is adequadas e s ign i f i ca t i vas ;

• Hab i l i t a r o a luno a a tua r como docen te nas sé r ies

in ic ia is do Ens ino Fundamen ta l e na Educação In fan t i l ,

no Ens ino Méd io (moda l idade Mag is té r io ) e na á rea de

Áud io -comun icação , t an to em Ins t i tu ições Púb l icas,

quan to P r i vadas , v i sando o fe recer um ens ino de boa

qua l idade ;

• Poss ib i l i ta r a re f lexão con t ínua sob re as p rá t i cas

pedagóg icas , no sen t ido de subs id iá - la teo r i camen te ,

f avo recendo in te rvenções ma is adequadas , c r ia t i vas e

inovado ras ;

• Favo rece r o p lane jamento da ação docen te ;

• Es t imu la r a pesqu isa , incen t i vando o p ro f i ss iona l a

obse rva r e ana l isa r con t inuamen te suas p rá t i cas ,

buscando ap r imorá - las .

Do ponto de v is ta da Gestão o Curso tem como obje t ivos:

• Amp l ia r os conhec imen tos teór i cos de modo o fu tu ro

p ro f i ss iona l possa conhece r , compreender e ana l isa r a

rea l i dade , pa ra pode r a tua r sob re e la adequadamente ;

• Iden t i f i ca r e compreender as fo rmas de re lações soc ia i s

que oco r rem f reqüen temente nas esco las , buscando

a l te rna t i vas que aux i l iem o t raba lho co le t i vo ;

110

• Compreende r o p rocesso de cons t rução do conhec imen to

no ind iv íduo e sua inse rção no con tex to sóc io -cu l tu ra l ;

• P rop ic ia r cond ições pa ra fo rmar p ro f i ss iona is

a r t i cu ladores , mob i l i zado res e ges to res , na o rgan ização ,

desenvo lv imento e ava l iação das a t i v idades educa t i vas ,

nas Ins t i tu i ções em que i rão a tua r .

Regime Escolar e Per íodos de Funcionamento

O ingresso do a luno no Cu rso de Pedagog ia pode rá se r

f e i t o de vá r ias mane i ras : po r me io do Ves t ibu la r , po r

T rans fe rênc ia de ou t ra I ns t i tu i ção , ou po r Su f ic iênc ia , i s to é ,

o a luno que já possu i D ip loma Un ive rs i t á r io tem acesso d i re to

ao Curso , e po r Reopção. Pode se r também, em a lguns casos

po r Convên ios . No caso de T rans fe rênc ia p rocede -se um

es tudo do H is tó r ico Esco la r do a luno pa ra de f in i r as

d isc ip l inas que e le a inda deve rá cursa r .

O p rocesso de aprovação / rep rovação do Cu rso obedece

a do is c r i t é r ios bás icos :

-O p r ime i ro re fe re -se á ex igênc ia l ega l de 75% de f reqüênc ia

ás au las ;

-O segundo repo r ta -se á ava l iação qua l i t a t i va , já exp ressa no

Emen tár io de cada d isc ip l ina .

Observação: O Reg ime Esco la r deve rá es ta r concre t i zado

du ran te a imp lan tação dessa p ropos ta , já es tando em

cons t rução .

O p r ime i ro do Cu rso a tende á mat r ícu la po r d isc ip l ina ,

f avo recendo os a lunos que p rec isam t rancá - las , f acu l tando -

lhes a poss ib i l idade de cu rsá- las no momento opo r tuno , desde

que comp le te o Cu rso em um per íodo máx imo de 07 (se te )

anos . É facu l ta t i vo , também, o d i re i to de a fas tamento to ta l do

Cu rso em um per íodo de a té 03 ( t rês) anos , com d i re i to á

p ro r rogação po r ma is 02 (do is ) anos . O PPC p revê pa ra o

111

Curso a du ração m ín ima de 02 anos (em casos que ex i jam

equ iva lênc ia de es tudos) ,

Méd ia de 04 anos e máx ima de 07 anos .

Per íodos de Funcionamento

Atua lmente , o cu rso vem func ionando nos pe r íodos

matu t ino e no tu rno . Em 2004 fo i ex t in to o p r ime i ro ano do

pe r íodo vespe r t ino , pe rmanecendo nes te tu rno apenas os

g rupos já ex i s ten tes . Ta l med ida fo i ado tada pe la Re i to r ia , em

função da d im inu ição da demanda naque le ho rá r io .

Curr ículo do Curso em Vigor

Como o cu rso v i sa à fo rmação de Docentes e também de

Gesto res , o cu r r ícu lo f o i o rgan izado de fo rma a a tende r essas

duas pe rspec t i vas ; po r essa razão compreende, po r um lado ,

d isc ip l inas que es tudam os Fundamentos da Educação , de

modo, que possam subs id ia r as obse rvações e aná l ises da

rea l i dade , e , por ou t ro , o Curso o fe rece d i sc ip l i nas que

abo rdam fo rmas de in te rvenção nas p rá t i cas , buscando

favo recer o P rocesso Ens ino -Ap rend izagem.

Do pon to de v i s ta da Es t ru tu ra Cu r r i cu la r o Cu rso recebe

p ro fessores dos t rês Depa r tamentos que compõem a

Facu ldade de Educação :

• Depa r tamen to de Fundamentos da Educação ;

• Depa r tamen to da Tecno log ia da Educação ;

• Depa r tamen to de Educação F ís i ca . E Espo r tes .

Compõem o Depar tamen to de Tecno log ia da Educação as

segu in tes d isc ip l inas :

112

• D idá t ica ;

• Metodo log ia da Educação In fan t i l ;

• Metodo log ia das Sé r ies In ic ia is do Ens ino

Fundamenta l :

• A l f abe t i zação e L íngua Po r tuguesa ;

• Metodo log ia das Sé r ies In ic ia is do Ens ino

Fundamenta l :

• Matemá t i ca , C iênc ias e In tegração Soc ia l ;

• Metodo log ia do Ens ino Méd io ;

• Cu r r ícu los e Programas ;

• Cu r r ícu los e Programas de Educação In fan t i l ;

• P rá t i ca de Ens ino e Es tág io Supe rv i s ionado em

A l fabe t i zação e L íngua Po r tuguesa ;

• P rá t i ca de Ens ino e Es tág io Supe rv i s ionado em

Matemá t i ca , C iênc ias e In tegração Soc ia l ;

• E labo ração de P ro je tos em Educação In fan t i l ;

• P r inc íp ios e Métodos de Admin is t ração Esco la r ;

• P r inc íp ios e Métodos de Or ien tação Educac iona l ;

• P r inc íp ios e Métodos de Supe rv i são Educac iona l ;

• Es tág io Supe rv is ionado no Ens ino : Fundamenta l e

Méd io , em Or ien tação Educac iona l , Superv i são e

Adm in is t ra r Esco la r ;

• O r ien tação Vocac iona l ;

• Es ta t ís t i ca ap l icada á Educação ;

• Ava l iação e Med idas Educac iona is .

O Depa r tamento de Fundamentos da Educação é

composto pe las segu in tes d i sc ip l inas :

• Ps ico log ia da Educação ;

• Soc io log ia da Educação ;

• H is tó r ia da Educação ;

• F i loso f ia da Educação ;

113

• B io log ia da Educação ;

• Pesqu isa em Educação ;

• P rocessos Educac iona is D i fe renc iados ;

• Es t ru tu ra e Func ionamen to da Educação Bás ica ;

• Po l í t i cas da Educação In fan t i l ;

• Aná l ise da Admin is t ração Esco la r Bras i le i ra ;

• P r inc íp ios e Métodos de Admin is t ração Esco la r ;

• Fundamentos B io -Ps ico -Soc ia is na Educação

In fan t i l .

Os p ro fesso res tan to do Depa r tamento de Fundamentos

da Educação , quan to os de Tecno log ia da Educação p res tam

serv i ços na Graduação (Cu rso de Pedagog ia , P lano Ge ra l de

L icenc ia tu ra e o PEC - Mun ic íp ios) e na Pós - Graduação

(Cursos de Espec ia l i zação , Ex tensão e Ape r fe i çoamen to , La to

e S t r i c tu Senso) .

A o rgan ização cur r i cu la r ab range es tudos pau tados nas

C iênc ias da Educação , desenvo lv idos em 2 .550horas ( se is

semest res ) con tendo d isc ip l inas do t ronco comum e

d isc ip l inas e le t i vas , o fe rec idas no 5 ° e no 6 ° pe r íodos ,

acrescen tadas das horas da (s ) Hab i l i tação (ões ) esco lh ida (s )

pe los a lunos do cu rso (do is semes t res ) .

O Curso é p resenc ia l , o rgan izado de fo rma semest ra l ,

com d isc ip l inas do t ronco comum (ob r iga tó r ias ) que v i sam a

fo rmação ge ra l do p ro f iss iona l duran te 06 (se is ) semest res .

No 5° e 6° pe r íodos são o fe rec idos as disc ip l inas e le t ivas , a

par t i r de propostas a tua lmente renovadas pe los

professores do curso, de l i v re esco lha dos a lunos . No 7 ° e

8 ° semest res , são m in is t radas as disc ip l inas que compõem

as d iversas habi l i tações: Educação In fan t i l , Educação de

Def ic ien tes do Áud io -Comun icação , Admin is t ração Esco la r ,

Mag is té r io das Matér ias Pedagóg icas no Ens ino Méd io e as

114

Hab i l i t ações con jun tas – Or ien tação Educac iona l e Supe rv i são

Esco la r .

Ava l iação D iagnóst ica do Curso em Vigor

A re fo rma cu r r icu la r do Curso de Pedagogia pa r te :

1 . Das necess idades no rmat i vas - lega is ;

2 . De pesqu isa d iagnós t ica rea l i zada jun to aos a lunos a tua is

e egressos ;

3 . De pesqu isa a pa r t i r de documentos o fe rec idos pe la

Coo rdenado r ia de Ves t ibu la res e Concursos da Un ive rs idade

pesqu isada ;

4 . Do levan tamento de p rob lemas e expec ta t i vas jun to aos

p ro fessores do curso .

Das Necessidades Normat ivas - lega is

O Curso de Pedagogia do Parecer 252 /69 a té a

p romu lgação das D i re t r i zes Cu r r icu la res Nac iona is fo rmava o

pedagogo no Bacha re lado e L icenc ia tu ra , em um cu rso

in tegra l i zado . Nos t rês p r ime i ros anos fo rmava -se o docen te ,

e no ú l t imo os espec ia l i s tas po r me io de Hab i l i tações

P ro f i ss iona is : Supe rv i so r , D i re to r Esco la r , O r ien tado r e

ou t ras .

A nova concepção de cu rso p recon izada pe los

documentos , normat i vo - lega is é exp ressa pe la ext inção das

inúmeras Hab i l i tações ex is ten tes . I s to é pa ra acaba r com a

d ico tomia en t re as d isc ip l inas quase sempre es tanques e

f ragmen tadas e as espec ia l i zações p recoces . Ado ta -se um

cará te r ma is gene ra l is ta , cond izen te com a fo rmação de

p ro fessores de c r ianças de 0 á 10 anos (E . I e A . I ) .

Dessa fo rma , o cu rso to rna -se apenas L icenc ia tu ra e tem

na docênc ia e sua mat r i z cen t ra l . En tende -se que o Ges to r de

115

Re lações e Processos Educa t ivos (D i re to r , Or ien tado r ,

Superv i so r Esco la r ) conso l ida sua fo rmação na a t iv i dade do

p ro fessor necess i tando de uma ampla fo rmação teó r ica ,

c ien t í f i co - técn ica , é t i ca e es té t i ca . A fo rmação desse

p ro f i ss iona l mesc la conhec imen tos de docênc ia e ges tão

desde o p r ime i ro ano do cu rso , de uma fo rma in tegra l i zada .

O cu rso de Pedagog ia passa a ser apenas L i cenc ia tu ra ,

i nco rporando as d i ve rsas a tuações e funções dos t raba lhos

pedagóg icos e dos p rocessos educa t i vos esco la res ou não

esco la res , espec ia lmente no que se re fe re ao P lane jamento , á

Adm in is t ração , á Coo rdenação , a Ava l iação de P lanos e

P ro je tos Pedagóg icos , bem como a aná l i se , f ormu lação ,

imp lementação , acompanhamento e ava l iação de Po l í t i cas

Púb l icas e Ins t i tuc iona is na á rea de Educação .

Pesquisa D iagnóst ica promovida pe la Facu ldade de

Educação

Alunos Atua is e Egressos

Fo i rea l i zada em 2004 , uma pesqu isa com os a lunos do cu rso

de Pedagog ia em v igo r quando a Comissão Cur r i cu la r tomou

dec isões sob re o ob je t i vo que nor tea r ia o levan tamento de

dados sob re os mesmos jun to aos a lunos . A Comissão

es tabe leceu que um levan tamento de in fo rmações do Cu rso de

Pedagog ia – 2004 se r ia a me lho r f o rma de co locá - la como

pa r t i c ipan tes do Grupo de Refo rmu lação Cur r i cu la r .

A meta e ra t raba lha r de fo rma que es tes a lunos

pudessem esc la recer seus anse ios f ren te ao cu rso , os pon tos

com os qua is conco rdavam os que v iam como p rob lemas a

serem reso lv idos que se p re tend ia a lcança r com o

levan tamento .

Pa ra que os dados fossem ob t idos de fo rma ráp ida e os

e ao mesmo tempo, pa ra que fossem represen ta t i vos se

116

reso lveu que o levan tamento fosse rea l i zado a pa r t i r de uma

en t rev i s ta com os a lunos , de fo rma que se pudesse o fe rece r

cond ições pa ra que pensassem sob re os ob je t i vos a se rem

a t ing idos com o levan tamen to , na fo rma de ques tões . Pensou -

se também que a rep resen ta t i v idade se r ia garan t ida se

co locados 10% do to ta l de a lunos do Cu rso de Pedagog ia da

Un ive rs idade Pesqu isada , dos d i f eren tes anos (1 ° , 2 ° , 3 ° e 4 °

anos ) e cons iderando todos os tu rnos (manhã, ta rde e no i te ) .

Des ta fo rma se pode levan ta r in fo rmações sob re o cu rso

naque le momento , bem como ob te r i n fo rmações que pudessem

ind ica r re fo rmu lações de pon tos p rob lemát icos do mesmo, a

manutenção de pon tos s ign i f i ca t i vos , e ac résc imos de novas

p ropos tas . En tend ia -se que os a lunos e ram de fa to os

me lho res in fo rman tes sobre o Cu rso de Pedagog ia , que

passa r ia po r uma Refo rmu lação Cur r i cu la r , po is t inham

cond ições para aná l i se , e e lementos ind ica t ivos pa ra

re fo rmu lação de pon tos fundamen ta is pa ra o novo cu r r ícu lo .

Como ob je t i vo e ra a qua l idade das in fo rmações, pa ra

que se t i vesse de fa to um bom re t ra to do cu rso . Dec id iu -se

t raba lha r com um grupo de a lunos que ca rac te r i zasse o cu rso

como um todo .

Pa ra que se t i vessem cond ições de ava l ia r quan to o

curso fo i rep resen ta t i vo pa ra a fo rmação dos a lunos , enquan to

p ro f i ss iona is da educação ou de ou t ras á reas de t raba lho e ra

necessá r ia uma pesqu isa com a lunos egressos dos anos

2001 , 2002 e 2003 .

Fo ram e labo radas ins t rumentos de pesqu isa pe la

Comissão Cur r icu la r com a pa r t ic ipação de todos os

p ro fessores . Es tes ins t rumentos fo ram en t regues como

ind ica t i vos de p ropos ta e os seus par t i c ipan tes red iscu t i ram

as ques tões a té que tomassem fo rma de f in i t i va .

Buscamos in fo rmações dos es tudan tes de 2004 , ma is

recém egressos (ano : 2003 ) e egressos (anos : 2001 e 2002)

num to ta l de 104 su je i t os , cons ide rados da segu in te f o rma:

117

• P r ime i ros Anos: tu rma MA1- 08 a lunos ; tu rmas: NA1

E NB1-08 a lunos ;

• Segundos Anos: tu rmas: MA3 e MB3 -06 a lunos ;

tu rma VA3 -02 a lunos ; tu rmas: NA5 e NB-08 a lunos ;

• Te rce i ros Anos: MA5 e MB-06 a lunos ; tu rmas NA5 e

NB5- 08 a lunos ;

• Quar tos Anos : todas as Hab i l i tações - 16 a lunos ;

• A lunos recém egressos (ano 2003 ) - 13 a lunos ;

• A lunos egressos (anos : 2002 e 2001 ) - 26 a lunos

Organização do Novo Curso de Pedagogia

A o rgan ização do Novo Curso de Pedagog ia a tende ás

D i re t r i zes Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra o Cu rso de Pedagogia ,

ap rovadas em 13 de dezembro de 2006 .

Segundo os Re la tó r ios do CNE, e labo radas pe las Re la to ras :

C lé l ia B randão A lvarenga Crave i ro Pe t ron i l ha e Bea t r i z

Gonça lves S i l va :

“A s D i re t r i zes Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra o Cu rso de

Pedagog ia , a segu i r exp l ic i tadas , levam em con ta p ropos ições

fo rma l i zadas , nos ú l t imos 25 anos , em aná l ises da rea l i dade

educac iona l b ras i l e i ra , com a f ina l idade de d iagnós t ico e

ava l iação sobre a fo rmação e a tuação de p ro fessores , em

espec ia l na Educação In fan t i l e Anos In i c ia i s do Ens ino

Fundamenta l e pa ra o exe rc í c io de a t iv idades que ex i jam

Fo rmação Pedagóg ica e Es tudo de Po l í t i ca e Ges tão

Educac iona is . Levam também em con ta , como não pode r ia

de ixar de se r , a Leg is lação per t i nen te . ”

• Cons t i tu ição da Repúb l ica Federa t iva do B ras i l , de 1988 ,

a r t igo 205 ;

118

• Le i de D i re t r i zes e Bases da Educação Nac iona l (Le i n º

9 .394 /96 ) , a r t . 3 º . Inc i so V I I , 9 ° , 13° , 43º , 61º , 64º , e

67º ;

• Plano Nac iona l de Educação (Le i n º 10 .172 /2001 ) ,

espec ia lmente em seu i tem IV , Mag is té r io na Educação

Bás ica , que de f ine as D i re t r i zes , os ob je t i vos e metas ,

re la t ivas á fo rmação p ro f i ss iona l in ic ia l pa ra docen tes da

Educação Bás ica ;

• Parece r CNE/CP 9 /2001 , que de f ine as D i re t r i zes

Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra a Fo rmação de P ro fessores

da Educação Bás ica em Níve l Super io r , Cu rso de

L icenc ia tu ra , de Graduação P lena ;

• Parece r CNE/CP 27 /2001 , que dá nova redação ao i tem

3 .6 , a l ínea “C” do Parece r CNE/CP 9 /2001 que d ispõe

sob re as D i re t r i zes Cu r r icu la res Nac iona is para a

Fo rmação de P ro fesso res da Educação Bás ica , em Níve l

Super io r , Cu rso de L i cenc ia tu ra , de Graduação P lena ;

• Parece r CNE/CP 28 /2001 que dá nova redação ao

Pa rece r CNE/CP 21 /2001 , es tabe lecendo a du ração e a

carga ho rá r ias dos Cu rsos de Fo rmação de P ro fessores

de Educação Bás ica , em Níve l Supe r io r , Cu rso de

L icenc ia tu ra , de Graduação P lena ;

• Reso lução CNE/CP 01 /2002 , que ins t i tu i D i re t r i zes

Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra a Fo rmação de P ro fessores

da Educação Bás ica , em Níve l Supe r io r , Cu rso de

L icenc ia tu ra e Graduação P lena ;

• Reso lução CNE/CP 2 /2002 que ins t i tu i a Du ração e a

carga ho rá r ia dos Cu rsos de L icenc ia tu ra de Graduação

P lena , de fo rmação de p ro fesso res da Educação Bás ica ,

em Níve l Supe r io r .

As Di re t r i zes Cu r r i cu la res Nac iona is pa ra o Curso de

Pedagog ia resu l tam, po is , do de te rm inado na Leg is lação em

119

Vigo r , ass im como do longo p rocesso de consu l tas e de

d iscussões , em que expe r iênc ias e p ropos tas inovado ras

fo ram examinadas levando -se em con ta também, as

ava l iações ins t i tuc iona is e de resu l tados acadêm icos da

Fo rmação In i c ia l e Cont inuada de P ro fesso res em seu

con f ron to com prá t i cas docen tes , poss ib i l i t ando a v i sua l i zação

de ca rênc ias ver i f i cadas tan to nas Ins t i t u i ções Esco la res ,

como na Fo rmação do Educado r que a tua nessas ins t i tu i ções .

O Curso de Pedagog ia o fe rece rá a Fo rmação pa ra o

Exe rc íc io In tegrado e Ind issoc iáve l da Docênc ia , da Gestão

dos Processos Educa t i vos (esco la res e não -esco la res) , da

p rodução e d i f usão do conhec imento C ien t í f i co e Tecno lóg ico

do Campo Educac iona l .

Cl ima de t rabalho e e f icác ia da escola

Pa ra pode rmos de te rm ina as causas do compor tamen to

de um ind iv íduo da Facu ldade pesqu isada , em s i tuação de

t raba lho p rec isamos tomar em l inha de con ta as suas

carac te r ís t i cas pessoa is , mas também o seu amb ien te ou

c l ima de t raba lho .

As teor ias recen tes sob re o c l ima o rgan izac iona l cen t ram-se

na med ida pe rcep t i va dos a t r ibu tos o rgan izac iona is . Nes te

caso , o e lemento p r inc ipa l é a percepção que um ind iv íduo

tem do seu amb ien te de t raba lho .

O c l ima da Facu ldade pesqu isada é o c l ima abe r to , po is

o me io de t raba lho é pa r t ic ipa t i vo , no qua l o ind iv íduo tem um

reconhec imento p róp r io , no quad ro de uma es t ra tég ia de

desenvo lv imento do seu po tenc ia l .

"Es ta de f in ição do c l ima va i de encon t ro à teo r ia de Lew in

(1951 ) , que es t ipu la que o compor tamen to de um ind iv íduo é

função da sua pe rsona l idade e do ambien te que o rode ia "

(126 ) .

120

O c l ima de uma organ ização

• D i f e renc ia -a (cada esco la tem um c l ima espec í f i co ) ;

• Resu l ta dos compor tamen tos e das po l í t i cas dos

membros que a in tegram (espec ia lmente da D i reção) ;

• É pe rcepc ionada pe los membros que a in tegram;

• Se rve de re fe rênc ia pa ra in te rp re ta r uma s i tuação ;

• De te rm ina o seu p róp r io compor tamento .

As causas do c l ima

O c l ima faz pa r te de um fenômeno c íc l i co em que os e fe i tos

que p rovoca se repe rcu tem na sua gênese .

Grandes var iáve is de terminantes do c l ima:

Es t ru tura - carac te r ís t i cas f ís i cas de uma organ ização (por

exemplo , d imensão, n íve is h ie rá rqu icos , desc r i ção das

ta re fas ) .

Processo organizac ional - Forma como são ge r idos os

recursos humanos (po r exemp lo , es t i lo de ges tão , modos de

comun icação , mode los de ges tão de con f l i tos ) .

Var iáve is compor tamenta is - Func ionamentos ind iv idua is e

de g rupo ( respec t i vamente a t i t udes , pe rsona l idade ,

capac idades e es t ru tu ra , coesão , no rmas , pape is ) .

"O c l ima de te rmina a qua l idade de v ida e

a p rodu t i v idade dos docen tes e dos a lunos . O

c l ima é um fa to r c r í t i co pa ra a saúde e pa ra a

121

ef i các ia de uma esco la " (Fox . Luc B rune t ,

apud NOVOA, 1992) .

O c l ima a tua como ca ta l i sado r dos compor tamentos

obse rvados nos a to res de uma o rgan ização .

O c l ima o rgan izac iona l d i z respe i to às pe rcepções dos a to res

esco la res em re lação às p rá t icas ex is ten tes numa dada

o rgan ização .

Dimensões do c l ima

Apesa r de a lguma he te rogene idade no que conce rne às

d imensões do c l ima p resen tes nos ques t ionár ios dos

p roduz idos pe la l i te ra tu ra c ien t í f i ca , é poss íve l iden t i f i ca r , de

aco rdo com Campbe l l e t a l . (1970 ) d imensões comuns :

1 . Autonomia individual

N íve l de independênc ia dos ind iv íduos e r i g idez das no rmas

o rgan izac iona is

2 . Grau de est ru tura imposto pe lo cargo

O n íve l a que os ob je t i vos e os métodos de t raba lho são

es tabe lec idos e comun icados pe la d i reção .

3 . Tipo de recompensas

Aspec tos monetá r ios e poss ib i l i dades de p romoção dos

membros da ins t i tu ição .

4 . Consideração, ca lor , apoio.

Es t ímu lo e apo io que a d i reção p re ta aos seus empregados

Caracte r ís t icas do c l ima organizac ional

Quando se que r iden t i f i ca r o c l ima de uma organ ização

há que cons ide ra r um con jun to de carac te r ís t i cas ,

nomeadamente :

122

a ) os a tos e os compor tamentos da d i reção são os

de te rm inan tes p r inc ipa is do c l ima de uma o rgan ização ;

b ) as pe rcepções têm conseqüênc ias impo r tan tes sob re o

compor tamento dos empregados;

c ) o c l ima é um conce i to po l i va len te e s in té t i co , que não é

poss íve l d iagnos t i ca r com base numa ún ica d imensão , sendo

necessá r io reco r re r ao con jun to das suas componen tes ;

d ) embora possam ex is t i r no in te r io r de uma o rgan ização

vá r ios c l imas , ve r i f i ca -se gera lmente ce r ta par t i lha das

pe rcepções do c l ima o rgan izac iona l en t re o con jun to dos seus

membros ;

e ) o c l ima é um e lemen to es táve l no tempo e evo lu i mu i to

l en tamen te . Pa ra mod i f i cá - lo tem de se p rocede r a a l te rações

impor tan tes nos p róp r ios a l i ce rces da ins t i tu i ção .

Ou t ra ca tego r ia do c l ima , que o au to r c i ta é o c l ima

fechado :

Amb ien te de t raba lho cons ide rado pe los seus membros como

au toc rá t i co , r íg ido , cons t rangedor , onde os ind iv íduos não são

cons ide rados nem consu l tados .

Os e fe i tos do c l ima organizac ional

O desenvo lv imento pessoa l e a ap rend izagem

O c l ima desempenha um pape l f undamenta l no êx i to das

ações de fo rmação do pessoa l de uma esco la .

O ape r fe i çoamento ou a fo rmação só se to rnam e f icazes se o

pa r t i c ipan te t i ve r a noção de que va i pode r u t i l i za r os novos

123

conhec imen tos e de que o c l ima lhe p ropo rc iona rá os

complemen tos e apo ios necessá r ios .

A sa t i s fação e o rend imento

O c l ima o rgan izac iona l tem um e fe i to d i re to e de te rm inan te

sob re a sa t i s fação e o rend imento dos membros de uma

o rgan ização .

As p r inc ipa is ca rac te r ís t i cas do c l ima que pa recem in f luenc ia r

n i t idamente a sa t is fação são :

• O t ipo de re lações in te rpessoa is

• A coesão do g rupo de t raba lho

• O g rau de imp l icação na ta re fa

• O apo io receb ido no “ t raba lho ”

Nesse con tex to , de c l ima que o au to r nos co loca , é

impo r tan te que a esco la possa t raba lha r com seus docen tes ,

as o r ien tações necessá r ias , no uso do L i v ro D idá t i co , ass im

todos os a to res do con tex to esco la r , se sen t i ram va lo r i zados

com as suas con t r i bu ições , suas dúv idas , e ou t ras demandas.

Confo rme nos co loca o au to r , o C l ima da esco la é o que

de f ine todas as ou t ras ações p rá t icas , po is quando os a to res

da o rgan ização esco la r , não se sen tem em um c l ima

favo ráve l , pa ra desenvo lve rem seus t raba lhos , den t ro e f o ra

de sa la , os mesmo não con t r ibuem de fo rma e fe t i va , nas

ações so l i c i tadas pe la coo rdenação . Uma esco la que não

t raba lhe em um c l ima favo ráve l , não pode ga ran t i r qua l idade e

pa r t i c ipação de todos os a to res , na esco lha e ava l iação do

l i v ro d idá t i co , um p rocesso tão impor tan te e en r iquecedo r ,

con fo rme esse t raba lho o ap resen ta .

É impo r tan te ga ran t i r , que o con tex to esco la r , ass im como

ou t ros amb ien tes de t raba lho , possa es t imu la r os

pa r t i c ipan tes , a judá - los no desenvo lv imento de po tenc ia i s , e

no p ro tagon ismo que cada pessoa , possa v i r á desenvo lve r ,

124

con t r ibu indo para e f icác ia dos t raba lhos , p r inc ipa lmente no

amb ien te da esco la , que se t rans fo rma con t inuamente , nesse

aspec to é impo r tan te que os p ro fesso res e a coordenação,

também possa se t rans fo rmar , pa ra con t r ibu i r cada vez ma is

nas ações e ob je t i vos que a esco la ac red i ta e e lencou como

p r io r idade .

RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO

Como pa r te da inves t igação dessa pesqu isa , f o i

rea l i zada uma pesqu isa com os p ro fessores da Facu ldade de

Educação , pa ra conhecer um pouco , sob re o que e les

en tendem por l i v ros d idá t i cos , se acred i tam se r impo r tan te o

uso desse mate r ia l ou não na p rá t i ca da sa la de au la , qua is

as con t r ibu ições , que e les enquanto docen tes , podem t raze r

pa ra essa temá t i ca .

Fo ram d is t r ibu ídos 12 ques t ioná r ios , para p ro fessores de

d i f e ren tes á reas da Facu ldade de Educação , desde os que

t raba lham com os p r ime i ros anos da g raduação, ass im como

os que t raba lham com os ú l t imos anos , as hab i l i tações,

também, p ro fessores do Matu t ino e Notu rno , dez mu lhe res e

apenas do is homens. Dos doze ques t ioná r ios en t regues ,

apenas qua t ro f o ram devo lv idos com as respec t i vas

respos tas , f o i dado um p razo de 01 semana pa ra o

p reench imento .

Na p r ime i ra e segunda ques tão , t rouxe a re f lexão sob re a

impo r tânc ia do L iv ro D idá t ico , se cons ide ram o mesmo uma

fe r ramenta impo r tan te para o desenvo lv imento do t raba lho dos

p ro fessores , sendo ass im, 50% dos p ro fesso res ac red i ta que

o L i v ro D idá t i co é impo r tan te no co t id iano dos p ro fessores ,

sendo um recu rso fundamenta l no t raba lho , po is ap rox ima o

con teúdo à rea l idade do a luno , é uma re fe rênc ia pa ra a

pesqu isa dos con teúdos (p ro fessores e a lunos ) , mas é

impo r tan te sabe r como es tá sendo u t i l i zado , o l i v ro d idá t i co

125

pode a juda r o p ro fesso r a o rgan izar o seu t raba lho

pedagóg ico . Em re lação aos a lunos o l i v ro pode cons t i tu i r

uma re fe rênc ia s i s temat i zada daque le conhec imento ou

d isc ip l ina . 50% dos p ro fesso res acred i tam que não é

impo r tan te , po is , o l i v ro d idá t ico su rg iu , no B ras i l , na década

de 60 com as Po l í t i cas Púb l i cas e d i re t r i zes da educação de

concepção Tecn ic i s ta e ve io a co loca r o t raba lho docen te na

pon ta do p rocesso como mero execu to r do ens ino . Também,

re t i ra a l ibe rdade e c r ia t i v idade de cá ted ra do p ro fessor .

Os p ro fesso res t rouxe ram vár ias p reocupações, como o

l i v ro to rna r -se a ún ica fe r ramenta d idá t ica , acomodando o

p ro fessor e l im i tando a pesqu isa dos a lunos em ou t ras fon tes ,

a f o rmação desses p ro f iss iona is , que mu i tas vezes f i ca

compromet ida , sem tempo e cond ições pa ra p repa ra r as

a t i v idades de ens ino , o l i v ro d idá t ico to rna -se um por to

segu ro , uma bó ia pa ra ev i ta r que a educação nau f rague de

uma vez .

Na te rce i ra ques tão , ques t ione i sob re a p rá t i ca de sa la

de au la , já usou /usa a lgum l i v ro d idá t i co , que cons ide ra

impo r tan te , no t raba lho que es tá / fo i desenvo lv ido , 50% dos

p ro fessores usam o L i v ro D idá t i co em sua p rá t i ca educa t i va ,

t rouxe ram o cu idado de exp lo ra r a b ib l iog ra f ia d ispon íve l no

campo e se lec iona r obras in t rodu tó r ias e avançadas, não

usam somente uma ún ica ind icação , mas vá r ios L i v ros que

t ragam d i f e ren tes re f l exões sob re o con teúdo abo rdado . 50%

dos p ro fesso res não usam o L i v ro D idá t i co em sua p rá t ica

co t id iana .

Na qua r ta ques tão , abo rde i a impo r tânc ia do cu rso de

Pedagog ia p repa ra r os g raduandos pa ra as d i ve rsas f o rmas

de t raba lhar com o L i v ro D idá t i co , 75% dos p ro fesso res

acred i tam ser mu i to impo r tan te , t raba lha r na g raduação essa

temá t i ca , o p ro fesso r p rec isa conhece r o l i v ro d idá t ico

ado tado em p ro fund idade pa ra ex t ra i r de le suas qua l idades e

supe ra r seus even tua is de fe i tos . Mas, ac ima de tudo , o

126

p ro fessor p rec isa conhecer d i f eren tes p roced imen tos de

ens ino que v iab i l i zem o uso de l i v ros e tex tos d idá t icos .

E lege r esse tema como um tema t ransve rsa l nas

d isc ip l inas l i gadas à d idá t i ca e metodo log ias de ens ino . Mas,

12 ,5% dos p ro fesso res ac red i tam que não é impo r tan te

abo rda r o L i v ro D idá t ico nesse con texto . E os ou t ros 12 ,5%

acred i tam que é pouco impor tan te , t raba lha r o com o L i v ro

D idá t ico , no cu rso de fo rmação supe r io r é impo r tan te que

se jam apresen tados e se faça uma d iscussão sob re o l i v ro

d idá t i co , p rocu rando demons t ra r como ma is que uma

fe r ramenta e le acaba po r l im i ta r o t raba lho de es tudo e

pesqu isa que o p ro fessor deve rea l i za r cons ide rando as

cond ições do ens ino , a popu lação e o loca l em que e las se

rea l i zam. È impor tan te que se f aça uma d iscussão de

na tu reza h i s tó r ica e ideo lóg ica do l i v ro d idá t ico .

Na qu in ta e sex ta ques tão , abo rde i a ques tão dos

con teúdos que os p ro fesso res acred i tam se rem impor tan tes ,

pa ra t raba lha r na g raduação, são e les :

• L i v ro d idá t ico e ou t ros recu rsos ( rev i s tas , jo rna is ,

l i te ra tu ra . . . ) como re fe rênc ias pa ra as un idades

temá t i cas desenvo lv idas .

• Exp lo ra r modos de u t i l i zação / Fo rmas de uso –

p roced imentos de ens ino

• Aná l ise de obras d ispon íve is

• T raba lha r com as pe rgun tas c láss icas pa ra o

desenvo lv imento do t raba lho do p ro fesso r : O que ,

pa ra quê , como, onde , quando, com quem. . .

• Evo lução h is tó r ica do l i v ro d idá t i co

• Ca rac te r ís t i cas essenc ia i s ao l i v ro d idá t i co

• Fo rmas de ava l iação do l i v ro d idá t ico

127

Os con teúdos podem se r t raba lhados pe las

Metodo log ias , ao longo do cu rso de Pedagog ia . A lém d isso,

podem se r tema de uma o f ic ina na Semana de Educação ou

Semana Acadêmica .

Na sé t ima ques tão , f o i abo rdada como a Facu ldade de

Educação , enquanto responsáve l pe lo cu rso de Pedagog ia , já

hav ia pensado, em como abo rdar essa temá t i ca , 85% dos

p ro fessores ac red i tam se r impo r tan te que a Facu ldade de

educação pense sob re essa temát i ca e podem se r abo rdadas

em reun iões de cu rso , em a lguns Depa r tamen tos já são

abo rdados, como no Depa r tamen to de Tecno log ia-

responsáve l pe las d i sc ip l inas metodo log ias de ens ino e

p rá t i ca , inc lu i essa temát ica em sua p rogramação.

No Depa r tamen to de Fundamentos da Educação , a

d isc ip l ina de Ps ico log ia da Educação no cu r r ícu lo an t igo

p revê pensa r nas ob ras de l i te ra tu ra vo l tadas pa ra a In fânc ia

e Ado lescênc ia . No cu r r ícu lo novo nas d i sc ip l inas : D i fe ren tes

L inguagens pa ra a In fânc ia e Ludo educador , a ques tão nas

d i f e ren tes á reas da a r te , d isc ip l ina D idá t i ca ou suas va r iações

no cu r r ícu lo novo . Re f le t i r sob re o uso do l i v ro d idá t i co com

os a lunos , ao longo das d isc ip l inas . An tes de ind ica r um l i v ro ,

f aze r as cons ide rações sob re seu uso e , ma is do que fa la r

sob re i sso , t raba lha r de d i f e ren tes fo rmas no decor re r do

t raba lho . Para 15% dos p ro fesso res , não houve uma

d iscussão co le t i va en t re e le , sob re a necess idade e /ou em

como abo rdar es tá ques tão . Pode ser que tenha s ido ob je to

do p rograma de cu rso dos p ro fessores que dão me todo log ia e

p rá t i ca de ens ino . Mas, não no ge ra l .

Na o i t ava ques tão , f o i abo rdada a impo r tânc ia da

o r ien tação aos g raduandos , sobre as Ed i to ras na qua l idade do

mate r ia l , as op in iões f i ca ram d iv id idas , 50% ac red i tam se r

impo r tan tes , pa ra exp lo ra r o ma te r ia l d i spon íve l é impo r tan te ;

poss ib i l i ta r ao a luno , inc lus i ve , pode r cons t ru i r c r i té r ios de

ap rec iação das ob ras jun to com o p ro fesso r . Os dados sob re

128

as ed i to ras são uma in fo rmação ad ic iona l , após o es tudo dos

mate r ia is d ispon íve is . Os ou t ros 50% Cons ide ram que não é

impo r tan te , é p rec iso mu i to cu idado pa ra não con fund i r

o r ien tação com p ropaganda. Não é necessá r io ap resen ta r

ed i to ras aos a lunos . É p rec iso apenas ga ran t i r que cons t ruam

c r i té r ios de ava l iação do l i v ro d idá t ico .

A ú l t ima ques tão fo i l i v re , apenas 50% respondeu, á

temá t i ca abo rdada é mu i to re levan te e p rec isa r ia se r f oco de

d iscussão nas reun iões de Cursos de Pedagog ia . Inc lus i ve na

Facu ldade pesqu isada , po is como tema in te r e t rans -

d isc ip l ina r , pede que os p ro fesso res de d i f e ren tes un idades

temá t i cas se debrucem sobre e le e comb inem modos de l i da r

com a ques tão em seus espaços cu r r i cu la res .

PROPOSTA DE AÇÃO

Todo t raba lho c ien t í f i co , só tem re levânc ia soc ia l , se

houve r in te r fe rênc ia no p róp r io con texto , em que fo i

desenvo lv ido .

Após , f e i ta toda aná l i se do re fe renc ia l teó r ico , da

e labo ração do tema, e dos resu l tados da pesqu isa de Campo,

á i dé ia é p roduz i r uma p ropos ta de in te rvenção que possa

con t r ibu i r pa ra que os p ro fessores , possam t raba lha r na

g raduação, o r ien tando seus a lunos , sob re as fo rmas de usar o

L i v ro D idá t i co , e como a aná l ise desse l i v ro , como con teúdo

pode con t r ibu i r pa ra fo rmação desse p ro f iss iona l da

educação .

M inha p ropos ta apa rece su t i lmente sem invad i r o espaço

que me fo i perm i t ido pe los p ro fesso res da Facu ldade

pesqu isada , mas ao mesmo tempo fazendo uma p rovocação á

pa r t i r desse mesmo espaço .

A p r ime i ra ação necessá r ia é coordenador p rop ic ia r aos

p ro fessores , o conhec imento de d i f e ren tes p roced imentos de

ens ino que v iab i l i zem o uso de l i v ros e tex tos d idá t icos.

129

Devem se r es t imu lados momentos agradáve is de fo rmação

docen te , que se jam t raba lhados esses d i f e ren tes

p roced imentos , que podem se r t raz idos pe los p rópr ios

p ro fessores , que já possuem esse conhec imen to , con t r ibu indo

pa ra aque les , que a inda es tão no in i c io desse p rocesso .

Já que a ma io r ia dos p ro fesso res en t rev i s tados , (75%)

acred i tam que o L i v ro D idá t ico é impo r tan te no co t id iano dos

p ro fessores , sendo um recurso fundamen ta l no t raba lho , po is

ap rox ima o con teúdo à rea l idade do a luno , e é uma re fe rênc ia

pa ra a pesqu isa dos con teúdos e a fo rmação do Pedagogo, o

l i v ro d idá t i co pode a judar o p ro fessor a o rgan iza r o seu

t raba lho pedagógico . Em re lação aos a lunos o l i v ro pode

cons t i tu i r uma re fe rênc ia s i s temat izada daque le conhec imento

ou d i sc ip l ina .

A Segunda d imensão é t raba lha r esse tema como uma

temá t i ca t ransversa l nas d i sc ip l inas l i gadas à d idá t ica e

metodo log ias de ens ino , a lém dessas d i sc ip l inas c i tadas ,

também, em ou t ras que e les ac red i tem se r impo r tan tes , pa ra

abo rda r essa temá t i ca . Essa o rgan ização pode se r

f e i t a /cons t ru ída no P lane jamento , com a a tuação do

coo rdenado r , sendo um fac i l i tado r desse p rocesso . Também,

nas reun iões Pedagóg icas , co le t i vo e ind iv idua lmente ,

f azendo a lguns es tudos /d i scussões /aná l i ses de casos ,

conhecendo ou t ras exper iênc ias de esco lhas dos l i v ros .

As d i f e ren tes fo rmas de ava l iação , como os conse lhos de

c lasse , e da esco la podem con t r ibu i r nessa ava l iação da

qua l idade desse mate r ia l .

A Or ien tação vocac iona l , como o r ien tado r nesse

p rocesso de esco lha p ro f i ss iona l , como as d imensões soc ia is ,

a ges tão o rgan izac iona l , e os p rogramas, podem con t r ibu i r no

conhec imen to e nas d i f e ren tes fo rmas de u t i l i zação do l i v ro

d idá t i co .

Os p r inc íp ios e métodos da o r ien tação educac iona l ,

t raba lhando a fo rmação dos Docentes , a l inhando á teo r ia dos

130

L iv ros d idá t i cos com a p rá t i ca , o que deve e pode se r

me lho rado pe lo p ro fesso r , com apo io da esco la , do g rupo de

pa is , da comun idade , dos p ro je tos , p rogramas , das

metodo log ias , desenvo lv idas na esco la . O P ro je to Po l í t i co

Pedagóg ico , o p lane jamento d ia lóg ico , a esco la c idadã , o

coo rdenado r , pode e deve cons t ru i r uma re lação d ia lóg ica

en t re á d i reção , os p ro fesso res , a lunos , f unc ioná r ios e toda

comun idade esco la r , t razendo as demandas da rea l idade

esco la r , e cons t ru indo es t ra tég ias , re f le t indo em como esse

Mate r ia l d idá t ico , responde as necess idades, ap rend izados e

desempenhos esco la res . A té que pon to o p ro fesso r pode usa r

esse ma ter ia l , que vem pa ra con t r i bu ição desse p rocesso , e

não pa ra assum i - lo por comp le to .

Nos Even tos p romov idos pe la o rgan ização pesqu isada ,

como a Semana da Educação ou Semana Acadêmica,

conv idando espec ia l i s tas pa ra t ra ta r dessa temát i ca .

E po r f im , é essenc ia l que um cu rso que p repa re fu tu ros

p ro fessores , possa o r ien tá - los , ao conhec imen to dos L i v ros e

ou t ros ma ter ia is d idá t icos , que ex is tem, como e les

in f luenc iam na p rá t i ca docen te , os l im i tes e cu idados desse

uso , e ou t ras o r ien tações que o co rpo Docente , levan ta r como

necessá r io nessa cons t rução .

Po is esses mesmos g raduandos, ma is ta rde , es ta rão em

sua ma io r ia , t raba lhando em esco las , usando d ive rsos L i v ros

D idá t icos . E com uma o r ien tação qua l i f i cada , esse p ro fesso r

pode rá te r um t raba lho de qua l idade e cu idado com o uso que

pode rá faze r desse l i v ro , em seus t raba lhos pedagóg icos .

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo p rocesso de cons t rução desse t raba lho , f o i de

g rande impor tânc ia e mu i to s ign i f i ca t i vo , pa ra a pesqu isado ra ,

p r inc ipa lmente pe lo tema/prob lema, que já hav ia s ido

131

despe r tado á do is anos an te r io res a f ina l i zação do curso de

Pedagog ia .

Desde os p r ime i ros momentos , aos qua is f o ram esc r i tos

d i ve rsas fo lhas , e depo is jogadas fo ra , as d i ve rsas

madrugadas, idé ias sobre o tema , que v inham nos momentos

ma is es t ranhos , ou se ja , um processo mu i to r i co , que ao f ina l

de qua t ro anos de curso , to rna -se tão r ico e s ign i f i ca t i vo , e

quão gos toso todos os t raba lhos desenvo lv idos pe los

p ro fessores da hab i l i tação , que aos poucos fo ram tomando

g randes p roporções , pa ra se adequa rem ao tema /p rob lema

pesqu isado .

Nes ta pesqu isa , f i ca ev iden te o quan to os p ro fesso res da

Facu ldade de educação , da Un ive rs idade pesqu isada ,

acred i tam se r impo r tan tes t raba lha r á aná l i se do L i v ro

D idá t ico como con teúdo da fo rmação do Pedagogo , as

d i ve rsas /poss íve is f o rmas de usar o L i v ro D idá t i co , o cu idado

desde o momen to de esco lha do mate r ia l que se va i ado ta r ,

a té os esc la rec imentos aos a lunos dos d i f e ren tes L i v ros

D idá t icos ex is ten tes , a qua l idade no t ra tamen to da

in fo rmação. As in f luênc ias da fo rmação con t inuada dos

p ro fessores .

É impo r tan te des taca r , no resu l tado da pesqu isa , que os

p ro fessores ev idenc ia ram a g rande p reocupação com a má

fo rmação, ou o desp repa ro de d i ve rsos p ro fesso res , pa ra se

faze r uso desse mate r ia l , as d ive rsas conseqüênc ias na

fo rmação, e na cons t rução de toda uma soc iedade.

Nesse con tex to , quan to me lho r e de ma is qua l idade

fo rem à fo rmação desses pedagogos, pa ra a impo r tânc ia que

o L i v ro D idá t i co , tem e con t inua tendo , no co t id iano esco la r ,

p r inc ipa lmente na rea l idade que o p ro fesso r b ras i l e i ro , vem

en f ren tando de te r que da r au la em ma is de uma esco la , pa ra

se te r um sa lá r io ma is d igno , me lho r pode rá re f le t i r , sobre o

uso que se pode faze r de le .

132

Magda Soa res des taca em d iversas fa las que , o i dea l

se r ia que o l i v ro d idá t i co , f osse apenas um apo io no t raba lho

em que os p ro fesso res venham á desenvo lve r com seus

a lunos , mas não o ro te i ro de t raba lho de le . Nesse sen t ido ,

uma fo rmação de qua l idade , desses p ro f i ss iona is

con t inuamente , pode rá ga ran t i r o uso do L i v ro D idá t i co , de

fo rma consc ien te e cu idadosa , f i cando c la ro que e le é um

mate r ia l de apo io , o cu idado com o con tex to , que a esco la

es tá inser ida , a rea l idade dos a lunos , o quan to o L iv ro usado

pe lo p ro fesso r , co r responde á essa rea l idade , e as demandas

esco la res .

A impo r tânc ia da pesqu isa , po r pa r te dos p ro fessores ,

conhecendo os d i ve rsos Mate r ia is D idá t i cos , que podem ser

usados no co t id iano esco la r , ass im como o L i v ro . Todo o

p rocesso de esco lha desse mater ia l , ga ran t ido po r l e i , á

qua l idade desse p rocesso , quando é fe i to e cons t ru ído pe lo

co le t i vo esco la r , quando as dec isões do g rupo são

respe i tadas e cons ide radas pe lo Coo rdenador .

En f im, o Coordenado r na esco la é co - responsáve l po r

t raze r toda essa temát ica , pa ra fo rmação con t inuada . Pa ra

mu i tos p ro fesso res , essa d i scussão pode pa recer cansa t i va , e

sem nov idades, já que os mesmos usam, ou usa ram esse

mate r ia l po r mu i tos anos de suas v idas , mas mu i to desses

podem v i r a con t r i bu i r na rec ic lagem desse p rocesso , á pa r t i r

de suas exper iênc ias , o g rupo cons t ró i todas as es t ra tég ias

poss íve is , pa ra o desenvo lv imento desse t raba lho . En tende r

que mu i tos p ro fesso res não fazem uso desse mate r ia l com a

dev ida qua l idade , ou t ros não fazem uso , p r inc ipa lmente po r

não concordarem com uma sér ie de con teúdos que ne le

con tém, mas o L i v ro D idá t i co tem s ido cada vez ma is

so l i c i tado e ado tado em d ive rsas esco las do B ras i l e do

mundo , é impo r tan te que o coordenado r não igno re essa

temá t i ca , cada vez ma is p resen te na rea l idade da educação

b ras i le i ra .

133

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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saber necessário ao professor, o caso do ensino de ciências. Universidade

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003 de 21 de fevereiro de 2001. http://fnde.gov.br

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Materiais Didáticos.

http://www.netescola.pr.gov.br/netescola/escola/134045000/orientacoesp

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SOARES, Magda. O livro didático e a escolarização da leitura. 2002.

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136

ANEXO I

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

1 ° PARTE

1 ) SEXO

( ) Femin ino

( ) Mascu l ino

2 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA

_________________________________________________

2° PARTE

1 ) Você cons idera o L i v ro d idá t i co , uma fe r ramenta

impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do

p ro fessor?

S im ( )

Não ( )

Jus t i f i que_________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

2 ) Você acred i ta que o L i v ro d idá t ico , tem s ido nos ú l t imos

tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano esco la r , po is

dá um grande supo r te pa ra os p ro fesso res?

S im ( )

Não ( )

Jus t i f i que_________________________________________

____________________________________________________

____________________________________________________

137

3 ) Na sua p rá t ica de au las , já usou /usa a lgum l i v ro

d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que

es tá / fo i desenvo lv ido?

S im ( )

Não ( )

Qua is?___________________________________________

4 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um curso

que p repa ra / fo rma p ro f iss iona is da educação , que i rão

t raba lha r em sua ma io r ia como pro fessores , você acha

impor tan te que tenha na g raduação , uma d isc ip l ina ou

abo rdagens vo l tadas pa ra as d i ve rsas fo rmas de usa r o

l i v ro d idá t i co :

Mu i to impo r tan te ( )

Pouco impor tan te ( )

Não é impo r tan te ( )

Jus t i f i que_________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

5 ) Caso , você acred i te se r impo r tan te abordar na

g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,

qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

6 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra

impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida

138

essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro

d idá t i co?

7 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l pe lo

curso de Pedagogia , já hav ia pensado , em como abo rda r

essa temát ica , cada vez ma is p resen te no co t id iano

esco la r?

S im, descreva como?

_________________________________________________

_________________________________________________

Não, po r quê?

_________________________________________________

_________________________________________________

8 ) Você cons ide ra impo r tan te /essenc ia l , nessa o r ien tação

pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas Ed i to ras que

p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade do mate r ia l , as

que são cons ide radas (por pesqu isas ) , mu i to boas e as

que não são?

a ) Mu i to impo r tan te ( )

b ) Pouco impor tan te ( )

c ) Não é impo r tan te ( )

Jus t i f i que_________________________________________

_________________________________________________

9 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

139

ANEXO I I – Respostas dos Quest ionár ios

1 ° PARTE

3 ) SEXO

(X ) Femin ino

( ) Mascu l ino

4 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA

OE/SE: Questões Ins t i tuc iona is da Esco la e Or ien tação

Vocac iona l .

ADM: Mé todos e Técn icas de P lane jamento Educac iona l

2 º . Ano : Ludo educado r

3 º . Ano E le t i va Ps icod rama / Ps ico log ia da Educação .

2° PARTE

4 ) Você cons idera o L i v ro d idá t i co , uma fe r ramenta

impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do

p ro fessor?

S im (X )

Não ( )

Jus t i f i que : Cons ide ro impo r tan te , como re fe rênc ia pa ra a

pesqu isa dos con teúdos (p ro f s . e a lunos ) , mas p reocupa -

me como é u t i l i zado .

5 ) Você acred i ta que o L i v ro d idá t ico , tem s ido nos ú l t imos

tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano esco la r , po is

dá um grande supo r te pa ra os p ro fesso res?

S im (X )

Não ( )

140

Jus t i f i que : uma das m inhas p reocupações é o l i v ro to rna r -

se a ún ica fe r ramenta d idá t i ca , acomodando o p ro fessor e

l im i tando a pesqu isa dos a lunos em ou t ras fon tes . . .

6 ) Na sua p rá t ica de au las , já usou /usa a lgum l i v ro

d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que

es tá / fo i desenvo lv ido?

S im (X )

Não ( )

Qua is? Ao t raba lha r com ens ino bás ico no passado, vá r ios

l i v ros fo ram re fe rênc ias . No ens ino supe r io r - em d i f e ren tes

d isc ip l inas das á reas de fundamentos da Educação e

mesmo de metodo log ia e Técn ica , há o cu idado de exp lo rar

a b ib l iog ra f ia d ispon íve l no campo e se lec iona r ob ras

in t rodu tó r ias e avançadas . Nunca f i ca r com uma ún ica

ind icação .

7 ) Em re lação ao curso de PEDAGOGIA , por se r um cu rso

que p repa ra / fo rma p ro f iss iona is da educação , que i rão

t raba lha r em sua ma io r ia como pro fessores , você acha

impor tan te que tenha na g raduação , uma d isc ip l ina ou

abo rdagens vo l tadas pa ra as d i ve rsas fo rmas de usa r o

l i v ro d idá t i co :

Mu i to impo r tan te (X )

Pouco impor tan te ( )

Não é impo r tan te ( )

Jus t i f i que : penso que não há necess idade de se c r ia r um

espaço cur r icu la r espec í f i co , mas e leger esse tema como

um tema t ransversa l nas d isc ip l inas l i gadas à d idá t i ca e

metodo log ias de ens ino .

141

8 ) Caso , você acred i te se r impo r tan te abordar na

g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,

qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?

. L i v ro d idá t i co e ou t ros recursos ( rev i s tas , j o rna is ,

l i te ra tu ra . . . ) como re fe rênc ias pa ra as un idades temát icas

desenvo lv idas .

. Exp lo ra r modos de u t i l i zação .

. Aná l i se de ob ras d ispon íve is

.T raba lha r com as pe rgun tas c láss icas pa ra o

desenvo lv imento do t raba lho do p ro fessor : O que , pa ra

quê , como, onde , quando, com quem. . .

9 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra

impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida

essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro

d idá t i co?

- V ide respos ta an te r io r .

10 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l

pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como

abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no

co t id iano esco la r?

S im, descreva como?

Em reun iões de curso , temos in fo rmação de que o

Depa r tamen to de Tecno log ia - responsáve l pe las d i sc ip l inas

metodo log ias de ens ino e p rá t i ca , i nc lu i essa temát i ca em

sua p rogramação.

No depa r tamento de Fundamentos da Educação , a

d isc ip l ina de Ps ico log ia da Educação no cur r ícu lo an t igo

p revê pensa r nas ob ras de l i t e ra tu ra vo l tadas pa ra a

In fânc ia e Ado lescênc ia . NO cu r r ícu lo novo nas d i sc ip l inas :

142

Di fe ren tes L inguagens pa ra a In fânc ia e Ludoeducado r ,

temos exp lo rado a ques tão nas d i fe ren tes á reas da a r te .

Não , po r quê?

_________________________________________________

_________________________________________________

11 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa

o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas

Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade

do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,

mu i to boas e as que não são?

d ) Mu i to impo r tan te (X )

e ) Pouco impor tan te ( )

f ) Não é impo r tan te ( )

Jus t i f i que : Penso que exp lo ra r o ma te r ia l d ispon íve l é

impo r tan te ; poss ib i l i ta r ao a luno , inc lus i ve , pode r cons t ru i r

c r i té r ios de ap rec iação das ob ras jun to com o p ro fessor . Os

dados sob re as ed i to ras são uma in fo rmação ad ic iona l ,

após o es tudo dos mate r ia i s d i spon íve is .

12 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?

A temát ica abo rdada é mu i to re levan te e p rec isa r ia se r f oco

de d i scussão nas reun iões de Cu rsos de Pedagog ia .

Inc lus i ve na PUCSP, po is como tema in te r e t rans -

d isc ip l ina r , pede que os p ro f s . de d i f e ren tes un idades

temá t i cas se debrucem sob re e le e comb inem modos de

l i da r com a ques tão em seus espaços cur r icu la res .

Pa rabéns, po r levan ta r es ta p rob lemát ica .

143

1° PARTE

5 ) SEXO

( x ) Femin ino

( ) Mascu l ino

6 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA

Es t ru tu ra e func ionamen to da educação bás ica

2° PARTE

13 ) Você cons ide ra o L i v ro d idá t ico , uma fe r ramen ta

impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do

p ro fessor?

S im (x )

Não ( )

Jus t i f i que

É um recu rso fundamen ta l no t raba lho do p ro fesso r , po is

ap rox ima o con teúdo à rea l idade do a luno .

Você ac red i ta que o L i v ro d idá t ico , t em s ido nos ú l t imos

tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano esco la r , po is

dá um grande supo r te pa ra os p ro fesso res?

S im (x )

Não ( )

Jus t i f i que

Já fo i respond ido na ques tão an te r io r

14 ) Na sua p rá t i ca de au las , j á usou /usa a lgum l i v ro

d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que

es tá / fo i desenvo lv ido?

S im ( )

Não (x )

Qua is?___________________________________________

144

10 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um

curso que p repara / fo rma p ro f i ss iona is da educação , que

i rão t raba lhar em sua ma io r ia como pro fesso res , você

acha impor tan te que tenha na g raduação, uma d isc ip l ina

ou abo rdagens vo l tadas pa ra as d ive rsas fo rmas de usar

o l i v ro d idá t ico :

Mu i to impo r tan te ( )

Pouco impor tan te ( )

Não é impo r tan te (x )

Jus t i f i que_________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

11 ) Caso , você ac red i te se r impor tan te abo rda r na

g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,

qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

12 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra

impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida

essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro

d idá t i co?

13 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l

pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como

abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no

co t id iano esco la r?

145

Sim, descreva como?

_________________________________________________

_________________________________________________

Não, po r quê?

Cada d isc ip l ina e cada p ro fessor devem de f in i r como

t raba lha r e que con teúdo aborda r .

14 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa

o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas

Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade

do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,

mu i to boas e as que não são?

g ) Mu i to impo r tan te ( )

h ) Pouco impor tan te ( )

i ) Não é impo r tan te (x )

Jus t i f i que_________________________________________

_________________________________________________

15 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

146

1° PARTE

7 ) SEXO

(X ) Femin ino

( ) Mascu l ino

8 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA

-F i loso f ia da Educação ; Fundamentos da Educação

(L icenc ia tu ra nova ) ; - Po l í t i ca Púb l ica ; _ P r inc íp ios e

aspec tos da Gestão Esco la r .

2° PARTE

15 ) Você cons ide ra o L i v ro d idá t ico , uma fe r ramen ta

impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do

p ro fessor?

S im ( )

Não (X )

Jus t i f i que : O l i v ro d idá t i co su rg iu , no Bras i l , na década de

60 com as Po l í t i cas Púb l i cas e d i re t r i zes da educação de

concepção Tecn ic i s ta e ve io a co loca r o t raba lho decen te na

pon ta do p rocesso como mero execu to r do ens ino .

16 ) Você ac red i ta que o L i v ro d idá t ico , tem s ido nos

ú l t imos tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano

esco la r , po is dá um grande supor te para os p ro fessores?

S im ( )

Não (X )

Jus t i f i que : Re t i ra a l ibe rdade e c r ia t i v idade de cá ted ra do

p ro fessor .

147

17 ) Na sua p rá t i ca de au las , j á usou /usa a lgum l i v ro

d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que

es tá / fo i desenvo lv ido?

S im ( )

Não (X )

Qua is?___________________________________________

16 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um

curso que p repara / fo rma p ro f i ss iona is da educação , que

i rão t raba lhar em sua ma io r ia como pro fesso res , você

acha impor tan te que tenha na g raduação, uma d isc ip l ina

ou abo rdagens vo l tadas pa ra as d ive rsas fo rmas de usar

o l i v ro d idá t ico :

Mu i to impo r tan te ( )

Pouco impor tan te (X )

Não é impo r tan te ( )

Jus t i f i que : Penso que no cu rso de fo rmação supe r io r é

impo r tan te que se jam apresen tados e se faça uma

d iscussão sob re o l i v ro d idá t ico , p rocu rando demons t ra r

como ma is que uma fe r ramen ta e le acaba po r l im i ta r o

t raba lho de es tudo e pesqu isa que o p ro fesso r deve

rea l i za r cons ide rando as cond ições do ens ino , a popu lação

e o loca l em que e las se rea l i zam. È impor tan te que se faça

uma d iscussão da na tu reza h i s tó r i ca e ideo lóg ica do l i v ro

d idá t i co .

17 ) Caso , você ac red i te se r impor tan te abo rda r na

g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,

qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?

Já respond i ac ima.

148

18 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra

impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida

essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro

d idá t i co?

19 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l

pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como

abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no

co t id iano esco la r?

S im, descreva como?

_________________________________________________

_________________________________________________

Não, po r quê?

Que eu tenha conhec imen to não houve uma d iscussão

co le t i va en t re os p ro fessores sob re a necess idade e /ou em

como abo rda r es tá ques tão . A não se r que is to tenha s ido

ob je to do p rograma de curso dos p ro fesso res que dão

metodo log ia e p rá t i ca de ens ino .

20 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa

o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas

Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade

do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,

mu i to boas e as que não são?

j ) Mu i to impo r tan te ( )

k ) Pouco impor tan te ( )

l ) Não é impo r tan te (X )

Jus t i f i que Cons ide rando m inha pos ição in i c ia l a respe i to do

l i v ro d idá t i co penso que i s to não é nem um pouco

s ign i f i ca t i vo . A té po rque pode se co r re r o r i sco de i s to

149

cons t i tu i r -se numa fo rma f inance i ra de faze r p ropagando

como é o caso de labo ra tó r ios e reméd ios na á rea méd ica .

21 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?

Que você me conv ide pa ra ass is t i r a ap resen tação e /ou

encaminhe pa ra nós p ro fesso res que par t i c ipamos de sua

pesqu isa os resu l tados da mesma.

150

1° PARTE

9 ) SEXO

( x ) Fem in ino

( ) Mascu l ino

10 ) D ISCIPLINA QUE LECIONA

Fundamentos da D idá t ica ; Formas de o rgan ização das

p rá t i cas pedagóg icas ; Ava l iação e Med idas educac iona is .

2° PARTE

18 ) Você cons ide ra o L i v ro d idá t ico , uma fe r ramen ta

impo r tan te pa ra o desenvo lv imen to do t raba lho do

p ro fessor?

S im (x )

Não ( )

Jus t i f i que : Penso que o l i v ro d idá t i co pode a juda r o

p ro fessor a o rgan izar o seu t raba lho pedagóg ico . Em

re lação aos a lunos , ac red i to que o l i v ro pode cons t i tu i r uma

re fe rênc ia s i s temat i zada daque le conhec imen to ou

d isc ip l ina .

19 ) Você ac red i ta que o L i v ro d idá t ico tem s ido nos

ú l t imos tempos, essenc ia l / f undamenta l no co t id iano

esco la r , po is dá um grande supor te para os p ro fessores?

S im (x )

Não ( )

Jus t i f i que : Embora os l i v ros d idá t icos tenham impor tânc ia ,

po rque é um dos recursos de ensino d i spon íve is na

esco la , é p rec iso lembra r que , em se t ra tando de

p ro fessores ma l f o rmados ou sem tempo e cond ições de

bem p repa ra r as a t i v idades de ens ino , o l i v ro d idá t i co

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to rna -se um po r to segu ro , uma bó ia pa ra ev i ta r que a

educação nau f rague de uma vez .

20 ) Na sua p rá t i ca de au las , j á usou /usa a lgum l i v ro

d idá t i co , que cons idera impo r tan te , no t raba lho que

es tá / fo i desenvo lv ido?

S im (x )

Não ( )

Qua is? Usava o Curso de Didá t ica Gera l , da Regina Cé l ia

Cazaux Hayd t , da ed . Á t i ca . Não e ra a ún ica fon te

b ib l i ográ f ica , mas a judava bas tan te a o rgan iza r o t raba lho

com os a lunos da g raduação .

Nes te ano , use i o l i v ro Didá t ica , do Ja ime Corde i ro , da ed .

Contex to . Também não é comp le to , mas o fe rece re f lexões

in te ressan tes pa ra o t raba lho com o 1º ano .

22 ) Em re lação ao cu rso de PEDAGOGIA, po r se r um

curso que p repara / fo rma p ro f i ss iona is da educação , que

i rão t raba lhar em sua ma io r ia como pro fesso res , você

acha impor tan te que tenha na g raduação, uma d isc ip l ina

ou abo rdagens vo l tadas pa ra as d ive rsas fo rmas de usar

o l i v ro d idá t ico :

Mu i to impo r tan te (x )

Pouco impor tan te ( )

Não é impo r tan te ( )

Jus t i f i que : Confesso que , quando t raba lhava com recu rsos

de ens ino no 2º ano da g raduação, no cur r ícu lo an t i go , eu

faz ia essa d iscussão com as tu rmas . En tendo que o

p ro fessor p rec isa conhece r o l i v ro d idá t ico ado tado em

p ro fund idade pa ra ex t ra i r de le suas qua l idades e supe ra r

seus even tua is de fe i tos . Mas, ac ima de tudo , o p ro fessor

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p rec isa conhece r d i f e ren tes p roced imentos de ens ino que

v iab i l i zem o uso de l i v ros e tex tos d idá t icos .

23 ) Caso , você ac red i te se r impor tan te abo rda r na

g raduação, as d ive rsas fo rmas de usar o l i v ro d idá t i co ,

qua is são os con teúdos que pode r iam se r abo rdados?

• Evo lução h is tó r ica do l i v ro d idá t i co ;

• Ca rac te r ís t i cas essenc ia i s ao l i v ro d idá t i co ;

• Fo rmas de uso – p roced imentos de ens ino ;

• Fo rmas de ava l iação do l i v ro d idá t ico .

24 ) Quais p ropos tas de ação , você cons ide ra

impo r tan te /necessár ia , abo rda r pa ra se r desenvo lv ida

essa temát i ca , das d i ve rsas fo rmas do uso do l i v ro

d idá t i co?

Penso que esses con teúdos podem ser t raba lhados pe las

Metodo log ias , ao longo do cu rso de Pedagog ia . A lém

d isso , podem se r tema de uma o f i c ina na Semana de

Educação ou Semana Acadêmica .

25 ) A Facu ldade de Educação , enquanto responsáve l

pe lo cu rso de Pedagogia , já hav ia pensado, em como

abo rda r essa temát ica , cada vez ma is p resen te no

co t id iano esco la r?

S im, descreva como?

Não posso responde r pe la Facu ldade de Educação , mas

pe la d isc ip l ina D idá t ica ou suas va r iações no cur r í cu lo

novo . Sempre t i ve a p reocupação de re f le t i r sob re o uso do

l i v ro d idá t ico com os meus a lunos , ao longo das

d isc ip l inas . An tes de ind ica r um l i v ro , já f aço

cons ide rações sob re seu uso e , ma is do que fa la r sob re

i sso , ac red i to que dou exemp lo de uso adequado , no

deco r re r de meu t raba lho .

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Não , po r quê?

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26 ) Você cons idera impo r tan te /essenc ia l , nessa

o r ien tação pa ra os g raduandos, f oca r em a lgumas

Ed i to ras que p roduzem l i v ros , na ques tão da qua l idade

do ma te r ia l , as que são cons ideradas (po r pesqu isas ) ,

mu i to boas e as que não são?

Mu i to impo r tan te ( )

Pouco impor tan te ( )

Não é impo r tan te (x )

Jus t i f i que : É p rec iso mu i to cu idado pa ra não con fund i r

o r ien tação com p ropaganda. Não cons ide ro necessá r io

ap resen ta r ed i to ras aos a lunos . É p rec iso apenas ga ran t i r

que cons t ruam c r i té r ios de ava l iação do l i v ro d idá t i co .

27 ) Gosta r ia de faze r a lgumas cons ide rações?

Não.