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TÓPICOS EMERGENTES E DESAFIOS

METODOLÓGICOS EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO:

CASOS, EXPERIÊNCIAS E PROPOSIÇÕES - Volume VII

ORGANIZADORES:

Vanderli Fava de Oliveira

Vagner Cavenaghi

Francisco Soares Másculo

AUTORES:

Adriana Leiras

Maria Silene Alexandre Leite

Heloisa Helena Albuquerque Borges Quaresma Gonçalves

Claudia Aparecida de Mattos

Sandra Rufi no

© 2014 ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de ProduçãoAvenida Almirante Barroso, 63, Sala 417

Centro - Rio de Janeiro/RJ – CEP: 20031-003

Tópicos Emergentes e Desafi os Metodológicos em Engenharia de Produção: Casos, Experiências e Proposições (Volume VII) / Vanderli Fava de Oliveira, Vagner Cave-naghi & Francisco Soares Másculo: Organizadores – Rio de Janeiro: ABEPRO, 2014222p

XXXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção (ENEGEP 2013) – Salva-dor, 07 a 10 de outubro de 2013

ISBN: 978-85-88478-48-0

1 – Engenharia de Produção; 2 – Logística Humanitária Engenharia do Produto; 3 – Cadeias de Suprimento Eco-Inovação; 4 – Indústria do Entretenimento Ges-tão do Conhecimento; 5 – Práticas Educacionais, 6 - Extensão Universitária

I. Título

CDU: 658.5

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998.Nenhuma parte deste livro, sem autorização prévia por escrito da ABEPRO e dos autores,

poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados:Eletrônicos, mecânicos, fotográfi cos, gravação ou quaisquer outros.

Este livro foi editado a partir das Sessões Dirigidas realizadas noXXXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção

ENEGEP 2013 (Salvador, 07 a 10 de outubro de 2013)

Diretoria da ABEPRO

Vagner Cavenaghi (UNESP) | Diretor-presidente

Milton Vieira Júnior (UNINOVE) | Vice-presidente

Rui Francisco Martins Marçal (UTFPR/) | Diretor Administrativo Financeiro

Francisco Soares Másculo (UFPB) | Diretor Científi co

Luis Felipe R. R. Scavarda do Carmo (PUC-RIO) | Primeiro Suplente

Thiago Antonio de Souza (UEM) | ABEPRO Jovem

Núcleo Editorial da Abepro (NEA)

Francisco Soares Másculo (UFPB) | Coordenador

Helder Gomes Costa (UFF)

Enzo Morosini Frazzon (UFSC)

Linda Lee Ho (USP)

José Paulo Alves Fusco (UNESP)

Horácio Hideki Yanasse (UFLA)

Sérgio Gouvea da Costa (PUC-PR)

SUMÁRIO

Prefácio ________________________________________________________________________________ 11

Apresentação ____________________________________________________________________________ 15

Capítulo

Logística Humanitária

Adriana Leiras, Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki, Camila Avozani Zago, Daniel de Oliveira, Fabiana Santos Lima, George Paulus Pereira Dias, João Carlos Souza, Mirian Buss Gonçalves, Renata A.M. Bandeira, Sergio R. Argollo, Tábata Rejane Bertazzo, Vânia B.G. Campos

1. Introdução ____________________________________________________________ 19

2. Gerenciamento de desastres ______________________________________________ 23

3. Modelagem de processos para apoio a decisão na logística humanitária ___________ 37

4. Considerações fi nais ____________________________________________________ 52

Referências _____________________________________________________________ 54

Capítulo

Integração em Cadeias de suprimento: É possível mensurar?

Maria Silene Alexandre Leite, Fernando Augusto Silva Marins, Bianca Gueldini Tella, Daíse Porto, Diego Vinicius Souza de Souza, Elizabete Ribeiro Sanches, Fernanda Paes Arantes, Francisco José Kliemann Neto, Guilherme Bergmann Borges Vieira, Heitor Caulliraux, Henrique Luiz Corrêa, Juliano Denicol, Lauri Koskela, Lúcia Helena Xavier, Priscila Vasconcelos, Thaís Spiegel

1. Introdução _________________________________________________________________ 67

2. Os efeitos da tecnologia da informação na integração da cadeia de suprimentos __________ 77

3. Integração de cadeias de suprimentos da construção civil ____________________________ 81

4. Integração da cadeia logístico-portuária: proposta de mensuração baseada em um modelo de governança ___________________________________________________________________ 87

5. A integração nos sistemas de logística reversa _____________________________________ 94

6. Considerações fi nais _________________________________________________________ 99

Referências __________________________________________________________________ 100

Capítulo

A Engenharia de Produção na Produção Cultural, na Economia Criativa e na Indústria do Entretenimento

Heloisa Helena Albuquerque Borges Quaresma Gonçalves, Manoel Silvestre Friques, André Meirelles, Andréa Soares Bonifácio, Andreia Ribeiro Ayres, Cládice Nóbile Diniz, Fernanda Minikowski Achete, Ieda Kanashiro Makiya, Luiz Antonio Meirelles, Mônica Xavier de Oliveira, Nina Reis Saroldi, Thais Helena de Lima Nunes

1. Introdução __________________________________________________________________ 113

2. Como está organizado o Capítulo? ______________________________________________ 115

3. Economia Criativa: defi nição e desempenho econômico _____________________________ 116

4. Traços Característicos do Mercado Criativo e Cultural ______________________________125

5. Profi ssionalização dos setores criativos ___________________________________________ 131

6. Considerações Finais _________________________________________________________145

Referências ___________________________________________________________________148

Capítulo

Refl exão sobre as Práticas Educacionais na Engenharia de Produção

Cláudia Aparecida de Mattos, Juliana Veiga Mendes, Adriana da Silva Simões, André Duarte Lucena, Eduardo Miguel Talmasky, Edwin Cardoza, Gislaine Camila Lapasini Leal, Joaquim José Borges Gouveia, Liane Márcia Freitas e Silva; Paula R. Converso, Sonia Schuetze, Thallys Ivan Amaral Gonçalves

1. Introdução, objetivos e justifi cativa ______________________________________________155

2. Ambientes de Aprendizagem ___________________________________________________156

3. Os novos rumos da Educação na Engenharia de Produção ____________________________159

4. Relato de prática de ensino – um caso para o Processo de Desenvolvimento de Produtos (PDP) ____________________________________15

5. Relato de prática de ensino – um caso para a Sociologia aplicado em Engenharia __________178

6. Refl exões sobre as práticas educacionais na Engenharia de Produção no contexto dos novos ambientes de aprendizagem _________________________________183

7. Considerações fi nais __________________________________________________________184

Referências ___________________________________________________________________185

Capítulo

Extensão Universitária na Engenharia de Produção: Potencialidades e ações

Sandra Rufi no, Ciliana Regina Colombo, André Duarte Lucena, Ângela Maria Marx, Arminda Eugenia Marques Campos, Fernando Oliveira de Araujo, Flávio Thier, Istefani Carísio de Paula, Jorge André Ribas Moraes, Júlio de Souza van der Linden, Liane Mahlmann Kipper, Mariana Borba de Oliveira, Mariana Moura Nóbrega, Maurício César Delamaro, Maurício Zart Arend, Paulo José Adissi, Verônica Possebon Oldoni, Vicente Aguilar Nepomuceno de Oliveira.

1. Introdução __________________________________________________________ 191

2. Os possíveis caminhos para extensão universitária brasileira na Engenharia ______ 193

3. Ações extensionistas da Engenharia de Produção ____________________________ 197

4. Considerações fi nais __________________________________________________ 215

Referências ____________________________________________________________ 217

Prefácio 11

PREFÁCIO

Tenho a satisfação e a honra de apresentar à comunidade de Engenharia de Produção o sétimo volume do livro “Tópicos Emergentes e Desafi os Metodológicos em Engenharia de Pro-dução: Casos, Experiências e Proposições”.

O que começou de forma tímida, mas muito ousada, no XXVII Encontro Nacional de En-genharia de Produção – ENEGEP 2007, em Foz do Iguaçu, agora se apresenta de maneira consistente e com um fl uxo permanente de propostas e discussões temáticas que consolidam as áreas do conhecimento da Engenharia de Produção.

Sem dúvida, é uma grande conquista, por méritos, da comunidade de Engenharia de Produ-ção. Cumpre à ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção, o papel de fomentar e, dentro do possível, assegurar os recursos necessários para que essa atividade não descontinue.

Até o presente momento, não tem faltado o apoio institucional necessário para que as ati-vidades sejam realizadas a cada edição do ENEGEP, assim como todo desdobramento para a materialização de cada volume resultante das discussões em cada tema.

O sétimo volume está organizado em cinco capítulos com temas relevantes para a área de Engenharia de Produção. Mantendo a proposta inicial das Sessões Dirigidas, os temas foram desenvolvidos por inúmeros docentes e pesquisadores com formação e experiência acadêmica de diferentes origens. Essa diversidade assegura que a discussão sobre cada assunto tenha sido ampla, total e irrestrita.

No Capítulo 1 tem-se o tema “Logística Humanitária” como objeto de refl exão. A sessão dirigida teve como foco a discussão do processo de decisão relacionado à gestão de operações em desastres e logística humanitária. Assunto ainda pouco abordado no país, o que justifi ca a importância do tema para a Engenharia de Produção e a relevante contribuição dos docentes e pesquisadores que participaram dessa atividade.

O número de participantes na sessão dirigida, a articulação dos trabalhos acadêmicos de-senvolvidos sobre o tema e a estrutura fi nal do capítulo revelam que os objetivos pretendidos foram plenamente alcançados. O capítulo possui importante contextualização sobre o tema, em seguida estrutura os mais recentes conhecimentos sobre gerenciamento de desastres e mo-delagem de processos para apoio à tomada de decisão em logística humanitária. Considerações fi nais e as referências bibliográfi cas do tema fi nalizam o capítulo.

12 Tópicos emergentes e desafios metodológicos em Engenharia de Produção:Casos, experiências e proposições - volume vii

O Capítulo 2 possui como tema “Integração em Cadeias de Suprimento: é possível mensu-rar?”. Nessa sessão foi realizada uma importante contextualização dos estudos sobre cadeias de suprimentos identifi cando novos direcionamentos para pesquisas na área. Essas oportuni-dades concentram-se em como verifi car os níveis de inter-relação nas cadeias de suprimentos e a gestão da sua efi ciência. Desdobramentos norteadores para o processo decisório indicam importante contribuição para a gestão das cadeias de suprimentos. Isso ocorre a partir do de-senvolvimento do conhecimento para promover a integração de uma cadeia de suprimentos e a possível mensuração do seu nível de desempenho.

O tema central do Capítulo 3 é “A Engenharia de Produção na Produção Cultural, na Eco-nomia Criativa e na Indústria do Entretenimento”. Relevante discussão sobre os diferentes escopos de campos concêntricos, porém distintos, da Economia Criativa, Economia da Cul-tura e a Economia do Entretenimento são desenvolvidos neste capítulo. O capítulo também apresenta o mapeamento do contexto contemporâneo e a importância do tema para o Brasil e os países que incorporaram o conhecimento no seu sistema produtivo.

O escopo do capítulo visa potencializar as emergentes iniciativas, bem como contemplar questões que estão tangenciando as áreas da Engenharia de Produção tradicional. Sabe-se que a Engenharia de Cultura e de Entretenimento está inserida no contexto da Engenharia das Organizações.

No Capítulo 4 tem-se o tema “Refl exão sobre as Práticas Educacionais na Engenharia de Produção”. Considerando a necessidade de adequar a formação do Engenheiro de Produção para atuar diante dos desafi os demandados pela sociedade atual, o objetivo da discussão do tema está em refl etir sobre as práticas educacionais na Engenharia de Produção e sobre o con-texto de novos ambientes de aprendizagem. A refl exão parte de uma abordagem teórica sobre esses ambientes que demandam novos modelos pedagógicos.

Como resultado da refl exão, recomenda-se a promoção da discussão sobre as práticas edu-cacionais em Engenharia de Produção tendo como foco as disciplinas do curso, representando assim um importante ponto de partida para repensar de forma crítica o aprendizado do alu-no. Repensar o Projeto Pedagógico em termos de seu conteúdo e integração é uma etapa que projeta o desenvolvimento de conhecimentos tecnológicos, científi cos e de inovação, exigidos pela sociedade dos profi ssionais da área de Engenharia de Produção. No processo de formação, torna-se fundamental discutir também a operacionalização, que se dá por meio das dinâmicas ou estratégias de ensino utilizadas em sala de aula.

Finalmente, no Capítulo 5 tem-se o tema “Extensão Universitária na Engenharia de Produ-ção: potencialidades e ações”. Nesse capítulo, relatam-se algumas experiências extensionistas da engenharia brasileira e discute-se a Extensão Universitária como uma estratégia pedagógi-ca para os cursos de Engenharia de Produção.

As refl exões dos participantes dessa Sessão Dirigida permitem afi rmar que é possível desen-volver a Extensão Universitária como um processo educativo, cultural e científi co que articula

Prefácio 13

o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável, possibilitando uma relação transformadora entre universidade e sociedade.

O Projeto de Extensão deve ser elaborado e orientado por meio de abordagens metodológi-cas como um trabalho de campo (teoria-prática-teoria), e, sobretudo, na explícita construção de laços de relação humana (subjetividades) com a engenharia e vice-versa.

Com mais esse volume de “Tópicos Emergentes e Desafi os Metodológicos em Engenharia de Produção: Casos, Experiências e Proposições”, consolida-se a percepção de que todo o esforço de inúmeras pessoas – que, de alguma forma, contribuem para a concretização de uma obra dessa magnitude – merece os maiores elogios e o reconhecimento da sua contribuição para a valorização da Engenharia de Produção no nosso País.

Parabéns aos autores dos temas abordados e que todos aproveitem mais esse volume.

Prof. Vagner Cavenaghi, D.Sc.Presidente da ABEPRO -

Apresentação 15

APRESENTAÇÃO

Este é o sétimo volume da atual série de livros, “Tópicos emergentes e desafi os metodoló-gicos em engenharia de produção: casos, experiências e proposições”, produzidos a partir das Sessões Dirigidas (SDs) que ocorrem durante o ENEGEP (Encontro Nacional de Engenharia de Produção). Este foi desenvolvido no XXXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção – ENEGEP 2013, ocorrido em Salvador, 07 a 10 de outubro de 2013.

As SDs são organizadas com o objetivo de dar oportunidade a grupos de pesquisadores de diferentes instituições que trabalham em temas de interesse comum para discutirem, debate-rem, trocarem ideias e experiências acadêmicas e científi cas de uma forma mais estruturada e aprofundada do que em outras sessões do evento.

Cada SD dá origem a um capítulo do livro, e as Sessões são escolhidas entre propostas sub-metidas ao evento por um coordenador e um relator de instituições distintas. Após a escolha das SDs, abrem-se inscrições de trabalhos, dentre os quais são escolhidos até seis para apre-sentação e composição das mesmas. Essa nova modalidade de Sessão teve excelente aceitação, o que pode ser atestado, entre outros, pelo grande número de artigos recebidos por pesquisa-dores seniores.

Uma Sessão Dirigida não se inicia nem termina no período de realização do evento. Os coordenadores e relatores das SDs iniciam a interação e discussão com os autores dos trabalhos selecionados pelo menos 30 dias antes do evento, com vistas à organização das mesmas. Essa interação continua após a realização do ENEGEP, quando são consolidados os trabalhos e incorporadas as discussões ocorridas durante as apresentações, com o objetivo de composição fi nal do capítulo do livro.

No seu conjunto, os capítulos constituem importante material produzido por autores de diferentes instituições, que foram signifi cativamente enriquecidos e validados pelas discussões presenciais com grupos afi ns em cada Sessão. Com isso, este livro representa não só a visão de seus coordenadores, mas também os resultados dos debates das ideias e as conclusões que os autores dos demais trabalhos levaram a cabo nas discussões ocorridas em suas respectivas SDs.

O processo de construção dos capítulos deste livro a partir das ideias iniciais dos renomados pesquisadores que são os seus autores, passando pela discussão dessas ideias em um evento da envergadura do ENEGEP, faz com que essas ideias, as refl exões e as proposições constantes desta obra sejam signifi cativamente consistentes e sedimentadas. Além disso, a temática geral do livro, aliada à diversidade de abordagens implementadas pelos diferentes autores, faz desta uma impor-tante obra colocada à disposição de professores, estudantes, profi ssionais e demais interessados.

A Coordenação das Sessões Dirigidas

Capítulo 1 | Logística humanitária 19

1. INTRODUÇÃO

Desastres naturais e emergências complexas apresentam cada vez maiores impactos sobre nações por todo o mundo, e previsões confi rmam que essa tendência deve continuar (EM--DAT, 2011).

O crescimento populacional aliado ao aquecimento global, a degradação ambiental e a cres-cente urbanização aumentam a eminência de catástrofes naturais, os quais chamam a atenção para a necessidade de se estruturar procedimentos que tornem mais efi cientes as ações à região atingida, bem como o gerenciando do risco de tais acontecimentos. Os desastres naturais não trazem consequências apenas à população, mas também aos sistemas político, econômico e ambiental da região.

Inundações, escorregamentos de encostas, erosão do solo, terremotos, maremotos, torna-dos, furacões, tempestades, estiagem, erupções vulcânicas, ondas de frio intenso, epidemias e pandemias, entre outros, são fenômenos naturais conhecidos pelo homem desde remo-ta antiguidade e não existe maneira de evitar que ocorram, sempre aconteceram e sempre acontecerão. O problema é quando esses fenômenos naturais se transformam em desastres naturais, trazendo prejuízos fi nanceiros e atingindo a população, o que normalmente gera grande número de mortos, feridos e desabrigados. É considerado um desastre natural quando o fenômeno natural provoca direta ou indiretamente danos extensos à propriedade, faz um grande número de vítimas, ou ambas. Em áreas onde não há nenhum interesse humano, os fenômenos naturais não resultam em desastres naturais. A questão é que o acelerado processo de urbanização e também a ocupação de áreas rurais para produção agrícola verifi cados nas últimas décadas, levaram as pessoas a viverem em áreas impróprias, mais sujeitas a aqueles fenômenos, aumentando a possibilidade de incidência de desastres naturais. A combinação da probabilidade de ocorrência de um fenômeno natural em um determinado ponto do planeta, com a presença do ser humano ou de suas propriedades nesse ponto, é o que leva ao conceito de risco. Uma população somente se submete ao risco de um desastre natural se estiver ocupando um local com alta probabilidade de acontecer um fenômeno natural violento, construções nas margens de um rio ou numa encosta íngreme.

Uma pronta resposta de emergência pode signifi car a diferença entre a vida e a morte. Estra-tégias bem defi nidas para a recuperação e a reconstrução podem reduzir o sofrimento humano e perdas fi nanceiras, proporcionando um rápido retorno às funções normais da comunidade. Os planos de prevenção mais efi cazes, que enfatizem a coordenação intergovernamental no uso de todos os recursos humanos e materiais disponíveis, deverão ser exercidos regularmente. O normal, no entanto, é que as na maioria das vezes, as resposta e ações de recuperação sejam improvisados e descoordenados. Dessa forma, a mitigação e o gerenciamento de desastres na-turais é um tema relevante não apenas por questões humanitárias. Estudos desenvolvidos por


organizações humanitárias internacionais tais como IASC (Inter-Agency Standing Commit-tee), OCHA (Offi ce for the Coordination of Humanitarian Aff airs), WFP (World food program-me), constatam a necessidade de melhorar a efi cácia da resposta humanitária, garantindo uma maior previsibilidade, responsabilização e parceria. No Brasil, destaca-se que os estudos ainda são incipientes nesse sentido.

Somado a isso, doadores de recursos às organizações de ajuda humanitária têm se tornado cada vez mais exigentes quanto à efi ciência das operações que são executadas com os recursos doados. Essa pressão por resultados levou a uma crescente preocupação com a qualidade e oti-mização das operações humanitárias nas duas últimas décadas. Ambientes de socorro huma-nitário envolvem um grande número e variedade de atores, cada um com missão, interesses, capacidades e conhecimentos de logística diferentes. Embora os mecanismos de coordenação no domínio da gestão comercial da cadeia de abastecimento têm sido bem estudados, a coor-denação em cadeias de ajuda humanitária ainda está muito incipiente. O uso de conceitos que focam aspectos comportamentais de uma organização adaptados às especifi cidades da cadeia de assistência e gestão humanitária, podem ser o diferencial para minimizar ações de impro-visação e maximizar a efi ciência e o tempo de resposta às situações de emergência. Segundo alguns pesquisadores (BLECKEN, 2010, BECKER et al., 2000, WIDERA e HELLINGRATH, 2011) utilizar modelos de processos oferece uma série de benefícios para as organizações uma vez que melhoram a transparência e apoiam a harmonização das relações entre os departa-mentos. Também servem para reforçar as capacidades institucionais, a fi m de gerenciar o seu crescimento.

Modelos de processos são usados principalmente em engenharia de soft ware e, segundo Becker et al. (2000), estão sendo utilizados também para fi ns organizacionais, como a reorga-nização do processo, a certifi cação, a atividade de planejamento de recursos humanos.

Poucos e recentes trabalhos relacionados à gestão de processos de emergências têm sido apresentados para as operações humanitárias e de gestão de resposta a desastres (BLECKEN, 2010; WIDERA e HELLINGRATH, 2011). Em geral, requerem diferentes abordagens de ge-renciamento de processos (FRANKE et al., 2011). Para Van Wassenhouve e Tomasini (2009), é importante ter sistemas e processos nos locais que possam facilitar a colaboração entre os atores para manter altos níveis de efi ciência no momento da resposta. Esses modelos apresen-tam vários benefícios, como por exemplo, colaboração e cooperação bem como a otimização de processos.

O principal objetivo da logística é vencer tempo e distância na movimentação de bens ou na entrega de serviços de forma efi caz e efi ciente. As indústrias e o setor de serviços vem, ao lon-go do tempo, implementando esses conceitos, pois estes se constituem no grande diferencial competitivo frente aos seus concorrentes. Entregar o produto certo, na quantidade certa, no local certo, no momento desejado a um custo adequado poder ser a principal razão de escolha de um cliente na hora de efetuar a compra. No entanto, os conceitos logísticos também podem


ser utilizados quando estamos à frente de situações como os desastres naturais (enchentes, ter-remotos, furacões, maremotos), atentados terroristas, guerras e outros eventos dessa natureza.

Nesse sentido, surge a logística humanitária, visando o fl uxo de pessoas e materiais de for-ma adequada e em tempo oportuno na cadeia de assistência, tendo como objetivo principal o atendimento, do maior número de pessoas afetadas (BEAMON, 2004). De acordo com Th o-mas e Mizusjima (2005), a Logística Humanitária (LH) pode ser defi nida como o processo de planejar, programar e controlar estoques de mercadorias efi cientemente e com custo mitigado, bem como acompanhar o fl uxo de informações correlatas, do ponto de origem ao ponto de consumo, com o objetivo de atender a propósitos benefi centes Assim, a LH é um ramo da logís-tica que se encarrega de planejar e implantar os procedimentos necessários para a mobilização de pessoas, recursos e conhecimentos para atender comunidades afetadas por desastres (Fede-ração Internacional da Cruz Vermelha, 2007). Dentro dos conceitos da logística humanitária não basta ser efi ciente é necessário ser efi caz, isto é, o auxílio deve chegar ao seu destino de maneira correta e em tempo hábil.

Apesar do tema estar recebendo atenção da comunidade científi ca (BEAMON, 2004; THO-MAS, 2004; BEAMON e KOTLEBA, 2006; THOMAS, 2007; NOGUEIRA et al., 2007; NO-GUEIRA et al., 2008; NOGUEIRA e GONÇALVES, 2010; NOGUEIRA, 2010; VAN WASSE-NHOVE et al., 2008; VAN WASSENHOVE e TOMASINI, 2009; PEDRAZA-MARTINEZ e VAN WASSENHOVE, 2012), pesquisas acadêmicas em gestão de operações em desastres são relativamente novas e requerem maior desenvolvimento (LEIRAS et al., 2014), sendo ainda incipientes no Brasil (BERTAZZO et al., 2014). Apesar de esforços acadêmicos e práticos serem cada vez mais mobilizados para o desenvolvimento de conhecimento e ferramentas apropria-das para a gestão de desastres e redução de impactos econômicos e sociais em decorrência dos mesmos, como se trata de uma área relativamente nova, ainda existem muitos desafi os de pesquisa a serem desenvolvidos, merecendo destaque o desenvolvimento de tecnologias de informação e de computação que tratem de aspectos como: distribuição de recursos, centrais de assistência e processos (pessoas, suprimentos, informações e materiais).

Este capítulo busca discutir o processo de tomada de decisão relacionado à gestão de ope-rações em desastres e logística humanitária, bem como formas de colaboração na cadeia hu-manitária, através da divulgação e articulação de trabalhos acadêmicos nesse tema ainda inci-piente no Brasil. Foram selecionados seis trabalhos para a sessão dirigida que deu origem a este capítulo, dos quais três apresentam uma visão qualitativa dos problemas relacionados à LH, enquanto os outros três apresentam uma perspectiva quantitativa dos problemas.

Entre os artigos qualitativos, são propostos uma metodologia de gestão de desastres natu-rais sob a perspectiva da LH; modelos organizacionais heterárquicos para um sistema opera-cional de gestão de desastres; e um jogo de empresas a ser utilizado em capacitação de gestores de operações em desastres.

Entre os artigos quantitativos, são apresentados uma análise de métodos e procedimentos


para auxiliar na tomada de decisão na logística humanitária; um modelo para distribuição espacial de Centrais de Defesa Civil, cuja função seria garantir as operações dos responsáveis pela LH em áreas de risco; e, por fi m, um sistema computacional baseado em uma rede de transporte dinâmica georreferenciada, servindo de base para o aprimoramento de operações e coordenação de processos em uma situação de emergência.


2. GERENCIAMENTO DE DESASTRES

A gestão de desastres pode ser defi nida como o conjunto de atividades destinadas ao ge-renciamento de situações de emergência e desastre, visando estruturar o auxílio a pessoas em situação de risco ou mesmo evitar ou recuperar os danos causados pelo desastre.

Modelos para a gestão de desastres foram desenvolvidos mundialmente tendo caráter mul-tidisciplinar, os quais vão desde medidas da gestão de riscos a comunidades e meio ambiente, sistemas de informação e tecnologia até modelos organizacionais. Países como Canadá (PSC, 2009), Austrália (EMA, 2009a e 2009b), Estados Unidos e Nova Zelândia (MCDEM, 2009) consideram o mínimo de três etapas para abordagem do tema, as quais são explicadas na se-quencia.

• Preparação – abrange atividades de planejamento que antecedem a ocorrência do evento e objetivam melhorar a capacidade de resposta operacional durante uma emergência, visando à prevenção do desastre;

• Resposta – refere-se ao evento em progresso, a qual abrange a coordenação dos recursos disponíveis de forma imediata antes, durante ou após a emergência, visando reduzir per-das materiais e humanas;

• Recuperação – caracteriza-se pelo restabelecimento dos sistemas afetados e o retorno às atividades no nível anterior ao desastre, se possível com melhorias.

Nogueira e Gonçalves (2010) expõem mais uma fase às supramencionadas, a qual se trata da Mitigação, que se refere à adoção de medidas com o propósito de reduzir ou eliminar a vul-nerabilidade ao perigo de longo prazo, prevenir futuros desastres. Ressalta-se que essas etapas não seguem um padrão linear, sendo de natureza cíclica, com ações que se sobrepõem. Dessa forma, Schultz (2008) expõe o Modelo de Três Fases, no qual a melhor prevenção e mitigação dos desastres fazem parte da etapa de reconstrução e desenvolvimento, fazendo com que a gestão de desastres consista em um ciclo contínuo.

De acordo com a Política Nacional de Defesa Civil (2000) e Got (2006), o gerenciamento do risco de desastres naturais está relacionado à probabilidade de ocorrência de danos ou perdas humanas, ambientais e/ou materiais, sociais e econômicas, provenientes de eventos naturais adversos ou de condições de vulnerabilidade dos serviços públicos, da economia da região, do bem-estar da população atingida.

Assim, a Política Nacional de Defesa Civil (2000) divide o gerenciamento do risco de desas-tres naturais em quatro fases semelhantes à divisão supramencionada: i) prevenção de desas-tres, etapa de maior relevância e dispendiosa no processo, tendo em vista que permite menores índices de perda de vidas; ii) Preparação e Alerta para Desastres, que objetiva o desenvolvimen-to de projetos que proporcionem um aumento da capacidade de atendimento à emergência; iii) Atendimento à emergência, consiste na fase do atendimento propriamente dito, demandando


maior urgência; e iv) Reconstrução, cujo objetivo é o restabelecimento da normalidade.Embora as atividades estejam divididas de maneira isolada e independente, na prática não

podem estar desagregadas uma das outras. O inter-relacionamento entre elas é que irá permi-tir, na prática, o desenvolvimento de ações de prevenção e preparação para os desastres. Para Lavell (2003), a gestão de desastres implica na realização de diversas atividades que voltadas à implementação de estratégias, instrumentos ou ações de controle e redução do risco, sendo que tais atividades incluem a construção de cenários de risco, decisões locais sobre os níveis de risco, estabelecimento de sistemas de alarme e o desenvolvimento de planos locais.

Esta seção apresenta uma proposta metodológica para gerenciamento de desastres natu-rais, uma modelagem de processos e sistema heterárquico em operações humanitárias, e uma aprendizagem vivencial de gestão para capacitação em logística humanitária.

2.1. Logística humanitária: uma proposta metodológica de gerenciamento de desastres naturais

Esta seção apresenta uma proposta metodológica para a contribuição na área de Logística Humanitária e para possibilitar a implementação de ferramentas para suporte à decisão.

Para tanto, devem ser considerados os stakeholders (públicos envolvidos) com base nas ati-vidades durante a gestão de desastres (GIOVINAZZI et al., 2008; FERREIRA, 2010), sendo que as relações entre os mesmos na confi guração da cadeia logística humanitária são descritas na Figura 1.

Figura 1 – Stakeholders e Relações na Cadeia Logística Humanitária


1. Regulamentação e Políticas Públicas (transporte, energia, assistência à saúde, entre outros);

2. Gestão de recursos físicos, fi nanceiros e assistenciais;

3. Alocação de recursos físicos;

4. Expectativa da Comunidade / Continuidade de Operação de Infraestrutura Crítica (sob a ótica do poder público);

5. Expectativa da Comunidade / Continuidade de Operação de Infraestrutura Crítica (sob a ótica da iniciativa privada); e

6. Recursos físicos e fi nanceiros sob embargo público.

Considerando-se que um mesmo desastre natural pode atingir diferentes localidades ao mesmo tempo, faz-se necessária a coordenação entre os stakeholders no seu gerenciamento. Além disso, como pode ocorrer um mesmo desastre mais de uma vez em local já atingido, ou também desastres naturais em áreas ainda não atingidas, o gerenciamento de desastres natu-rais trata-se de um planejamento constante e em longo prazo.

Essa proposta metodológica de gerenciamento de desastres naturais sob a ótica da Logística Humanitária exposta a seguir é cíclica, uma vez que os desastres naturais assolam localidades e pessoas de tempos em tempos. Pode-se ainda comparar essa proposta com o Ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act), no qual são efetuadas ações de planejamento, que são implementadas, checadas e caso haja necessidade de replanejamento ações corretivas são tomadas.

• Preparação – consiste no planejamento, contemplando a análise de dados e cenários com vistas à mitigação dos riscos; a fase de resposta como sendo o “fazer”, efetuar ações de assistência aos afetados pelo desastre natural, bem como a arrecadação e distribuição de donativos; a etapa de recuperação como sendo a checagem e averiguação do panorama e proporção do desastre natural, colocando em prática medidas de assistência pós-desas-tre; e a fase de reconstrução como ações de melhoria e reestruturação das áreas atingidas pelo desastre natural a fi m de que a localidade e a comunidade voltem à normalidade. Com o passar do tempo e os dados históricos de monitoramento do risco de desastres naturais, as entidades governamentais e instituições civis, bem como por meio de estu-dos científi cos se estruturarão e estarão mais preparadas mitigação de desastres naturais, estando mais preparadas para adotar medidas mais rápidas e efi cientes, que minimizem os danos. Para uma gestão efi ciente de desastres, não se deve suprimir nenhuma etapa do desastre bem como do gerenciamento do mesmo. Em situações de normalidade os estu-dos e ações são de auxílio e preparação, além de monitoramento das áreas de risco. Essa fase é composta por estudos e atividades que visam à determinação de possíveis desastres e de regiões que podem ser atingidas, culminando na mitigação dos riscos à população.

• Resposta – após o desastre natural ter ocorrido, é necessário agilidade e pronto atendi-mento a fi m de minimizar a dimensão do desastre. Diante das difi culdades de atendi-mento à população atingida passa-se ao recolhimento e distribuição de donativos e pro-dutos básicos aos atingidos, assim como ações de assistência que variam de acordo com o tipo de desastre e com as necessidades da comunidade. Nessa fase utiliza-se o auxílio de


soft wares e da pronta identifi cação das áreas por meio de monitoramento e do auxílio das pessoas na transmissão das informações. Apesar disso, na fase de resposta não há muitas informações disponíveis e nem confi abilidade nas mesmas, sendo o processo decisório baseado nas informações e estudos realizados na fase anterior à ocorrência do desastre, as quais são confrontadas com as informações obtidas em tempo real.

• Recuperação das áreas atingidas após o desastre, sendo utilizadas informações obtidas na fase de resposta para o planejamento das ações a serem realizadas e mensurar a extensão do desastre. Contempla ações como o monitoramento do desastre, abrigo e realocação das pessoas e o planejamento dos recursos.

• Reconstrução – consiste na defi nição de políticas públicas e de planejamento para que a comunidade atingida pelo desastre natural volte à normalidade. Essa fase exige altos investimentos fi nanceiros do poder público e dos envolvidos no desastre visando à re-construção de forma que não ofereça mais riscos à população.

O gerenciamento do risco de desastres naturais é constante, devendo ser efetuado um pla-nejamento e acompanhamento associado a políticas públicas e planos diretores de desenvol-vimento das localidades, a fi m de minimizar e/ou eliminar o risco de que um desastre ocorra ou acarrete danos irreparáveis.

A metodologia proposta é genérica e generalista ao abordar o tema, porém não se obje-tiva esgotar o assunto. Nas quatro etapas apresentadas (preparação, resposta, recuperação e reconstrução) a proposta metodológica converge para o Ciclo PDCA e pode ser utilizada no gerenciamento de desastres naturais à luz da Logística Humanitária, devendo ser levada em consideração a natureza de cada desastre natural abordado.

2.2. Modelos de processos e sistema heterárquico em operações humanitárias

O crescimento da complexidade de sistemas de logística exige uma maior fl exibilidade dos atores para se ajustarem a situações mutantes e frequentemente não previstas pelo modelo, podendo assim utilizar as três vias da fl exibilidade: informação, capacitação e governança. Também é importante trabalhar a sincronia entre os elos da cadeia e relacionar quanto esse tempo infl uencia no gerenciamento da sincronização para garantir, por exemplo, a integração na cadeia logística de um produto ou serviço de uma empresa em relação à outra empresa.

Pode-se relacionar esses conceitos com a gestão em logística humanitária, como uma estrutura organizacional heterárquica que requer uma cooperação organizacional integrada, tendo como foco o funcionamento do todo, sendo esta a base de operacionalização da cadeia de suprimento:

Heterarquia é uma estrutura organizacional em que cada entidade compartilha a mesma posi-

ção “horizontal” de poder e autoridade, nenhuma sendo subordinada a outra. A tomada de decisão


é mútua e uma entidade pode atuar em colaboração com qualquer das entidades vizinhas, sem

orientação ou autorização de uma entidade mestre. (DUFFIE, 2008, p.7).

A integração dos recursos e processos internos das organizações na cadeia de abastecimento melhora a agilidade da cadeia. Ainda nessa mesma linha de pesquisa, Schultz (2008) afi rma que a falta de coordenação e cooperação entre as organizações humanitárias estão entre as questões mais críticas. Schultz (2008) investigou as sinergias e os tipos de benefícios que uma cooperação horizontal entre as organizações humanitárias possam produzir.

Reduzir o sofrimento das pessoas e acelerar a recuperação é um dos objetivos na gestão de desastres. Isto requer trabalhar com cenários que estão em constante mudança, ou seja, é necessário um sistema de gestão que consiga incorporar essa fl exibilidade e busque no menor tempo possível desenvolver essa mudança de estado.

Segundo Franke et al. (2011), dois problemas de pesquisa para a coordenação entre diferen-tes organizações em cadeias de suprimentos humanitários e desastres foram identifi cados em pesquisas bibliográfi cas (BLECKEN, 2010; FRANKE et al., 2010a; FRANKE et al., 2010b) sen-do que o primeiro problema mostra a necessidade de que é preciso haver um terreno comum sobre as atividades e suas dependências e o segundo problema de pesquisa é que a coordenação deve ser adaptada ad-hoc com base na situação e os esforços de coordenação (por exemplo, quem faz o quê) precisa ser comunicado ad-hoc para qualquer das partes interessadas. Essas abordagens são descritas e são explicadas como a integração de ambos pode levar a benefícios futuros.

Segundo Windt e Hülsmann (2007) a principal mudança que se aplica especialmente aos processos logísticos é a signifi cativa redução de tempo para a mudança de estados, ou seja, o tempo entre dois estados diferentes de um sistema. Como consequência, existe uma mudança de paradigma: de controle centralizado em estruturas hierárquicas “não inteligentes” para o controle descentralizado de estruturas heterárquicas “inteligentes” nos processos logísticos.

A colaboração limitada entre as organizações humanitárias difi culta o desenvolvimento efi -ciente e efi caz do processo. Trabalhar com cenários que estão em constante mudança exige um sistema de gestão fl exível e que busque no menor tempo desenvolver uma mudança de estado. Dessa forma, justifi ca-se a utilização de um controle descentralizado de estruturas heterárqui-cas “inteligentes” nos processos operacionais de logística humanitária.

As agências humanitárias precisam olhar para além da logística básica e usar a abordagem de gerenciamento da cadeia de suprimentos para coordenar os diferentes cenários envolvidos em uma operação de socorro. As técnicas de gerenciamento da cadeia de suprimentos podem ser mais comuns na área humanitária com o cruzamento de atividades e aproximação entre as agências.


Estruturas organizacionais

Duffi e (2008) apresenta uma relação entre as estruturas organizacionais e diferencia mode-los centralizados de modelos descentralizados. A Figura 2 ilustra essa relação.

Figura 2 – Modelos centralizados e descentralizados

Fonte: Adaptado de Duffi e, 2008.

Na Figura 2, as seguintes defi nições são consideradas:• Anarquia: em uma anarquia não existe estrutura organizacional para tomada de deci-

sões e cada entidade tem a absoluta liberdade para agir por conta própria. • Autonomia responsável: é uma estrutura organizacional em que cada entidade toma

decisões de forma autônoma; no entanto, cada entidade é responsável pelo resultado das suas decisões.

• Hierarquia: é uma estrutura organizacional em que cada entidade do sistema (exceto para uma entidade suprema) é subordinado a uma entidade mestre.

• Heterarquia: é uma estrutura organizacional em que cada entidade compartilha a mes-ma posição “horizontal” de poder e autoridade, nenhuma sendo subordinada a outra. A tomada de decisão é mútua e uma entidade pode atuar em colaboração com qualquer das entidades vizinhas, sem orientação ou autorização de uma entidade mestre.

Na Figura 3, apresenta-se uma visão geral que referencia um processo hierárquico para he-terárquico.


Figura 3 – De Hierarquia para Heterarquia

Fonte: Adaptado de Windt e Hülsmann, 2007.

Um sistema heterárquico é caracterizado pela ausência de uma entidade permanentemente dominante.

Em sistemas de produção autônoma, funções de decisão são deslocadas para objetos de lo-gística, que são alinhados em uma estrutura organizacional heterárquica. Essas funções con-têm tarefas de planejamento e controle, permitem objetos logísticos atribuir a sua progressão. O processo de decisão inclui a identifi cação e avaliação de alternativas de decisão com base em um sistema descentralizado o objetivo, a seleção, instrução e execução da melhor alternativa são avaliadas, bem como eventuais adaptações. A base para tomada de decisão é a capacidade de processamento de informações sobre a camada de sistema de informação.

Em sistemas de produção autônoma controlada, objetos de logística devem ser capazes de interagir uns com os outros, assim como para armazenar e processar dados. A camada do sis-tema de execução é caracterizada pela capacidade de execução de objetos de decisão logísticos.

Objetos de logística autônoma são capazes de medir o seu estado atual e reagir com fl exibi-lidade à variáveis imprevisíveis, que infl uenciam a dinâmica. Mobilidade e alta fl exibilidade dos recursos são outros critérios principais de controle autônomo dos sistemas de produção (HASSIS et al., 2008).

Nesse contexto pode-se verifi car que um sistema descentralizado heterárquico pode trazer vários benefícios quando se trata de gestão de desastres, pois atender no menor tempo possível requer alta fl exibilidade e autonomia, o que desencadeia uma mudança rápida de estado, a qual é possível em um sistema integrado de ações entre as pessoas de diferentes organizações.


Sistemas heterárquicos na gestão de desastres em organizações governamentais

Desenvolver uma mudança de estado em organizações governamentais requer uma forte mudança de paradigmas. Na busca de um sistema descentralizado heterárquico em operações humanitárias governamentais, pode-se traçar uma analogia com o Sistema de Comando em Operações (SCO), utilizado pela Defesa Civil Nacional. O SCO é um sistema padrão para res-ponder emergências e situações críticas e estruturar a forma de organização e gerenciamento de desastres. Deve-se ressaltar que o SCO não apresenta uma estrutura totalmente heterárqui-ca, mas consegue-se identifi car a integração no seu gerenciamento operacional o que pode se aproximar de uma estrutura organizacional heterárquica.

Conforme relatado no Guia de Campo do SCO, a correta utilização do SCO permite que pessoas de diferentes organizações se integrem rapidamente em uma estrutura de gerencia-mento comum, facilitando a integração das comunicações e os fl uxos de informações e melho-rando os trabalhos de inteligência e de planejamento.

O SCO é uma ferramenta gerencial para comandar, controlar e coordenar as operações de resposta em situações críticas, fornecendo um meio de articular os esforços de agências indivi-duais quando elas atuam com o objetivo comum de estabilizar uma situação crítica e proteger vidas, propriedades e o meio ambiente (CEPED, 2004).

Segundo o Guia de Campo o SCO deve ajudar a garantir: maior segurança para as equipes de resposta e demais envolvidos; o alcance dos objetivos e prioridades previamente estabele-cidas; o uso efi ciente e efi caz dos recursos (humanos, materiais, fi nanceiros, tecnológicos e de informação) disponíveis.

O SCO é baseado em uma ampla fundamentação teórica, aliada à experiência de centenas de

eventos em vários países. Mais importante que a sua formalidade é a habilidade para colocar os

princípios básicos em prática, monitorando e corrigindo as ações, quando perceber que algum dos

problemas que foram estudados começa a difi cultar a articulação dos recursos e objetivos de forma

integrada. (CEPED, 2004 p.104 )

As organizações que respondem às situações emergenciais, por exemplo, bombeiros, poli-ciais, brigadas, exército, aeronáutica possuem sua própria maneira de atuar, com prioridades e objetivos, hierarquia defi nida, canais de comunicação estabelecidos e procedimentos para o uso de recursos, mas, em uma situação emergencial e crítica provavelmente terão que atuar com outros órgãos, compartilhando objetivos, informações e recursos. Além disso, podem ter que desempenhar tarefas que não realizam normalmente, utilizar equipamentos novos, ou alterar os próprios procedimentos em prol de um objetivo comum.

Também é importante enfatizar que a utilização de objetos logísticos para a tomada de deci-são, como por exemplo sensores RFID, comunicação sem fi o, sistemas de posicionamento são


facilitadores no processo de um sistema organizacional heterárquico, podendo assim promo-ver a articulação dos recursos e objetivos de forma integrada.

Para desenvolver uma proposta referente a mudança de estrutura organizacional em or-ganizações humanitárias governamentais, sugere-se a adaptação das atividades de operações logísticas propostas no SCO com o modelo de referência que foi desenvolvido para tarefas de gerenciamento da cadeia de suprimentos de emergência e pós-emergência para as organiza-ções humanitárias (BLECKEN, 2010). O modelo de referencia de tarefas (RTM – Reference Task Model) distingue as tarefas em uma cadeia de suprimentos humanitários ao longo da decomposição hierárquica do horizonte de planejamento (estratégico, tático e operacional) e uma divisão de acordo com a função (avaliação, aquisição, armazenagem e transporte). RTM é uma ferramenta que suporta a padronização das tarefas desempenhadas pela organização e seus parceiros humanitários na cadeia de abastecimento. O RTM para ações humanitárias, foi desenvolvido por meio de entrevistas e observações de campo, em colaboração com mais de 30 organizações humanitárias (principalmente Medecins Sans Frontiers, World Vision, Action Medeor, and CARE International). Assim, é de natureza eminentemente prático, refl etindo as atividades do mundo real na gestão da cadeia de suprimentos humanitários. Como dito anteriormente, a agilidade na tomada de decisões das organizações humanitárias é um fator de grande importância para o desempenho das organizações humanitárias. Considera-se que a gestão de processos de negócios é uma abordagem centrada em processos que combina a tecnologia da informação (TI) e governança para melhorar o desempenho das organizações, e envolve a colaboração de pessoas de negócios e de TI como uma forma de permitir que os processos sejam transparentes e efi cientes.

A integração do RTM no SCO pode auxiliar no desenvolvimento de um modelo de proces-sos de operações humanitárias, confi gurado agora dentro do modelo heterárquico de gestão. Ao mesmo tempo, o processo de referência RTM pode fi gurar como um framework de mode-lagem adequada para o desenvolvimento das atividades propostas no SCO.

2.3. RUTF Supply Chain Game: uma aprendizagem vivencial de gestão para capacitação em logística humanitária

A desnutrição aguda severa é a maior responsável por mortes em crianças de até cinco anos. Aproximadamente 1 milhão morrem anualmente e 20 milhões sofrem com essa condição no mundo (UNICEF, 2013a). Para tratar e combater esse cenário, a UNICEF (United Nations Children’s Fund) e outras organizações como os Médicos Sem Fronteiras e a Fundação Clinton, distribuem alimentos terapêuticos prontos para consumo (RUTF – ready-to-use therapeutic foods). Os RUTF são comprados de países como Estados Unidos, Noruega, Índia, Etiópia, Quê-nia, França, Madagascar, Nigéria e República Dominicana (UNICEF, 2013b).


Esta seção apresenta o jogo “RUTF Supply Chain Game” que é baseado no caso é baseado no estudo de caso UNICEF Plumpy’Nut® Supply Chain (SWAMINATHAN, 2009), que descreve a cadeia de distribuição de RUFT no Quênia, Etiópia e Somália (Chifre da África). O jogo pro-curará representar as especifi cidades dessa cadeia considerando os fl uxos de materiais e papéis gerenciais. O RUTF Supply Chain Game poderá ser aplicado em disciplinas de Administração de Materiais, Logística Geral e, mais especifi camente, de Logística Humanitária em cursos de graduação e pós-graduação e treinamento de profi ssionais governamentais e de Organizações Não Governamentais (ONGs) envolvidos com gestão de desastres.

Segundo Sauaia (2006, p.8), os jogos de empresa representam um método educacional que provê uma dinâmica vivencial similar à realidade de uma empresa. É possível, por meio de um laboratório de gestão, propiciar uma vivência para que os estudantes aprendam enquanto fazem. Os jogos de empresas geram o feedback imediato sobre a qualidade das ações dos seus gestores, tanto para estes, como para o professor que percebe imediatamente o que já foi en-tendido e o que ainda não foi.

Jogos de empresa

Na pesquisa de jogos de empresa, Keys e Wolfe (1990) indicam seu uso como laboratórios de pesquisas nas áreas de sistemas de apoio à decisão e processamento de informação, gestão estraté-gica empresarial, trabalho em equipe e tomada de decisão e pesquisa operacional e liderança. Os autores abordam que a vivência dos jogos estimula comportamentos ricos e complexos que po-dem complementar a aprendizagem de métodos expositivos. Em sua defi nição de Laboratório de Gestão como ambiente de educação gerencial e pesquisa, Sauaia (2013) destaca a separação entre o simulador organizacional e o jogo de empresas. De acordo com o autor, o simulador organiza-cional representa o elemento tangível (dados qualitativos e quantitativos) envolvido por um con-junto de regras econômicas do cenário empresarial. As regras apresentadas pelo simulador são praticadas no jogo de empresas, elemento intangível que constitui o processo de tomada de deci-sões. O último pilar proposto por Sauaia no Laboratório de Gestão é a pesquisa aplicada, teórica ou empírica conduzida pelo participante a partir dos resultados obtidos com a vivência no jogo.

Como destacado por Sauaia (2013), uma das vantagens da utilização dos jogos de empresa, no processo de aprendizagem é a possibilidade de poder-se declarar objetivos de aprendizagem que vão além da assimilação e compreensão de conceitos para sua aplicação e análise com o desencadear das vivências.

Diante dessa perspectiva, verifi ca-se que a utilização de jogos de empresa apoia a formação e educação dos tomadores de decisão, uma vez que, ao desenvolver o raciocínio sistêmico de causa e efeito nas decisões, permite-se abordar um leque de opções ou de estratégias a implan-tar. Nos jogos, há a possibilidade de implementar ações sem efetivamente investir o capital, e que podem ser testadas para prever a posição da organização em um cenário futuro.


Descrição do caso

Para combater a deterioração do estado de saúde de crianças gravemente desnutridas, a UNICEF passou a distribuir alimentos terapêuticos prontos para consumo (RUTFs). Além das difi culdades em hospitais e postos para implementar esse tipo de tratamento, há também de-safi os no fornecimento dos RUTF devido ao aumento da demanda em alguns países no chifre da África. Um dos fatores que restringe o programa de distribuição da UNICEF é o alto custo de entrega e a limitada capacidade mundial de produção de RUTF.

Dependendo do peso de uma criança desnutrida, esta vai precisar de 1,5 a 5 pacotes diários para o tratamento de um produto cuja validade é de dois anos.

O cenário atual apresenta uma situação crítica, que levou ONGs nacionais a considerarem a compra direta do fornecedor de RUTF, cuja planta localiza-se na França. Constantes atrasos e custos de entrega cada vez maiores têm levado a operação a frequentemente ultrapassar seu nível de estoque-alvo, bem como o orçamento disponível.

Existem dois tipos de ordens de RUTF: normais e emergenciais. As ordens normais, que representam aproximadamente 50% do total, são planejadas e solicitadas com antecedência. Depois de solicitadas e produzidas pelo fornecedor, as ordens são transportadas, em geral, pela via marítima da França até o porto de Mombasa no Quênia. Em seguida são levadas por frete rodoviário até os centros de distribuição em Mogadishu (Somália), Nairobi (Quênia) e Adis Ababa (Etiópia). Os centros de distribuição fornecem, então, os RUTF para as ONGs que fazem a distribuição local. Já as ordens emergenciais são enviadas pelo meio aéreo da França diretamente para as cidades dos armazéns regionais. Essa alternativa diminui drasticamente o tempo de entrega e aumenta seu custo. A variabilidade dos tempos de entrega torna extrema-mente difícil prever as datas de chegada das encomendas. Normalmente as ordens têm a data de entrega postergadas devido à alguma interrupção na cadeia de abastecimento. Isso acontece principalmente quando a via marítima é utilizada.

O transporte de RUTF da França para Mombasa é a etapa mais longa e incerta na cadeia de fornecimento. Por exemplo, enquanto o tempo normal de transporte marítimo da França para Mombasa é de 25 a 27 dias, as ordens não-emergenciais experimentaram em 2009 prazos de transporte em média de 35 dias (com um intervalo de 27 e 43 dias). Congestionamentos na chegada do porto em Mombasa e problemas com a burocracia são frequentes.

Apesar da colaboração com o Ministério da Saúde do Quênia para acelerar o processo de li-beração de mercadorias no porto, esse processo pode levar até 16 dias. Além disso, geralmente há um atraso de 30% das encomendas na estância aduaneira em Nairobi.

Como resultado de prazos incertos, o custo do transporte tem aumentado signifi cativamen-te. Em alguns momentos os fretes aéreos são utilizados, mesmo para ordens não emergenciais, por questões geopolíticas.


RUTF Supply Chain Game

O jogo de empresas proposto, RUTF Supply Chain Game (www.humanitariangames.org), tem como objetivo criar a vivência de gestão da cadeia de suprimentos de RUTF nos países do Chifre da África, como apresentado na seção anterior. A vivência ocorrerá a partir da assimi-lação, compreensão, aplicação e análise de conceitos e das melhores práticas de gerenciamento de uma cadeia de suprimentos, e em especial, em uma cadeia de suprimentos humanitária.

Apesar do RUTF Supply Chain Game também abordar a gestão de estoques em uma cadeia de suprimentos, o jogo considera especifi cidades e indicadores da cadeia humanitária, o que representa a contribuição do jogo. Complementarmente aos jogos humanitários já existen-tes (WFP Food Force, Pax Warrior, Stop Disasters, por exemplo) o levantamento realizado mostra que, o RUTF Supply Chain Game é o primeiro jogo humanitário voltado para o ensino superior de logística geral e humanitária.

O RUTF Supply Chain Game pode ser classifi cado com um jogo de processo da categoria de jogos funcionais de logística, que priorizam as decisões numa determinada área funcional da empresa. O jogo poderá ser aplicado em disciplinas de Administração de Materiais, Logística Geral e, mais especifi camente, de Logística Humanitária em cursos de graduação e pós-gra-duação, visando objetivos de aprendizagem como habilidades (trabalho em equipe, liderança, comunicação, organização e negociação), conhecimento (noções de planejamento de cadeias de suprimentos, gestão de nível de serviço, previsão de demanda e coordenação na cadeia de suprimentos) e atitudes (liderança, competitividade, humanitarismo, colaboração e ética).

Um simulador da RUTF Supply Chain será desenvolvido com a fi nalidade de gerar os resul-tados e permitir uma melhor interação entre os participantes. Com o simulador será possível a compreensão e visualização das decisões tomadas, os ambientes de cooperação propostos e os indicadores de desempenho ou resultados que os participantes conseguiram.

Na condução do jogo, seis papéis serão assumidos pelos estudantes. Cada um terá autono-mia para tomar algumas decisões na cadeia de suprimentos. Essa divisão de papéis procura refl etir a mesma divisão encontradas na cadeia real de suprimentos.

No Quadro 1, estão apresentados os decisores da cadeia e suas responsabilidades. Para acompanhar o desempenho dos decisores foram estabelecidos indicadores e classifi cados em humanitário, operacional-fi nanceiro e de sustentabilidade.


Quadro 1 – Relação de decisores e resultados

Decisores Decisões Humanitário Operacional-fi nanceiro SustentabilidadeA. Planeja-

dor mestre

da Fábrica

Quantidade de

produção de RUTF

e estocagem

Taxa de mortali-

dade

Capacidade de atender fl utuações na deman-

da, custos de manufatura (a)

Disponibilidade de estoque de emergência (c)

B. Gestor da

cadeia de

suprimentos

da UNICEF

Qual planta (inter-

nacional ou local)

comprar, quantida-

de, onde armazenar

e como transportar

Taxa de mortalidade

Custos de aquisição, armazenagem, trans-

porte e tempo de resposta (normal) (a, b, c)

Tempo de resposta emergencial (b)

Tempo entre a intenção da doação a efetiva

entrega (d)

Acurácia previsão de demanda

Emissão de gases de

efeito estufa

C. Gestor do

armazém de

Mombasa

Quanto solicitar ao

gestor da UNICEF e

às unidades locais

Cobertura de aten-

dimento (a, d)

Taxa de mortalidade


Custos de aquisição e produção local (a, b, c)

% de suprimento

local

D, E, F.

Gestor de

estoques de

Mogadishu,

Nairobi e

Adis Ababa

Prever demanda e

solicitar produto

Cobertura de aten-

dimento (a, d)

Taxa de mortalidade

Agilidade de respos-

ta em emergência

Efetividade


Custos de aquisição e produção local (a; b, c)

Perda de

estoque por

perecibilidade

Fonte: Beamon e Balcik, 2008 (a), Beamon e Kotleba, 2006) (b), Schulz e Heigh, 2009 (c) e Davidson, 2006 (d)

Para a aplicação do jogo, o instrutor terá a fl exibilidade para personalizar a utilização de acordo com os objetivos de aprendizagem da sua disciplina. A etapa inicial da dinâmica é a apresentação do jogo e a construção de um histórico de desempenhos em rodadas em que as decisões são tomadas individualmente por cada um dos aprendizes. Nessa etapa, os alunos devem preparar-se através da leitura do estudo de caso de Swaminathan (2009) para então participarem de 6 à 8 rodadas de decisão com um tempo de 5 a 7 minutos para cada rodada dependendo do tempo disponível para vivência.

As decisões podem ser tomadas e comunicadas de acordo com o fl uxo de informações da cadeia de suprimentos, portanto, inicialmente os Gestores de Estoques (D, E, F) fazem as pre-visões de demanda e colocam os pedidos para o Gestor do Armazém de Mombasa (C). Na sequência, o gestor de Mombasa elabora sua previsão de demanda e toma as decisões de quan-tidades de transferência para os armazéns regionais. A decisão é encaminhada ao Gestor da Cadeia de Suprimentos (B), que decide então a quantidade que vai comprar de cada um dos produtores localizados na França (A), Mombasa (C), Mogadishu (D) e Nairobi (E) e escolhe o modal de transporte para cada unidade. Por fi m, o Planejador Mestre da Fábrica (A) recebe os pedidos de compra, atualiza suas previsões e decide quanto produzir.


Nessa primeira etapa, pode acontecer algum tipo de confl ito por conta da estrutura dos in-dicadores de desempenho que foram propostos, devendo ao fi nal dessa etapa, haver uma etapa de compartilhamento e discussão dos resultados.

Na etapa seguinte propõe-se que o processo seja repetido, mas com todas as decisões to-madas em conjunto e os indicadores de desempenho sob responsabilidade compartilhada de todos. O desafi o a ser colocado é qual equipe consegue apresentar o melhor resultado de ges-tão para sua cadeia de suprimentos. Ao fi nal da segunda etapa, um novo exercício de refl exão deve ser feito para comparar os resultados e o processo de tomada de decisão da primeira e da segunda etapa do jogo.

Finalmente, na terceira etapa de gestão, o objetivo deve ser deliberadamente aplicar concei-tos teóricos para melhorar o desempenho de gestão da cadeia. Nesse momento cada estudante deve buscar um tema de seu interesse, pesquisá-lo e apresentar uma proposta de aplicação para gestão da cadeia. Diferentemente das duas primeiras etapas, nessa terceira propõe-se que haja alguns dias entre as rodadas para que o trabalho de pesquisa possa ser conduzido. A cada rodada de gestão, o instrutor pode rodar dois ou três períodos para que os conceitos possam ser aplicados e os resultados observados. Depois disso, o aprendiz deve ter alguns dias para re-fl etir a respeito dos resultados e, se necessário, aprimorar os conceitos para a próxima rodada.

No fechamento do jogo, uma revisão da vivência deve estimular a refl exão e ajudar o apren-diz a perceber os aprendizados alcançados com a experiência, incluindo discussões sobre ques-tões como: (i) difi culdade e adaptações necessárias para aplicação dos modelos de estoques, (ii) problemas ocasionados pelos longos tempos de entrega e alta variabilidade da cadeia de suprimentos, (iii) problemas ocasionados pelos erros de previsão, (iv) importância do fl uxo de informações, (v) análise comparativa das três etapas de gestão, (vi) qual o valor da cooperação para a cadeia gerenciada, (vii) qual foi o papel das lideranças, (viii) se o resultado apresentado foi excelente, o motivo, (ix) quais pressões houveram no processo de tomada de decisão, (x) qual a postura individual no levantamento de informações, (xi) o que foi feito para aproveitar melhor o pouco tempo disponível para as decisões, (xii) se houve difi culdade de comunicação, (xiii) quais aspectos positivos e negativos da primeira e da segunda etapa, (xiv) quais as prin-cipais recomendações para os futuros gestores da cadeia de suprimentos, e por fi m, (xv) o que fi zeram e deu muito certo.


3. MODELAGEM DE PROCESSOS PARA APOIO A DECISÃO NA LOGÍSTICA HUMANITÁRIA

Esta seção apresenta uma revisão de variáveis de decisão em modelos aplicados na logística humanitária, uma aplicação de um modelo de localização espacial para a Defesa Civil de Santa Catarina, e uma modelagem de sistema computacional baseado em uma rede de transporte dinâmica georreferenciada com uma aplicação também em Santa Catariana.

3.1. Variáveis de decisão em modelos aplicados na logística humanitária

No contexto da logística humanitária existem decisões, algumas vezes confl itantes, e que requerem um tempo mínimo, muitas vezes sem ferramentas e informações necessárias de apoio. Alguns pesquisadores desenvolveram métodos e procedimentos para dar suporte nesse contexto. Assim, procurou-se desenvolver uma análise desses modelos, identifi cando as carac-terísticas destes e principalmente a principais variáveis de decisão utilizadas em suas funções objetivo.

Portanto, nesta seção foi realizada uma revisão de artigos científi cos que propõem modelos matemáticos como soluções para a melhoria do desempenho logístico nas respostas humani-tárias a desastres naturais. Para realizar essa revisão, artigos foram pesquisados artigos em bases acadêmicas. Quarenta e quatro trabalhos foram selecionados por tratarem de atividades logísticas inerentes ao escopo da cadeia de suprimentos (aquisição/captação; armazenagem e movimentação; transporte e distribuição). Destes, vinte e cinco são a base da revisão apresen-tada neste trabalho por se tratarem de modelos matemáticos que consideram uma ou mais condições específi cas dos problemas de resposta em ambiente humanitário.

O momento da aplicação e as variáveis de decisão utilizadas são características importantes que compõem a diretriz de desenvolvimento e a resposta esperada pelos modelos, pois deter-minam a estratégia e o foco na aplicação, no contexto humanitário, associado à agilidade da ação com base na disponibilidade de material e/ou na efetiva utilização dos recursos de trans-portes [baseado, segundo Ballou (2010), no conceito de balancear custos com comportamentos confl itantes na busca de um bom planejamento logístico], de forma a determinar o nível de serviço a ser oferecido como “elementos pré-transação” [que estabelecem condições para a obtenção de um bom nível de serviço, Ballou (2010)].

Momento da aplicação

Com relação ao momento da aplicação do modelo, há soluções direcionadas à preparação e outras à resposta aos desastres. As questões principais que dizem respeito à preparação e à


resposta no ambiente da logística humanitária estão associadas à imprevisibilidade do cenário, ao tempo de resposta, variabilidade da demanda, à disponibilidade de informações e recursos – materiais e fi nanceiros (BEAMON e BALCIK, 2005). Dentre os trabalhos analisados, há modelos para aplicação nas duas etapas, individualmente ou integradas. Estes últimos, em sua maioria, trabalham com modelos de dois estágios, buscando a melhoria dos resultados do estágio de resposta.

Sobre a abordagem pré-desastre com vistas à preparação, McGuire (2001) considera que, ao invés de análises de custo-benefício, o objetivo da operação de ajuda humanitária em seus estágios iniciais pode ser descrito como sendo capaz de “improvisar e criar uma cadeia de abastecimento para atender a todos, ao invés de contemplar as melhores soluções e efi cientes em custos”. Em contrapartida, Van Wassenhove (2006) e a Paho (2000) compartilham a ideia de que a utilização do improviso como um elemento da resposta imediata ao desastre é um erro, que deve ser eliminado.

McGuire (2001) considera que a característica única de cada desastre é a principal causa da difi culdade do planejamento durante os estágios iniciais da resposta humanitária, resultando na frequente falta de planejamento que conduz à inefi ciência operacional. No entanto, a Or-ganização Pan-Americana da Saúde (PAHO, 2000) contesta esse raciocínio, afi rmando que a maioria dos desastres, e as demandas por ajuda resultantes, são geralmente previsíveis e, por-tanto, ao estudar os programas de assistência humanitária anteriores, previsões mais precisas podem ser feitas, permitindo que regiões em risco se prepararem e que as agências de socorro planejem os seus esforços.

Para Balcik e Beamon (2008), abordagens pré-desastres que envolvem pré-posicionamento de estoques aumentam a capacidade das organizações de ajuda humanitária para mobilizar recursos e entregar suprimentos de ajuda rapidamente; embora possam ser fi nanceiramente proibitivas. Assim, apenas algumas poucas organizações humanitárias podem suportar a despesa para ar-mazenar e distribuir suprimentos de emergência. Apesar dos eventuais problemas que envolvem a aplicação de soluções em antecipação aos eventos naturais, estas proporcionam condições para a redução do esforço nas operações de resposta. As estratégias de preparação não se restringem ao pré-posicionamento de estoques, abrangendo também: o desenho da rede de suprimentos, o planejamento de estoques e problemas de localização utilizando ou não a infraestrutura existen-te; que proporcionam alternativas para o fl uxo de materiais em cenários de desastres. O trabalho de Falasca et al. (2009) foi o único encontrado na pesquisa a tratar preventivamente da organi-zação e do planejamento do recurso-humano voltado para o melhor desempenho operacional.

As soluções baseadas na etapa de resposta, em geral, visam atender às necessidades que surgem, atuando sobre o tempo de espera por socorro, a administração da demanda variável e a distribui-ção equitativamente dos recursos normalmente escassos. A alternativa por modelos que integram as duas estratégias pode trazer benefícios para o processo como um todo ao avaliar previamente cenários e possíveis respostas, reduzindo o escopo de decisão quando da ocorrência do desastre.


Variáveis de decisão

Para Beamon e Kotleba (2006), Beamon e Balcik (2008), Van Wassenhove (2006), Falasca et al. (2009) e Nagurney et al. (2012), o principal objetivo das organizações em atividades de resposta a desastres consiste na minimização do sofrimento, e o Código de Conduta da Fe-deração Internacional da Cruz Vermelha estabelece que a ajuda em operações de resposta a desastres deva ser distribuída com base na necessidade das vítimas (IFRC, 2009). Assim, para o desenvolvimento de modelos que visem otimizar operações no contexto humanitário, é fun-damental a defi nição das características a serem consideradas, e como implementá-las, para que se obtenha respostas de valor para as vítimas.

A avaliação dos artigos indicou três abordagens nos modelos de resposta a desastres: a apli-cação de fatores que estabelecem pesos aos componentes de custos da função objetivo defi nin-do o impacto de cada; a utilização de fatores de penalização em custos pelo não atendimento à demanda; e o estabelecimento de restrições que levem à equidade na distribuição entre os pontos demandantes.

Segundo Perez et al. (2010), os modelos que adotam a primeira abordagem apresentam téc-nicas que de alguma forma priorizam suas preocupações com as vítimas, relacionando-as aos custos operacionais através de medidas indiretas, entregando ao decisor a responsabilidade de determinar as prioridades. O resultado dependerá da experiência do profi ssional para estabe-lecer de forma adequada o critério de atendimento (considerações subjetivas), e a habilidade para readequar as ações de acordo com perfi s específi cos das áreas demandantes e as variações com o tempo.

Já as linhas de desenvolvimento para gerar resultados compatíveis às expectativas no con-texto humanitário através da minimização da demanda não atendida [Nagurney et al. (2012), Salmeron e Apte (2010), Clark e Culkin (2007), Beamon and Kotleba (2006)], ou da imposição de restrições de capital para garantir uma frequência mínima de entregas/distribuição dos recursos justa [Mete e Zabinsky (2009), Balcik and Beamon (2008), Clark e Culkin (2007)] são consideradas por Perez et al. (2010) como tentativas que podem causar eventuais problemas se impuserem níveis de serviço à ação de resposta que sejam inviáveis nas circunstâncias que se seguirem ao evento.

O ponto central da discussão está em Perez et al. (2010) por considerarem que os custos operacionais logísticos se tornam uma preocupação secundária em ações humanitárias; e de-fendem a quantifi cação e incorporação de um componente que represente o sofrimento das vítimas a ser minimizado; enquanto McGuire (2001) e Van Wassenhove (2006) consideram que a gestão dos custos operacionais tem grande importância para o sucesso das ações de ajuda humanitárias, devido ao aumento da responsabilidade das organizações não governamentais perante os seus doadores sobre a destinação dos fundos, e a queda no volume de contribuições de fi nanciamento, obrigando-as a planejar programas mais efi cientes em custos. Na análise


dos artigos estudados quanto à abordagem dos objetivos humanitários envolvidos na respos-ta a desastres naturais, foram identifi cadas variáveis de decisão nas seguintes categorias: (i) Demanda – voltadas para a redução das necessidades não atendidas; (ii) Atendimento – as-sociadas ao nível de serviço e à igualdade na distribuição da ajuda; (iii) Tempos de resposta e de viagem – referentes ao ciclo total de atendimento e ao da atividade de entrega; (iv) Custos operacionais; e (v) Motivação dos voluntários – medidas indiretas que dizem respeito à aloca-ção adequada de pessoal às atividades da logística humanitária, na busca de maior efetividade operacional.

No Quadro 2 apresenta-se uma visão geral do momento de aplicação dos modelos estudados e das variáveis de decisão utilizadas de acordo com as atividades (aquisição/captação; armaze-nagem e movimentação; transporte e distribuição) e áreas de atuação por atividade. Verifi ca-se no Quadro 2 que o custo é a categoria de variáveis de decisão que aparece no maior número de modelos estudados, devendo-se provavelmente ao fato de, em sua maioria, corresponderem a adaptações de conceitos aplicados em problemas associados à logística no ambiente comer-cial, e ao insucesso nas tentativas de identifi car uma representação matemática adequada das questões que envolvem os objetivos humanitários das ações de resposta a desastres naturais.


Quadro 2 – Momento de aplicação e variáveis de otimização dos modelos estudados

Categorias dasvariáveis de decisão

Momento do desastre

Dem

anda

Aten

dim

ento

Tem

po d

e re

spos

ta

Cust

o to

tal

Satis

façã

o de

pes

soas

Pré

Pós

AQUI

SIÇÃ

O/CA

PACI

TAÇÃ

O

Otimização da

rede de suprimentos

Nagurney et al. (2012)

Nagurney et al. (2010)

Salmeron e Apte (2010)

Clark e Culkin 2007)

Beamon e Balcik (2005)

Pré-posicionamento de

produtos

Rawls e Turnquist (2009)

Mete e Zabinsky (2009)

Yushimito e Ukkusuri (2007)

Balcik e Beamon (2008)

ARM

AZEN

AGEM

E M

OVIM

ENTA

ÇÃO

Planejamento

de estoques

Wyk et al. (2009)

Emmet e Lodree (2011)

Ozbay e Ozguven (2007)

Beamon e Kotleba (2006)

Localização

de instalações

Jaller e Holguín-Veras (2011)

Günnec e Salman (2007)

Yi e Özdamar (2007)

Huang et al. (2012)

Alocação de pessoal Falasca et al. (2009)

TRAN

SPOR

TE E

DIST

RIBU

IÇÃO

Roteirização

de entregas

Lin et al. (2011)

Lin et al. (2010)

Perez et al. (2010)

Lin et al. (2009)

Campbell et al. (2008)

Barbarosoglu e Arda (2008)

Coordenação do fl uxo

de distribuiçãoÖzdamar et al. (2004)

Fonte: Elaborado pelo autor.


Dos 25 artigos estudados, apenas 9 tratam exclusivamente de aplicações pós-desastre, o que levou a maioria dos autores a estruturarem seus modelos baseados em áreas onde é identifi cada uma frequência regular de ocorrência de desastres naturais, não havendo uma preocupação quanto à disponibilidade e acesso aos dados; podendo utilizar o histórico dos acontecimen-tos como base para simulações de possíveis cenários pós-desastres (ÖZDAMAR et al., 2004; CLARK e CULKIN, 2007; BEAMON e KOTLEBA, 2006). É possível, no entanto, avaliar e utilizar os dados mais importantes apresentados, para estruturar as decisões de preparação aos desastres em regiões que tenham características cíclicas de ocorrências, ou mesmo as que tenham sofrido danos com desastres preparando-se para um novo acidente.

Dentre os nove modelos voltados exclusivamente para ações pós-desastre, não foi identifi -cada a preocupação dos autores com a simplicidade e facilidade de captação dos dados para a aplicação dos modelos, e sim com a rapidez no seu processamento (NAGURNEY et al., 2010; CAMPBELL et al., 2008), ou o uso de uma ferramenta mais simples (BEAMON e BALCIK, 2005). Como exemplo, os dados sobre custos, de grande utilização nos modelos, inclusive como variáveis para a aplicação de pesos associados à questões no contexto das operações, não têm uma clara defi nição e sua composição, comprometendo a aplicação num ambiente pressionado por condições de incerteza e urgência.

3.2. Fundamentos da logística humanitária para resposta rápida aos desastres naturais

Os eventos extremos representam sérios desafi os logísticos para as organizações de Defesa Civil porque os distúrbios que produzem têm o potencial de, de repente, transformar as con-dições normais no caos. Nessas condições, a entrega dos fornecimentos críticos (por exemplo, alimentos, água, suprimentos médicos) torna-se uma tarefa extremamente difícil devido aos graves danos à infraestrutura física e virtual e da capacidade de transporte, que se torna li-mitada ou inexistente. Nesse contexto, o processo de recuperação é difi cultado pela falta de conhecimento predominante sobre a natureza e os desafi os das cadeias de suprimentos de emergência. Como resultado, o projeto de sistemas confi áveis de logística de emergência é difi -cultado pela falta de conhecimento sobre como as cadeias de suprimento operam e interagem formal e informalmente, assim como são precários os métodos para analisar e coordenar os fl uxos de bens e prioritários e não prioritários, inexistindo, em geral, métodos científi cos de análise de sistemas logísticos sob condições extremas.

O organismo responsável por atender a demanda de emergência, deve respeitar a complexa tarefa de coordenar o movimento dos produtos solicitados, a partir de pontos de origem (ar-mazéns ou fábricas) para os destinos (áreas de desastres). Do ponto de vista tático, a logística de emergência deve garantir que os níveis de estoque para cada produto sejam sufi cientes para atender a demanda e que seja “garantido” certo nível de confi abilidade para a capacidade de


transporte desses produtos. Além disso, devem ser feitos esforços para concluir as tarefas, mi-nimizando o custo total (que pode incluir o tempo de resposta e consumo de recursos), com razoável nível de satisfação da procura, ou, alternativamente, a satisfação da procura maxi-mizar sujeito a um nível determinado custo. É necessário se dispor de uma rede de armazéns com produtos que possam ser imediatamente enviados para as regiões sinistradas, assim como um plano logístico para mobilização de meios de transportes e bons sistemas de comunicação.

A meta é reduzir o tempo de resposta para atendimento de populações atingidas por de-sastres naturais através de um modelo para distribuição espacial de Centrais de Defesa Civil. Essas Centrais serão armazéns que disponibilizariam equipamentos e suprimentos básicos para um rápido suprimento das primeiras necessidades dos fl agelados em caso de catástrofes. Para solução do problema de distribuição espacial adotou-se o método das p-medianas, usan-do-se como ponderador um índice de risco, que é um fator proporcional à demanda, também relacionado com a probabilidade de ocorrência de desastre em cada uma das subzonas. Para validação do modelo, foi feita uma aplicação prática usando-se informações de Defesa Civil no estado de Santa Catarina.

Na maioria dos estados e cidades brasileiras, os critérios para distribuição dos recursos destinados à Defesa Civil são empíricos, difi cilmente baseando-se em estudos ou projetos de pesquisa. Os produtos e equipamentos destinados ao atendimento de situações de emergência, quando existem, simplesmente estão “estocados” em algum ponto da área, sem nenhuma regra científi ca. Nos problemas de distribuição e localização, o objetivo geral é elaborar um proce-dimento lógico que indique os locais mais convenientes dentro da área em estudo para se im-plantar uma ou várias facilidades, levando em conta um conjunto de considerações a respeito do comportamento da demanda e a natureza dos custos de suprir essa demanda em função da distribuição espacial daquelas facilidades.

Obviamente, quando se aumenta número de bases disponíveis e convenientemente distri-buídas na região em estudo, o tempo médio de viagem para atendimento de uma emergência decresce. Essa “distribuição conveniente” é obtida através da utilização de modelos matemá-ticos que levam em conta, além das distâncias a serem percorridas, as demandas por atendi-mentos daquela região.

Modelos de localização espacial

Os modelos de distribuição espacial, de modo geral foram concebidos de maneira a permitir a localização ótima de uma série de equipamentos ou serviços alocando uma determinada de-manda a eles. A literatura mostra que uma grande variedade de objetivos tem sido otimizada. Estes, geralmente, minimizam alguma função de custos de viagem entre as facilidades e os pontos de demanda, porém apresentam algumas desvantagens quando aplicados em sistemas de atendimento emergencial. Somente em problemas com demanda uniforme em toda a re-


gião em estudo é que se admite o apenas o emprego da distância como elemento defi nidor da distribuição das facilidades. É questionável também a utilização de custos monetários para avaliação de situações onde são envolvidos vidas humanas, ferimentos e bens pessoais, além de outros custos indiretos.

Os principais modelos de distribuição espacial citados na literatura são: p-mediana ou mi-nisun, p-centro ou minimax e conjuntos de cobertura. No modelo p-mediana, o número de facilidades (p) é um dado exógeno, ou seja, preestabelecido, procurando-se distribuí-las de modo que o maior número de pessoas tenha acesso às facilidades, dentro da menor distância média possível e com o menor “custo de atendimento”, que pode ser: distância percorrida, tem-po de viagem, tempo resposta, prejuízos fi nanceiros etc. Na realidade, procura-se minimizar a soma dos custos de transportes associados com (p) facilidades, aqui representadas pelas Bases da Defesa Civil.

O modelo de distribuição espacial com p-mediana pode, matematicamente, ser expresso como:

Dado n: Minimizar n m

Z = (Σ Σ dij xij aij) j=1 i=1 (1)

Onde:m - é o número de zonasn - é o número de locais viáveis para a localização da facilidade;xij = 1 se a facilidade no local j atende a zona i , 0 nos outros casos;dij é o “custo” de atender a zona i a partir da base j. ai = fator de ponderação do custo para atender o distrito i , aqui representado pelo índice de

risco, que é a relação entre a população e a probabilidade de ocorrência de desastre natural do distrito.

Risco é a probabilidade de ocorrer danos às pessoas, bens, atividades econômicas e ao meio ambiente, resultantes da interação entre os perigos naturais ou induzidos pelos homens e as condições de vulnerabilidade de um sistema social. Numa análise de risco também pode ser levada em consideração a habilidade de uma dada população em resistir e recuperar-se de um perigo natural, denominada como capacidade de resposta ou resiliência. Assim, quanto maior for a capacidade de resposta de um sistema social, menores serão os danos e prejuízos, o que diminuiria o risco. Dessa forma, a análise de risco tem como base a equação proposta por ISDR (2002):

R = P.V Re

(2)

onde, R é o risco; P é o perigo; V é a vulnerabilidade; e Re é a capacidade de resposta.


Neste trabalho, por falta de dados mais precisos e confi áveis sobre P, V e Re em cada distrito, adotou-se a seguinte relação:

Iri = Pi Ai

(3)

onde Pi é a população do distrito i e Ai é a área do distrito i.

Para facilidade dos cálculos, adotou-se um índice de ponderação proporcional Iri* em rela-

ção ao maior Iri, assim:

Iri* = Iri

MaiorIri

(4)

Presume-se, com uma densidade populacional alta, a probabilidade que um elevado núme-ro de pessoas seja afetado por um fenômeno natural. Como se trabalha com a matriz distância, esses Iri têm como objetivo ponderar seus arcos, de maneira a aplicá-la no modelo de distri-buição espacial das CDCs. Para ponderar o comprimento dos arcos da matriz de distâncias utilizou-se a soma dos índices de risco dos dois nós que ligam os arcos criando-se um índice de ponderação Ipij dado por:

Ipij = Iri + Irj i e j = 1, 2, ... , n (5)

A matriz ponderada de distâncias foi, então, calculada pela seguinte fórmula:

d*ij = IP*

ij . dij (6)

onde d*ij é o comprimento ponderado do arco que liga o nó i com o nó j e dij é o comprimento

real do arco que liga o nó i com o nó j

Assim, no modelo desenvolvido neste trabalho, que tem como fundamento a estratégia p-medianas onde a quantidade de CDC é, em princípio, pré-fi xada, essa quantidade de uni-dades vai crescendo até que se atinja um padrão de atendimento mínimo, no qual todos os distritos fi cam “cobertos” por um tempo resposta máximo considerado como razoável.

Resultados da aplicação do modelo

O modelo apresentou bons resultados, distribuindo as Centrais da Defesa Civil de maneira que permitiria a obter um menor tempo resposta para atendimento desastres naturais no es-tado de Santa Catarina, conforme apresentado na Figura 4. No estudo de caso, como era espe-rado, a distribuição privilegiou as regiões que apresentam maior probabilidade de fenômenos que causam grandes danos à população.


Recomenda-se que a pesquisa seja complementada, defi nindo-se, por exemplo, roteiros para atendimento interno para cada um dos municípios das microrregiões, defi nição da quantidade e de quais equipamentos e quais suprimentos cada uma das Bases deveria dispor, levando-se em conta que os fenômenos naturais mais prováveis são distintos em cada zona de atuação, defi nição de programas de treinamento para o pessoal que atuará nas situações emergenciais, bem como para os possíveis voluntários.

Figura 4 – Proposta de Distribuição das Centrais de Defesa Civil no estado de Santa Catarina


3.3. Desenvolvimento de Uma Rede de Transporte Dinâmica Georreferenciada para Situações Emergenciais

Esta seção apresenta um sistema computacional baseado em uma rede de transporte dinâ-mica georreferenciada, servindo de base para o aprimoramento de operações e coordenação de processos em uma situação de emergência. Tal rede será adaptada e irá aplicar, de forma prática, conceitos de Redes de Computadores por canal sem fi o existente em Duarte Jr. et al. (2009). Tais sistemas são tipicamente descentralizados, construídos a partir da interconexão de um grande número de nodos capazes de se auto-organizar, mantendo desempenho acei-


tável mesmo frente a padrões de comportamento altamente dinâmicos. Tais redes têm um comportamento dito orientado a eventos, pois quando um evento de interesse acontece num determinado nó sensor, este envia uma notifi cação e propaga o evento aos outros nós da rede.

Nesta pesquisa, o conceito de Redes Dinâmicas está vinculado ao conceito de Sistemas Dinâmi-cos onde, segundo Monteiro (2002), um sistema pode ser defi nido como um conjunto de objetos agrupados por alguma interação ou interdependência, de modo que existam relações de causa e efeito nos eventos que ocorrem com os elementos desse conjunto. Sendo assim, um sistema é tido como dinâmico quando algumas características de seus objetos constituintes variam com o tempo.

Quanto à variável temporal, um sistema pode ser de tempo discreto, quando é necessário esperar um intervalo de tempo fi nito para que o valor de uma variável observada x ∈ R possa variar, ou contínuo, quando o valor de x pode variar num intervalo de tempo tão pequeno quanto se queira, isto é, infi nitesimal (MONTEIRO, 2002). Monteiro (2002) e Garcia (2005) ainda citam que um sistema dinâmico também pode ser classifi cado como dinâmico quanto à memória, onde as respostas num dado instante dependem dos valores das entradas passadas.

Tendo esses conceitos de sistemas dinâmicos como base, a rede de transporte dinâmica proposta neste trabalho, é a representação espacial de uma malha viária com comportamento dinâmico, contendo rodovias ou estradas, que ligam pontos geografi camente distribuídos. A palavra dinâmica é aplicada no contexto para determinar que a rede sofra mudanças devido a diversos eventos ocorridos durante um intervalo de tempo contínuo e, dessa forma, tais even-tos promovam a atualização de caminhos alternativos existentes nessa rede, promovendo, com isso, uma ferramenta para solucionar Problemas de Roteirização Dinâmica de Veículos.

Neste trabalho, o comportamento da rede dinâmica também está embasada, principalmen-te, nas Redes de Sensores sem Fio (RSSF), onde o objetivo principal é coletar dados do am-biente e enviá-los para serem processados e avaliados por uma entidade externa chamada de estação-base. Consequentemente, a disseminação de dados em direção à estação-base é uma tarefa fundamental e dependendo da aplicação pode ser realizada considerando diferentes es-tratégias (ABU-GHAZAEH, TILAK e HEINZELMAN, 2002).

Segundo Brittes e Wille (2009), em um monitoramento contínuo, a aplicação recebe cons-tantemente dados coletados do ambiente, sem a necessidade de solicitações externas. No caso de monitoramento orientado a eventos, um nó sensor envia uma notifi cação quando um even-to de interesse acontece. Quando o monitoramento é iniciado pelo observador, este envia uma requisição para a rede, que captura informações e as manda de volta para a fonte da solicitação.

Assim, a base de dados da Rede Dinâmica é caracterizada por um grafo G(V, A) direcionado e ponderado, sendo as vias representadas pelo conjunto de arestas A e as junções dessas vias representadas pelo conjunto de vértices V. Os componentes básicos que compõe a rede dinâ-mica proposta são: os agentes que geram, propagam e validam os eventos de atualização da rede; a Teoria de Grafos, na representação geográfi ca da malha viária, juntamente com os di-versos algoritmos de caminhamentos e demais técnicas que venham a ser úteis de acordo com


o objetivo esperado de uma rede dinâmica; e Bancos de Dados Geográfi cos, onde as diversas informações que serão trocadas entre os agentes, deverão estar armazenadas num banco de dados relacional com suporte a objetos geográfi cos, no formato de um SIG.

De um modo geral, essas redes precisam de características de auto-organização, ou seja, a habilidade de se adaptar de forma autônoma às mudanças que possam ocorrer devido a inter-venções externas, tais como mudanças na topologia (devido a falhas, mobilidade ou inclusão de um nodo na rede), reação a um evento detectado pelos agentes, ou devido a alguma requisi-ção de usuários ou entidades externas.

Agentes e usuários

O papel dos agentes na rede dinâmica é o de interagirem entre si, disseminando informa-ções sobre eventos externos, com a fi nalidade de manter a rede atualizada. Isto é, são os res-ponsáveis diretos pelo aspecto dinâmico proposto na rede, agindo como sensores coletando dados do ambiente externo.

No escopo defi nido neste trabalho, o termo agente é utilizado para defi nir qualquer usuá-rio que interaja com a rede, ou seja, pode ser um humano, sensores ou atuadores eletrônicos e sistemas computacionais especialistas ou inteligentes. Dessa forma, o modelo propõe uma hierarquia entre os agentes, propondo um conjunto de perfi s com responsabilidades como, por exemplo: colaborações na Rede Dinâmica, validação dessas colaborações e inserção de novas ruas na malha viária por meio da atualização do grafo.

O processo colaborativo envolvido no aplicativo da Rede Dinâmica pode ser demonstrado por uma série de procedimentos. Nessa situação, um agente externo ou usuário contribui com o processo de descoberta de eventos e, consequentemente, na atualização da rede. No entanto, toda colaboração feita dessa forma pelo agente usuário deve ser auditada e validada por agentes mais graduados para tal (agentes externos ou atuadores), visando fi ltrar as contribuições legí-timas desses usuários, separando-as de conteúdo falso ou mal-intencionado. Após um evento ter sido detectado ele deve ser informado aos agentes atuadores, que são os responsáveis por atualizar a rede, intervindo diretamente no grafo e no banco de dados que a representa.

Um caso interessante a se observar com relação a uma área do aplicativo dedicada a usuá-rios externos é que tal fato torna a informação atualizada de modo a poder ser utilizada por órgãos públicos e de utilidade pública, como a Defesa Civil e imprensa, para levar instruções e informações relevantes sobre a situação do desastre e seus atingidos.

Atualizações na rede dinâmica

As atualizações na rede são feitas pelo corte de determinadas arestas pelo usuário, através da seleção de arestas ou traçando polígonos pelas regiões onde for detectado algum problema.


Então, um algoritmo de busca percorre todo o conjunto de arestas objetivando encontrar aquelas que fazem intersecção com os polígonos. Uma intersecção é encontrada através de métodos que realizam operações aritméticas que detectam interpolação entre retas. As arestas selecionadas pelo método de busca recebem o peso Cij = ∞. Com isso, as rotas de ligação entre pontos na rede são recalculadas considerando o novo peso Cij. Para tal procedimento um algoritmo como o de Dijkstra (DROZDEK, 2008), pode ser utilizado para determinar os caminhos mínimos.

Estudo de Caso

A fi m de realizar um estudo de caso, foi defi nido como cenário o conjunto de rodovias pre-sentes no Estado de Santa Catarina, com o objetivo de simular eventos de desastres naturais que causem interferência e comprometimento da rede e, a partir daí, verifi car as rotas geradas tanto na rede original, quanto na rede modifi cada.

Assim, o cenário montado neste trabalho, de forma reduzida, foi semelhante ao apresen-tado por Nogueira et al. (2009), onde foram simuladas algumas das difi culdades causadas na rede rodoviária devido aos desastres ocorridos no Estado de Santa Catarina no ano de 2008, principalmente da região do Vale do Itajaí, como fortes chuvas que geraram inundações ou deslizamentos de terra e que comprometeram estruturas essenciais como pontes e a própria malha viária.

A construção da base de dados geográfi ca para o estudo teve como fonte os mapas dispo-nibilizados pelo sitio do IBGE (IBGE, 2011) e para a construção do grafo representativo da rede, os mapas disponíveis no projeto SISCOM (IBAMA, 2011). Com o grafo defi nido, foram selecionados os Postos de Distribuição e Atendimento, que são as bases logísticas de resposta ao desastre (NOGUEIRA et al., 2009). Tais postos são os pontos de origem e destino para a construção de rotas na rede dinâmica.

Como esse cenário simulou desastres ocorridos na região do Vale do Itajaí, o posto de aten-dimento da cidade de Itajaí foi defi nido como ponto de destino e, consequentemente, os postos restantes passaram a ser pontos de origem das rotas, defi nindo postos de distribuição de do-nativos e ajuda humanitária. Os caminhos foram gerados utilizando o algoritmo de Dijkstra (DROZDEK, 2008) e foram feitos para serem comparados com as rotas que seriam posterior-mente geradas com a rede modifi cada.

Para defi nir, então, as arestas do grafo que sofreriam cortes, foram considerados três ti-pos de eventos: inundações, deslizamento de terras e pontes danifi cadas. Após a detecção dos eventos pela rede dinâmica, um novo conjunto de caminhos foi gerado, considerando, agora, a devida infl uência dos eventos e cortando as arestas atingidas. Essa nova confi guração de rotas utilizou, da mesma forma, o algoritmo de Dijkstra e está representada na Figura 5.

Objetivando verifi car se os caminhos foram modifi cados, a 5(b) compara o conjunto de rotas construídas tanto com a rede original quanto com a rede contendo cortes nas arestas do grafo.


Figura 5 – Caminhos gerados na rede: (a) caminhos modifi cados em função das arestas afetadas e (b) comparação com

os caminhos originais sem arestas afetadas.

(a)

(b)


A presente seção buscou contribuir em dois aspectos distintos. O primeiro refere-se ao de-senvolvimento de um estudo de forma a trazer uma contribuição prática, no âmbito da logísti-ca humanitária. A segunda parte refere-se ao desenvolvimento do sistema propriamente dito.

Nesse sentido, acredita-se que tal sistema represente uma contribuição importante para a melhoria dos processos de coordenação e possa servir de base para órgãos como a Defesa Ci-vil, Bombeiros e Instituições envolvidas na coordenação de processos logísticos em situações emergenciais.

É importante salientar que a característica dinâmica torna-se uma das principais contribui-ções do trabalho. Tal ferramenta possibilita, por parte das pessoas envolvidas na Coordenação de processos em situações emergenciais, a realização de treinamentos e simulações antes que um desastre ocorra bem como contempla uma situação da rede logística em tempo real, per-mitindo tomadas de decisões mais efi cientes e efi cazes por parte das autoridades, durante e depois da ocorrência da situação emergencial.


4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo foram apresentados conceitos envolvidos no gerenciamento de desastres sob a ótica da Logística Humanitária e, por meio desta pesquisa, busca-se verifi car, entre outros aspectos, a importância da Logística Humanitária e suas implicações.

Alguns conceitos de estruturas organizacionais e a utilização de modelos de processos refe-rentes à gestão de desastres foram apresentados. Verifi cou-se que alguns princípios e práticas nos modelos de gestão de desastres apresentam relações inter-organizacionais o que contribui no processo de integração, justifi cando a adoção de uma estrutura organizacional heterárqui-ca.

Foi proposto um estudo para o desenvolvimento de modelos de processos para organizações governamentais que trabalham com gestão de desastres (Ministério da Integração, Secretaria de Defesa Civil do Estado, Defesa Civil Regional) integrados com um modelo atividade de referência. A integração dos recursos e processos internos das organizações na cadeia de abas-tecimento melhora a agilidade da cadeia. Sendo assim, constata-se a importância de haver um sistema de coordenação descentralizado e previamente padronizado, testado e treinado e ain-da, a utilização de elementos logísticos tais como RFID, sensores, comunicação sem fi o, para permitir um melhor gerenciamento heterárquico no sistema de operação utilizado.

É de fundamental importância a disponibilidade de dados para testes e aplicações de mo-delos de apoio à decisão para gestão de operações humanitárias. Esses dados devem traduzir condições referentes à população, distâncias, tempos, infraestrutura e históricos de desastres ocorridos; de forma a possibilitar a montagem de cenários (local, danos materiais, mortes, impactados) com objetivo de preparação (etapa pré-desastre) voltada à redução do tempo de resposta e melhoria da disponibilidade de produtos, ou para o processo decisório de distribui-ção de bens e recursos durante a resposta efetiva pós-desastre.

Conclui-se que existe uma carência muito grande de metodologias que visem aperfeiçoar os serviços de atendimento emergencial, principalmente em países mais pobres, onde a pouca disponibilidade de estatísticas confi áveis difi culta a tarefa dos pesquisadores. Compete à uni-versidade criar mecanismos simples, práticos e efi cientes para otimização desses sistemas e apresentá-los para a sociedade que, em última análise, é quem decidirá se a solução proposta para minimizar os problemas é de seu interesse ou não tendo em vista que sempre os recursos são escassos e a opção de empregá-los em um projeto ocasionará uma retração nas disponibi-lidades fi nanceiras para os demais projetos e obras.

Diante dos desafi os identifi cados para gestão na LH, propôs-se um jogo de empresas para melhorar a capacitação dos profi ssionais da área e para chamar a atenção de gestores de outras áreas para o tema. Os jogos de empresa permitem a criação de um ambiente de aprendizagem vivencial com a repetição cíclica de atividades de ação, percepção, refl exão e conceitualização. Esse ambiente de aprendizagem cria oportunidades de aprendizado que vão além da memo-


rização e compreensão possibilitando a aplicação de conhecimentos durante o processo de gestão de uma cadeia de suprimentos humanitária. Espera-se que, com o desenvolvimento e a condução do RUTF Supply Chain Game em disciplinas de graduação e pós-graduação au-mente-se o engajamento dos estudantes com seu próprio aprendizado e que a área de logística humanitária rapidamente ganhe mais centralidade devido sua importância no contexto atual.

O tema demanda maior estruturação e continuidade das pesquisas para aumentar o plane-jamento e coordenação das atividades a fi m de reduzir a quantidade e o impacto dos desastres. Este estudo mostra um caminho plausível para a gestão de desastres naturais, assim como a manutenção e preservação do meio ambiente para a mitigação de desastres. Porém, para isso, faz-se necessário reaver o papel das instituições e do poder público, atuando em conjunto com os atores regionais e maiores discussões sobre o tema. Espera-se que este trabalho sirva de es-tímulo à realização de pesquisas futuras, que abordem o relacionamento entre as organizações humanitárias e os sistemas de gestão de desastres na operacionalização de processos logísticos humanitários.

A redução dos riscos e também dos danos oriundos dos desastres naturais requer uma mis-tura complexa de esforços técnicos e sociais. Não existe uma receita única para responder a cada situação e cada tipo de risco. Reduzir os impactos dos desastres naturais exigirá uma mudança na atitude de todos. Os indivíduos e os governos devem começar a pensar em ca-tástrofes, literalmente, como “aspectos naturais” da vida e que devem ser incorporadas nas tomada de decisão do dia a dia. Estar preparado para enfrentar situações de emergência com planejamento para recuperação e reconstrução imediata das áreas atingidas pode reduzir em muito as perdas causadas por calamidades naturais e, em longo prazo, minimizar os danos sociais, econômicos ambientais que os fenômenos podem causar.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científi co e Tecnológico), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), da FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – E-26/ 111.520/2011; E-26/ 110.149/2014), da FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – contrato 2011/11423-4), da Fundação Vanzolini e do CISLog-USP (Centro de Inovação em Sistemas Logísticos).


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Capítulo 2 | Integração em cadeias de suprimento: é possível mensurar? 67

1. INTRODUÇÃO

O desenvolvimento amplo das cadeias de suprimentos passou a ocorrer de forma estrutu-rada na década de 1990 (LAMBERT; COOPER; PAGH, 1998; STEWART, 1997). Tal desenvol-vimento teve como referência questões de logística, até então vistas como parte de uma agen-da interna da organização para a gestão de materiais, armazenagem e transporte (COOPER; LAMBERT; PAGH, 1997). A evolução do conceito de logística para uma visão de cadeia de suprimentos se deu com base na percepção multiorganizacional, a qual trouxe a ideia de que uma determinada empresa depende de forma direta ou indireta de outras organizações.

Tal relação de dependência indicou também que o aumento da competitividade (com base nos critérios competitivos clássicos de custo, velocidade, qualidade, confi abilidade e fl exibili-dade) dependia essencialmente de um desempenho integrado (SOUZA; KLIEMANN NETO; ANZANELLO, 2012). Dessa forma, o grau de efi ciência de uma organização em termos de resultados concretos (objetivos, indicadores e metas) passou a estar diretamente atrelado ao desempenho da sua cadeia.

Nesse sentido, a integração é vista como um dos aspectos mais importantes na gestão de ca-deias de suprimentos (NÄSLUND; HULTHEN, 2012; PEARCY; GIUNIPERO, 2008; RICHEY JUNIOR et al., 2009), implicando em diversos benefícios para os seus membros, tais como: menores custos, racionalização dos processos, eliminação de redundâncias, diminuição dos níveis de estoque, aumento da sensibilidade às necessidades dos clientes, redução do efeito chicote.

Sendo assim, para Kim e Lee (2010), os membros da cadeia de suprimentos devem enxer-gar um ao outro como parceiros, trabalhando em conjunto na elaboração de planejamento estratégico, previsões de demanda e estabelecimento das metas uma vez que o mercado conta com clientes cada vez mais exigentes e as empresas não conseguem mais superar-se por conta própria.

Existe, assim, uma relação direta entre a integração e o desempenho da cadeia de suprimen-tos, portanto, quanto mais integrada a cadeia estiver, maior será o seu desempenho (FLYNN; HUO; ZHAO, 2010; HE; LAI, 20122012; JUTTNER; CHRISTOPHER; BAKER, 2007; PIRES, 2004; VAN DER VAART; VAN DONK, 2008; VAN DER VAART et al., 2012; TELLER; KOT-ZAB; GRANT, 2012). Isto reforça a ideia de que as empresas devem investir na integração entre os membros.

Dessa forma, em pesquisa realizada na base ISI Web of Science, que comporta grande parte da produção indexada e reconhecida como de qualidade pela comunidade acadêmica mundial, utilizando como critérios de busca “suppl* AND integrat*” no índice tópico da publicação, sem fi ltro temporal, observa-se o seguinte:


(1) Tendência consistente de crescimento das publicações desde a década de 1990; (2) Concentração das pesquisas nas áreas de conhecimento técnicas e tecnológicas, com

destaque para a área de Engenharia com cerca de metade das publicações no tema; (3) Predominância dos EUA e China; (4) Dispersão dos textos entre os periódicos.Esses resultados são apresentados na Figura 1.

Figura 1 – Caracterização das pesquisas sobre integração da cadeia de suprimentos


Essa pesquisa resultou em 35.606 publicações, refi nadas com base em 15 categorias, redu-zindo o conjunto para 11.361 publicações, das quais foram importadas informações das 500 mais recentes, através do recurso Full Record.

Em 2012, foram publicados 148 artigos. Os temas SUPPLY-CHAIN-MANAGEMENT (com 41 artigos) e PERSPECTIVE (com 25 artigos), se destacaram como temas-motores do campo de pesquisa desse período. COMPETITION (19), por sua localização no quadrante superior esquerdo, se mostra um tema periférico para o campo, no período. Por sua localização no quadrante inferior esquerdo, DECISIONS (6) é um tema considerado fracamente desenvolvido e marginal, ou seja, se encontrava como tema emergente ou em desaparecimento no período. MODELS (38) se encontra como tema básico mais geral, ou seja, que é importante para o cam-po, mas não se desenvolveu, como mostra a Figura 2a.


Figura 2 – Diagramas estratégicos para os Períodos: (a) 2012 e (b) 2013; baseado no numero de documentos

(a) (b)

Fonte: Elaborada pelo autor.

Em 2013, por sua vez, com 352 publicações, os temas FIRM (71), INVENTORY (62), SU-PPLIERS (52), PERSPECTIVE (42) e INFORMATION-TECHNOLOGIES (31) se encontram no quadrante superior direito, enquadrando-se como temas-motores. O tema CONTRACTS (4), quadrante superior esquerdo, se mostrou como tema periférico, de caráter marginal para o campo. Por sua vez, os temas GENETIC-ALGORITHM (19), PROCESS (10), BUYER-SU-PPLIER-RELATIONSHIPS (5), FRAMEWORK (4), ECONOMICS (3) se encontram como temas emergentes ou em decadência, devido às baixas centralidade e densidade. QUALITY (27) se encontra como tema básico mais geral. MODELS (61) apresenta um aumento na cen-tralidade e demonstra evolução de tema básico para tema motor para o campo, como mostra a Figura 2b.

O termo integration apresentou relação com os temas PERSPECTIVE e FIRM, temas mo-tores dos períodos de 2012 e 2013, respectivamente. A Figura 3, mostra as redes temáticas formadas a partir dessas relações. A partir das redes é possível identifi car subgrupos de termos com maior relação, a partir da espessura das interligações.

O tema PERSPECTIVE (Figura 3a), apresenta relação com os termos: suppliers, impact, in-novation, integration, chain-management, customer, information-technologies, management, market, policy e strategy. Entretanto, integration forma subgrupos com os termos: perspective, strategy, impact e chain-management; perspective, strategy, market; e perspective, strategy, ma-nagement e impact.


Figura 3 – Temas que apresentaram ligação com o termo integration: (a) PERSPECTIVE – 2012 e (b) FIRM – 20

(a) (b)

Fonte: Elaborada pelo autor.Fonte: Elaborada pelo autor.

No período de 2013, como mostra a Figura 3b, o tema FIRM, apresenta relação com: integra-tion, supply-chain-integration, competition, knowledge, management, organization, resources, strategy, transaction-cost, capabilities e innovation. Entretanto, integration forma subgrupos, envolvendo todas as palavras-chave da rede temática em questão: fi rm, competition, know-ledge, management, strategy, capabilities e inovation; fi rm, supply-chain-integration, manage-ment, resources, strategy, transaction-cost, capabilities e innovation; e fi rm, competition, mana-gement, organization, resources, strategy, transaction-cost, capabilities e innovation.

Observa-se que o termo integration se associou a temas motores em ambos os períodos estudados. Entretanto, o mesmo deixa de se posicionar junto a mercado e passa a se relacionar como uma questão organizacional.

A partir de um snowball nos textos referentes à integração da cadeia de suprimentos, foi possível localizar as dimensões e questões de integração sintetizadas no Quadro 1.

Revisando a literatura identifi ca-se que alguns fatores são constantemente apontados como sendo relacionados à construção da integração entre os membros de uma cadeia de suprimen-tos, são eles: confi ança, compartilhamento de informações, parceria, cooperação, coordenação e colaboração.


Qua d ro 1 – Síntese dos tipos de integração de cadeias de suprimentos identifi cados na revisão de literatura

Artigo Fonte Autores citadosDimensões

de integraçãoQuestões de integração

Perspectivasde integração

Vickery et al.

(2003)

Mukhopadhyay,

Kekre e Kalathur

(1995)

- Supply Chain

IntegrationAquisição e utilização de sistemas de

informação que permitam a troca de

informações para acompanhamento

do desempenho entre parceiros como:

de estoques, de sistemas fi nanceiros

etc.

Tecnologia de integra-

ção de informação

Hammel e Kopczak

(1993)- Supplier integration

Arshinder,

Kanda e

Deshmukh

(2008)

Sanders (2008) - Supplier integration

Arshinder,

Kanda e

Deshmukh

(2008)

Huang, Lau e Mak

(2003)

- Supplier integration

- Customer integration

Mensurar os impactos referentes ao

compartilhamento das informações

de produção, sobre a dinâmica da

cadeia de suprimentos de forma ade-

quada.

Sistema de medição

de desempenho na

cadeia de suprimentos

Vickery et al.

(2003)

Spekman (1988) - Supplier integration


- Strategic design

integration

- Design-process

integration

Produção sincronizada com a deman-

da e com os fornecedores permite re-

duzir os tempos de entrega, estoques

em trânsito e custos. Aspectos como

qualidade, inovação e redução dos

custos são elementos importantes

para a manutenção de uma relação

mais estreita entre fornecedores.

Relação entre clientes

e fornecedoresHammel e Kopczak

(1993)

Powell (1995)

Vickery et al

(2003)

Anderson, Fornell e

Lehmann (1994)

- Internal integration


Formas de mensurar a performance

das empresas com relação à qualida-

de dos seus serviços e a satisfação dos

seus clientes.

Análise da qualidade

de bens e serviços

Vickery et al.

(2003)

Frohlich e Westbrook


A integração entre cadeias é motivada

por institutos de certifi cação, como o

SCOR, que busca aproximar fornece-

dores e clientes.

Integração entre

cadeias – modelos de

referência

Wong, Boon-

-Itt e Wong

(2011)

Flynn, Huo e Zhao

(2010)



A integração dos agentes internos e

externos a cadeia de suprimentos tem

importância diferente na gestão de

cadeias de suprimentos, mas ambas

são importantes para maximizar o

valor da cadeia.

Integração interna e

externa

Quadro continua na próxima página.


Arshinder,

Kanda e

Deshmukh

(2008)

Yang e Wee (2002)

- Logistics- prodution

integration

- Logistics-marketing

integration

- External integration

Harmonização através da cooperação

entre o número de pedidos que o

cliente faz ao fornecedor visando um

custo global minimizado.

Modelos de coordena-

ção focados na redu-

ção dos custos entre

vendedor-comprador

Sarmah, Acharya e

Goyal (2006)

Integração da cadeia utilizando mo-

delos de coordenação entre vende-

dor comprador, buscando reduzir os

custos e aumentar a competitividade,

através de descontos por quantidade.

Hill e Omar (2006)

Integração da cadeia a partir de um

modelo de produção vendedor-com-

prador, que proporciona redução do

custo total anual.

Rau e Ouyang

(2008)

Sana, Goyal e

Chaudhuri (2004)- Supplier integration

Modelo de produção e estoque que

considera tendências, escassez e de-

terioração ao longo do tempo de um

planejamento fi nito com demanda

de tempo variável e taxa de produção

fi nita e linear.

Integração de estoque

entre comprador e

vendedor

Romano

(2003)

Tan, Kannan e

Handfi eld (1998)



- Strategic design

integration

- Design-process

integration

Integração da função de compras ao

planejamento corporativo integrando

a outras funções-chave da empresa,

permitindo uma maior aproximação

ao processo de produção.

Integração interna

Cooper, Lambert e

Pagh (1997)

- Logistics-prodution

integration

- Logistics-marketing

integration

- External integration

A integração da cadeia pode ocorrer

entre fi rmas e intrafi rma, visando

à maximização das iniciativas dos

processos de efi ciência e efi cácia

operacional. Examinado as diferentes

características das empresas para a

implantação da integração.


externa

Bechtel e Jayaram


O tomador de decisão é livre para ex-

plorar as confi gurações alternativas

de integração da cadeia de supri-

mentos, supondo não existir ordem

ou causalidades particulares entre os

elos da cadeia.

Integração interna

Kopczak (1997)- Supplier integration


Relacionamento entre parceiros lo-

gísticos que possuem altos níveis de

formalização, empenho e integração

dos processos. Onde a integração de

processos e sistemas de informação

é usada para suportar a evidência da

existência das parcerias.


externa



De acordo com Kwon e Suh (2005), a confi ança e o compartilhamento de informações entre os parceiros são essenciais no planejamento de uma cadeia de suprimentos efi caz e bem-suce-dida e, segundo Laaksonen, Jarimo e Kulmala (2009), a existência de confi ança reduz os custos de transação, aumenta o compartilhamento de informações e a disposição das empresas em investir na relação fornecedor-cliente, reduzindo a incerteza nas relações de longo prazo.

Como afi rmam He et al. (2013), a confi ança mútua acontece a partir da interação entre os parceiros e a ausência dela quanto à capacidade e compromisso do fornecedor leva o cliente a abrir mão da cooperação na gestão da cadeia de suprimentos. Segundo estes, quando os clien-tes percebem o interesse dos fornecedores em considerar as suas necessidades e esforçar-se para satisfazê-las a confi ança entre eles aumenta. Assim, eles ressaltam que, para se atingir a integração na cadeia de suprimentos, é essencial a existência da confi ança, pois a ausência destas gera cadeias fragmentadas.

Para Tejpal, Garg e Sachdeva (2013) quando se trata do relacionamento entre parceiros em uma cadeia de suprimentos, a confi ança é um ponto muito importante a ser levantado e con-siste numa relação de confi ança mútua nas capacidades e ações dos membros da cadeia. Isto ocorre, pois a incerteza está sempre presente nas relações, sejam elas entre indivíduos ou entre empresas e é nesse sentido que os autores afi rmam que é a existência da incerteza que leva a necessidade de confi ança.

Uma relação de alta confi ança tem comunicação aberta, onde as partes não tem medo de compartilhar informações e acreditar nas informações que recebem, além de uma maior dis-posição para assumir riscos (KWON; SUH, 2005; LAEEQUDDIN et al., 20122012).

Li e Lin (2006) afi rmam que a partilha de informação gera vantagem competitiva no longo prazo, pois acelera o fl uxo de informações, melhora a efi ciência e efi cácia na cadeia e à torna mais fl exível às necessidades dos clientes. Relatam que fatores como o tamanho da empresa, ta-manho do pedido, tipo de indústria e estrutura da cadeia podem afetar a partilha e a qualidade da informação e que é importante ter conhecimento destes para que se possam desenvolver estratégias que superem as barreiras e incentivem o fl uxo contínuo de informações ao longo da cadeia. Além disso, apontam que o compartilhamento de informações tem a função de superar a incerteza, seja do cliente, do fornecedor ou de tecnologia, mas para isso, é preciso que a cadeia seja baseada em fatores intangíveis como confi ança, comprometimento e visão compartilhada.

Chen et al. (2011) defi nem o compartilhamento de informações como o grau em que as informações são disponibilizadas dentro da cadeia de suprimentos e a qualidade e disponibi-lidade da informação infl uenciam diretamente a confi ança. Eles ressaltam a importância de se avaliar com cautela quais informações devem ser compartilhadas, pesando risco e benefícios.

De acordo com Wei, Wong e Lai (2012), melhorar os canais de comunicação favorece a formação das expectativas quanto ao comportamento das partes, criando um ambiente de cooperação e reforçando a confi ança à medida que reduz a possibilidade de ações encobertas e oportunistas.


O compartilhamento de informações envolve, além da existência de algum nível de confi ança, a vontade das partes envolvidas em evoluir nas suas relações de parceria. Assim, Ha, Park e Cho (2011) apresentam como fatores que devem estar presentes os contatos frequentes, a utilização de sistemas de informação compatíveis, o compartilhamento na tomada de decisões operacionais, a solução dos problemas de forma colaborativa e a disposição de colaboração na tomada de decisões estratégicas. Como afi rmam He et al. (2013), a estreita relação entre clientes e fornecedores aumenta a precisão das informações de demanda, tornando a cadeia mais sensível às necessidades dos clientes.

A parceria tem como pré-requisito, segundo Spekman, Kamauff Junior e Myhr (1998), o livre compartilhamento de informações como forma de ampliar a capacidade das cadeias de suprimentos atenderem às necessidades do consumidor fi nal.

De acordo com Maloni e Benton (1997), a parceria exige das empresas uma mudança estru-tural na forma de se relacionar, incentivando o planejamento mútuo e a resolução de proble-mas em conjunto. Christopher e Jüttner (2000) ressaltam que a parceria, bem como a coopera-ção, são essenciais para o desenvolvimento no longo prazo.

Empresas parceiras passam por uma série de mudanças que vão desde inovação nas formas de trabalho até alterações na infraestrutura, normas organizacionais e estratégias, segundo Maheshwari, Kumar e Kumar (2006). De acordo com os autores, essas modifi cações são reali-zadas para eliminar atividades redundantes, formatando novos processos mais efi cientes para todas as partes envolvidas, mas, para que isso ocorra, a confi ança precisa ser recíproca.

Singleton e Cormican (2013) ressaltam que o desenvolvimento de parcerias é essencial para lidar com os problemas das cadeias de suprimentos. Isto acontece porque na formação de par-cerias buscam-se empresas que sejam complementares em seus recursos, mas que tenham ali-nhamento estratégico e, na opinião dos autores, o foco na relação entre empresas tem estado mais em questões contratuais do que nos aspectos estratégicos.

Assim, entende-se por parceria um relacionamento de longo prazo, entre duas ou mais em-presas independentes, que tem objetivos em comum e benefícios compartilhados igualmente en-tre as partes (CHEN; WU, 2010; MALONI; BENTON, 1997; SINGLETON; CORMICAN, 2013).

A cooperação consiste em interações de compreensão mútua entre os parceiros onde existe a percepção das necessidades um do outro (SPEKMAN; KAMAUFF JUNIOR; MYHR, 1998); WEI; WONG; LAI, 2012). De acordo com Spekman, Kamauff Junior e Myhr (1998) a coopera-ção consiste em relacionamentos de longo prazo onde as empresas buscam a criação de vanta-gem estratégica para toda a cadeia. Assim, Wei, Wong e Lai (2012) afi rmam que a cooperação melhora o desempenho de ambas as partes, e a existência de respeito mútuo e o reconhecimen-to da importância da parceria aumentam a capacidade de coordenação.

Sahin e Robinson (2002) defi nem uma cadeia de suprimentos coordenada como aquela em que as decisões são todas alinhadas, buscando o melhor para todos os membros. Para eles, se o compartilhamento de informações ocorre de maneira incompleta ou quando as decisões são tomadas pensando no ótimo individual os resultados da coordenação são prejudicados.


Fawcett, Magnan e Mccarter (2008), defi nem colaboração como a capacidade de trabalhar além das fronteiras organizacionais na construção de maior valor agregado e aumento da ca-pacidade de atender às necessidades dos clientes, não consiste apenas no gerenciamento de transações, mas no desenvolvimento e implementação de novas abordagens para a solução de problemas, tendo a confi ança como princípio básico, pode ser regida por contratos ou infor-malmente.

Audy et al. (2012) afi rmam que a colaboração consiste num intercâmbio, entre duas ou mais empresas, buscando benefícios que não podem ser alcançados se trabalharem individualmente e é isso que motiva os parceiros a colaborarem, portanto, é preciso saber como construir e ge-renciar colaborações efi cientes, além de distribuir os ganhos de forma equitativa, garantindo a sua estabilidade no longo prazo.

Segundo Kim e Lee (2010) a colaboração contínua ao longo da cadeia de suprimentos me-lhora a sua capacidade de resposta e, consequentemente, o desempenho de mercado, além de possibilitar a troca de conhecimento entre os parceiros melhorando suas rotinas. Assim, Topolsek, Cizman e Lipicnik (2010) ressaltam que empresas que atingem o nível mais elevado de comportamento colaborativo são as que têm maior sucesso.

Diante disso, é possível perceber que esses fatores têm relação com o nível de integração entre os membros da cadeia de suprimentos, exatamente na ordem em que foram expostos: (1) confi ança; (2) compartilhamento de informação; (3) parceria; (4) cooperação, coordenação e colaboração, como ilustrado na Figura 4.

Figura 4 – Níveis de integração em cadeias de suprimentos

0

Nível 4

Cooperação, Colaboração e

Coordenação

Parceria

Compartilhamento de

Informações

Confiança

Nível 3

Nível 2

Nível 1

1 2 3 4 5



Um ponto importante a ser notado na Figura 4 é que a passagem de um nível para o outro não signifi ca que se atingiu a maturidade daquele aspecto, ou seja, iniciar o compartilhamento de informação não implica dizer que se atingiu o nível máximo de confi ança naquela relação, na verdade, a confi ança precisa continuar aumentando até que se atinja o último estágio. O mesmo irá acontecer com os demais níveis, a característica do nível anterior precisa continuar aumentando na medida em que se eleva o nível de integração.

A identifi cação do nível de integração correspondente a cada um dos aspectos identifi ca-dos possibilita aos gestores ter conhecimento da ordem em que as ações devem ser tomadas, com isso, percebe-se que não é possível ter um bom compartilhamento de informações se não houver confi ança entre as partes. Da mesma forma, não é possível estabelecer uma parceria se não existir compartilhamento de informações e confi ança, assim como, não se pode ter cooperação, coordenação e colaboração se os três aspectos anteriores não estiverem presentes.

Sendo assim, para ter uma cadeia de suprimentos integrada é preciso passar por cada um desses estágios, fortalecendo o relacionamento entre os membros ao longo do tempo e, então, desfrutar dos benefícios da integração.

Porém, apesar de cada um desses aspectos terem sua participação na construção da integra-ção de uma cadeia de suprimentos, um deles merece ser mais bem detalhado: o compartilha-mento de informações. Dentre os aspectos citados, esse é o que conta com o maior consenso na literatura sobre importância no aumento do nível de integração e a tecnologia da informação tem um papel importante nesse sentido.


2. OS EFEITOS DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NA INTEGRAÇÃO DA CADEIA DE SUPRIMENTOS

Os principais problemas enfrentados pelas cadeias de suprimentos, e que são foco na im-plantação da Tecnologia da Informação (TI), são os níveis de inventário inadequados, as or-dens de entrega e recebimento não cumpridas e os problemas na transmissão de informações (MAÇADA; FELDENS; SANTOS, 2007). Para Haley e Krishnan (1995) o processo logístico foi o que mais se benefi ciou da automatização e da redução dos custos oriundos da TI. Nesse contexto, o que se observa é que a iniciativa de aumento de desempenho das cadeias de supri-mentos por meio da TI é tema de destaque nas organizações (WU et al., 2006).

Sabe-se que a gestão de cadeias de suprimentos (GCS) procura potencializar a sinergia exis-tente na cadeia, propiciando uma maior integração dos processos de negócios ao longo dessa cadeia, inclusive melhoria no desempenho da logística. Nesse sentido, Pires (2004) entende que para as empresas adquirirem um relacionamento mais colaborativo com seus parceiros, devem utilizar de iniciativas baseadas na TI.

O princípio básico da GCS está fundamentado na convicção de que a efi ciência pode ser aprimorada por meio do compartilhamento de informações e do planejamento conjunto (BO-WERSOX; CLOSS, 2001). Fundamentado nesse princípio, conclui-se que a GCS possui elevado potencial de resultados por meio do uso da TI.

A TI trouxe grandes benefícios para as organizações (BEAL, 2001), como a melhoria da qualidade, disponibilidade da informação e conhecimentos importantes para a empresa, seus clientes e fornecedores. A TI, que no inicio era utilizada apenas para as funções de contabili-dade e manutenção de registros, hoje se difunde por toda a cadeia de valores e já desempenha papel de funções de otimização e controle, assim como atividades executivas que exigem al-gum grau de julgamento, além de transformar a maneira como as atividades são desempenha-das (PORTER, 2009). Esses efeitos explicam por que a tecnologia da informação adquiriu um signifi cado estratégico.

Um elemento essencial para um bom nível de desempenho nas cadeias de suprimentos é a informação. As organizações dispõem de várias tecnologias para a aplicação na GCS: Código de Barras, BI (Business Intelligence), GPS (Global Positioning System), DW: (Data Warehouse), ERP (Enterprise Resource Planning), QR (Quick Response), ECR (Effi cient Consumer Respon-se), EDI (Eletronic Data Interchange), VMI (Vendor Managed Inventory), CPFR (Collaborative Planning Forecasting and Replenishment) e RFID (Radio Frequency Identifi cation).

É importante lembrar que a escolha de uma tecnologia depende do entendimento das estratégias adotadas pela empresa e das consequências dessa escolha, pois a simples utili-zação não representa vantagem competitiva no longo prazo (PARSONS 1983; SACCOL et al. 2004). Nesse sentido, é preciso saber identifi car as necessidades e exigências de informações,


a fi m de aproveitar os dados gerados pelos sistemas de forma estratégica, para que exista total aproveitamento e consequente vantagem competitiva. Essa identifi cação é difícil e consiste numa etapa importante da gestão interorganizacional (FELDENS, 2005; COSTA; MAÇADA, 2009).

Através da revisão de literatura (www.periodicos.capes.gov.br), com busca avançada dos termos “SCM” e “IT” em todos os tópicos, no ano de 2012 e janeiro de 2013 e por meio de acesso aos periódicos nacionais (www.scielo.org), com busca avançada dos termos “GCS” e “TI”, em todos os índices, é possível verifi car o potencial científi co, nacional e internacional, dos temas “Tecnologia da Informação” e “Gestão da Cadeia de Suprimentos”, dada a relevante publicação encontrada.

A análise de publicações internacionais mostra o aumento de publicações de determinadas TIs como, por exemplo: RFID (113%), EDI (69%), ERP (107%) e CRM (100%). Isto mostra que são tecnologias que vêm apresentando resultados acadêmicos relevantes. As TIs que mais se destacaram em relação ao total de artigos publicados nesse período foram: RFID (49% do to-tal), ERP (20% do total) e EDI (14% do total).

Analisar TIs empregadas na GCS é uma grande preocupação de pesquisas recentes (SOU-ZA; CARVALHO; LIBOREIRO, 2006; BANDEIRA; MAÇADA, 2008; MAÇADA; FELDENS; SANTOS, 2007; MORAIS; TAVARES, 2011). Baseando-se na literatura, conclui-se que, dentre outras aplicações, as tecnologias são úteis para:

• entender as necessidades dos clientes, através da implantação de CRM e ERP (SOUZA; CARVALHO; LIBOREIRO, 2006);

• reduzir os custos e aumentar a velocidade produtiva (MAÇADA; FELDENS; SANTOS, 2007);

• melhorar as informações de caráter produtivo (SOUZA; SACCOL, 2011);• melhorar o desempenho dos compradores e fornecedores (CUNHA; ZWICKER,

20092009);• construir parcerias baseadas na confi ança e na integração (VERNALHA; PIRES, 2005);• obter a vantagem competitiva na organização, já que permite a redução de custos e me-

lhoria na comunicação entre os agentes (MORAIS; TAVARES, 2011);• reduzir o efeito chicote, o custo de transação e de estoques (COSTA; MAÇADA, 2009).Algumas TIs são mais citadas nas pesquisas brasileiras, como o EDI, por exemplo, e um

dos resultados comentados é a mudança na confi ança e nos relacionamentos. Com relação ao EDI, pode-se dizer que ele possibilita melhorias nos processos de negócios, tais como: gestão de estoques e de vendas (SILVA; FISCHMANN, 1999), gestão da informação interorganiza-cional (COSTA; MAÇADA, 2009), logística reversa (GUARNIERI et al., 2006), gerenciamento por categorias das empresas varejistas (MARQUES; ALCÂNTARA, 2004).

Com relação ao ECR, observa-se que essa tecnologia possibilita o ganho em efi ciência na reposição de produtos, reduzindo os estoques e custos operacionais, apesar da resistência por


parte das empresas (GHISI; SILVA, 2006). A dinâmica da atividade dos supermercados justifi -ca a implantação do ECR (ÂNGELO; SIQUEIRA, 2000).

A. O uso das Tecnologias de Informação: O caso do setor metal-mecânico de Itajubá-MG

Com o objetivo de investigar como tem sido o uso das tecnologias de informação, foi con-duzida uma pesquisa nas empresas do setor metal-mecânico da região de Itajubá-MG, durante o primeiro semestre de 2013, através de uma survey.

O SIMMMEI (Sindicato das Indústrias Metalúrgicas, Mecânicas e de Material Elétrico de Itajubá) possuía, no início desta pesquisa, vinte e quatro empresas associadas do setor metal--mecânico, representadas por oito médias e grandes empresas e dezesseis micros e pequenas empresas. O índice de resposta dessa pesquisa foi de 63% do total de questionários enviados.

Devido ao reduzido número de empresas optou-se pela técnica de questionário, visando aumentar a acuracidade dos dados coletados. Buscou-se nesse questionário, basicamente, as informações sobre as TIs utilizadas pelas empresas e sobre os resultados percebidos através das variáveis que mensuram o impacto dessas TIs (Maçada et al., 2007), tais como: custos, veloci-dade, coordenação interorganizacional, competitividade, integração e flexibilidade.

Com relação às características sobre as empresas respondentes, pode-se dizer que:• Segundo a classifi cação de porte de empresa adotada pelo BNDES, as empresas respon-

dentes desta pesquisa são: 26% de médio e grande porte e 74% são micros e pequenas empresas.

• Setenta e sete por cento dessas empresas atuam no mercado nacional e regional e as de-mais no mercado mundial.

Com relação aos tipos de TIs utilizadas pelas empresas, destaca-se que:• É importante salientar que 60% dessas empresas utilizam algum tipo de TI para ge-

renciar parcerias que realizam em suas cadeias de suprimentos e que 72% dessas mes-mas empresas consideram seus insumos (como matéria-prima, por exemplo) com alto grau de importância para seu processo produtivo. Nesse sentido, percebe-se que inves-timentos em TI são relevantes para o controle desses insumos, considerados críticos ao processo das empresas.

• Cinquenta e quatro por cento das empresas utilizam o ERP, trinta e um por cento utili-zam sistemas de gestão de armazém e apenas vinte e três por cento utilizam códigos de barras. Os números mostram que a utilização das tecnologias ainda é incipiente, dado que a grande maioria das TIs apresentadas, ainda não é utilizada por essas empresas, e as mesmas nem sequer sinalizaram interesse em planos futuros de implantação.

Com relação aos benefícios obtidos com o uso da TI, observou-se que:• Oitenta e seis por cento das empresas apontaram um alto impacto na redução de custos

com manutenção de estoque. Pode-se inferir que esse resultado está atrelado à questão


referente à redução dos níveis de estoque, que também foi apontado com impacto de médio a alto.

• Com relação à variável velocidade, fi cou visível que a aplicação das TIs aumenta a preci-são de recebimento e entrega de produtos. A maioria das empresas (57%) indica que a TI reduz o tempo de desenvolvimento dos produtos e outras (43%) acham que a velocidade obtida com TIs ajuda na criação de novos produtos.

• Observa-se que todas as empresas respondem que identifi cam as carências e preferências de mercado com a adoção de TIs específi ca. Esses resultados apontam alto impacto com a obtenção de feedbacks sobre a competitividade das empresas. Cerca de setenta por cento das empresas concordam também que as TIs ajudam na negociação e criação de novos parceiros, a verifi car falhas de estratégias e a diferenciar seus produtos.

• Com relação à coordenação interorganizacional, identifi ca-se uma melhora no compro-metimento nas relações interorganizacionais com o uso das tecnologias, assim como nas atividades logísticas conjuntas e no aumento da confi ança entre os participantes.

• Com relação à integração, verifi ca-se que as empresas estudadas acreditam no médio a alto impacto da TI na formação de equipes integradas (100%), no aumento do nível de comunicação entre os parceiros da cadeia (100%), na melhoria da visibilidade da cadeia (86%) e no aumento do nível de integração entre os sistemas de informação (58%).

• Com relação à variável fl exibilidade, convém destacar que as empresas estudadas acre-ditam no médio a alto impacto da TI na introdução de variações nos produtos (71%), na introdução de novos produtos (100%), no atendimento de pedidos fora do padrão (57%) e nas especifi cações especiais de tempo e prazo (86%).

De modo geral, a pesquisa demonstra que a TI apresenta relevantes impactos nas variáveis: (1) custo, com redução em manutenção e níveis de estoques; (2) velocidade, reduzindo o tempo de desenvolvimento; (3) competitividade, permitindo maiores feedbacks; (4) coordenação em-presarial, melhorando o comprometimento na cadeia; (5) integração, proporcionando maior nível de comunicação entre parceiros; e (6) fl exibilidade, auxiliando na introdução de novos produtos.

As empresas de médio e grande porte associam as vantagens do uso das tecnologias com o aumento da confi ança, do planejamento, da coordenação e comprometimento entre os par-ceiros da cadeia. Talvez essas parcerias já estejam mais presentes e consolidadas no contexto das empresas maiores, onde as vantagens do uso de TIs são mais visíveis e até auxiliam na formação de equipes integradas.

Na análise das difi culdades encontradas, observou-se que o custo com implementação e a falta de conhecimento técnico dos funcionários são obstáculos relevantes na adoção de tecno-logias das micro e pequenas empresas. Por outro lado, a principal difi culdade apontada pelas empresas de maior porte é a incompatibilidade com sistemas utilizados pelas empresas parcei-ras e a dependência de recursos, como a internet, por exemplo.


3. INTEGRAÇÃO DE CADEIAS DE SUPRIMENTOS DA CONSTRUÇÃO CIVIL

3.1. CARACTERÍSTICAS E PROBLEMÁTICA

Particularmente, os estudos sobre gestão da cadeia de suprimentos na construção civil têm focado em problemas no nível do projeto (empreendimento) como discutido por Isatto (2005). Tal priorização inicial fez sentido, dado que as empresas do setor da construção civil traba-lham em uma estrutura projetizada. Entretanto, o foco em estudos na área de gestão da cadeia de suprimentos na construção civil no nível do empreendimento deixa lacunas importantes provocadas pelo caráter temporário dos projetos. Novos projetos serão desenvolvidos pelas or-ganizações, logo um modelo de gestão que cubra diferentes horizontes de planejamento passa a ser importante (SOUZA; KOSKELA, 2013). Tal relevância se apoia na justifi cativa de que a proposição, estudo e validação de elementos de concepção e melhoria para gerenciar cadeias de suprimentos no segmento da construção civil são essenciais no longo-prazo.

Olhager (2003) defi niu uma relação direta entre as diferentes estratégias de produção e o Ponto de Colocação de Pedido (OPP). Para empresas que adotam a estratégia de produção engineer-to-order, o OPP ocorre nos estágios preliminares do processo produtivo, tendo sua ocorrência na etapa de projeto (MARTINEZ-OLVERA; SHUNK, 2006; WIKNER; RUDBERG, 2005). Para tanto, Olhager (2003) argumenta que os produtos fabricados nessa estratégia de produção seguem uma lógica de fabricação contra-pedido, isto é, com base em demanda real.

No segmento da construção civil existem variações de complexidade inerentes ao tipo de pro-duto produzido pela organização e sua fatia de mercado. Empresas que atuam no segmento resi-dencial, com projetos com características internas de alta repetição, apresentam complexidade diferente daquelas que atuam no segmento de infraestrutura, em obras do tipo one-of-a-kind.

Um conjunto de características pode ser observado na construção civil e produzem efeitos específi cos nas cadeias de suprimentos. Primeiramente, a elevada fl utuação de demanda, con-dições de produção incertas e projetos dispersos geografi camente são observados nas cadeias da construção (DAINTY; BRISCOE; MILLETT, 2001). Em segundo lugar, altos níveis de cus-tomização, sistema de produção do tipo projetizado e ponto de penetração de pedido (OPP) anterior ao estágio de projeto (GOSLING; NAIM; TOWILL, 2012) infl uenciam cadeias que atuam em estruturas do tipo projetizada. Finalmente, a simultaneidade de projetos e os fl uxos logísticos convergentes (LUHTALA; KILPINEN; ANTILLA, 1994), os quais caracterizam o setor da construção como um todo. Tais características implicam a problemática das cadeias de suprimentos da construção, sumarizada na Figura 5.

Tais efeitos compreendem os listados a seguir, os quais são reportados na literatura recente:• elevada fragmentação no nível da gestão (EGAN, 1998);• centenas de fornecedores por projeto, no qual as empresas de construção são o centro de


uma rede conectando o cliente, principais fornecedores diretos e serviços especializados (DAINTY, BRISCOE; MILLETT, 2001);

• fornecedores com diferentes estratégias de produção (Eastman et al., 2011);• tipicamente, as empresas de construção são projetizadas e tendem a gerenciar suas ca-

deias de suprimentos como seus projetos: de forma temporária (AYERS, 2004);• falta de um modelo estruturado de governança para as cadeias de suprimentos da cons-

trução (PIETROFORTE, 1997);• problemas localizados nas interfaces da cadeia (LUHTALA; KILPINEN; ANTILLA,

1994; VRIJHOEF; KOSKELA, 2000).

Figura 5 – Problemática das Cadeias de Suprimentos da Construção



3.2. ELEMENTOS PARA A INTEGRAÇÃO DE CADEIAS DE SUPRIMENTOS DA CONSTRUÇÃO CIVIL

Dadas as características e a problemática das cadeias de suprimentos da construção civil, uma pergunta é posicionada: Como mensurar e sustentar a integração das cadeias de suprimen-tos da construção? A presente proposta compreende um conjunto de cinco passos para pro-mover a integração de cadeias de suprimentos da construção civil. Cinco etapas sequenciais e interdependentes são defi nidas, as quais são sumarizadas na Figura 6.

A. Mapear sistematicamente os principais grupos de atores da cadeia de suprimentos

As interfaces tipicamente presentes nas cadeias da construção (empresa-projetos, empresa--fornecedores e fornecedores-projetos) devem ser analisadas de forma sistemática. Para cada interface devem ser listados os principais fornecedores e projetos nos quais a empresa possui atividades, bem como estabelecer a relação de dependência entre eles.

Figura 6 – Elementos para a integração de cadeias de suprimentos da construção civil

B. Posicionar os fl uxos nas diferentes interfaces da cadeia de suprimentos

Primeiramente, a interface empresa-projetos compreende o fl uxo de informações e o fl uxo fi nanceiro, os quais são dirigidos a um número distinto de estruturas de produção. O fl uxo de informações nessa interface compreende os quantitativos de materiais, cronograma de neces-sidades, dentre outros.

Em segundo lugar, a interface empresa-fornecedores compreende também o fl uxo de infor-


mações e o fl uxo fi nanceiro, os quais são dirigidos a um conjunto imenso de fornecedores de primeiro nível. O fl uxo de informações nessa interface se dirige para a seleção e avaliação de fornecedores, bem como a defi nição de diretrizes de longo prazo para a base de fornecedores presentes em uma cadeia da construção.

Finalmente, a interface fornecedores-projetos compreende o fl uxo de informações e o fl uxo de materiais, os quais absorvem um conjunto múltiplo de relações de fornecimento. Além do suprimento natural de materiais e serviços, existe a troca contínua de dados sobre o cronogra-ma, atualizações no projeto, dentre outras.

C. Defi nir dimensões para a integração da cadeia de suprimentos

Neste texto, um conjunto de dimensões para a integração da cadeia de suprimentos é pro-posto. Tais dimensões devem servir como diretrizes para o desdobramento das práticas e mé-tricas sugeridas nas próximas etapas:

I. Desfragmentação: reduzir o grau de fragmentação das cadeias de suprimentos da construção civil implica a sustentabilidade da integração da cadeia. O objetivo é o de aumentar o grau de sinergia no gerenciamento da cadeia e padronizar o processo de gestão.

II. Abordagem produtiva: alinhar as abordagens produtivas implica a estabilidade da integração da cadeia. O objetivo é o de aumentar a troca de informações e de soluções de tec-nologia de gestão.

III. Planejamento: padronizar os processos de planejamento implica a acuracidade da integração da cadeia. O objetivo é o de estabelecer procedimentos para que todos os membros da cadeia possam planejar suas empresas de maneira única.

D. Práticas de Apoio à Integração

O conjunto de práticas a seguir descrito é sugerido para suportar a integração de cadeias de suprimentos na construção civil. As empresas devem incorporar as melhores práticas de mercado para suportar a melhoria contínua da operação dos seus processos gerenciais. Nesse contexto, a adoção de recomendações dos modelos de excelência em gestão serve como indi-cativo decisivo para a avaliação da maturidade das organizações em termos de gestão, e como um caminho lógico para a melhoria:

• Comitê de integração dos projetos• Diferenciação tardia (estágio de design)• Agregação da demanda• Gestão da base de fornecedores (global)• Estratégia de produção e OPP• Gestão do pipeline de projetos


• Gestão da base de fornecedores (local)• Envolvimento antecipado do fornecedor• Coordenação logística

E. Indicadores para Monitoramento da Integração

A adoção de métricas de processo tem a fi nalidade de estabelecer uma estrutura de avalia-ção de desempenho. Tal estrutura visa medir de forma clara o atingimento dos objetivos orga-nizacionais, agora desdobrados em uma visão da cadeia de suprimentos. Tal fi losofi a suporta não somente a avaliação cíclica do desempenho como também a promoção de benchmarking no nível da organização, da obra e dos participantes da cadeia de suprimentos. Alguns indi-cadores são:

• Acuracidade do planejamento de materiais/serviços• Índice de pré-montagem• Número de ações de melhoria promovidas pelo comitê de integração dos projetos• Redução da base de fornecedores• Índice de planejamento integrado de longo-prazo• Nível de serviço dos fornecedores• Índice de envolvimento dos fornecedores nos projetos

F. Interpretação e discussão

O grau de aderência às práticas, bem como o desempenho dos indicadores, pode servir como referência para a tomada de decisão empresarial. A Figura 7 sugere quatro quadrantes para a análise do nível de integração de cadeias de suprimentos, os quais variam entre baixa integração, zona de transição e elevada integração.


Figura 7 – Quadrantes para análise da integração


A baixa integração ocorre quando ambos os indicadores e o grau de aderência às práticas apresenta desempenho fraco. Nessa situação, ações de melhoria devem ser conduzidas de for-ma sistemática até que se perceba uma mudança no cenário da avaliação. A zona de transição compreende bom desempenho nas práticas ou nos indicadores, o que por outro lado deixa implícito que tanto práticas ou indicadores apresentem baixo desempenho. Nesse quadrante se busca a melhoria das eventuais práticas ou indicadores que estejam com desempenho abaixo do desejado. Finalmente, a elevada integração apresenta boa performance tanto das práticas quanto dos indicadores, quadrante no qual se busca a manutenção dos resultados.


4. INTEGRAÇÃO DA CADEIA LOGÍSTICOPORTUÁRIA: PROPOSTA DE MENSURAÇÃO BASEADA EM UM MODELO DE GOVERNANÇA

Para Sturgeon (2001), uma cadeia refere-se a uma sequência vertical de eventos que permi-tem a entrega, o consumo e a manutenção de produtos e serviços. Já para López e Poole (1998), esse termo é utilizado para descrever uma série ordenada de atividades de valor agregado e, de modo similar, o termo “cadeia logística” refere-se a uma sequência de atividades (físicas ou de outro tipo) que tornam os produtos disponíveis ao consumidor fi nal. O termo “cadeia logístico-portuária”, por sua vez, diz respeito às atividades logísticas realizadas nos portos e associadas com a interface terra-mar (LÓPEZ; POOLE, 1998). Pode-se afi rmar, então, que a cadeia logístico-portuária corresponde a uma parte das cadeias de suprimentos globais, e que a problemática associada às cadeias globais de suprimento é aplicável também às cadeias logísti-co-portuárias, devendo ser discutidos os diferentes aspectos relacionados com: (i) a integração estruturada dos agentes dessa cadeia; (ii) os fl uxos logísticos realizados por tais agentes; e (iii) os resultados obtidos por essa cadeia.

A efi ciência e a efi cácia da cadeia logístico-portuária são o resultado de uma integração estruturada dos agentes pertencentes a essa cadeia e dos fl uxos logísticos por eles realizados. Essa integração confunde-se com o conceito de governança, embora o mesmo também seja utilizado com outros signifi cados. Segundo Geiger (2009), a governança pode ser entendida como: (i) um padrão de comportamento do estado ou das empresas; (ii) o regramento ou coor-denação das transações entre as empresas; ou (iii) a direção e coordenação de aglomerados empresariais.

Segundo De Langen (2004), a análise da governança em portos marítimos pode ser reali-zada mediante dois enfoques: limitada ao papel da Autoridade Portuária, e orientada à cadeia logístico-portuária. Nesse sentido, deve-se se fazer uma distinção entre “governança da autori-dade portuária” e “governança portuária”. A governança da autoridade portuária, segundo De Langen (2006), está relacionada com questões de governança corporativa, enquanto a gover-nança portuária está associada à governança do porto como aglomeração empresarial.

Uma vez que as atividades do porto são afetadas por diversos atores da aglomeração, a in-tegração dos atores da cadeia logístico-portuária e dos fl uxos relacionados pode levar a portos e cadeias logísticas mais efi cientes (DE LANGEN; NIJDAM; VAN DER HORST, 2007). Por-tanto, a análise da integração em cadeias logístico-portuárias pode ser realizada a partir do conceito de governança portuária, o qual é materializado por um modelo de governança.


4.1. Modelo de governança portuária Segundo Geiger (2009), um modelo de governança deve responder a três perguntas básicas:

(i) Quem governa? (ii) O que governa? e (iii) Como governa? As respostas a essas perguntas defi nem: (i) a estrutura de governança; (ii) os elementos de governança; e (iii) as ações de go-vernança. Além dessas questões, pode-se colocar uma anterior (VIEIRA; KLIEMANN NETO; MONFORT, 2013): (iv) Para que governa?, que tem relação com (iv) os resultados desejáveis da governança e com a necessidade de mensuração da cadeia logístico-portuária.

A discussão central no que se refere a modelos de governança está centrada na necessidade mensurar aspectos associados à integração da cadeia logístico-portuária (atores e fl uxos asso-ciados) e aos resultados decorrentes dessa integração. No entanto, segundo Vieira, Kliemann Neto e Monfort (2013), a literatura existente foca-se principalmente em um aspecto da gover-nança (a estrutura) e não apresenta uma contribuição abrangente para o estudo e entendimen-to do tema em toda a sua amplitude e complexidade, uma vez que os trabalhos que abordam os elementos e as ações de governança são consideravelmente mais restritos e que a relação entre integração da cadeia logístico-portuária e desempenho permanece inconclusiva.

Para suprir essa lacuna, os autores propuseram um modelo abrangente de governança, ba-seado nas quatro dimensões apresentadas anteriormente (resultados, estrutura, ações e ele-mentos), o qual é apresentado na Figura 8.


Figura 8 – Modelo de governança em cadeias logístico-portuárias

Fonte: Vieira, Kliemann Neto e Monfort (2013).

A lógica do modelo é a seguinte (VIEIRA; KLIEMANN NETO; MONFORT, 2013): os resul-tados de governança (para que governa) indicam a necessidade de ações de governança (como governa), visando aumentar a integração dos atores da cadeia logístico-portuária e dos fl uxos associados, que são os elementos de governança (o que governa), tudo isso condicionado pela estrutura de governança existente (quem governa).

Tomando como base as dimensões do modelo de governança apresentadas na Figura 8, e dada a necessidade de mensuração da integração da cadeia logístico-portuária, os autores pro-puseram um detalhamento de cada dimensão proposta em alguns fatores (Quadro 2). Esse detalhamento permite uma avaliação desses fatores: (i) por parte dos gestores portuários; (ii) por parte dos usuários, mediante a aplicação de questionários de avaliação, baseados em afi r-mativas referentes a cada fator, avaliadas mediante escala Likert; e (iii) através de indicadores de desempenho relacionados com cada fator.


Quad ro 2 – Detalhamento do modelo de governança e cadeias logístico-portuárias

Dimensões do modelo Fatores

Resultados de governança

- Efi cácia portuária

- Efi ciência portuária

- Custos portuários

- Conexões marítimas (abrangência dos serviços de linha regular)

- Frequência dos serviços de linha regular

Estrutura de governança

- Existência de uma estrutura de governança

- Efi cácia (efetividade) da estrutura de governança

- Aprimoramento da estrutura de governança ao longo do tempo

Ações de governança

- Existência de ações de governança para a coordenação dos atores da cadeia logístico-portuária

- Existência de ações de governança para a coordenação dos fl uxos de contêineres realizados nessa cadeia

- Existência de ações de governança para a coordenação dos fl uxos de documentos e informações que dão

suporte aos fl uxos de contêineres

- Efi cácia (efetividade) das ações de governança

- Aprimoramento das ações de governança ao longo do tempo

Elementos de governança

- Coordenação entre os atores da cadeia logístico-portuária

- Aumento da coordenação ao longo do tempo

- Efi ciência dos fl uxos logístico-portuários de contêineres

- Aumento da efi ciência dos fl uxos de contêineres ao longo do tempo

- Efi ciência dos fl uxos logístico-portuários de documentos e de informações

- Aumento da efi ciência dos fl uxos de documentos e de informação ao longo do tempo


A suposição básica é de que um modelo de governança adequado favorece a integração dos atores da cadeia logístico-portuária, o que, por sua vez, facilita a coordenação dos fl uxos fí-sicos e informacionais dessa cadeia, aumentando a efi ciência do porto. Para ser considerado adequado, esse modelo deve apresentar uma estrutura que facilite a execução de ações que, por sua vez, permitam integrar atores e fl uxos, gerando um aumento na efi ciência e na efi cácia da cadeia. A estrutura deve ser descentralizada o sufi ciente para permitir uma efetiva gestão dos portos, dadas as particularidades locais existentes e a necessidade de compreensão das demandas do ambiente portuário, e centralizada o sufi ciente para permitir a coordenação (go-vernança) do sistema portuário e a geração de um ambiente concorrencial adequado, evitando, por exemplo, uma falta de regulação que gere sobrecapacidade em alguns portos. As ações de governança, por sua vez, podem ser as mais variadas, mas destacam-se iniciativas associadas à qualidade da cadeia logístico-portuária; às tecnologias de informação utilizadas para integrar atores e fl uxos e à gestão das relações porto-cidades (MILAN; VIEIRA, 2011).


4.2. Mensuração da cadeia logístico-portuária associada ao modelo de governança As medidas dos resultados da integração de uma cadeia logístico-portuária são variadas e

podem ser classifi cadas em: indicadores relacionados com o uso da infraestrutura portuária, indicadores dos tempos de atravessamento das cargas (dwell times) e dos tempos de espera dos navios no porto, e custos associados às operações portuárias. Essas medidas são concentradas na atividade portuária por ser o porto o principal gargalo da cadeia logístico-portuária.

Uma proposição inicial poderia contemplar os seguintes indicadores apresentados no Qua-dro 3, tomando-se como exemplo o caso específi co das cargas conteinerizadas.

Quanto aos custos portuários, os três primeiros itens referem-se aos custos associados aos navios (pagos pelos armadores através de seus agentes), enquanto que os quatro últimos se referem aos custos associados às cargas (contêineres), pagos pelos exportadores e importa-dores, conforme a condição de venda (Incoterm) acordada entre eles. Para trazer os custos associados aos navios à mesma base dos custos associados aos contêineres, pode-se dividir o custo total por navio pela consignação média (número médio de contêineres movimentados). Essa consignação média, por sua vez, é obtida pela divisão entre o número total de contêineres movimentados e o número de navios atendidos.

Quadro 3 – Proposição inicial de indicadores

Categoria Indicadores

InfraestruturaTEUs/ m2 de linha de atraque

TEUs/ m2 de pátio de contêineres

Tempo de atravessa-

mento

Dwell times dos contêineres na exportação

Dwell times dos contêineres na exportação

Dwell times dos navios (tempo de fundeio e atracação)

Tempos de espera nos Gates

Custos portuários

Custos de praticagem (R$/ contêiner)

Custos de rebocadores (R$/ contêiner)

Custos de atracação (R$/ contêiner)

Custo de carga e descarga (R$/contêiner)

Custo de armazenagem (R$/contêiner)

Custo de capatazia (R$/contêiner)

Movimentações extras (R$/contêiner)


Como dito anteriormente, a análise desses indicadores seria combinada com uma avaliação qualitativa por parte dos gestores portuários e com uma avaliação quantitativa da percepção dos usuários – atores-chave da cadeia logístico-portuária. Entre os atores-chave é fundamental captar a percepção de dois grupos: os agentes marítimos e os agentes de carga.


No primeiro grupo estão as empresas que representam os armadores que escalam em deter-minado porto, e sua opinião é importante para avaliar tanto os processos associados aos navios como aqueles relacionados com as cargas.

Já o segundo grupo, composto pelos agentes contratados por exportadores e importadores para realizar operações de transporte internacional, tem um grande envolvimento em todas as atividades relacionadas com as cargas, podendo aportar informações valiosas tanto no que se refere aos fl uxos logísticos dentro dos portos quanto no que diz respeito aos fl uxos terrestres que os antecedem (exportação) ou sucedem (importação).

Todos esses elementos descritos anteriormente podem ser combinados em um modelo que oriente o processo de reforma portuária (Figura 9), com o objetivo fi nal de efetuar ajustes no modelo de governança existente, visando a uma maior integração da cadeia logístico-portuária.

Um porto, analisado pelo conceito de cadeia produtiva, é uma aglomeração de diferentes atores cuja atuação impacta diretamente na efi ciência, no nível de serviço e nos custos por-tuários. Assim sendo, tais atores devem ser efetivamente integrados e coordenados para gerar melhor desempenho portuário. Essa integração depende do correto diagnóstico das diferentes dimensões e fatores associados ao modelo de governança portuária e dos ajustes estabelecidos em um processo de reforma com vistas a gerar um novo modelo que apoie o desempenho portuário.

A compreensão e a operacionalização de todos esses elementos são facilitadas a partir do modelo de governança, que constitui uma referência útil tanto para o desenvolvimento de ações específi cas de melhoria nos portos quanto para a concepção de um processo mais amplo e estruturado de reforma portuária.

A efi ciência das cadeias logístico-portuárias, que são elementos importantes dentro das ca-deias de suprimentos globais, depende de uma efetiva mensuração da integração dos atores pertencentes a essa cadeia, dos fl uxos logísticos realizados por tais atores e da performance portuária decorrente desses dois fatores, uma vez que os portos são o principal gargalo nesse tipo de cadeia. Nesse contexto, o presente estudo provê uma lógica estruturada de mensuração da cadeia logístico-portuária, lógica esta que pode servir de referência para orientar processos de reforma portuária e pode ser adaptada para outros tipos de cadeia.


Figura 9 – Mensuração da cadeia logístico-portuária em um contexto de reforma portuária

F A SE 2: R E F OR M A POR T UÁ R I A : A JUST E S NO MODE L O DE GOV E R NA NÇA POR T UÁ R IA

E ntrevistas com gestores Questionário aplicado aos usuários Indicadores de desempenho

gap (comparação 1)

E tapa 1 E tapa 2 E tapa 3


M odelo de G overnança:R esultados de governançaE strutura de GovernançaA ções de GovernançaE lementos de Governança

F A SE 1: A M B I E NT E PR É -R E F OR M A : DIAGNÓST ICO DA SIT UAÇÃ O E NCONT R ADA






F A SE 3: A M B I E NT E PÓS-R E F OR M A : R E SUL T ADO DO NOV O MODE L O DE GOV E R NA NÇA

F A SE 2: R E F OR M A POR T UÁ R I A : A JUST E S NO MODE L O DE GOV E R NA NÇA POR T UÁ R IA





































5. A INTEGRAÇÃO NOS SISTEMAS DE LOGÍSTICA REVERSA

Como afi rmado por Frohlich e Westbrook (2001), a integração em cadeias de suprimentos ocorre em dois sentidos e um tema que vem sendo cada vez mais discutido é a integração nos sistemas de logística reversa, dado o destaque crescente da preocupação com questões ambien-tais por parte das empresas. Sendo assim, traz-se neste capítulo uma breve discussão sobre esse assunto.

O processo de gerenciamento ambiental de unidades produtivas pressupõe a identifi cação e monitoramento dos impactos ambientais potenciais ou ocorridos. A evolução dos sistemas de gerenciamento ambiental permitiram a elaboração e consolidação de indicadores aplicados à redução ou eliminação do risco em diferentes estágios da cadeia de suprimentos.

O gerenciamento de cadeias de suprimentos, a partir da gestão de instalações, fl uxos físicos, fi nanceiros e de informações, torna-se ainda mais complexo na medida em que essas cadeias se arranjam em redes. É com signifi cativa frequência que se observa a confi guração de redes para o gerenciamento de sistemas ambientais e sociais. A consolidação de serviços de geren-ciamento de resíduos, por meio da integração de cooperativas e associações de catadores, é um exemplo atual de integração entre cadeias produtivas.

A integração de arranjos de associações e cooperativas legalmente constituídos é priorizada por diferentes leis brasileiras que exigem a atuação dos catadores de materiais recicláveis no gerenciamento de resíduos sólidos (BRASIL, 2006, 2007, 2010). No entanto, tais trabalhadores, apesar de bastante familiarizados com a gestão de resíduos comuns como plástico, papel, vidro e metal, nem sempre se encontram aptos a assumir a responsabilidade pelo gerenciamento dos resíduos de produtos mais complexos, como é o caso dos resíduos de equipamentos eletroele-trônicos.

As perturbações mencionadas por Hallikas et al. (2004) são facilmente identifi cadas no re-lacionamento entre os agentes da cadeia produtiva, principalmente em virtude do aumento signifi cativo do grau de incerteza propiciado pela atuação das associações e cooperativas de catadores que possuem função preponderante no gerenciamento de resíduos sólidos, porém, não possuem, de modo geral, a organização de seus processos a ponto de se atingir a efi ciência desejada.

Os resíduos eletroeletrônicos correspondem, segundo a Diretiva 2012/19/EU, três das seis categorias consideradas como prioritárias pela Política Nacional de Resíduos Sólidos (BRASIL, 2010). Devido a sua importância econômica e grau de risco que representam, constituem o foco desse estudo no qual serão apresentados critérios a serem considerados no gerenciamento inte-grado de resíduos sólidos, bem como possíveis tipos de integração para o segmento analisado como base para a mensuração da sustentabilidade dos SLR – Sistemas de Logística Reversa.


5.1. Sistematização da Logística Reversa

No Brasil, a partir da aprovação da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS, Lei nº 12.305 de 2010), diferentes segmentos produtivos foram obrigados a apresentar os respectivos projetos para a implantação de Sistemas de Logística Reversa (SLR). A partir dessa lei, por-tanto, algumas organizações foram induzidas a incluir atividades diferentes em seu fl uxo de produto e, por isso, sentiram a necessidade de se articularem com outras empresas para redu-zirem o custo e aumentarem a efi ciência no processo de gerenciamento de resíduos. A logística reversa é defi nida pela PNRS como:

instrumento de desenvolvimento econômico e social caracterizado por um conjunto de ações, pro-

cedimentos e meios destinados a viabilizar a coleta e a restituição dos resíduos sólidos ao setor em-

presarial, para reaproveitamento, em seu ciclo ou em outros ciclos produtivos, ou outra destinação

fi nal ambientalmente adequada (BRASIL, 2010).

De acordo com a defi nição apresentada, a responsabilidade das empresas, apesar de ter iní-cio a partir da restituição dos resíduos, ainda remete à responsabilidade dos agentes responsá-veis pela coleta, triagem, transporte e acondicionamento. A responsabilidade, de acordo com a lei, deve ser compartilhada entre esses agentes. Entretanto, na prática tem sido observada a empresa produtora como principal responsável, uma vez que cabe a ela a opção pelos modos de produção, escolha dos insumos e ainda a defi nição dos agentes que realizarão a coleta e destinação ambientalmente adequada.

Conceitualmente, os Sistemas de Logística Reversa pressupõem a integração de atividades entre produtores, importadores, comerciantes, distribuidores e consumidores, de forma a rea-lizar a destinação ambientalmente adequada dos resíduos gerados.

As cadeias produtivas priorizadas pela PNRS são: I – agrotóxicos, seus resíduos e embalagens, assim como outros produtos cuja embala-

gem, após o uso, constitua resíduo perigoso; II – pilhas e baterias; III – pneus; IV – óleos lubrifi cantes, seus resíduos e embalagens; V – lâmpadas fl uorescentes, de vapor de sódio e mercúrio e de luz mista; VI – produtos eletroeletrônicos e seus componentes.

Além dessas cadeias, a destinação de embalagens também é regulamentada como categoria de resíduos a serem gerenciados por meio de SLR.

A partir da PNRS foram elaboradas ou revisadas as legislações estaduais sobre a temática, bem como elaboradas normas técnicas a respeito da gestão ambiental de resíduos. O segmento que mais se destacou na diversidade de normas técnicas em elaboração foi o de equipamentos eletroeletrônicos (Quadro 4).


Q uadro 4 – Normas técnicas considerando SLR


As normas aqui exemplifi cadas, bem como a PNRS, tratam do gerenciamento do fl uxo re-verso das cadeias produtivas, ou seja, como gerenciar os produtos e materiais a partir do con-sumo ou pós-consumo até uma nova origem enquanto matéria-prima a partir de etapas de reprocessamento, reuso ou reciclagem, entre outras (ZHOU; WANG, 2008). Nessa nova confi -guração há também a necessidade de um efetivo fl uxo de informações além do tradicional fl u-xo de materiais (DAUGHERTY et al., 2005; DAT et al., 2012), conforme ilustrado na Figura 10.

Figura 10 – Fluxo de informações e materiais na cadeia de gestão de resíduos


Segmentos produtivos como o do alumínio, por exemplo, passaram por períodos de transi-ção na gestão de matéria-prima, por meio da incorporação, de forma gradativa e exponencial, do alumínio pós-consumo como matéria-prima. Na medida em que as informações sobre o processamento do alumínio pós-consumo mostraram ser signifi cativamente mais efi ciente com a reciclagem das latinhas do que a extração da bauxita, optou-se por incrementar a re-ciclagem por meio da valorização destas enquanto resíduos, ou seja, os valores de compra da sucata de alumínio aumentaram substancialmente. O mesmo pode ser observado no setor de embalagens plásticas (SILVA et al., 2013) e, mais recentemente, na gestão de equipamentos ele-


troeletrônicos (GIANNETTI; BONILLA; ALMEIDA, 2013; DAT et al., 2012; ASSAVAPOKEE; WONGTHATSANEKORN, 2012).

5.2. Resultados da implantação dos SLR

De acordo com a PNRS, os agentes envolvidos no gerenciamento de resíduos sólidos são corresponsáveis pelo gerenciamento dos SLRs. No entanto, as empresas produtoras percebe-ram que mesmo terceirizando as atividades permanecem como as principais responsáveis por não conformidades que venham a ocorrer. A exceção dos produtos órfãos (cuja origem não se pode identifi car), a gestão não adequada dos resíduos dos demais produtos pode ser atribuída aos produtores e, dessa forma, resultar em signifi cativos impactos sociais, ambientais e eco-nômicos.

Dessa forma, a partir da implantação dos SLR as empresas percebem a necessidade de aten-dimento a critérios básicos, tais como:

1. Atendimento aos requisitos legais: adequação dos procedimentos aos requisitos legais e normativos como forma de manutenção da qualidade das atividades e segurança ope-racional;

2. Estabelecimento de metas graduais crescentes: busca de diferencial competitivo por meio de melhorias de processos e produtos nas cadeias reversas;

A partir da análise de agentes que atuam em alguma etapa do SLR, bem como os respectivos mecanismos de integração e cooperação, foi possível identifi car algumas modalidades de in-tegração possíveis conforme o grau de atendimento aos critérios anteriormente apresentados, conforme apresentado a seguir:

1. SLR Social: sistema observado a partir da integração entre associações de catadores, ins-tituições que fi nanciam a atuação de catadores, trabalho voluntário e assessoria técnica do poder público;

2. SLR Ambiental: sistema verifi cado por meio da priorização do atendimento aos critérios ambientais como a opção pelo reuso de materiais e produtos por meio do

recondicionamento, reparo ou doação, sem priorizar a comercialização;3. SLR Econômico: mecanismos de manufatura reversa com o recondicionamento, reparo,

remanufatura e reciclagem com fi ns de comercialização de peças, partes, produtos, com-ponentes e materiais. Priorização de ações de incentivo econômico como isenções fi scais ou bonifi cação;

4. SLR Legal: priorização do atendimento legal sem restrições quanto aos custos da adequa-ção legal.


Apesar das características apresentadas refl etirem a realização observada nas cadeias rever-sas de grande parte dos segmentos produtivos, verifi ca-se a integração desses sistemas como um aspecto preponderante para o sucesso do SLR como um todo. Por outro lado, não se deve subestimar o grau de complexidade da integração, mas sim incorporar os custos dessa integra-ção como um ganho em médio e longo prazo.

Sendo assim, a gestão ambiental de resíduos sólidos é uma questão de signifi cativa complexi-dade e que, segundo os requisitos legais e normativos exige uma intensiva atuação dos agentes envolvidos de modo a articular ações propositivas de forma cooperada. Entretanto, nem todos os agentes envolvidos percebem os benefícios de atuação em rede em virtude, principalmente, dos custos envolvidos na integração das atividades. De certa forma, os benefícios podem ser mensurados, em maior parte, por meio dos custos evitados do que propriamente pelo retorno fi nanceiro da atuação em rede, na maioria dos casos de gerenciamento de resíduos.

A incidência de sanções pelo não cumprimento dos requisitos legais pode representar os principais aspectos restritivos. Em outras palavras, a opção por atuar de forma desarticulada na gestão de cadeias reversas pode, num primeiro momento, resultar em ganhos signifi ca-tivos em razão da terceirização dos serviços ou do não cumprimento legal. Por outro lado, a opção pelo acompanhamento dos serviços prestados, cumprimento legal e documentação dos processos podem gerar custos no curto prazo e, por outro lado, evitar custos e retrabalho no médio e longo prazo. É uma decisão estratégica a opção por ações adequadas segundo os requisitos legais que, por sua vez, tendem a se tornar cada vez mais restritivos.



A discussão acerca do tema da concepção e melhoria de cadeias de suprimentos direciona para novos aspectos de pesquisa. Tais aspectos se concentram em como verifi car os níveis de inter-relação dentro das cadeias de suprimentos e sua efi ciência. A proposição de elementos concretos mínimos que possam ser desdobrados e sirvam de norteadores para o processo de-cisório nas empresas apresenta-se como parte da contribuição teórica deste trabalho. Nesse sentido, a complementaridade entre sistemáticas, práticas e indicadores forma a base necessá-ria para promover a integração da cadeia de suprimentos e mensurar seu nível de desempenho.


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Capítulo 3 | A Engenharia de Produção na produção cultural, na economia criativa e na indústria do entretenimento

113

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, os debates acerca do desenvolvimento econômico passaram a girar, gradativamente, em torno de novas expressões: indústria criativa, economia criativa, economia da cultura, produção cultural e economia do entretenimento. Martha Savastano observa que

o mercado do entretenimento vem sendo apontado como o grande motor econômico da atuali-

dade, superando muitos dos setores tradicionais da economia mundial. Estudos apontaram que

a indústria global de mídia e entretenimento vem crescendo desde 2004 à taxa media anual de

aproximadamente 6,6% (SAVASTANO, 2008).

Teixeira Coelho, por sua vez, declara que nos Estados Unidos, a cultura se torna um dos maiores catalisadores da economia, onde o setor audiovisual vem sendo reiteradamente um dos dois principais setores (junto com a indústria aeronáutica) mais signifi cativos em termos de montante de recursos gerados, e onde, em 1996, a soma total do produto cultural (audio-visual, livros etc.) correspondeu ao primeiro lugar da lista dos componentes dessa mesma obsessão contemporânea, o PIB (COELHO, 2008). Em mapeamento recente realizado pela Federação das Indústrias do Rio de Janeiro (Firjan, 2012), podemos observar o desempenho notável do núcleo criativo no PIB brasileiro (5,7%, número superior à alta de 2,7% do PIB) e o protagonismo do Rio de Janeiro no que concerne à remuneração desse mesmo núcleo.

A despeito da importância – política, social e econômica – das áreas vinculadas à cultura, ao entretenimento e à criatividade, pode-se notar uma carência de estudos e pesquisas no âmbito da Engenharia de Produção a respeito do tema. Modismo, para uns, solução, para outros, o fato é que os termos têm sido o ponto de partida para se refl etir a respeito de questões tão caras quanto complexas às sociedades, como planejamento urbano, crescimento econômico e cida-dania cultural. No Brasil e no Rio de Janeiro, o protagonismo dessas expressões é constatado, além de publicações e estudos a respeito do tema, por fatos, como:

• fundação, no âmbito do Minc, da Secretaria da Economia Criativa (2012);• estudo da Firjan sobre o Mapeamento da Indústria Criativa no Brasil (2008 e 2012);• criação do Congresso de Engenharia do Entretenimento (UFRJ, 2005);• criação do curso de graduação de Engenharia de Produção com PPP articulado com a

ênfase em Produção em Produção Cultural (UNIRIO, 2009);• lançamento da 1ª edição do Encontro de Engenharia do Entretenimento – 3E | UNIRIO (2012).O escopo deste capítulo visa potencializar as emergentes iniciativas nos campos acima dis-

criminados, bem como contemplar questões que estão tangenciando as áreas da engenharia de produção tradicional. Se, por um lado, sabe-se que a Engenharia de Cultura e de Entreteni-mento é inserida no contexto da Engenharia das Organizações, por outro, com a criação de um


novo curso de Engenharia de Produção (2009) com projeto político pedagógico com interfaces com a produção cultural e entretenimento, sinaliza-se a relevância de se retomar o debate sobre a pertinência em se estudar a possibilidade de criação de nova área na lista da ABEPRO, considerando que o referido curso vem avançando pelos campos da Saúde, Atuária, Religião, dentre outros. Nesse sentido, este texto pretende:

• retomar o debate iniciado em 2003, no ENEGEP de Ouro Preto;• fomentar a discussão sobre a existência de um novo campo de trabalho para egressos do

curso de engenharia cujo currículo contempla economia criativa, cultura e entretenimento;• refl etir a respeito de uma mudança paradigmática por meio do fortalecimento das indús-

trias culturais, do desenvolvimento de políticas públicas para a cultura;• potencializar a capacidade de inovação dos engenheiros de produção e o alto nível de qua-

lifi cação profi ssional das forças produtivas.


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2. COMO ESTÁ ORGANIZADO O CAPÍTULO?

O capítulo obedece à seguinte organização: em um momento preliminar, realiza-se um bre-ve mapeamento do contexto contemporâneo, enfatizando a importância que o Brasil e demais países têm conferido à Economia Criativa. Além dos fatores relacionados à área em questão, são apresentados os diferentes escopos de campos concêntricos, porém distintos: a Economia Criativa, a Economia da Cultura e a Economia do Entretenimento.

Em seguida, expõe-se – sem a intenção de esgotar – alguns dos principais traços caracterís-ticos do mercado criativo e cultural, com especial ênfase recaindo no gerenciamento de proje-tos culturais, um campo promissor para a atuação do engenheiro de produção voltado à área. Logo após, a profi ssionalização dos setores criativos é tematizada, por meio da apresentação de dois estudos de caso: o recém-criado curso de graduação em Engenharia de Produção com ênfase em produção em Cultura, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-RIO) e o curso de especialização em Engenharia de Produção aplicada ao entretenimento, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC – Rio). Introduzem ambos os estudos um precioso relato histórico a partir da trajetória acadêmica da professora Th ais Nunes, uma das pioneiras na área. Após a apresentação dos casos, segue-se então para as considerações fi nais, a fi m de se tecer esclarecimentos necessários ao debate em questão.


3. ECONOMIA CRIATIVA: DEFINIÇÃO E DESEMPENHO ECONÔMICO

3.1. Economia da Cultura, Indústria do Entretenimento e Economia Criativa

Economia é a ciência que estuda como alocar recursos escassos – mão de obra, matéria-pri-ma, capital – na produção, distribuição e consumo de bens e serviços. A economia criativa aparece como uma nova área dentro da economia, responsável pela investigação do emprego da criatividade na geração de produtos de valor simbólico e econômico.

Segundo Benhamou (2007), o reconhecimento institucional da Economia da Cultura no âmbito da ciência econômica foi impulsionado pela sua propensão a gerar renda ou emprego; bem como pela emergência de estudos teóricos sobre economia de atividades sem fi ns lucra-tivos e economia da informação. Na década de 1990, essa área teve seu escopo ampliado com a identifi cação das indústrias criativas e seu potencial de crescimento econômico. A diferença entre os escopos respectivos à Economia da Cultura e à Economia Criativa, bem como aquele referente à Economia do Entretenimento, pode ser visualizada na Figura 1 (FRIQUES, 2013).

Figura 1: Os escopos das Economias

Fonte: FRIQUES, 2013.

O Brasil, assim como muitos outros países, sofreu economicamente os efeitos da globaliza-ção e os sérios impactos decorrentes da convivência com as mudanças nos cenários das diver-sas áreas de atuação profi ssional. Nesse contexto, o abandono de práticas gerenciais amadoras se fez necessário e urgente. Tornou-se visível a busca por uma maior qualifi cação por parte das empresas e dos respectivos colaboradores. A partir dessas constatações emergiram novas


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habilitações profi ssionais para atender às frentes produtivas que surgiam com o advento das inúmeras inovações tecnológicas. As instituições de ensino em geral e particularmente as uni-versidades passaram a ser pressionadas pela sociedade para responder a essas novas demandas. A adequação às inovações das atividades classifi cadas como culturais e do entretenimento foram exemplos de algumas dessas reivindicações da sociedade.

Nos Estados Unidos da América, a indústria do entretenimento está consolidada há mais de um século. O segmento sempre contou com um forte apoio das instituições fi nanceiras americanas, bem como de investidores particulares em geral. Como foi comentado mais aci-ma, o referido segmento constitui um dos mais importantes setores econômicos daquele país, confi gurando-se como um dos mais importantes vetores de difusão da cultura americana por todo o mundo. Os investimentos nessa indústria como estratégia comercial propiciaram aos EUA garantir através do cinema, por exemplo, a exportação da maior parte dos produtos e subprodutos do país. A larga divulgação do american way of life ao longo do século XX, garan-tiu a retroalimentação da mesma indústria, através de todos aqueles que se deixaram seduzir, absorvendo os valores daquela cultura (NUNES e VIDAL, 1992).

Farto noticiário, além de dados de instituições governamentais e literários, bem como resul-tados de algumas pesquisas acadêmicas revelam o sucesso alcançado nos mercados interno e externo dos fi lmes, telenovelas, música popular, escolas de samba, dança moderna, literatura, artes plásticas e práticas esportivas brasileiras. Todavia, grande parte desse sucesso é ainda proveniente de esforço pessoal de realizadores, artistas, desportistas e de poucas empresas brasileiras que investem nesses segmentos. É natural, portanto, que grande contingente de pessoas esteja se interessando em buscar aprendizado mais profundo para aplicação no desen-volvimento de projetos e na melhor gestão dessas atividades, com vistas a um melhor desem-penho e a resultados que possibilitem a captação de mais investidores para a garantia de uma produção constante.

As emissoras de televisão brasileiras dispõem de know how e infraestrutura sufi cientes para negociar com emissoras estrangeiras a realização de produção no Brasil de produtos audiovi-suais, como resultado do reconhecimento das potencialidades brasileiras e da conveniência de se fabricar a menores custos. Tudo indica que o Brasil poderá em breve se tornar um centro de produção audiovisual para outros países que manifestam interesse permanente nos produtos brasileiros. A continuidade desses contratos só será possível se o setor consolidar a posição das indústrias culturais e do entretenimento, em níveis quantitativos e de qualidade que atendam às expectativas. Essa estruturação passa, sem dúvida, em primeira instância, pela qualifi cação e pela especialização da mão de obra disponível.

É, portanto, importante que haja profi ssionais no mercado com capacitação para projetar, avaliar e executar projetos sob uma base metodológica, com características típicas da forma-ção em engenharia, embora respeitando a identidade cultural e os aspectos estéticos inerentes a cada projeto de cultura, entretenimento e criatividade. A Engenharia de Produção é a espe-


cialidade que oferece as ferramentas teóricas e quantitativas adequadas à gestão de todo tipo de projeto e de produções industriais e de serviços (incluindo aí, seria desnecessário dizer, as atividades econômicas aqui tematizadas).

3.2. Fatores relacionados à Economia Criativa em países estrangeiros

O desenvolvimento da economia criativa tem se tornado motor do crescimento econômi-co de muitas regiões, especialmente os países desenvolvidos, e, de acordo com estatísticas da UNCTAD (2008), o comércio de bens e serviços criativos aumentou a uma taxa anual médio de 8,7% entre 2000 e 2005. A taxa de crescimento das indústrias criativas foi de 6% ao ano, entre 1997 e 2005, no Reino Unido, o dobro do PIB per capita, 3% acima no mesmo período. Como aconteceu no Brasil quando da criação da Secretaria de Economia Criativa em 2012, muitos países como Austrália, Coreia do Sul, Singapura, Reino Unido têm tomado a indústria criativa como uma política de economia nacional. Na China, onde o processo de industriali-zação é altamente dependente desse fator, foram identifi cados quatro fatores principais que infl uenciam o crescimento da indústria criativa:

1. PIB per capita;2. número de instituições de educação superior;3. número de estudantes em instituições de ensino superior por 10 mil habitantes;4. e o número de patentes por 10 mil habitantes (Zhang e Kloudova, 2008).O termo indústria criativa, segundo Attorney-General‘s Department (2012), descreve uma

geração de propriedades intelectuais com potencial para serem comercializados. O conselho do Ministério da Cultura da Austrália reportou a indústria criativa em atividades como:

- Música e Artes Cênicas;- Filmes, Televisão e Rádio;- Propagandas e Marketing;- Desenvolvimento de soft ware a conteúdo interativo;- Escrita, publicação e mídia impressa;- Arquitetura, design e artes visuais.


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Quadro 1: Comparação de defi nição de indústria criativa.

Fonte: FLORIDA, 2004; WORK FOUNDATION, 2007; ZHANG; 2008.

Este país tem fomentado ações direcionadas ao incentivo da Indústria Criativa, através de iniciativas voltadas à educação, destacando-se a Revolução da Educação Digital para o ensi-no secundário (incentivo de 1 computador por aluno em 2011) e uma reforma estrutural no ensino superior a partir de 2012, com inserção de disciplinas voltadas a área de artes. Em paralelo, a Austrália tem investido no Centro de Excelência para Indústrias Criativas (CCI) em Queensland University of Technology para proporcionar maior relação entre indústria e ensino superior. Outras iniciativas incluem plataforma de marketing da Austrália Criativa na Ásia, Escritório Musical Australiano em Los Angeles, a fi m de proporcionar um crescimento de oportunidades comerciais (Attorney-General‘s Department, 2012).

Nos negócios de Moda, o design é traduzido em infl uências culturais sob a forma de pro-dutos (Lamb e Kallal, 1992 apud Ruppert-Stroescu, 2009). A criatividade em design tem sido descrita nas seguintes etapas:

1. inspiração; 2. identifi cação; 3. conceitualização; 4. exploração / refi namento;5. defi nição / modelagem; 6. comunicação;7. produção (Aspelund, 2006 apud Ruppert-Stroescu, 2009).


Na Figura 2, pode-se observar a tipologia da criatividade no Fashion Design.

Figura 2: Tipologia da criatividade no Fashion Design

Fonte: RUPPERT-STROESCU, 2009.

Segundo Ruppert-Stroescu (2009), a criatividade de liderança possui oito componentes re-lacionados ao produto: (1) pesquisa e desenvolvimento, (2) preço de venda, (3) natureza do produto, (4) nível de gosto do consumidor, (5) técnica, (6) números de designs criados e repro-duzidos por temporada, (7) percepção do consumidor do ciclo de vida do produto, (8) fonte de inspiração do design.


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Figura 3: Combinando Liderança Criativa com Criatividade adaptativa

Fonte: RUPPERT- STROESCU, 2009.

A partir da Figura 2, pode-se identifi car o valor adicionado ao produto ou serviço da lide-rança criativa, e, em contrapartida, a possibilidade de oferta de uma maior quantidade em unidades para os bens e serviços originados de uma criatividade adaptativa. Na Figura 3 apre-sentam-se os principais elementos dessa interação.

Figura 4: Intersecção da Tecnologia de Processo e da Tecnologia da Informação

Fonte: RUPPERT-STROESCU, 2009.


Como se pode constatar na Figura 4, a tecnologia pode auxiliar tanto no processo produ-tivo quanto na comercialização dos bens e serviços, de forma efetiva, considerando-se suas abordagens específi cas. Assim, os profi ssionais dessas áreas são igualmente importantes para a consolidação desses ativos no mercado.

De acordo com Boschma e Fritsch (2009), a partir de dados de 500 regiões em sete países europeus, os efeitos culturais são muito mais importantes que fatores urbanos como recursos em saúde e educação, quando se analisa as classes criativas, apresentadas na Tabela 1 a seguir.

Tabela 1: Ocupações criativas

Fonte: Boschma e Fritsch, 2009.

Nesse estudo, as regiões alemãs apresentaram uma relação positiva entre ocupações creative core e creative professionals e o nível de patentes. Outra relação observada foi a relação entre os tipos de criatividade relacionados às diferentes esferas: artística e tecnológica relacionada à es-


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fera inovação; empreendedorismo à esfera econômica. Um dado interessante foi que o modelo de urbanização e os níveis de tolerância diferem consideravelmente entre países, assim como a mobilidade de trabalho e instituições. Por exemplo, nos países escandinavos a classe criativa era mais desigualmente distribuída que em outros países mais centralizados como Alemanha, Holanda e Inglaterra.

Outro fator importante colocado por Matheson (2006) é a infl uência das ciências humanas que levou à exploração de “ética e estética de manipulação de imagem”, essencial para que possamos compreender a importância social, cultural das novas indústrias criativas e as impli-cações que o seu crescimento contínuo tem para o público, grupos de usuários e da sociedade como um todo.

3.3. Fatores relacionados à Economia Criativa brasileira

Não existe uma delimitação única e global dos setores que compõem a economia criativa. Essa delimitação varia em função da região ou do país, de modo a atender o seu potencial econômico em termos de geração de renda, trabalho, arrecadação tributária e fomento ao co-mércio exterior. No Brasil, o Ministério da Cultura (2011) defi ne cinco campos de atuação da economia criativa:

i. patrimônio (material, imaterial, arquivos e museus); ii. expressões culturais (artesanato, culturas populares, indígenas, afro-brasileiras e artes vi-

suais); iii. artes de espetáculo (dança, música, circo e teatro); iv. audiovisual, livro, literatura e leitura (cinema, vídeo, publicações e mídias impressas); v. criações funcionais (moda, design, arquitetura e arte digital).

A Figura 5 ilustra a inter-relação entre os setores criativos, de acordo com o Plano da Secre-taria de Economia Criativa (2011):


Figura 5: Classifi cação dos setores criativos

Fonte: UNCTAD apud Plano da Secretaria de Economia Criativa, 2011.

A economia criativa, termo derivado da indústria criativa, ganhou maior projeção no Bra-sil com a criação de uma secretaria específi ca no Ministério da Cultura (MinC), em 2012. Reconhecendo o potencial de mercado e de inclusão socioeconômica dos bens e serviços de teor criativo, a criação da Secretaria da Economia Criativa (SEC) tem como missão promover o setor cultural como um setor estratégico para o desenvolvimento brasileiro. O diferencial em relação ao modelo tradicional de desenvolvimento é considerar aspectos pouco comuns a este: a valorização da singularidade e da diversidade cultural. Enquanto estratégia de desen-volvimento, a economia criativa vem cercada de expectativas quanto a sua contribuição para o crescimento econômico, geração de emprego, inclusão social, reposicionamento da cultura no mundo dos negócios. Parte dessas expectativas tem relação com a criatividade individual, que abre caminho para pequenos empreendimentos, e com a convergência tecnológica, que permite vislumbrar diversos modelos de negócios.


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4. TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DO MERCADO CRIATIVO E CULTURAL

No mundo cada vez mais competitivo como o atual, é fundamental a atuação de gestores profi ssio-nais que conheçam a dinâmica dos setores e mercados culturais e criativos de modo a oferecer pro-dutos e serviços de qualidade. É preciso superar a barreira da frágil profi ssionalização do setor para o mundo dos negócios, sejam eles grandes ou pequenos, dependentes ou não do apoio governamental.

Os setores da economia criativa são tão diversos que nos fazem transitar entre atividades “artesanais” e tecnológicas. Isto já revela a necessidade do conhecimento do mercado onde os profi ssionais irão atuar. Se a tecnologia mudou o modelo de negócio da indústria fonográfi ca, assim como o modo de ouvir música por conta da diversifi cação de seus suportes, é importante dizer que ainda são necessários os mesmos instrumentos – e o mesmo número de músicos – para executar uma Sinfonia de Beethoven. O número de atores necessários para a montagem de uma peça de Shakespeare manteve-se estável desde o tempo em que o dramaturgo as ence-nou pela primeira vez em sua terra natal. A cultura continua precisando de energia humana condensada, tanto no momento inicial da criação de obras quanto nas diversas etapas das diferentes cadeias produtivas de suas áreas específi cas.

No Brasil, as empresas culturais possuem a tradição de serem geridas pelos próprios artistas e gru-pos familiares. Não raro, artistas se casam com mulheres com tino comercial e capacidade de organi-zação de seus trabalhos e suas vidas. Por quê? Porque o fazer criativo depende de certo afastamento da realidade material, concreta, da vida. Karin Heinz, diretora do Colégio Europeu de Tradutores, um dos maiores centros culturais da Europa, afi rma que alguém precisa cuidar das condições de trabalho e de remuneração dos tradutores, seres que necessitam de muita tranquilidade e tempo para verter obras de uma língua para a outra. Gestores bem-sucedidos de instituições culturais, em geral, são pessoas que possuem, de um lado, destreza na lida com cronogramas, planilhas e orçamentos e, por outro, a sensibilidade necessária para “livrar” os artistas do contato com eles. Daí a frequência com que, na esfera privada, muitos casamentos de artistas funcionem como um pequeno empreendimen-to cultural, onde os papéis de gestor e artista estão bem delimitados e onde ambos trabalham para o sucesso da “fi rma”. A despeito desse modelo de negócio conjugal, é necessário fornecer subsídios para um engenheiro de produção que, caso queira, possa atuar na área cultural com conhecimento de causa, e não na base de tentativa e erro como ocorre, em geral, em empresas culturais familiares.

De acordo com Gorgulho et. al. (2007) os incentivos fi scais, o lançamento de editais e linhas de fi nan-ciamento têm contribuído para a produção e a difusão das atividades culturais, porém não estão sendo sufi cientes para a profi ssionalização da gestão necessária ao desenvolvimento empresarial do setor1.

1 O Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico – BNDES, principal banco de fomento do Brasil, tem


No que tange aos projetos e políticas, não se pode falar de cultura em geral; como afi rmam os antropólogos o que existe são culturas, realizações e modos de vida de diferentes povos e comunidades. Pode-se considerar um produto de projetos culturais a invenção, a descoberta ou a preservação de objetos reais ou ideais que têm valor para um determinado grupo: “Todo objeto tem valor e os valores não existem sozinhos. Os valores são sempre referidos a objetos” (THIRY-CHERQUES, 2006, p.26).

No campo da administração da cultura é comum encontrar instituições sem condições de operar e pessoas intelectualmente brilhantes com “zero” condição gerencial. O descompro-misso com qualquer resultado é o que muitas vezes afasta os fi nanciadores da cultura. Para que haja mais fi nanciamento e melhores projetos é fundamental que haja entendimento entre dois mundos antagônicos:

os cronogramas, o dimensionamento quantitativo e qualitativo da administração, mais do que

acerbos limites entre os quais são gerados e vivem sua existência os projetos, são a expressão de

uma ordem de pensamento, de uma forma de proceder que, ela também, é um legado da civilização

(THIRY-CHERQUES, 2006, p.26).

Como adverte Th iry-Cherques (2006), embora seja frequentemente utilizado como sinôni-mo de “intuito”, “disposição”, “aspiração” e “intenção”, nenhuma dessas acepções corresponde ao sentido de projeto em termos técnicos. No caso da cultura, é muito comum que devaneios e sonhos sejam confundidos com projetos, e para combater essa tendência é importante ouvir do autor que projeto é “uma organização transitória, que compreende uma sequência de ativi-dades dirigidas à geração de um produto singular em um tempo dado” (THIRY-CHERQUES, 2006, p.15). Os projetos culturais são diferentes dos projetos de engenharia, por exemplo, por-que envolvem insumos de alta qualidade, difíceis de gerir, e por terem retorno fi nanceiro de difícil previsão – quando inexistente. Entretanto, para elaboração de um projeto cultural tam-bém se deve aplicar técnicas que permitam:

• esclarecer sua inserção no contexto; • defi nir o foco – as fi nalidades e/ou o produto a ser gerado; • estabelecer a sequencia das atividades a serem desenvolvidas;• estimar a provisão e o uso dos recursos; • apresentá-lo de modo que ele possa ser compreendido e aceito.

um Programa para o Desenvolvimento da Economia da Cultura – Procult. O banco tem interesse em fomentar o setor cultural, através do fi nanciamento das empresas culturais, porém exige contrapartidas como, por exemplo, uma maior responsabilidade na gestão empresarial.


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Para uma melhor compreensão dos projetos culturais, vejamos a seguir as suas caracterís-ticas principais.

4.1 Gerenciamento de projetos culturais

Em meio à heterogeneidade cultural proposta por uma peça de teatro, um festival de cinema internacional, um concerto de rock ou uma exposição de artes visuais, é preciso reconhecer um fato transversal: todas essas manifestações artísticas são projetos culturais. Por meio do projeto cultural, é possível reconhecer o cenário produtivo brasileiro contemporâneo. Devido a esse motivo, procura-se defi nir essa poderosa ferramenta, identifi cando dois signifi cados possíveis: o documento e a sua materialização.

4.1.1 O projeto cultural como plano de negócios

No setor cultural, há um documento de fundamental importância para o processo de ela-boração, avaliação e execução de manifestações culturais. Trata-se do Projeto Cultural. Mas o que é o Projeto Cultural? O que ele contempla? Freitas da Costa esclarece:

Um bom projeto cultural deve conter, pelo menos, as seguintes informações: objetivo do projeto,

público-alvo, dados sobre a equipe realizadora, cronograma de atividades, plano de divulgação

e a proposta de patrocínio. Caso a proposta apresentada não contemple todas essas questões, o

produtor cultural responsável pelo projeto deverá estar apto a respondê-las. Essas informações

são fundamentais tanto para avaliar a viabilidade do projeto quanto para apurar seu potencial do

ponto de vista do patrocinador (COSTA: 2004, p. 94)

Atualmente, existem algumas metodologias para a estruturação de projetos culturais. Além dos itens listados acima, um bom projeto cultural deverá apresentar também:

- Capa: a “embalagem” do documento.- Folha de Rosto: onde constam o nome do projeto e os responsáveis pela sua realização.- Apresentação: visão geral da proposta, que deve desencadear o interesse por parte dos

leitores sobre o tema. - Justifi cativa: onde se demonstra a relevância da atividade em questão.- Retorno: onde se enumeram as moedas que serão oferecidas à empresa em troca do apoio ao projeto. - Itens complementares devem ser anexados ao projeto, somente se cumprirem a função de

serem bons argumentos de vendas. Dentre os itens complementares, podemos mencio-nar: Clipping de projetos anteriores (recortes de jornal ou clipping eletrônico); Fotogra-fi as; Vídeos; Fitas; Livros; Catálogos; CDs, CD-ROOMs; Projetos de cenários e fi gurinos; Maquetes; Layouts de peças gráfi cas e anúncios; Storyboards etc.


O patrocínio de atividades culturais por parte de empresas, mais conhecido como Marke-ting Cultural, é um fenômeno recente, estimulado diretamente pelo surgimento e pela conso-lidação das leis de incentivo à cultura. No contexto brasileiro, a Lei 8.313/91, conhecida como Lei Rouanet e submetida pelo Secretário de Cultura do governo Collor, Sérgio Paulo Rouanet, deu o pontapé inicial para a era do Marketing Cultural. Seu atrativo principal é o benefício fi scal (à pessoa física ou jurídica) para investimentos em cultura. Por causa disso, a dinâmi-ca do setor cultural foi modifi cada sensivelmente e, atualmente, grande parte das atividades culturais recebe aprovação para a captação de recursos por meio da renúncia fi scal. “Embora existam produções que se viabilizam a partir de permutas ou outras formas de captação”, afi r-ma Romulo Avelar,

a busca de patrocínio privado é determinante para a viabilização da maior parte das ações no

campo da cultura. Um empreendimento que não ofereça benefícios fi scais às empresas enfrentará

maiores difi culdades para obter recursos necessários no mercado. (AVELAR: 2008, p. 210)

Hoje em dia, são inúmeras as empresas e instituições brasileiras que abrem editais para seleção dos projetos culturais que irão patrocinar. Petrobras, Oi, Brasil Telecom, Correios, Furnas, Itaú, Unibanco e Bradesco são algumas que destinam recursos para o patrocínio cul-tural. Através dos editais, as corporações tornam públicos os prazos e as condições para o recebimento de propostas. Grande parte dessas empresas condiciona a concessão de patrocí-nio à aprovação prévia do projeto em alguma lei de incentivo à cultura (federal, estadual ou municipal). Pode-se observar, com isso, a importância estratégica do projeto cultural. De fato, nunca se pronunciou tanto a palavra projeto no setor cultural quanto agora.

O projeto cultural, portanto, é uma espécie de Plano de Negócios do Setor Cultural. A im-portância de tal documento reside no fato dele ser o principal meio de comunicação entre o produtor cultural e o potencial patrocinador. “A criação de projetos culturais”, observa Avelar, “e sua tradução em propostas claras se tornaram etapas obrigatórias para a obtenção de recur-sos, seja de fontes públicas, privadas ou do terceiro setor” (AVELAR, 2008, p. 142). Não apenas na etapa de captação de recursos fi nanceiros o projeto cultural é fundamental. Ele é impor-tante, sobretudo, quando se deseja transformar uma boa ideia em oportunidade, sendo o meio pelo qual uma boa equipe de profi ssionais é formada, por exemplo.

4.1.2 O projeto cultural como concretização

Como documento, o projeto cultural apresenta todo o planejamento administrativo e fi -nanceiro de um determinado evento. No entanto, o projeto cultural não se resume apenas a esse material escrito e planejado. Para que se possa compreender a abrangência de um projeto cultural, tomem-se, como exemplo, as categorias contempladas pelo edital de seleção do Oi


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Futuro em 2012: Artes Visuais; Cinema; Cultura Popular; Dança; Espaços Culturais; Música; Patrimônio Cultural; Publicação e Documentação; Teatro; Tecnologia e Novas Mídias.

Tais categorias deveriam estar materializadas em propostas culturais nos seguintes formatos:- Circulação: Apresentação de espetáculos (música, teatro, dança etc.) por diversas cidades/

estados. - Concursos e Prêmios: Montagem de concursos e prêmios nas diversas áreas culturais. - Exibição: Exclusivamente para os projetos audiovisuais.- Exposição: Mostras nas diversas áreas culturais.- Montagem/apresentação: Montagem de espetáculos inéditos além das apresentações da

temporada. - Mostras e festivais: Modalidades que podem ser aplicadas em várias áreas culturais.- Produto cultural: Produto gerado pelo projeto como livros, DVDs, CDs etc. A tiragem

prevista, ou seja, a quantidade de produtos a ser distribuída e ou comercializada, deve ser informada.

- Seminários, Feiras e Fóruns: Encontros para debate e exposição sobre determinados te-mas de interesse cultural.

- Formação profi ssional: Quando o projeto prevê capacitação ou aprimoramento na área cultural.

- Conteúdo Multiplataforma: Produção de conteúdo para distribuição e veiculação em di-ferentes mídias com narrativas específi cas e convergentes.

- Sítios e portais de internet: Projetos que preveem, principalmente, a produção de sítios e portais eletrônicos com acesso público e gratuito na internet.

- Jogos eletrônicos: Criação e desenvolvimento de jogos eletrônicos nacionais. - Produção de Cinema: Produção de fi lmes.A simples combinação entre as dez categorias e os treze formatos propostos conduz, em um

nível abstrato, a cento e trinta possibilidades de projetos culturais. Visto que as possibilidades são inúmeras, conclui-se que a possibilidade de enxergar nessas manifestações algum elemen-to comum não existe. É nesse momento que podemos recorrer às defi nições do gerenciamento de projetos. As pirâmides egípcias, o Parthenon grego, o Coliseu romano: muitos autores do gerenciamento de projetos consideram estas grandes obras da história da arte como projetos pioneiros da humanidade. Nesse sentido, uma exposição de Adriana Varejão, o novo fi lme de Andrucha Waddington, um festival de teatro internacional, bem como outras manifestações culturais possuem a mesma origem que o projeto de um soft ware ou de uma nova fábrica. Todos esses exemplos, absolutamente diversos, apresentam a “singularidade fundamental do trabalho do projeto”. Pois, todos podem ser defi nidos como “um esforço temporário empreen-dido para criar um produto, serviço ou resultado exclusivo” (PMBOK, p. 5). Se os grandes monumentos históricos resistem ao tempo, apresentando uma durabilidade invejável, os pro-jetos culturais atuais apresentam, em sua grande maioria, uma temporariedade à altura de


sua singularidade. Espetáculos teatrais, concertos e festivais são temporários, característica que sublinha, uma vez mais, tais eventos como projetos. Além disso, todos lidam com fatores confl itantes e inter-relacionados, em especial escopo, qualidade, cronograma, orçamento, re-cursos e risco.

Dada a ausência de durabilidade de um projeto cultural, o ciclo de vida do projeto, conforme apresentado na Figura 6, parece adequar-se com perfeição ao caso artístico-cultural:

Figura 6: o ciclo de vida do projeto

Tempo

Início doProjeto

Contrato doProjeto

Plano de gestãodo Projeto

Recursosaceitos

Arquivados osdocumentos

do Projeto

Organização ePreparação

Execução do Trabalho Encerramentodo

Projeto

Níve

l de

cust

os e

de

pess

oal

Fonte: Guia PMBOK, quarta edição.

Nesse sentido, a aplicação da lógica proposta pelo PMI para o caso cultural revela-se muito promissora, uma vez que suas defi nições levam em conta as especifi cidades dos eventos cultu-rais, sendo, com isso, de grande valia para a área. Trata-se de um caminho a ser trilhado pelos futuros engenheiros de produção voltados às áreas em questão.


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5. PROFISSIONALIZAÇÃO DOS SETORES CRIATIVOS

A exemplo do Gerenciamento de Projetos, as grandes áreas de conhecimento que compõem o curso básico e profi ssionalizante da engenharia de produção fornecem ferramentas que po-dem contribuir muito para o desenvolvimento do setor cultural. Por exemplo, o engenheiro de produção pode empregar conhecimentos de logística e pesquisa operacional para resolver conhecidos problemas de distribuição do mercado editorial2. Por outro lado, têm-se a Enge-nharia Organizacional, que lida com o planejamento estratégico e operacional, as estratégias de produção, a gestão empreendedora e a propriedade intelectual; a Engenharia do Produto, que envolve um conjunto de ferramentas para o desenvolvimento de novos produtos. Todos esses conhecimentos estão alinhados com o que atualmente se exige do setor cultural: maior responsabilidade na gestão empresarial, o foco na propriedade intelectual e o uso da criativi-dade como caminho para novos empreendimentos.

A necessidade de engenheiros de produção na área da cultura não se restringe ao setor pri-vado e as empresas que têm como negócio principal um produto ou serviço cultural, mas se estende também ao setor público e empresas que se relacionam com a área. É fato que o setor público, além de fomentador de projetos culturais, também responde pela construção, manu-tenção e gestão de equipamentos culturais. No que tange ao setor privado, salta aos olhos o uso da cultura por empresas tradicionais de vários ramos de atividade promovendo, por exemplo, eventos artísticos, de modo a disseminar sua marca por meio do Marketing Cultural, confor-me vimos acima. Temos que considerar, ainda, empresas que interagem com o setor cultural dando apoio logístico para os megaeventos e turnês; criando aplicativos e produzindo disposi-tivos, como smartphones, tablets e televisores com conexão para internet, viabilizando assim a distribuição e consumo de bens culturais.

Sendo assim, o conjunto de disciplinas da Engenharia de Produção promete um ganho de produtividade quando aplicado nas áreas culturais e criativas. Tal tendência é constatada em iniciativas pioneiras, ocorridas no Brasil a partir da segunda metade da década de 1980. Para uma compreensão do processo de profi ssionalização dos setores culturais e criativos, é fun-damental recuperar esses esforços pontuais a fi m de constituir um panorama histórico desse campo promissor.

2 O mercado editorial, por exemplo, sofre com a falta de locais de exposição dos livros – o número de livrarias físicas tem diminuído nos últimos anos – e com a consequente difi culdade de fazer o livro chegar ao seu potencial leitor; apesar das facilidades oferecidas pela internet.


5.1. Breve relato à guisa de introdução histórica

Em 1988, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) foi a primeira instituição univer-sitária no Brasil a aprovar a inscrição de um projeto de dissertação de mestrado no programa de Engenharia de Produção, com foco direcionado à produção cinematográfi ca. Essa iniciativa deu margem a outras propostas de pesquisa em Engenharia de Produção aplicada a atividades culturais, artísticas e do entretenimento. Em 2002, a disciplina Engenharia do Entretenimento passou a fazer parte da grade ofertada na graduação em Engenharia de Produção da escola de engenharia e na grade do programa de pós-graduação em Engenharia de Produção da COPPE, tendo a frente o professor José Augusto Nogueira Kamel, que, mais tarde, instituiu o Laborató-rio de Engenharia do Entretenimento3 e também um Congresso dedicado à área.

O projeto de dissertação em questão foi alvo de desconfi ança da maior parte dos docentes da área na época, mas contou com a aceitação de um professor recém-chegado de um doutorado em Paris, Prof. Mario Cesar Rodriguez Vidal que se mostrou apto a fazer a orientação da pes-quisa por convencer-se de que a produção cinematográfi ca guardava estreita identidade com outras produções industriais.

A motivação para elaboração desse projeto decorreu da necessidade de sua autora em en-contrar meios de organizar a produção cinematográfi ca à semelhança da organização produ-tiva de outros projetos industriais. Essa motivação tinha o intuito de facilitar a análise dos projetos fílmicos por parte de investidores, de instituições de fomento e de coprodução, bem como para garantir uma melhor forma de controlar as etapas já concluídas dos projetos ou em fase de conclusão, cuja medição não obedecia a uma prática padronizada e regular inconteste.

A pretensão na época era acompanhar uma produção em ambiente real e testar a adoção de algumas das ferramentas da Engenharia de Produção em algumas das fases, com o apoio da Empresa Brasileira de Filmes S/A – Embrafi lme, instituição de economia mista vinculada ao Ministério da Educação e Cultura, cuja função precípua era fomentar e proteger a indústria cinematográfi ca brasileira e na qual a autora já havia atuado como Assessora de Diretoria e Chefe de Departamento. O projeto de pesquisa foi submetido à citada empresa, mas não che-

3 De acordo com Kamel, “o LEE surgiu como uma resposta a uma parcela do meio acadêmico que se recusava a encarar a nova realidade global e o papel do estudo da cultura. Criado em 2002 na COPPE/UFRJ e reconhecido pelo CNPq, visa difundir através da vocação universitária de ensino, pesquisa e extensão, uma linha de pesquisa para as atividades de entretenimento. Tem como objetivo capacitar os alunos para o gerenciamento das atividades de entretenimento, trabalhar a necessidade estratégica de o Brasil desenvolver-se a partir do seu reconhecido potencial criativo, gerar emprego, tecnologia e autonomia na condução dos modelos de negócios” (KAMEL, 2013). Em 2014, o Congresso de Engenharia do Entretenimento está em sua décima edição.


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gou a ser analisado, uma vez que em 1990 o então presidente Collor extinguiu a Embrafi lme e todas as demais instituições ofi ciais de cultura na cidade do Rio de Janeiro. Assim, o projeto tomou outro rumo e foi concluído em 1992.

Em 1995, o mesmo programa da COPPE aceitou a proposta de tese de doutorado com o tema direcionado para a produção cenográfi ca de telenovelas da Rede Globo de Televisão, des-sa feita sob a orientação do Prof. Carlos Alberto Nunes Cosenza e do Prof. Fernando Rodri-guez Lima, docentes do programa. As pesquisas foram iniciadas nos estúdios do complexo produtivo da citada rede televisiva, intitulado PROJAC, situado também no Rio de Janeiro. Foi possível constatar que a produção da fábrica de cenários4 se assemelhava à produção de inúmeras outras fábricas, com problemas muito semelhantes nos estoques, na montagem, no planejamento de instalações, na logística, no PCP, na ergonomia e na segurança. Lamenta-velmente, um incêndio num dos estúdios do mesmo PROJAC obrigou a interdição da área pesquisada e houve a interrupção dos trabalhos, tendo sido necessário redirecionar os rumos da tese, concluída em 2001 em novas bases.

Foram muitas as tentativas de convencer outras instituições universitárias a adotar a mesma postura da UFRJ no que se refere à aproximação da Engenharia de Produção com a produção cultural e do entretenimento. Algumas das iniciativas foram aceitas pela PUC-Rio, onde Th ais Helena de Lima Nunes atua como docente desde 1994. Destacam-se dentre elas, dois trabalhos de iniciação científi ca e um Trabalho de Fim de Curso, orientados pela professora pelo Depar-tamento de Engenharia de Produção. Em 2007, fi nalmente foi aprovado o curso de especiali-zação em Engenharia de Produção Aplicada ao Entretenimento5, sob a sua coordenação e do Professor Eugenio Epprecht também docente do Departamento de Engenharia Industrial da PUC-Rio, embora o projeto tenha levado mais de dois anos em negociação com instâncias supe-riores da Universidade. Durante esse período a professora Th ais Nunes colaborou com o Prof. Benur de Azevedo Girardi, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), na

4 A fábrica de cenários do PROJAC também fora objeto de estudo de Carlos Frederico de Oliveira Barros, então gerente de Planejamento e Controle da Produção no referido estabelecimento. Em 2005, o autor defendeu, na UFRJ, a dissertação Gestão da Produção Cenográfi ca sob orientação de Paulo Rodrigues Lima e, em 2010, a tese Um parque tecnológico na região metropolitana no Rio de Janeiro: o esboço de uma proposta para a indústria do entretenimento e a economia criativa no Brasil, sob a orientação de Carlos Alberto Nunes Cosenza.

5 Este curso, por sua vez, alinha-se a outras iniciativas acadêmicas, em especial, a criação, em 1995, do primeiro curso de graduação em Produção Cultural no Departamento de Arte da Universidade Federal Fluminense (UFF) e da oferta, a partir de 2001, do Master in Business Administration (MBA) em Gestão Cultural na Universidade Candido Mendes (em parceria com a Associação Brasileira de Gestão Cultural - ABGC) e também na Fundação Getúlio Vargas (FGV).


discussão dos rumos traçados para o projeto de implantação, na referida instituição, do curso de graduação em Engenharia de Produção com foco direcionado à produção de cultura.

5.2. Estudo de caso 1: Graduação em Engenharia de Produção (UNIRIO)

Com a criação do REUNI, a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, por meio do Centro de Ciências Exatas e Tecnologia (CCET), do Departamento de Informática Aplicada (DIA) e do Departamento de Matemática instituíram a Comissão Interdepartamental para elaboração de Proposta do Projeto e Implantação do Curso de Engenharia de Produção, de-signada em reunião do Conselho do CCET, em 12 de novembro de 2008, para a criação de um novo curso noturno de engenharia de produção com ênfase em Cultura.

A Comissão foi composta por oito professores: Drª. Adriana Cesário de Faria Alvim, Dr. Alexandre Albino Andreatta, Dr. Asterio Kiyoshi Tanaka, PhD. Benur Girardi, Drª Fernanda Baião, Dr. Luiz Carlos Monte (do Departamento de Informática Aplicada), Dr. Luiz Amancio de Sousa Junior e pelo Mestre Sergio Ricardo dos Santos (do Departamento de Matemática).

Para registrar o resgate histórico do processo de criação do curso de engenharia de produ-ção da UNIRIO, em fonte primária, foi solicitado aos integrantes da Comissão um breve relato sobre o processo de criação do curso de engenharia de produção da UNIRIO. No retorno, foram obtidos, por escrito, os seguintes relatos:

Por conta do Reuni, o CCET começou a pensar sobre a possibilidade de criação de um novo curso.

Engenharia seria um caminho natural, dado que é um curso muito importante. Daí veio a ideia do

Benur da produção cultural, não só pela relevância do tema, mas pela existência dentro da própria

UNIRIO de cursos que poderiam ter algum tipo de integração. Conversamos na época com pessoas

do Teatro (Prof. Dr. José Dias da Cenografi a) e da Música. Inicialmente o Benur era o coordenador

da comissão para elaboração da proposta do curso e depois eu assumi [Flavia Santoro] o posto. Quem

participou de fato mais ativamente da elaboração da proposta foram os professores: Fernanda Baião,

Alexandre Andreatta, Luiz Monte e Adriana Alvim. Inicialmente foi pensado três eixos: cultural,

gestão do conhecimento, meio ambiente. Optamos pela tradição dos cursos da UNIRIO nas áreas do

Teatro, Cenografi a, Música, Museologia e defi nimos a ênfase em cultura (SANTORO, 2013).

A proposta do curso ocorreu a partir da demanda do Reuni para novos cursos de graduação nas

universidades federais. Na época, o Prof. Tanaka era decano do CCET e acumulava a chefi a do DIA.

Ele foi, talvez, o maior incentivador da adesão ao Reuni pela UNIRIO. O professor Benur Girardi coor-

denava um curso de MBA pela UNIRIO: Gestão de Negócios e Inteligência Competitiva. Com base

na sua extensa experiência e formação em Engenharia de Produção e Administração. [...] O professor

Benur montou uma minuta incipiente de projeto de curso de Eng. de Produção com ênfase na “indús-

tria criativa”. A proposta foi aceita, e uma comissão presidida por ele, e com participação da professora

engenheira Flávia Santoro e do prof. Luiz Carlos Monte. Uma vez que o Prof. Benur se distanciou dos


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trabalhos, preferindo atuar apenas como consultor eventual, a comissão começou a se reunir para a im-

plementação do projeto pedagógico do curso com a participação intensa dos dois últimos professores.

A professora Santoro assumiu de fato o trabalho da criação do projeto pedagógico e o professor Monte,

entrevistou o pessoal da área que atuava na indústria criativa e produção cultural. O professor Benur se

retraiu em função dos limites de criatividade que norteariam o curso, impostos pelas diretrizes nacio-

nais para cursos de graduação em engenharia (Portaria ofi cial do MEC) e das diretrizes da Associação

Brasileira de Engenharia de Produção, sob as quais ele não queria que o curso se submetesse. Neste pon-

to, ele solicitou o afastamento da presidência, o que foi prontamente aceito, uma vez que sua insistência

em não atender às normas legais estava prejudicando o andamento dos trabalhos.

Resumindo: quem deu a ideia foi o Benur; quem convenceu o Colegiado a aceitar a ideia foi o

Tanaka (o Benur nem estava na reunião do colegiado que decidiu isto), quem implementou de fato

a proposta foi a Flávia, e quem trabalhou intensamente para que o projeto não fi casse distante dos

outros currículos de Eng. de Produção das universidades federais foi o Luiz Carlos Monte. Se temos

hoje na UNIRIO este curso, isto se deve diretamente à ação da Flávia e do Monte.

Na época, aquela gestão, que felizmente mudou, preferiu alocar a um grupo de TI e, este a uma

pessoa (totalmente imersa na graduação, no mestrado, na pós-graduação e num Núcleo – todos volta-

dos para Tecnologia da Informação) para fazer uma grade. Ela deu à grade um viés que hipertrofi ava

as disciplinas de TI, absorvia os docentes que tinham pouco a ver com EP e, dessa forma, destruía,

propositalmente, a cultura de engenharia, ainda inexistente na UNIRIO. Resgatar isso não vai ser

fácil. Veja você, estamos formando a 1ª Turma de EP e só agora foi conseguido o Departamento. Por

que isso? Quantas barreiras foram colocadas no meio do caminho para impedir a materialização do

DEP com a desculpa de que a PROPLAN estava estudando o encaminhamento do pedido ou que

era preciso a autorização de Brasília (sic). A grade feita interessava menos ao curso de EP do que aos

interesses a que este grupo estava voltado.

Pensamos na EP por vários motivos, dentre eles a demanda por cursos de Engenharia no Brasil

e carência da UNIRIO neste sentido, e a proximidade e complementaridade entre os perfi s dos do-

centes e dos discentes dos dois cursos. Foi formada uma comissão (da qual fi zeram parte, até onde

vai minha memória, a Flavia, Alexandre, Adriana, eu [Fernanda Baião], Benur, Luiz Carlos Monte)

e, dentro da comissão, foram estudadas e discutidas várias possibilidades de ênfase para o curso. Op-

tamos pela produção em cultura por considerarmos esta uma direção estratégica, não apenas pelos

grandes eventos que se aproximam, mas também por uma pesquisa que fi zemos com vários profi s-

sionais de mercado apontando a carência deste profi ssional, e tradição e renome da UNIRIO em áreas

relacionadas à cultura. [...] Dentro da comissão, pelo que me lembro, a primeira menção a esta direção

da ênfase no entretenimento foi do Benur (BAIÃO, 2013).

A única pessoa que me convidou [Professor e cenógrafo Dr. Jose Dias] para um bate papo no

Centro, para falar do desejo de criação e das possibilidades de implantação, na UNIRIO, do Curso de

Engenharia de Produção, foi o Prof. Dr. Benur Gerardi, e isso foi há alguns anos atrás (DIAS, 2013).


Em 2010, teve início na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, a primeira turma do curso de Engenharia de Produção. A UNIRIO é uma instituição acadêmica reconhecida pelos seus cursos na área de artes e está localizada na cidade do Rio de Janeiro, palco de grandes eventos culturais do país: carnaval, réveillon de Copacabana, Rock in Rio, en-tre outros. Essa faceta da cidade estimulou a criação de um curso de Engenharia de Produção com uma ênfase que atendesse às necessidades da região na qual ele está inserido: produção em cultura.

A proposta da ênfase é também contemporânea do novo olhar sobre a cultura que ganha espaço no cenário internacional, como desdobramento da Convenção sobre a Proteção e Pro-moção da Diversidade das Expressões Culturais6. Além da importância da diversidade cultu-ral, a cultura passa a ser vista por vários organismos multilaterais internacionais (MIGUEZ, 2007)7 como motor para o desenvolvimento sustentável, para o crescimento econômico, para o comércio internacional e para a inclusão social. Disto resulta a ampliação do leque de setores e atividades que irão compor o guarda-chuva da economia criativa. Nesse contexto, as questões que se colocam são: quais são as possíveis contribuições do engenheiro de produção aos diver-sos setores da economia criativa? Será que o Engenheiro de Produção formado pela UNIRIO está apto a atuar apenas nas empresas de setores criativos?

Em três anos de experiência no referido curso, enfrenta-se o grande desafi o de criar uma ponte dois tipos de racionalidades muito distintas e, no entanto, igualmente relevantes para o enfrentamento de questões coletivas no mundo contemporâneo. Resumidamente, são estes alguns dos desafi os que envolvem, de um lado, a produção cultural e, de outro, a engenharia de produção:

1) Como alimentar a indústria cultural, ou criativa, com produtos que ajudem na eterna construção de uma vida mais digna, justa e pacífi ca?

2) Como enfrentar as desigualdades sociais causadas pelo aumento da produtividade, graças ao desenvolvimento de novas tecnologias, e o correspondente aumento do desemprego, o chamado jobless growth?

3) Como lidar com os desafi os socioeconômicos do futuro sem degradar – ainda mais – o meio-ambiente? Como deve atuar o Engenheiro de Produção nesse contexto?

6 A Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais foi aprovada em 2005, na 33ª Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

7 OIT, Organização Internacional do Trabalho, UNCTAD, Conferência das Nações Unidas sobre o Comércio e Desenvolvimento, PNUD, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, OMC - Organização Mundial do Comércio.


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O curso de Engenharia de Produção com ênfase em Produção em Cultura tem como obje-tivo formar profi ssionais capazes de planejar, criar, gerir e promover produtos e serviços em geral, e em particular produtos culturais, considerando seus aspectos sociais, mercadológicos e operacionais. O profi ssional formado pelo curso estará capacitado a projetar e administrar produtos e serviços, especialmente na área da Cultura e do Entretenimento, atuando na admi-nistração e gestão de setores culturais de empresas públicas e privadas.

O grande diferencial do engenheiro de produção com ênfase em Produção em Cultura é ter um maior conhecimento do produto cultural e do funcionamento do mercado nas diver-sas áreas criativas, suas especifi cidades e difi culdades. No curso em pauta, além do trabalho simultâneo com as mencionadas racionalidades da engenharia e da produção cultural, procu-ra-se engajar os alunos na refl exão sobre a forma como a cultura é usada, seja na produção de bens e serviços; na preservação da identidade nacional, regional ou grupal; seja no uso político para manutenção ou conquista de poder. Se as ferramentas da engenharia ensinam como fazer as coisas e efetivamente produzir, a ênfase em produção cultural requer, minimamente, a aten-ção aos vários olhares e possibilidades de utilizar a cultura. Daí a refl exão sobre o para quê e por quê está se projetando tal produto ou serviço.

5.2.1. Desafi os do curso de Engenharia de Produção da UNIRIO

Conforme comentado anteriormente, a inspiração para a ênfase do curso bem se deve à forte tradição da UNIRIO nas áreas culturais, onde se destacam as formações em Música e em Teatro, sendo a demanda dessa área por engenheiros que atendessem às suas especifi cidades o gatilho que mobilizou a proposição do curso. Entretanto, até vir a atender as necessidades do mercado para o qual se volta, um curso trilha um longo caminho, onde as contingências podem enriquecê-lo, ou mudar seu rumo.

Primeiro, é necessário que o projeto pedagógico de um curso tenha seu foco razoavelmente defi nido. No caso em tela, o ajuste está em andamento, sendo promissoras as expectativas quanto ao acerto do mercado de trabalho, que balizam o perfi l desejado ao egresso. Com o perfi l profi ssional defi nido, em seu projeto vai-se deparar com uma etapa primeira, a do plane-jamento de um adequado ementário com disciplinas e respectivos conteúdos.

Apesar de difícil, por ser uma construção coletiva, prevê-se menos obstáculos para a con-clusão dessa alteração do projeto original, por ser realização no plano das ideias, do que os que se encontrará para a sua realização concreta. Para essa execução, além das difi culdades com a obtenção dos recursos materiais para laboratórios e outros recursos de ensino, se terá que alcançar um preparo docente adequado para cada nova situação de ensino.

É um problema desafi ador para cada um dos docentes do curso e para o seu conjunto, o desafi o de transformar a instituição em uma organização de aprendizagem. Do ponto de vista das competências técnicas requeridas aos docentes, considera-se que será objetivamente resol-


vido. E que uma vez resolvido, a solução manter-se-á razoavelmente estável até haver uma nova reformulação do curso.

A questão que se propõe aqui é faz, é de onde partir a elaboração do perfi l do egresso. A quem ele estará sendo preparado para atender?

5.2.1.1. Algumas implicações do foco em produção em Cultura

O curso de engenharia de produção em estudo foi criado com o seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) com ênfase na produção em Cultura, para atender a 25 ingressantes a cada semestre (UNIVERSIDADE, 2010). Esse foco de formação, de produção em Cultura, cons-tituiu-se como um polo de confl itos de opiniões, com a adesão de alguns e desaprovação de outros. Procurando-se entender as causas e pontos de vista, observa-se que o termo “cultura” tem centenas de sentidos e um destes, é usualmente empregado na engenharia desde a sua constituição nos primórdios da revolução industrial. Com cunho antropológico, segundo Bhabba (1998), é utilizado para distinguir o que é produzido pelo labor humano e que se con-trapõe ao que é natural, isto é, do que é próprio da Natureza. Nesse caso, pode-se considerar que a “produção em cultura” abrange praticamente todos os tipos de produção de todas as áreas da Engenharia.

Uma vez que seja expressa com a primeira letra em maiúscula, a palavra Cultura se restringe ao campo do saber que visa propiciar uma elevação do espírito humano pela estética. Ainda assim, essa proposição implica em se açambarcar na formação do estudante quantidades de diferentes áreas do conhecimento, cada uma de proporções incomensuráveis.

Então, se é visto sendo obrigado a se fazer escolhas entre os assuntos a se lecionar. E ainda que fuja da armadilha de considerarem-se especifi cidades da produção em Cultura, como, por exemplo, a da arte do origami, o corpo docente desse curso se vê diante de caminhos que não apresentam claramente para onde levam. Um deles é o que propõe a entender a produção em Cultura em termos pragmáticos, como o que considera uma restrição da “produção em Cultu-ra”, empregando como se um sinônimo fosse, a “produção cultural”.

Ocorre que a “produção cultural” é um conceito de amplo entendimento e uso no sentido com que foi cunhado (ADORNO, 1986), de ser serviço cuja produção se assemelha à de bens industriais tangíveis. É um recorte restritivo da produção em Cultura, que pode aparentar ser muito adequado à atuação da engenharia, porém é enganador, uma vez que pode se desviar para a economia criativa que é mais ampla. Observa-se também que há áreas que estão além da indústria criativa e da engenharia de serviços.

Um caso ilustrativo dramático é o desenvolver de processos de gestão do fomento público, que ainda ocorre com frequência nas áreas culturais, com problemas específi cos de planeja-mentos situacionais, como foi a recente polêmica da política dos ditos “quinze mil pontos de cultura”. Outro exemplo é o do cálculo/avaliação da contrapartida negociada pelo governo


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junto aos promotores internacionais dos megaeventos esportivos. Ambos não são problemas de “produção cultural” e são problemas de produção em Cultura solucionáveis pelos métodos da engenharia, não necessariamente a de serviços.

Ainda que se considere a “produção cultural” ou mesmo alguns setores da economia criati-va, é importante que se estabeleça as áreas de interesse e competência do coletivo docente para evitar a dispersão de esforços de formação, o que pode resultar em um egresso muito genera-lista e sem bom aprofundamento nos assuntos que lhe competem.

Considerando o perfi l profi ssional que está proposto para o egresso no projeto do curso, tem-se o que o curso espera dele, de que é de ser:

[...] capaz de identifi car, formular e solucionar problemas ligados às atividades de projeto, operação

e gerenciamento do trabalho e de sistemas de produção de bens e/ou serviços, considerando seus

aspectos humanos, econômicos, sociais e ambientais, com visão ética e humanística, em atendi-

mento às demandas da sociedade. (UNIVERSIDADE, 2013, p. 18).

Observa-se aí, novamente, a necessidade de ajuste do foco, defi nindo as demandas do esco-po de sua formação. Então, um ponto a ser considerado é sobre o recorte a ser feito na miríade de opções possíveis de campos a atender-se na Cultura, para o curso nele estabelecer o foco de sua proposta de formação.

5.2.1.2. As competências do engenheiro de produção com especialização em Cultura

As competências que foram planejadas para o curso propiciar ao estudante seguem às reco-mendadas pela ABEPRO, segundo o PPC (UNIVERSIDADE, 2013, p. 18), sendo elas aquelas que o tornam capaz de:

a) dimensionar e integrar recursos físicos, humanos e fi nanceiros a fi m de produzir, com efi ciência e ao menor custo, considerando a possibilidade de melhorias contínuas;

b) utilizar ferramental matemático e estatístico para modelar sistemas de produção e auxi-liar na tomada de decisões;

c) projetar, implementar e aperfeiçoar sistemas, produtos e processos, levando em conside-ração os limites e as características das comunidades envolvidas;

d) prever e analisar demandas, selecionar conhecimento científi co e tecnológico, projetando produtos ou melhorando suas características e funcionalidade;

e) incorporar conceitos e técnicas da qualidade em todo o sistema produtivo, tanto nos seus aspectos tecnológicos quanto organizacionais, aprimorando produtos e processos, e pro-duzindo normas e procedimentos de controle e auditoria;

f) prever a evolução dos cenários produtivos, percebendo a interação entre as organizações e os seus impactos sobre a competitividade;


g) acompanhar os avanços tecnológicos, organizando-os e colocando-os a serviço da de-manda das empresas e da sociedade;

h) compreender a inter-relação dos sistemas de produção com o meio ambiente, tanto no que se refere à utilização de recursos escassos quanto à disposição fi nal de resíduos e rejeitos, atentando para a exigência de sustentabilidade;

i) utilizar indicadores de desempenho, sistemas de custeio, bem como avaliar a viabilidade econômica e fi nanceira de projetos;

j) gerenciar e otimizar o fl uxo de informação nas empresas utilizando tecnologias adequadas.Para ser provido dessas competências, além de realizar 180 horas de atividades complemen-

tares, 60 horas de trabalho de conclusão de curso (TCC), e 180 horas de Estágio Curricular Supervisionado, o discente deve cursar em no mínimo dez semestres, com êxito, 70 disciplinas dentre as 73 que lhe são oferecidas, totalizam 3825 horas de curso estudado em turno pre-ponderantemente noturno. Tendo cursando a integralidade do curso, com aproveitamento em todas suas fases, a ele ser concedido o grau de Engenheiro de Produção.

O ensino está estruturado em três grandes grupos de disciplinas no curso, sendo um grupo de conhecimentos considerados básicos, com 1.215 horas; um segundo, de disciplinas profi s-sionalizantes, com 1.170 horas; e o terceiro, correspondente à especialização, com os conteúdos específi cos da ênfase em produção em Cultura, com 1.020 horas, grupo este que inclui duas disciplinas optativas, para as quais se oferecem cinco alternativas.

A distribuição das disciplinas nos grupos, segundo o PPC em vigor (UNIVERSIDADE, 2013), que sofreu alguns pequenos ajustes em relação ao original, é a que segue:

a) Grupo Básico: Comunicação e Expressão; Metodologia da Pesquisa Científi ca; Introdu-ção a Ciências Ambientais; Álgebra Linear; Cálculo Diferencial e Integral I; Cálculo Di-ferencial e Integral II; Cálculo Diferencial e Integral III; Desenho e Expressão Gráfi ca I; Desenho e Expressão Gráfi ca II; Eletricidade Aplicada; Estatística; Física I (Mecânica Ne-wtoniana); Física II (Termodinâmica); Física III (Eletricidade e Magnetismo); Introdução à Administração; Introdução a Economia; Mecânica dos Fluidos; Mecânica dos Sólidos; Probabilidade; Programação I; Programação II; Química Geral.

b) Grupo Profi ssionalizante: Ciências dos Materiais; Engenharia de Dados e Informação; Engenharia de Serviços; Engenharia de Serviços; Engenharia Econômica e Financeira; Ergonomia e Segurança; Fundamentos de Representação do Conhecimento; Gerência de Projetos; Gestão de Custos; Gestão de Processos de Negócios; Gestão de Recursos Hu-manos; Grafos e Algoritmos; Introdução à Contabilidade; Introdução à Engenharia de Produção; Introdução a Sistemas de Informação; Logística; Modelos Estocásticos e Si-mulação; Pesquisa Operacional I – Programação Linear; Pesq. Operacional II – Métodos Determinísticos para Problemas não Lineares; Planejamento e Controle da Qualidade;


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Planejamento e Controle em Produção e Operações; Planejamento Estratégico e Marke-ting; Projeto de Instalações.

c) Grupo de conteúdo específi co da ênfase em Produção em Cultura: Sociologia e Mercado da Cultura; Cultura Brasileira; Produção Cultural V – Artes Cênicas; Teorias da Comu-nicação; Teorias da Cultura; Cadeia Produtiva em Cultura e Entretenimento; Engenharia de Iluminação e Fotografi a; Engenharia de Som e Acústica; Indústria do Entretenimento; Laboratório de Tecnologias para Produção Cultural I; Laboratório de Tecnologias para Produção Cultural II; Produção Cultural I; Produção Cultural II – Música; Produção Cultural III – Cinema; Produção Cultural IV – Televisão; Produção de Eventos; Compu-tação Gráfi ca (Optativa); Jogos Eletrônicos (Optativa); Projetos Cenográfi cos (Optativa); Libras (Optativas).

Destaca-se a presença de conteúdos específi cos não muito comuns de serem encontrados na engenharia. Esse conteúdo inusitado da ênfase leva ao surgimento de certo desconforto entre alunos e docentes que preferem um curso mais tradicional.

O que se tem a observar, no entanto, é que a discussão sobre o foco tem desviado a atenção de que uma das competências que a atual formação visa para seu egresso é a de vir a ter uma forte base em métodos quantitativos. Essa formação também o diferenciará no mercado, uma vez que não é comum nas formações em engenharia brasileiras e deve ser destacado.

As disciplinas Estatística, Probabilidade, Grafos e Algoritmos, Pesquisa Operacional I – Programação Linear, Pesq. Operacional II – Métodos Determinísticos para Problemas não Lineares, Modelos Estocásticos e Simulação totalizam 345 horas, portanto, oferecendo a possi-bilidade de adquirirem competências que defi nem um perfi l fortemente ancorado em métodos quantitativos.

5.3. Estudo de caso 2: Especialização em Engenharia de Produção aplicada à produção do entretenimento

O projeto do referido curso de especialização teve como objetivo principal garantir a for-mação de mão de obra especializada, cujo saber técnico, formação acadêmica e conhecimento científi co adquirido, representasse um diferencial no atendimento à demanda da indústria cul-tural e do entretenimento. De fato, esse segmento industrial, apresenta um potencial inques-tionavelmente amplo, no que se refere à oferta de novos postos de trabalho, inclusive para pro-fi ssionais da engenharia de produção, embora essa categoria ainda não esteja sufi cientemente esclarecida acerca dessa oportunidade (REIS, 2007).

O projeto do curso de especialização da PUC, citado ao início, foi proposto com vistas à materialização da aplicação dos conhecimentos e das ferramentas da Engenharia de Produção


nos segmentos da cultura e do entretenimento. Foi oferecido através do Departamento de En-genharia Industrial e ministrado por um corpo docente, cuja experiência e titulação empres-taram maior credibilidade àquela iniciativa.

O curso foi oferecido a engenheiros, economistas e administradores e aos profi ssionais da área de comunicação de nível superior ligados à assessoria, liderança e direção de instituições ligadas aos segmentos culturais e do entretenimento, bem como a mentores de políticas públi-cas, produtores e produtores executivos. Em resumo, o curso foi proposto para todos os pro-fi ssionais de nível superior capazes de atuar em avaliação de projetos, projetos propriamente ditos, planejamento, execução e controle da produção destacando-se vídeos e fi lmes em longa, média e curta-metragem, exposições de pintura, de escultura e de instalações, artes cênicas (teatro, circo e performances), escolas de samba, eventos esportivos, jogos, maratonas, copas e olimpíadas, indústria fonográfi ca, obras literárias, feiras, tertúlias, espetáculos de música ins-trumental erudita, popular e folclórica, ballet, dança folclórica, dança de salão, óperas, recitais, musicais e shows, celebrações, recepções, cerimônias, première e vernissage, festivais e festas, mídias eletrônicas (como jogos, eventos em rede) (BOLAÑO et al., 2010).

Os critérios de seleção dos candidatos levaram em consideração a análise curricular de cada profi ssional, através de carta de apresentação, entrevistas, certifi cados e histórico escolar.

Com vistas a obedecer às determinações do Ministério da Educação para cursos de espe-cialização, foi mantida a carga horária mínima de 360h, divididas em dois períodos letivos, com 4h de aulas ministradas em dois dias da semana e mais 4h aos sábados, a cada 15 dias. Exigiu-se a presença mínima dos participantes a 75% das aulas dadas e a apresentação de um trabalho de fi m de curso, para o qual se previu um trabalho realizado sob a forma de estudo de caso, em ambiente real. Completando procurou-se estabelecer o preço das mensalidades para a cobertura dos custos a serem orçados e dos lucros predefi nidos pela instituição, buscando um equilíbrio compatível com os preços de mercado e com os níveis de renda do público-alvo.

5.3.1. Critérios de dimensionamento e seleção de disciplinas, ementas e requisitos peda-gógicos e de didática

A grande difi culdade encontrada durante a elaboração do projeto do curso ocorreu, sem dúvida, nessa fase. Para a aprovação do projeto, foi exigida a participação predominante de docentes doutores, pertencentes ao quadro da PUC-Rio. Por outro lado, como se tratava do primeiro curso de especialização no segmento, não havia exemplo de curso precedente que servisse de referência. As disciplinas não poderiam repetir as mesmas características daquelas oferecidas nos cursos de graduação. Paralelamente, não havia docentes sufi cientes com a titu-lação exigida e que ao mesmo tempo fossem especializados no segmento. É importante frisar que havia uma limitação orçamentária para a contratação dos docentes internos e externos à Instituição. Essa foi a tarefa árdua da coordenação, ou seja, em princípio buscou-se alinhar as


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disciplinas que deveriam fazer parte do arcabouço teórico, técnico, tecnológico e prático de es-pecialização, necessário a um profi ssional de nível superior, para fazer frente à gestão das mais diversas atividades do entretenimento. Concomitantemente, era preciso selecionar docentes, cuja maioria pertencesse ao quadro da PUC-Rio, que estivessem disponíveis e aceitassem co-laborar no curso, onde as disciplinas ministradas seriam aplicadas a um segmento para o qual não tinham pleno domínio.

A partir do cruzamento de todas as variáveis envolvidas no processo, defi niu-se o conjunto de disciplinas que nivelasse o grupo de participantes, no que se refere ao ferramental da En-genharia de Produção. Em seguida procurou-se analisar as disciplinas para uma formação complementar que estivesse presente na maioria das atividades do entretenimento. Concluiu--se que seriam necessários requisitos básicos das teorias da comunicação e da imagem, da fi lo-sofi a da cultura e da antropologia, bem como de recursos de TI. Por último, faltava solucionar como transferir o conhecimento experimental de algumas das principais atividades comuns à maioria dos produtos do entretenimento, tais como produção fonográfi ca e musical, produção cenográfi ca e produção audiovisual, sem dispor de laboratórios especializados e de recursos para alugar instalações e equipamentos.

O tempo despendido na elaboração do projeto foi de um ano, envolvendo sucessivas alte-rações até chegar ao estágio ideal de implantação. Treze disciplinas foram selecionadas para cumprir com as etapas idealizadas no projeto, a saber:

a) Disciplinas de nivelamento: Projeto de Produto, Engenharia de Métodos, Organização da Produção do Entretenimento I, Organização da Produção II Organização da Produção III, Introdução à Gerência de Projetos do Entretenimento, Planejamento e Controle de Projetos do Entretenimento Elaboração e Análise Econômica de Projetos do Entreteni-mento.

b) Disciplinas complementares: Bens Culturais e Processos de Globalização, Teoria da Co-municação, Teoria da Imagem, Produção Executiva de Audiovisual e de Espetáculos, Di-reito Autoral (LARAIA, 2006).

A solução para as atividades experimentais previstas foi obtida através de um convênio fi r-mado com uma instituição de ensino técnico (IATEC) que promoveu ofi cinas de produção cenográfi ca e instalações de palco para espetáculos musicais e de teatro. Obteve-se ainda a concessão gratuita de um estúdio utilizado para ensaios e gravação de “shows” musicais, por parte de um dos integrantes da Banda Sigilo para realização de uma das ofi cinas.

Defi nidas as disciplinas, trabalhou-se na determinação das ementas e da bibliografi a per-tinente a cada uma delas. Em seguida iniciou-se a identifi cação dos professores capacitados a integrarem o corpo docente defi nitivo para o curso. Foram inúmeras as reuniões com coorde-


nadores dos departamentos de Engenharia Industrial, Comunicação, Filosofi a e Direito com vistas a encontrar os melhores nomes e a disponibilidade dos profi ssionais recomendados. Manteve-se ainda, contatos com profi ssionais que atuam nas áreas televisivas, de cinema e da música. Algumas contratações foram indispensáveis como a de profi ssionais ligados à produ-ção executiva, ao mercado de capitais e investimentos, a organizações televisivas internacio-nais, à gerência de projetos e à tecnologia da informação. Preparou-se assim, os currículos e providenciou-se o contato prévio com cada docente para orientação acerca da didática mínima a ser adotada e aos outros aspectos a serem considerados, durante o desenvolvimento das dis-ciplinas.

5.3.2. Discussão dos tópicos de relevânciaCom relação aos resultados apresentados ao fi nal da primeira versão do curso, concluiu-se

que os participantes apresentaram trabalhos de fi m de curso realizados em ambiente real com contribuições relevantes ao desenvolvimento de atividades na área, tendo sido orientados por professores do curso.

As aulas transcorreram dentro das expectativas e obedeceram ao regulamento estabelecido, destacando-se alguns aspectos que merecem uma discussão mais aprofundada, com vistas a melhorias nas edições futuras do curso, destacando-se:

a) alterações na defi nição do público-alvo; b) defi nição da infraestrutura para as disciplinas experimentais; c) preparação das turmas para as disciplinas complementares; d) oferecimento de disciplinas a distância; e) ênfase nas tarefas de produção executiva; f) elaboração de “Cases” do entretenimento antes das aulas; g) inclusão de exemplos de métodos de captação por leis de incentivo.


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Buscar novos olhares para o engenheiro não é tarefa simples. Basta que se tenha em mente o difícil processo de aceitação pelo qual passou a então recém-criada Engenharia de Produção brasileira, no início da década de 1970 do século passado. Guardadas as devidas diferenças, pode-se dizer que o processo se repete historicamente tanto no caso da Engenharia de Produção com ênfase em Cultura, quanto aquele da Engenharia do Entretenimento. Afi nal de contas, o ser humano, apesar de estar mergulhado em um contexto de risco e incerteza, tende, a todo o momento, minimizá-la. Essa é uma preocupação tanto de fi lósofos quanto de engenheiros.

Não se quer afi rmar aqui que novos paradigmas devem ser aceitos sem o mínimo de resistência. Em uma sociedade de consumo como a nossa, mergulhada na obsolescência pro-gramada, acreditar ingenuamente naquilo que nos dizem pode nos fazer perder de vista o solo sobre o qual pisamos. É imperativo, portanto, realizar uma refl exão crítica onde se pondere os lados positivos e negativos de determinadas iniciativas, sem maniqueísmos. No caso da enge-nharia de produção voltada aos setores criativos, alguns riscos devem ser evitados, dentre os quais se destacam três:

1) O conceito de culturaIndubitavelmente, o termo cultura possui mais de uma centena de signifi cados8. Esse fato é

obviamente lógico, pois é inevitável que cada cultura enxergue a si de modo singular e diferen-ciado das demais. Insistir em uma única defi nição de cultura acarreta em uma redução drás-tica da diversidade que o termo abrange. Por outro lado, nas últimas décadas, alguns autores interessados em desvendar as relações entre cultura e economia dedicam-se a circunscrever o termo aqui analisado. Nesse sentido, é válido recorrer a uma das referências no tema, para quem

estudar a economia da cultura (ou, mais precisamente, do “setor cultural”, porque esta denomi-

nação nos permite defi nir melhor nosso objeto no plano socioeconômico como uma convenção

moderna e suscetível de variações em nossas sociedades, distanciando-nos de uma defi nição pura-

8 Th iry-Cherques indica 164 defi nições para o termo, a partir de um estudo publicado em 1950. Não apenas o termo cultura, mas, em tese, todas as palavras possuem uma pluralidade semântica, a despeito da redução imposta pelos padrões da rotina e do cotidiano. Mas, foquemos no termo cultura. Cabe ressaltar ainda que Adorno, em estudo seminal, desconfi a da Indústria Cultural, e não da produção cultural. Trata-se, portanto, de dois conceitos distintos.


mente “antropológica” da cultura) é um movimento recente em nossas sociedades, um movimento

que não tem mais de cinqüenta anos (TOLILA, 2007).

Neto e Ferreira, por sua vez, em outro estudo importante para a área, afi rmam, logo no iní-cio de sua pesquisa, que “a cultura foi tratada a partir de seu conceito funcional, o que permitiu a identifi cação das atividades econômicas desenvolvidas no setor” (NETO e FERREIRA, 2011, p. xv).

Torna-se evidente, portanto, que o termo cultura não deve ser entendido, no âmbito da Engenharia de Produção e da Economia da Cultura, em seu sentido puramente antropológico (o que não signifi ca que não se deve adotar um ponto de vista antropológico, é preciso dizer), sob o risco de se desconsiderar por completo o esforço de um conjunto de autores (Benhamou, Tolila, Vogel, dentre outros) que se empenham em circunscrever as atividades econômicas contempladas.

2) A evasão dos cursos de engenharia Outro risco a que estamos submetidos provém do estabelecimento de uma causalidade

questionável entre a nova ênfase do curso de graduação e o desconforto e a evasão discentes. Nesse sentido, a causa principal do descontentamento dos alunos de um curso de Engenharia de Produção voltada à produção em Cultura seria a referida ênfase. É preciso dizer que tal interpretação apresenta um viés de todo dubitável, basta que se tenha em mente o estudo pu-blicado recentemente pela Confederação Nacional da Indústria (CNI), onde se atesta que

Apesar de o número de vagas de engenharia nas instituições de ensino superior terem mais que

triplicado entre 2001 e 2011, o Brasil não conseguiu, nestes anos, garantir que pelo menos a metade

dos estudantes que ocupam essas vagas efetivamente conclua o curso e receba seu diploma de en-

genheiro. De acordo com estudo divulgado nesta segunda-feira (22) [...], a média de evasão nesses

cursos na década analisada foi de 55,59%. [...] a CNI afi rmou que, de acordo com o Instituto Lobo

para o Desenvolvimento da Educação, a Ciência e da Tecnologia, a principal causa da evasão é a

formação básica ruim dos estudantes em matemática e ciências9.

Levando em consideração essa taxa assustadora, há que se aventar a hipótese de um curso

que aposte mais na multidisciplinaridade não representar uma possível solução – parcial, evi-dentemente – à questão.

9 Reportagem publicada em 22 de julho de 2013, em http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/07/so-44-dos-alunos-de-engenharia-da-ultima-decada-terminaram-o-curso.html


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3) Antagonismos obsoletosUm terceiro risco a ser evitado diz respeito à oposição entre as ditas disciplinas humanas e

aquelas exatas. Se um curso de engenharia de produção está ao lado do melhor curso de teatro, como é o caso da UNIRIO, e, somado a isso, possui uma quantidade considerável de discipli-nas voltadas aos métodos quantitativos, ambos os fatos devem ser tratados de modo comple-mentar, e não antagônico. Ou melhor, no bom provérbio popular, “para se acender uma vela, não é preciso apagar outra”. Nesse sentido, defender a reformulação de um projeto pedagógico de um curso criado para atender às demandas de um novo paradigma – fato que, certamente, conduz a muitas angústias e incertezas – visando sua adequação a um curso tradicional indica, de certo modo, a defesa de um artifi cial antagonismo.

Sob outra via, deve-se indagar a respeito dos esforços para estruturar modelos institucionais adequados à demanda crescente de profi ssionais preparados para explorar as oportunidades que movimentam uma nova perspectiva de economia. Por exemplo, buscar novos olhares para a formação do engenheiro de produção, que segundo a Tabela 2 se insere na categoria creative core, ou seja, constituem elementos-chave nesse processo.

Algumas iniciativas têm sido tomadas nesse sentido, como inserção de disciplinas de cará-ter mais interdisciplinar, projetos integrados, disciplinas humanísticas, temas relacionados a empreendedorismo, estratégias de inovação, gestão do conhecimento, enfi m, ferramentas que podem aproximar mais os alunos do processo criativo e não somente produtivo voltado aos bens e serviços. Mas isso não parece ser sufi ciente, sendo necessário aprofundar as discussões sobre as pesquisas que têm sido realizadas nessa temática, nacional e internacionalmente, e desenvolver grupos de trabalhos que possam explorar as diversas variáveis envolvidas nesse processo, de uma equipe multidisciplinar, com vários olhares diferentes e contribuições que possam fazer jus a riqueza cultural brasileira em suas diferentes manifestações.


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Capítulo 4 | Refl exão sobre as práticas educacionais na Engenharia de Produção 155

1. INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

Observa-se atualmente, em âmbito mundial, a ocorrência de profundas mudanças de natu-reza social e tecnológica que afetam e demandam reformas em diversos sistemas educacionais. Essas reformas visam melhoria na parte cognitiva, afetiva e habilidades sociais que normal-mente não estão no foco dos programas tradicionais (CLARKE e CLARKE, 2009; WALKER e LEARY, 2009; ANDERSON e LAWTON, 2009).

Segundo esses autores, a reforma deve ir além das mudanças no conteúdo curricular e na infraestrutura tecnológicas. As reformas a serem realizadas devem refl etir em novos contextos de aprendizagem que resultarão em graduados preparados para a vida profi ssional. Torna-se fundamental a criação de ambiente educacional que permitam aos estudantes a resolução de problemas e que estejam expostos a tomadas de decisão multicritérios. Não basta apenas co-nhecer e utilizar a aplicação isolada de uma determinada técnica. Em linhas gerais, torna-se necessário que a pesquisa universitária reforce o seu papel educativo, criando espaço para o trabalho interdisciplinar, estabelecendo vínculos com o setor produtivo e criando mecanismo que visem melhorar a formação dos estudantes não apenas no que se refere à qualifi cação, mas também a capacitação.

A realidade educacional atual tem se mostrado inefi ciente não apenas para formar profi s-sionais competentes e hábeis na resolução dos problemas e tomadas de decisão, qualidades exigidas por uma sociedade cada vez mais integrada com a ciência e tecnologia como também na formação de cidadãos conscientes e participativos. Assim, torna-se necessário explorar no-vos meios de trabalhar a matriz curricular dos cursos de graduação, assim como repensar as práticas, métodos e ferramentas aplicadas para estabelecer o ensino de cada disciplina cons-tante dos cursos. Frendrich e Pereira (2006) reforçam que o grande desafi o enfrentado pelos cursos de graduação que têm uma visão dinâmica, sistêmica e sintonizada com as necessidades do atual cenário está em mobilizar discentes e docentes para aprendizagens signifi cativas por meio de estratégias diferenciadas de ensino.

Portanto, considerando a necessidade de adequar a formação do engenheiro de produção para enfrentar os desafi os demandados pela sociedade atual, o objetivo deste capítulo consiste em refl etir sobre as práticas educacionais na Engenharia de Produção, no contexto de novos ambientes de aprendizagem. A refl exão parte de uma abordagem teórica sobre esses ambientes onde novos modelos pedagógicos são apresentados. Na sequência discutem-se as competências e atribuições do engenheiro de produção e o papel das atividades complementares nos novos rumos para a formação desses profi ssionais. Por fi m são apresentados dois estudos que relatam experiências práticas desenvolvidas em sala de aula que induzem os alunos ao comportamento colaborativo e são suportados pelo uso da tecnologia e fi nalmente são apresentadas algumas refl exões dos autores sobre as práticas adotadas e os resultados obtidos.


2. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Tomando como base esse contexto, várias teorias estão sendo discutidas com objetivo de de-senvolver modelos pedagógicos diferenciados preocupados com o comportamento passivo dos estudantes nas abordagens tradicionais, como por exemplo, PBL (Problem-Based Learning). Nesse tipo de abordagem, o processo de ensino ocorre através da participação dos estudan-tes em investigação. Espera-se que essa investigação ocorra através da busca de soluções para problemas não triviais, que envolvam o questionamento, o debate de ideias, a realização de previsões, a elaboração de planos, experimentos, protótipos, a coleta e análise de dados a sín-tese e avaliação de resultados a elaboração de conclusões e a comunicação de suas descobertas (BLUMENFELD, 2001).

O PBL tem sido relatado por autores como (YAZICI, 2006; TAN et al., 2010; HULAYA JU-LIE, 2006) como uma iniciativa bem-sucedida na gestão das operações. Combinando a abor-dagem do PBL com tecnologia da informação, torna-se possível criar contexto próximo ao da situação real das empresas. A ideia do desenvolvimento de aprendizado por problemas ou pro-jeto não é nova. Na verdade, propostas de uma educação baseada no fazer e no envolvimento integral do aluno na atividade de aprendizagem existem há mais de 50 anos. Embora o uso de abordagens como estas tenha falhado algumas vezes no passado, em especial devido às poucas mudanças pedagógicas que acompanharam essas iniciativas, existem muitos relatos dos seus benefícios (BARRON, 1998).

Na mesma linha, o uso de simulação ou “game” para enriquecer ambientes de ensino é reco-nhecido ser um auxílio poderoso no processo de aprendizagem (ZANTOW et al., 2005). Essa abordagem vai além do processo passivo de acumulação de conhecimento apresentado através de meios convencionais tais como aulas expositivas e pode ser descrito como um facilitador de aprendizagem experiencial (KOLB, 1984; KOLB e KOLB, 2005). A aprendizagem “expe-riencial” centra-se na criação de um ambiente no qual os participantes aprendem por meio do engajamento e refl exão sobre o que “está ocorrendo em uma determinada situação”.

Com relação à discussão do aprendizado experiencial, destaca-se o ciclo de aprendizado proposto por Kolb e Fly (1975), apresentado na Figura 1.


Figura 1 – Ciclo de aprendizado

Experiênciaconcreta

“sentindo”

Experimentaçãoafetiva

“sentindo”

Observação

“assistindo”

Conceitualização

“Pensando”

Fonte: Adaptado de Kolb‘s Experiential Learning Cycle (Kolb e Fry 1975).

O modelo proposto é desenvolvido considerando seis proposições:

a) A aprendizagem é concebida como um processo, e não em termos de resultados. Para me-lhorar a aprendizagem no ensino superior, o foco principal deve ser a envolver os alunos em um processo que torna melhor a sua aprendizagem, ou seja, um processo que inclui retorno sobre a efi cácia dos seus esforços de aprendizagem;

b) Toda aprendizagem é reaprender. A aprendizagem é facilitada por um processo que tira crenças e ideias dos estudantes sobre um tópico, para que possam ser analisados, testados e integrados com ideias novas e mais refi nadas.

c) A aprendizagem exige a resolução de confl itos entre os modos dialeticamente opostos de adaptação para o mundo. Confl itos, diferenças e discordâncias são o que impulsionam o processo de aprendizagem. No processo de aprendizagem de um é chamado à frente e para trás entre opostos modos de refl exão e ação e sentindo e pensando.

d) A aprendizagem é um processo holístico de adaptação ao mundo e não apenas o resultado da cognição. Aprender envolve o funcionamento integrado do pensamento total de pes-soa, sentir, perceber, e de se comportar.


e) A aprendizagem consiste no resultado das operações sinérgicas entre a pessoa e o am-biente.

f) A aprendizagem é o processo de criação de conhecimento.

Esse modelo representa o ambiente onde os estudantes aprendem conceitos ou teorias em sala de aula e formam a base para outros tipos de experiências de trabalho, incluindo instrução supervisionada em laboratório, que é caracterizada pela resolução de problemas e experiên-cias “hands-on” na aplicação do conhecimento teoria aprendida. Após a discussão sobre os ambientes de aprendizagem, torna-se relevante contextualizar a educação em Engenharia de Produção (EP) para posteriores refl exões sobre esses ambientes e a educação em EP.


3. OS NOVOS RUMOS DA EDUCAÇÃO NA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

Observa-se que, desde os tempos mais remotos, tem havido organizações e instituições, ca-pazes de criar e difundir novos conhecimentos e ideias, transformados em produtos, processos e organizações, sendo, portanto, alavancas para o desenvolvimento.

Desde os grêmios medievais até as maiores corporações comerciais de princípios do século XX, desde as abadias cistercienses até as Reais Academias da Ciência que começavam a surgir no século XVII.

Durante muitos anos, a mão de obra e o capital foram considerados os únicos fatores di-retamente ligados ao crescimento econômico. O conhecimento, a educação e o capital inte-lectual eram considerados fatores externos, de incidência relativa na economia. Atualmente esse conceito mudou de forma drástica; o conhecimento, a educação e o capital intelectual converteram-se em pilares fundamentais da “nova economia”, desempenhando um papel pre-dominante no bem-estar social, relativizando a tradicional dicotomia, entre a concepção e a execução da tarefa (SCHLESINGER et al., 2008).

Nesse cenário, a realidade competitiva impõe formas de organização que privilegiam a co-municação e à integração entre os diversos subsistemas organizacionais. As tecnologias de in-formação, o apagão de mão de obra, o estresse energético, as demandas ambientais e, de comu-nicação são uma das principais forças que levaram à gestão do conhecimento para o primeiro plano e para o centro das organizações. Tal cenário demanda a formação de um profi ssional da engenharia que aprenda de forma não convencional, desenvolvendo comportamentos e ati-tudes de trabalho em equipe, visando soluções inovadoras e de cunho ecologicamente correto. Em consequência e a partir dessa concepção, Almada (2008) aponta importantes mudanças que vêm ocorrendo nas organizações e, que estão levando a uma nova geração da Engenharia de Produção, conforme é ilustrado no Quadro 1.

Quadro 1 – Evolução dos cursos de Engenharia de Produção no Brasil

FOCO CURRÍCULOS RÍGIDOS CURRÍCULOS FLEXÍVEIS

CurrículoConteúdos

Carga horária

Habilidades

Competências

Aluno Passivo Ativo

Engenharia de Produção Parte de outra modalidade Modalidade de engenharia

Fonte: Almada (2008).

Submerso nesse mundo da inovação, a busca de novos modelos de construção e transferên-cia de conhecimento, cada ator tem a disposição os recursos e ferramentas conforme inserido; o mestre não está mais rodeado de discípulos, o que está no centro é a informação, que, se bem


encaminhada convertê-lo em receptor proativo. Esses novos desafi os são sublinhados por Sen-ge (2006), quando arrola, “é um aprender a conhecer a partir de um repensar o já pensado para se construir um conhecimento novo baseado em uma abordagem que integre os potenciais da natureza, os valores humanos e as identidades culturais em práticas produtivas”.

Logo, aprender a aprender, é transformar o aluno passivo à espera de informações, por um estudante ativo na busca de conhecimento, utilizando os conteúdos internalizados (conceitos, habilidades, atitudes, valores) em problemas e necessidades da vida cotidiana. Assim, os am-bientes de aprendizagem passam a ser reestruturados de forma a tornarem-se proativos, cen-tralizados, determinados e estratégicos e o resultado esperado é o “aprender fazendo” (SAN-TOS et al., 2009).

Esse processo de ensino-aprendizagem deve estar pautado na confi ança, afetividade e res-peito, cabendo ao professor orientar o educando para o crescimento interno. Além disso, cabe também ao professor adotar procedimentos, que vão além de invocar os componentes da cons-trução do conhecimento com da fala, da escrita, da leitura e do ato de pensar mediados pela construção do conceito, sejam capazes de oferecer oportunidades para que a aula seja, de fato, um lugar de desenvolvimento de potencialidades, crescimento intelectual e de descoberta de valores e de rumos que irão infl uir no desenvolvimento pessoal do aluno na construção de sua cidadania.

A principal característica desse novo azimute encontra-se na capacidade de lidar de for-ma criativa com as diferentes dimensões do conhecimento, se retroalimentando dos sistemas ambientais: atmosfera, biosfera, geosfera e hidrosfera, de forma a interagir com os sistemas humanos: econômico, o político, cultural e sócio-tecnológico, envolvendo todos os membros nesse processo (STEWART, 2002).

Observa-se que a temática é bastante ampla, contribuindo para a emergência de práticas educacionais, que aliem valores éticos, empreendedores e participativos em seu sentido mais amplo. A mesma trata de promover, tanto nos gestores e docentes “facilitadores”, como nos alunos “aprendizes”, uma postura proativa. Parafraseando Davenport e Prusak (2003), “o co-nhecimento pode ser comparado a um sistema vivo, que cresce e se modifi ca na medida em que interage com o meio ambiente”.

3.1. Competências, Atribuições e Atividades Complementares

Formar competências é um dos principais objetivos educacionais nas IES – Instituições de Ensino Superior, para isto faz-se necessário lançar esforços para o planejamento de quais me-todologias e/ou atividades devem compor a estrutura de ensino-aprendizagem para o alcance desse objetivo.

As IES devem ofertar aos discentes uma estrutura que os motivem a se inserirem na reali-dade de aplicações dos conceitos, apresentados em sala de aula. Isto porque, acredita-se que,


a prática só pode ser aprendida através da prática, assim foi dito por pensadores, como: Con-fúcio: “Ouço e esqueço; vejo e recordo; faço e compreendo” e Aristóteles: “É fazendo que se aprende a fazer aquilo que se deve aprender a fazer”.

Partindo desses princípios, e da preocupação em tornar o ensino, um processo mais signi-fi cativo, e que proporcione profi ssionais bem capacitados ao exercício de suas atividades, mos-tra-se importante pautar a fala de Rompelman (2000), que defende o uso de novas ferramentas educacionais para obtenção de uma melhor formação. O processo tradicional de formação de conhecimento presente em grande parte dos cursos de graduação em engenharia das IES, onde a teoria e a prática são repassadas por um professor, este como principal agente, interagindo de maneira ativa, tornando o estudante um agente passivo, (PEREIRA, 2007) está sendo discu-tido visando à adoção de modelos educacionais estimulantes, participativos, que remetam os estudantes a buscarem soluções para problemas vivenciais, relacionando o teórico e o prático. Para o autor ainda há um hiato entre modelos educacionais estimulantes e participativos e as relações teoria e prática.

Observando a resolução do CONFEA 1.010/2005 que dispõem sobre as atribuições do Enge-nheiro de Produção, foi levantada a discussão sobre quais atividades de ensino são necessárias para a formação das competências desse profi ssional, para que ele seja capaz de exercer as atividades citadas na referida resolução.

Nesse sentido, apresenta-se um esboço teórico que relaciona as competências dos profi ssio-nais da EP (Engenharia de Produção), as atribuições do engenheiro defi nidas pela Resolução 1.010/2005, com as atividades complementares que precisam constar no PPC (Projeto Pedagó-gico do Curso) dos cursos de graduação das IES.

3.2. Formação das Atribuições e Competências

Os primeiros cursos de graduação em EP no Brasil, segundo Oliveira, Barbosa e Chrispim (2005), datam do início da década de 1970, na UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro e na USP/São Carlos – Universidade de São Paulo. Até o fi m da década de 1970 foram criados oito novos cursos. Desde o fi m da década de 1990 até os dias atuais, a abertura de novos cursos de Engenharia de Produção tem se dado de forma exponencial, segundo o MEC (2013), em outubro de 2013, estavam ativos seiscentos cursos de engenharia de produção no país.

O surgimento e o crescimento na oferta de cursos de engenharia, sempre estiveram atrelados ao crescimento econômico de uma região/pais, e segundo Valente (2013), a tendência de cresci-mento para os próximos anos é esperada por conta de programas do governo, a exemplo do Pro-grama de Aceleração do Crescimento (PAC), o programa Minha Casa Minha Vida, as obras dos programas Pré-Sal, e ainda a Copa do Mundo de 2014, a Olimpíada e a Paraolimpíada de 2016.

Nesse contexto, a formação do profi ssional na área de EP, é de grande importância para o desenvolvimento econômico de uma região, pois, além de desenvolver conhecimentos es-


pecífi cos sobre tecnologia, tem uma formação especial voltada para o projeto e a gerência de sistemas produtivos, atuando na interface das partes tecnológica e gerencial da engenharia. E assim, esse profi ssional é capaz de otimizar recursos necessários para realização de bens e serviços, melhorando os métodos operacionais, reduzindo os custos, maximizando lucros e colocando as empresas em posição competitiva no mercado (SIMÕES, 2009).

O Conselho Nacional de Educação – CNE (2002), em sua resolução 11/2002, artigo 5º esta-belece que, os cursos de Engenharia devem defi nir claramente em seus projetos pedagógicos, como o perfi l desejado de seu egresso e o desenvolvimento das competências e habilidades, será garantido pelo conjunto de atividades previstas. O mesmo artigo ainda destaca a necessi-dade de redução do tempo em que o aluno passa em sala de aula, substituindo esse tempo por experiências individuais ou em grupo.

Essas experiências compõem um conjunto formado por três elementos fundamentais, quais sejam: o primeiro se refere a um conjunto de experiências de aprendizado, chamado de Ati-vidades Complementares; o segundo a construção do aluno do seu próprio conhecimento e experiência, com orientação e participação do professor e por fi m, os programas de estudos coerentemente integrados, que objetivam facilitar a compreensão totalizante do conhecimento pelo estudante (projetos integrados) (CNE, 2002).

Compreendendo a relevância das atividades complementares na formação do EP e da fl exi-bilidade que permite a cada curso de graduação estruturá-las em programas contextualizados à sua região apresenta-se um esboço teórico que relaciona essas atividades à luz das atribuições e competências do profi ssional da EP. Essa relação permitirá que os cursos de graduação em EP do país possam balizar a defi nição das atividades fl exíveis no PPC do seu curso de graduação.

3.3. Atribuições Profi ssionais e Competências

A atuação do engenheiro é uma atividade de cotidiano desafi ador, que exige do profi ssional a capacidade de responder a demandas, muitas vezes inesperadas, de forma rápida e adequada. A rotina do engenheiro necessita de um modo de agir refl exivo, questionador, baseado na vontade e intuição, implicando na busca de soluções lógicas e racionais.

A resolução do CNE 11/2002, artigo 5º estabelece as seguintes atribuições ao engenheiro em vir-tude da formação obtida, para efeito de fi scalização do exercício profi ssional, conforme Quadro 2.


Quadro 2 – Atribuições para o desempenho de atividades no âmbito das competências profi ssionais

Atividade Descrição das atividades atribuídas aos profi ssionais de engenharia

01 Gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica

02 Coleta de dados, estudo, planejamento, projeto, especifi cação

03 Estudo de viabilidade técnico-econômica e ambiental

04 Assistência, assessoria, consultoria

05 Direção de obra ou serviço técnico

06 Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer técnico, auditoria, arbitragem

07 Desempenho de cargo ou função técnica

08 Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, experimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão

09 Elaboração de orçamento

10 Padronização, mensuração, controle de qualidade

11 Execução de obra ou serviço técnico

12 Fiscalização de obra ou serviço técnico

13 Produção técnica e especializada

14 Condução de serviço técnico

15 Condução de equipe de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção

16 Execução de instalação, montagem, operação, reparo ou manutenção

17 Operação, manutenção de equipamento ou instalação

18 Execução de desenho técnico

Fonte: CONFEA (2005).

Por meio de levantamento bibliográfi co e análise de documentos, como: projetos pedagó-gicos, relatórios de avaliação dos cursos, ABEPRO e parecer CNE/CES 1.362/2001 do MEC, Magalhães et al. (2008), apresentaram um quadro que descreve as categorias e defi nições das competências do engenheiro de produção. As competências serão apresentadas no Quadro 4, onde serão relacionadas com as atividades profi ssionais defi nidas na Resolução CONFEA/CREA 1.010/2005 e as atividades complementares.

Ainda segundo Magalhães et al. (2008), as categorias listadas, foram defi nidas a partir de diversos conceitos relacionados às competências atribuídas aos engenheiros de produção no exercício de sua profi ssão, para isto foram agrupadas as defi nições semelhantes.

3.4. Atividades Complementares e Competências na EP

Segundo Tonini (2007), as Atividades Complementares (AC’s) são atividades acadêmicas que parecem contemplar as principais práticas de ensino e aprendizagem, constantes na legis-lação brasileira e sugeriras pelas DCN 11/2002. A autora ainda menciona o fato de que outras


atividades que venham a contribuir para a formação do engenheiro, e que não foram mencio-nadas nesses documentos, podem compor essa lista.

O currículo escolar dos cursos de engenharia devem oferecer atividades que vão além das conhecidas atividades em sala de aula, considerando então atividades complementares, tais como iniciação científi ca e tecnológica (IC&T), programas acadêmicos amplos, a exemplo do Programa de Treinamento Especial da CAPES (PET), programas de extensão universitária (PExU), visitas técnicas (VT), eventos científi cos (EC), além de atividades culturais, políticas e sociais (ACP&S), dentre outras (CNE, 2002). Para entender como essas atividades complemen-tares, buscou-se levantar os objetivos de cada uma dessas atividades, conforme apresentado no Quadro 3.

Quadro 3 – Relação das Atividades Complementares – AC’s

Atividades complementares Descrição

Iniciação Científi ca

e tecnológica

Barros, Souza e Machado (2012) defi nem como objetivos específi cos, proporcionar a aprendi-

zagem de técnicas e métodos de pesquisa, estimular o desenvolvimento do pensar cientifi co e/

ou tecnológico e da criatividade. Para Morais e Fava (2000), os alunos, desenvolvem espírito de

equipe e detêm maior facilidade comunicação e de se adaptar às atividades didáticas futuras.

Além de maior capacidade de análise crítica, de maturidade intelectual e, seguramente, de um

maior discernimento para enfrentar as suas difi culdades.

Atividades do Programa de

Educação Tutorial (PET)

Martins (2007) considera que essas atividades constroem a capacidade de elaboração coletiva

e crítica das experiências de aprendizagem, de busca e produção de conhecimento, capacida-

des de compreender os mecanismos de superação das difi culdades de aprendizagem, prepara

para o manejo de confl itos e o exercício de comunicação entre colegas e superiores, desenvolve

o caráter de autonomia para análise de problemas, raciocínio crítico e o agir de forma ética e

cidadã, e postura proativa.

Programas de

extensão universitária

Segundo Nogueira (2000), esses programas objetivam potencializar no aluno o desenvolvimen-

to social, estimular o espírito crítico dos estudantes, bem como auxilia no desenvolvimento da

atuação profi ssional pautada na cidadania e na função social.

Visitas Técnicas

Essas atividades têm como objetivos específi cos, segundo Monezi (2005), levar os acadêmicos

a estabelecer relações entre o conteúdo teórico e a prática; exercitar as habilidades de análise,

observação e crítica; interagir criativamente em face dos diferentes contextos técnicos e produ-

tivos; aliar o conhecimento sistematizado com a ação profi ssional; buscar o desenvolvimento da

visão sistêmica; interagir com os diferentes profi ssionais da área, com vistas a ampliar e apro-

fundar o conhecimento profi ssional.

Eventos Científi cos

Estes são considerados atividades extracurriculares tais como: palestras, seminários, congressos,

cursos, congresso e pesquisas, que proporcionam o convívio no ambiente acadêmico, despertam

o envolvimento, troca de ideias e experiências fundamentais para o entendimento da realidade

do ambiente de transformação da sociedade para a formação profi ssional dos estudantes (LA-

CERDA et al., 2008).


No Quadro 4 apresenta a relação entre as atividades relacionadas na Resolução 1.010/2005, que dispõe sobre as atividades atribuídas aos profi ssionais da engenharia, e as competências listadas por Magalhães et al. (2008), com as atividades complementares.

Quadro 4 – Relação das Atividades Complementares junto às Competências e Atividades do Engenheiro de Produção

Competências Atividades relacionadas pela Resolução 1010/2005Atividades complementares

relacionadas às competências

Gestão de desenvolvimen-

to de produtos/serviços/

processos

– Gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica;

– Coleta de dados, estudo, planejamento, projeto, especifi cação;

– Direção de obra ou serviço técnico;

– Execução, condução e fi scalização de obra ou serviço técnico;

– Execução de desenho técnico.

- Iniciação Científi ca e Tecnológica

- Visitas técnicas

- Eventos Científi cos

Gestão de produtos/

processos– Gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica;



– Elaboração de orçamento;

– Execução, condução e fi scalização de obra ou serviço técnico.


- Visitas técnicas


Gestão de projetos

Gestão da

Tecnologia da Informação

Gestão da melhoria

contínua

– Gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica;


– Estudo de viabilidade técnico-econômica e ambiental;

– Padronização, mensuração, controle de qualidade.


- Visitas técnicas


Sustentabilidade – Coleta de dados, estudo, planejamento, projeto, especifi cação;


– Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer téc-

nico, auditoria, arbitragem;

– Elaboração de orçamento.



- Programas de extensãoResponsabilidade social

Modelagem



– Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer téc-

nico, auditoria, arbitragem.



Competências Atividades relacionadas pela Resolução 1010/2005Atividades complementares

relacionadas às competências

Gestão da qualidade – Gestão, supervisão, coordenação, orientação técnica;



– Padronização, mensuração, controle de qualidade.



- Programas de extensão

- Visitas técnicasGestão estratégica

Comunicação

– Direção de obra ou serviço técnico; Vistoria, perícia, avaliação,

monitoramento, laudo, parecer técnico, auditoria, arbitragem;

Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, expe-

rimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão;

– Produção técnica e especializada.




Quadro continua na próxima página.


Trabalho em equipe

– Direção de obra ou serviço técnico; Vistoria, perícia, avaliação,

monitoramento, laudo, parecer técnico, auditoria, arbitragem;

Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, ex-

perimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão; Condução e

execução de equipe de instalação, montagem, operação, reparo

ou manutenção;

– Produção técnica especializada.


- Programa de Educação tutorial


Ética Profi ssional; Au-

toaprendizagem; Lideran-

ça; Iniciativa; Criatividade;

Multidisciplinaridade; Em-

preendedorismo.


– Vistoria, perícia, avaliação, monitoramento, laudo, parecer

técnico, auditoria, arbitragem;

– Treinamento, ensino, pesquisa, desenvolvimento, análise, ex-

perimentação, ensaio, divulgação técnica, extensão;

– Condução e execução de equipe de instalação, montagem,

operação, reparo ou manutenção.

- Programa de Educação tutorial


Pode-se observar por meio do Quadro 4 que o caminho para o alcance das distintas compe-tências desejadas ao profi ssional de engenharia de produção pode ser obtido pela experiência de atividades complementares distintas. Ademais, vê-se que algumas dessas atividades podem promover nos alunos que vivenciam tais experiências, distintas competências.

No entanto, para que esse objetivo seja alcançado, ou seja, para que a vivência nessas ativida-des complementares auxiliem os alunos no desenvolvimento de múltiplas competências, é im-portante que as ações a serem planejadas e coordenadas, não contemplem apenas a formação técnica, mas, a formação profi ssional, que compreende questões mais amplas, como a ética, o trabalho em equipe, o espírito de liderança, autocrítica e de agente de mudança da sociedade.

Esse modelo teórico apresentado no Quadro 4 pode servir de norteador para os cursos de Engenharia de Produção na elaboração/melhoria do PPC do curso, dado que relaciona que ati-vidades complementares mais adequadas de acordo com as competências centrais que se deseja alcançar no profi ssional de engenharia de produção a ser formado. Nesse ponto, além de se de-terminar quais atividades complementares serão trabalhadas, no perfi l do engenheiro de produ-ção, esse modelo também pode servir de norteador para defi nir a importância de tais atividades nesse perfi l.

As atividades complementares e seu contexto na formação do profi ssional em Engenharia de Produção correspondem a uma das experiências de aprendizado a serem incorporadas aos PPC dos cursos. Outro desafi o, discutido anteriormente, corresponde ao desenvolvimento de atividades didáticas em sala de aula, que estimulem o aluno ao aprendizado e a busca pela construção de seu próprio conhecimento e experiência, com orientação e participação do pro-fessor, conforme a orientação do CNE (2002). O tópico a seguir apresenta duas experiências desenvolvidas em sala de aula que tiveram isso como objetivo.


4. RELATO DE PRÁTICA DE ENSINO UM CASO PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS PDP

O objetivo desta seção é descrever uma abordagem simplifi cada de ensino-aprendizagem para o Processo de Desenvolvimento de Produtos (PDP), construída a partir dos modelos de referência de PDP, práticas e ferramentas consolidadas da área de Engenharia de Produto.

É uma abordagem caracterizada por fases, atividades e uma quantidade restrita de informa-ções relacionadas com o projeto de um produto. Proposta conduzida a partir de uma aborda-gem baseada em Aprendizado por Projeto.

No próximo item é apresentado um breve resumo sobre a base bibliográfi ca do PDP. Em seguida, são identifi cados por meio de um questionário os métodos de ensino-aprendizagem e as práticas que serão incorporadas na abordagem de ensino-aprendizagem para o PDP. São destacados, também, os resultados da implantação da abordagem e as lições aprendidas.

4.1. Processo de Desenvolvimento de Produtos (PDP)

O Processo de Desenvolvimento de Produtos (PDP) é uma atividade que visa à transforma-ção de informações do mercado em um conhecimento necessário para a geração de um novo produto (BACK et al., 2008). Rozenfeld et al. (2006) destacam que desenvolver produtos é um processo constituído por um conjunto de atividades que, a partir de métodos de engenharia e gerenciamento de projetos, visam transformar as necessidades do mercado em especifi cações de projeto de produto e processo de fabricação.

O PDP propõe soluções que atendam as necessidades do mercado, buscando: reconhecer quais as necessidades do mercado e dos clientes em todas as fases do ciclo de vida do produto; identifi car as possibilidades tecnológicas; elaborar, em termos da qualidade total do produto, um produto que atenda às expectativas do mercado; desenvolver o produto no tempo adequa-do e a custo competitivo (ROZENFELD et al., 2006, p. 4).

Rozenfeld et al. (2006) descrevem um modelo de referência para o PDP, dividido nas seguin-tes fases: Planejamento do Projeto; Projeto Informacional; Projeto Conceitual; Projeto Deta-lhado; Preparação Produção; e Lançamento do Produto. Alinhado com essa proposta, Back et al. (2008), também apresenta um modelo integrado de PDP que compreende as etapas de pla-nejamento do produto, defi nição das especifi cações de projeto, projeto do produto, projeto do processo de fabricação e montagem, construção e teste do protótipo, planejamento do processo de transporte, manutenção e descarte ou desativação do produto. Outra proposta bastante ci-tada é o modelo de Baxter (2003), que divide o PDP em 6 etapas: Identifi cação da oportunidade de negócios, Especifi cações do Projeto, Projeto Conceitual, Projeto de Confi guração, Projeto Detalhado e Projeto de Fabricação.


Independente do modelo proposto também existe na literatura uma série de metodologias e ferramentas que podem ser integradas ao PDP, entre as quais, se destacam a Engenharia Simultânea, PERT/CPM, o QFD (Quality Function Deployment), Funil de Desenvolvimento, Stage-Gates, FMEA, PLM (Product Life Cycle Management), Gerenciamento de Projetos, DFx (Design for X), entre outras

4.2. Identifi cação dos Métodos de Ensino-Aprendizagem do PDP

Alguns métodos de ensino-aprendizagem do PDP foram identifi cados a partir da aplicação de um questionário, disponível na plataforma Google Docs para os discentes do curso de gra-duação em Engenharia de Produção da Universidade Estadual de Maringá (UEM), que cursa-ram a disciplina Engenharia de Produto, no período de 2011 e 2012, totalizando 91 respostas de 220 discentes matriculados na 4ª. e 5ª. série.

As dimensões propostas para validação das práticas de ensino-aprendizagem do PDP fo-ram:

I. Nível de experiência e domínio do PDP: é uma autoavaliação do discente sobre o domí-nio adquirido e as expectativas da área de Engenharia de Produto (práticas e PDP). É mapeada também a principal fonte de aquisição do conhecimento na área;

II. Conhecimento das práticas propostas para o PDP: relacionada com o conteúdo progra-mático apresentado pelo docente em sala de aula;

III. Avaliação do processo e das práticas de ensino-aprendizagem propostas para o Ciclo de Aprendizagem para a área de Engenharia de Produto, descrito por Guerra (2000).

Os resultados da dimensão nível de experiência e domínio do PDP, ilustrados na Figura 2, demonstram que 44% dos discentes se autoavaliaram e ponderam a sua experiência e prática do PDP como básica e 51% intermediária. Também se identifi caram as principais expectativas da disciplina: Conhecer o PDP (33%); Estudar Gestão de Projeto (30%); e Aprender sobre Mé-todos e Práticas de Engenharia de Produtos (22%). Nessa dimensão, foi observada que a sala de aula (Curso de Graduação 89%) é a principal fonte de aquisição do conhecimento na área de Engenharia de Produto, variável que demonstra que durante o estágio poucos discentes (8%) têm a oportunidade de atuar nessa área.

No fi nal do processo de ensino-aprendizagem é possível avaliar o nível de conhecimento das práticas propostas para o PDP (Figura 3). Nesse caso, observa-se que as técnicas de PERT/CPM, Matriz Morfológica, FMEA, FAST, ACV e Engenharia Simultânea, foram consideradas com um nível ótimo e bom, totalizando mais de 50% das respostas. Por outro lado, as práticas WBS, PMBok, DFx e Stage-gate tiveram uma avaliação regular ou ruim (+50%), demonstram pontos de melhoria no próprio processo de ensino-aprendizagem.


As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) propostas para apoiar o processo de ensino-aprendizagem do PDP, especifi camente, a Plataforma Moodle e Project Wiki Google, permitem disponibilizar materiais (acessibilidade) dos temas abordados em sala de aula, troca de informações (comunicação), incentivar a participação dos discentes nos Grupos de Tra-balho (GT) (Integrar) e apoiar as próprias atividades do projeto (Coordenar): controle de do-cumentos, qualidade da informação, segurança e portabilidade de arquivos, funcionalidades consideradas como adequadas pelos discentes conforme demonstrado na Figura 4.

É possível observar que no processo de ensino-aprendizagem do PDP a avaliação pode ser formada por um conjunto de critérios, em ordem de preferência: Seminário do Projeto, Apre-sentação do Wiki Project, Entrega de Relatório, Exercícios e Prova Teórica, considerando que nos principais critérios o discente assume um papel participativo que integra conteúdo teórico e prática. A pesquisa de campo também demonstrou que as metodologias de ensino-apren-dizagem utilizadas no processo de formação dos discentes são complementares, valorizando a Aula Expositiva, Teoria com Base em um Problema Prático, Estudo de Caso, Seminários Brainstorm, Práticas Laboratoriais e Simulação.


Figura 2 – Dimensão nível de experiência e domínio


Figura 3 – Conhecimento das práticas propostas para o PDP

A seguir são apresentados os resultados sobre a avaliação do ciclo de aprendizagem para a área de Engenharia de Produção, Figura 4.

Figura 4 – Painel de Resultados da Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem


4.3. Modelagem do Processo de Ensino-Aprendizagem do PDP

A abordagem do Processo de Ensino-Aprendizagem é proposta para as seguintes fases do PDP: Planejamento, Projeto Informacional, Conceitual e Projeto Detalhado, descritas pela maioria dos modelos teóricos para o PDP (BACK et al., 2008; ROZENFELD et al., 2006; BAX-TER, 2003). Todas as fases são divididas em um conjunto de atividades que possibilitam a transformação de uma ideia / informação em um protótipo virtual e físico do produto, que passa por um processo de tomada de decisão que avalia e valida os resultados em cada uma das fases. É um sistema gerencial (stage-gate) que possibilita documentar o projeto, a análise integrada dos resultados individuais e da equipe do projeto e avaliar os próximos passos do projeto (COOPER, 2008).

A modelagem do Processo de Ensino-Aprendizagem do PDP é baseada na notação Business Process Modeling Notations (BPMN), que permite uma representação gráfi ca de fácil compres-são dos usuários e integra conceitos / práticas propostas por diferentes autores para o PDP. É um diagrama que visa representar de uma forma simplifi cada as atividades (□), eventos (○), gateways (◇) e sequence fl ows ( ) conduzidas durante a prática de ensino-aprendizagem. A seguir, são descritas as fases e atividades compreendidas na abordagem e modeladas com a ferramenta computacional Bizagi <www.bizagi.com> – Figura 5.

- Fase de PlanejamentoOs objetivos dessa fase são apresentar o problema aos discentes (Projeto Tecnológico) e dis-

cutir em sala de aula conceitos e abordagens do PDP e as práticas de PERT/CPM, WBS, Gráfi co


de Gantt e Gestão de Projetos. Entre as principais atividades podem ser destacadas: Elaboração do Planejamento do Projeto, Implantação / Desenvolvimento da Tecnologia de Informação de Apoio (Wiki Project) a Equipe de Trabalho e Entrega do Relatório de Planejamento.

Os principais resultados da fase são: o escopo do projeto e do produto, o cronograma de-talhado das atividades futuras do projeto e a análise econômico-fi nanceira do projeto. Além disso, nessa fase é aplicada uma prova teórica, realizado um seminário e entregue um relatório, denominado de Minuta do Projeto.

Figura 5 – Modelagem do Processo de Ensino-Aprendizagem do PDP


- Fase do Projeto InformacionalNa fase do projeto informacional é realizada a defi nição dos requisitos dos clientes e ele-

mentos necessários para que o projeto do produto seja implantado. O objetivo é documentar o processo de transformação das necessidades dos clientes em especifi cações-meta do projeto. As principais práticas de PDP abordadas são: Pesquisa Survey, a Matriz QFD, Estratégias de fi m-de-vida do Produto (end-of-life) e ACV.

Os principais resultados dessa FAE são: revisar o Planejamento do Projeto, elaborar o re-latório do Projeto Informacional e manter atualizado o Portal Wiki Project. Nessa fase é con-siderado no processo de avaliação: uma prova teórica e o relatório do Projeto Informacional.

- Fase do Projeto Conceitual e DetalhadoNessas fases do projeto é realizada a defi nição conceitual e detalhadas das soluções tecno-

lógicas adotadas para o projeto. Entre as principais práticas propostas e descritas se destacam: o Método FAST, a Matriz Morfológica, FMEA, Projeto Mecânico (CAD / CAE), Design for X (Montagem e Desmontagem, Custo e Manufatura), Arquitetura do Produto e Diagrama de Processo.

É construído o modelo virtual e um croqui físico do produto desenvolvido. É uma fase que encerra com a apresentação para a comunidade acadêmica e entrega do relatório fi nal do projeto.

4.4. Implantação do Processo de Ensino-Aprendizagem de PDP

A implantação é proposta a partir de um ambiente acadêmico, caracterizado por discentes com conhecimento em práticas de Engenharia de Qualidade, Logística, Projeto de Instalações, Custos Industriais e Gestão de Projetos. É pressuposto também que a aplicação é desenvolvida por uma Equipe de Trabalho, no qual os participantes assumem papéis / funções de Gerente do Projeto, Analista Econômico-Financeiro, Gerente de Produção / Logística / Financeiro, Desenvolver / Projetista e Gerente de Tecnologia de Informação. Além disso, é projetado para ser implantado em uma disciplina semestral com uma carga-horária de 64 horas-aula.

O Processo de Ensino-Aprendizagem de PDP foi aplicado com discentes matriculados na disciplina de Engenharia de Produto, em 2013, divididos em 12 GTs, com no máximo 4 parti-cipantes. É uma fase de teste proposta com o objetivo de revisar e descrever o funcionamento da abordagem, coordenada por docentes do curso de graduação em Engenharia de Produção da Universidade Estadual de Maringá (UEM), que contavam também com a participação de um monitor na disciplina.

O objetivo dos GTs é desenvolver o projeto de um produto denominado de Bike Project com os seguintes requisitos: i) o material de apoio à disciplina é disponibilizado no ambiente virtual de gestão de aprendizagem Moodle; ii) o projeto deve ser desenvolvido em uma plata-


forma baseada em estratégias de fi m de vida do produto (End-of-Life); iii) considerar conceitos de DFx (Montagem, Desmontagem, Manufatura e Custo); e iv) apresentar o sistema virtual do produto e um croqui físico.

- Planejamento do ProjetoA Figura 6 destaca um exemplo do ambiente Wiki Project desenvolvido por um GT. Nessa

plataforma constam informações sobre o projeto (Título, Escopo, Restrições, Metodologia de Gestão, Matriz de Responsabilidades, Cronograma (Gantt), Agenda de Trabalho e Controle de Arquivos). Destaca-se que outras funcionalidades (Chat, Postagem de vídeos, avisos, lembretes etc.) podem ser agregadas, conforme domínio da ferramenta por parte dos discentes.

Uma das principais funcionalidades é Controle de Arquivos gerados a partir do conjunto de atividades previstas pelo GT. É um ambiente que permite visualizar a evolução do trabalho – atualizações, a participação dos membros do GT e controle de datas, conforme cronograma previamente estabelecido para a entrega dos relatórios.

O Wiki Project assegura a comunicação entre os atores envolvidos no PDP (docente, discen-te e monitor) e reduz erros de versões dos relatórios encaminhados para avaliação.

Figura 6 – Uso das TICs no Processo de Ensino-Aprendizagem do PDP

- Projeto Informacional, Conceitual e DetalhadoOs resultados/entregas das fases do Projeto Informacional, Conceitual e Detalhado é ilus-

trado na Figura 7. Todos são documentos disponibilizados no ambiente virtual. Nesse caso, a implementação do processo é caracterizada pela iteração das atividades, refi namento dos


artefatos (resultados das atividades ou entregas da fase (deliverables) e avaliação (stage-gate) das fases do PDP.

Figura 7 – Entregas/Produtos do Processo de Ensino-Aprendizagem do PDP


4.5. Lições Aprendidas

A abordagem de ensino-aprendizagem do PDP dá suporte ao processo de transformação de ideias em produtos, criado a partir de um modelo de referência, e favorece a construção de um ambiente integrado entre docente e discente, apoiado em Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).

A proposta determina uma sequência padronizada das atividades e comunicação dos atores envolvidos (docente, discentes e monitor), facilitando a visualização das fases e resultados es-perados do projeto. Além disso, organiza o conhecimento apresentado em sala de aula e poten-cializa a possibilidade de mais de um docente ministrar a disciplina. Ambiente que fortalece o processo de ensino-aprendizagem dos discentes sobre os modelos de referências para o PDP e práticas de Gestão de Projetos.

Os resultados alcançados com a aplicação dos conceitos, práticas e o uso de TICs também são signifi cativos na formação dos alunos do curso de graduação em Engenharia de Produção, visto que promovem a integração da equipe de trabalho, comunicação, controle de documen-tos e troca de informações, contribuindo para o desenvolvimento de produtos inovadores e com mais qualidade.


5. Relato de prática de ensino – um caso para a Sociologia aplicado em Engenharia

Este trabalho relata uma experiência didática desenvolvida no segundo semestre de 2012 na Faculdade de Engenharia do Centro Educacional Inaciano em São Bernardo do Campo e teve a princípio o objetivo de dinamizar as aulas de Sociologia ministradas no curso de Engenharia e mobilizar os alunos para a construção do conhecimento através da pesquisa.

A iniciativa foi gerada pela observação, ao longo da prática docente, da falta de motivação e do desinteresse pela educação, demonstrada por parcela signifi cativa de alunos de curso su-perior e pela inefi cácia do sistema educacional em formar cidadãos com capacidade refl exiva.

Essa situação vem se agravando no decorrer dos últimos anos no Brasil, com a chamada “democratização do ensino” que possibilita o acesso ao ensino superior de um segmento da sociedade proveniente de contextos sócio- educacionais que nem sempre favorecem o acompa-nhamento dos cursos universitários pelos ingressantes.

Esse novo cenário educacional aliado às novas tecnologias da informação disponíveis no mercado tem impactado de forma signifi cativa as atitudes e comportamentos dos universi-tários e tem movimentado as discussões docentes sobre as práticas pedagógicas e conteúdos cognitivos.

Vários autores têm se dedicado a essa análise; alguns priorizando o contexto sociocultural, outros dando destaque às situações microssociais – pedagógicas – que ocorrem em sala de aula.

Bourdieu (2001) enfatiza a cultura. Segundo esse autor cada família transmite a seus fi lhos mais por via indireta que direta o capital cultural e certo ethos, sistemas de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para defi nir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural difere segundo as classes sociais e é a responsável pela diferença diante da experiência escolar e consequentemente pelas taxas de êxito (NOGUEIRA, 1999, p.41,42).

Portanto, se o relacionamento familiar interfere nas atitudes e comportamentos de alguma maneira, o estudante sofre diretamente essas interferências, refl etindo-as em sala de aula.

A democratização escolar proporcionou que a escola recebesse um número maior de alunos, com capital cultural diferente, de várias classes sociais; alunos que os pais muitas vezes não conseguem acompanhar os estudos dos fi lhos porque não tiveram a oportunidade de frequen-tar a escola no passado. Seja à falta de tempo, devido ao trabalho excessivo dos pais, especial-mente com as mães emergindo no mercado de trabalho; ao baixo nível escolar de alguns pais, o fato é que não podemos obter uma compreensão correta do jovem de hoje se não atentarmos para o contexto familiar de origem.

Além das questões familiares, com suas novas marcas do início do século XXI, também a política interfere na formação do jovem dos dias atuais. As ações apolíticas, individualistas e


desinteressadas que ocorrem não apenas nos espaços sociais educacionais, mas na sociedade como um todo, são explicadas pelos funcionalistas como resultantes da internacionalização de regras sociais de normas e padrões estabelecidos, decorrentes de uma conjuntura sócio-políti-ca específi ca (capitalista e neoliberal) que divulga tais valores.

Numa abordagem pedagógica, os principais atores investigados ao se abordar o problema de desinteresse e desmotivação em sala de aula são: o aluno e o professor e as estratégias didáticas. Demo (2000) representa essa abordagem e em vários estudos discute o papel do aluno e do professor. Este, formado em uma escola centrada no conhecimento e preparado apenas para “transmiti-los” e o aluno esperando receber um conhecimento pronto e estático. Numa escola formatada desse modo os alunos “aprendem” alguma coisa, pelo menos memorizar conteú-dos, e encontrando na vida um espaço profi ssional repetitivo, podem sair-se bem. Todavia a realidade e o mercado estão sempre em mudança; o mercado não se satisfaz mais com profi s-sionais que apenas “adquiriram” conhecimento, porque são estáticos em relação aos desafi os do futuro. Estudaram para trás, como é o uso na universidade. Não são capazes de se confron-tarem com novos desafi os, encarar o desconhecido e o incerto, refazer caminhos e continuar andando. Foram “ensinados” treinados, não “educados”. Isto demonstra o problema de estudar com professores que apenas ensinam. Essa prática atravanca o desenvolvimento adequado do aluno, que desaprende de saber pensar olhando para trás e reproduzindo o que já passou.

Segundo Demo (2000), o aluno não vai à escola para assistir aula, mas para pesquisar. Propõe a pesquisa-ação como estratégia de ensino. Não se trata de pesquisa em seus estágios sofi sticados ou como uma atividade especial realizada por pessoas especiais, mas de atitude científi ca diante dos fatos do cotidiano escolar. A característica fundamental da pesquisa-a-ção é o questionamento reconstrutivo. Reconstruir signifi ca interpretação própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada, saber pensar. Trata-se de ler a realidade de modo questionador e de reconstruí-la como sujeito competente.

Pode-se contra-argumentar que os alunos, como regra, buscam a universidade para inse-rir-se no mercado de trabalho, não para transformar-se em pesquisadores profi ssionais. Essa atividade é seletiva, com certeza. Entretanto estamos confundindo pesquisa como ambiente de aprendizagem e pesquisa profi ssional. A pesquisa como ambiente de aprendizagem supõe um professor preparado para levar o aluno a atingir um nível de questionamento reconstrutivo (DEMO, 2001).

É com essa visão do processo educativo, que desenvolvemos este trabalho. Na busca de uma educação capaz de gerar cidadãos com competência profi ssional, política e ética, questionamo--nos sobre nossa prática pedagógica, possíveis metodologias, estratégias e recursos utilizados. Portanto, o presente relato refere-se a um trabalho que busca responder a um questionamento pessoal: como envolver os alunos com as situações que ocorrem num espaço educacional? Qual prática pedagógica mais adequada? Como concorrer com outros meios de informação (principalmente os eletrônicos) tão mais atraentes e familiares à geração dos jovens? Como


desenvolver uma capacidade crítica em relação aos valores e modelos de conduta que lhes são apresentados pela mídia? Como utilizar a possibilidades disponibilizadas pela pelas TICs para estimular a pesquisa e a educação?

Essa experiência didática não teve a pretensão alguma de respondê-las, mas apenas de atuar em alguma dimensão do processo educacional para não fi car apenas na critica pela critica.

Ao objetivo inicial do trabalho foi dinamizar as aulas de Sociologia e agregar informações sobre os ingressantes do curso de engenharia no segundo semestre de 2012, e observar a rela-ção entre clima em sala de aula e variáveis socioeconômicas e culturais, uma vez que a relação da juventude com os espaços sociais, de modo geral, têm mudando sensivelmente.

Para tanto, foram planejadas quatro atividades práticas distribuídas entre quatro grupos de cada turma. A primeira “Quem Somos” foi executada através de uma pesquisa quantitativa e descritiva com a colaboração e envolvimento de todos os alunos dos primeiros ciclos do diurno e noturno. O planejamento da pesquisa foi elaborado e acompanhado em todas as fases pelo professor da disciplina. Foi executado (tabulado com o uso do soft ware SPHINX) e apresenta-do pelos alunos às suas referidas turmas sob a forma de gráfi cos e tabelas.

A segunda atividade priorizou a técnica de observação sistemática, e os alunos foram solici-tados a observar durante um período de tempo preestabelecido o processo de trabalho em lojas do McDonald s O objetivo da atividade foi confi rmar na prática o processo de organização do trabalho fordista-taylorista discutido em sala de aula.

A terceira atividade, que consistia a princípio em análise de conteúdo (técnica que demanda experiência e conhecimento específi co) foi alterada para Análise Comparativa entre duas mí-dias televisivas: Jornal Nacional e Jornal da Cultura. O objetivo dessa prática foi levar o aluno a “assistir” e comparar o conteúdo veiculado por dois telejornais, uma vez que a Atividade 1 apontou um número insignifi cante de alunos que procuravam esse meio de informação; a grande maioria não conhecia o Jornal da Cultura que é um veículo diferenciado do Jornal Nacional, pois as matérias são discutidas por autoridades no assunto.

A quarta atividade, categorizar matérias postadas no Facebook, foi escolhida em função do percentual de alunos (100%) que utilizam redes sociais e 99% o Facebook, apontada na Ativi-dade 1. Aproveitando essa realidade o objetivo pretendido foi categorizar o conteúdo do que era postado por pessoas pertencentes ao grupo primário e secundário. Os alunos observaram e registraram o que era postado em cinco dias consecutivos.

Todos os grupos receberam um roteiro de como conduzir as observações e a execução dos trabalhos. Artigos científi cos pertinentes às Atividades também foram postados no Moodle para fundamentar teoricamente os trabalhos.


5.1. Procedimento aplicado para desenvolvimento das atividades

A seguir são detalhadas as quatro atividades propostas aos alunos:

Atividade 1: foram aplicados questionários num total de 242. O questionário continha ques-tões fechadas (a maioria) e abertas; foi elaborado e pré-testado pelo professor da disciplina e aplicado em sala de aula sob a supervisão do professor; alguns questionários foram descarta-dos por preenchimento incorreto. A tabulação foi orientada pelo professor após o horário de aula e os alunos usaram o CCI (SPHINX) para digitar e construir tabelas e gráfi cos. Terminada essa fase, encaminharam via e-mail ao professor que fez os ajustes fi nais. A apresentação ocor-reu em sala de aula no penúltimo dia letivo. A escolha do dia da apresentação foi proposital bem como a data da composição dos grupos. A decisão de compor os grupos após a primeira prova (P1) considerou a evasão escolar que ocorre após essa avaliação e isto afetaria a formação dos grupos. A apresentação de todos os trabalhos foi no mesmo dia; assim todos tomaram co-nhecimento dos assuntos o que permitiu ao professor a introdução da última matéria prevista no cronograma – as refl exões de Fernando Henrique Cardoso sobre “uma sociedade desor-ganizada, mas muito conectada;” e “o divórcio entre política e economia” – também visto no fi lme Inside Job, conteúdos que fundamentaram a pesquisa empírica.

Atividade 2: A observação sobre a organização do trabalho nas lojas do McDonald’s foi feita por todos os elementos do grupo em lojas diferentes. A partir das anotações individuais o gru-po redigiu um texto e elaborou telas e gráfi cos e alguns grupos acrescentaram entrevista com o supervisor (a divulgação da entrevista foi autorizada por escrito pelo entrevistado) e dados estatísticos sobre a internacionalização da loja e as adaptações culturais executadas em alguns produtos para se adequarem à realidade cultural do país – Globalização.

Atividade 3: Comparação entre duas mídias Televisivas. Da mesma forma que a atividade 2, alunos assistiram a programação individualmente e redigiram o texto, tabelas e gráfi cos em grupo. Alguns grupos gravaram uma ou duas matérias do mesmo dia apresentadas nos dois veículos de comunicação. Essa abordagem foi extremamente importante para analisar como emissoras distintas apresentam a mesma matéria; uma formando opinião, outra formando cidadão.

Atividade 4: Essa atividade também envolveu todos os elementos do grupo. A apresenta-ção dos resultados através de tabelas e gráfi cos fi cou a cargo de apenas um aluno do grupo. Por minha sugestão, orientei que escolhessem o (s) aluno (s) que tivesse mais facilidade de comunicação objetividade e clareza, para apresentar os trabalhos. Os resultados apresentados possibilitaram uma discussão sobre o privado e o público, o que antes era considerado um va-


lor fundamental – a privacidade- hoje é compartilhar essa privacidade, assunto abordado por Fernando Henrique Cardoso na bibliografi a indicada Alguns grupos apresentaram vídeos que versavam sobre “leitura da sorte” por videntes. Na realidade, esses “videntes” estavam apenas repetindo aspectos íntimos e particulares do consulente, postados no Facebook.

5.2. Resultados obtidos com a proposta

Como estratégia para mobilizar a classe em torno de temas sociais, os resultados foram além dos esperados. Crédito este resultado a alguns fatores: a participação dos alunos na escolha dos temas; o assunto abordado que faz parte do cotidiano dos jovens; a forma de apresentação: foi-lhes pedido que apresentassem números, tabelas, gráfi cos etc. (aplicação de técnicas quan-titativas oriundas da disciplina de Estatística) e não texto. Na realidade os alunos produziram um texto na medida em que explicavam os resultados de suas atividades fundamentadas nas leituras indicadas. Não tiveram assim a oportunidade de copiar um trabalho já pronto – como às vezes acontece; a apresentação de vários grupos – na realidade 3 em uma aula foi muito oportuna, os alunos não se cansaram e obtiveram um feedback imediato de seus trabalhos além de possibilitar a discussão dos assuntos apresentados.


6. REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS EDUCACIONAIS NA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO NO CONTEXTO DOS NOVOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

A discussão das práticas educacionais tem se tornado cada vez mais pertinente em função de mudanças signifi cativas que vem ocorrendo nos últimos anos, seja no âmbito tecnológico ou no social. Faz-se necessário uma refl exão sobre a efi cácia dos métodos tradicionais e a busca de métodos alternativos que estejam em consonância com o contexto atual. Observa-se que há uma forte discussão sobre temas envolvendo a interdisciplinaridade, integração do curso, aproximação maior com a realidade prática das empresas. Permeando esses temas há uma importante questão que consiste nos papéis do professor e aluno. Assim, a discussão não se restringe aos métodos alternativos, mas também a aderência desses métodos à realidade da sala de aula no que se refere tanto ao aluno quanto ao professor. Quando se discute os papeis do professor e aluno, vale destacar alguns pontos como a motivação do aluno, que está relacio-nado com sua trajetória que vem do ensino fundamental e também do professor que depara com condições que nem sempre lhes permite o desenvolvimento de um trabalho efi caz em sala de aula.

As práticas descritas abordam o caminho realizado e os respectivos resultados, evidencian-do a necessidade de repensar o ambiente de aprendizagem alinhado com as expectativas tanto acadêmicas como de mercado. Trazer para as instituições de ensino práticas que tornem o ambiente mais dinâmico e que efetivamente coloque o aluno em uma posição ativa em seu processo de aprendizado pode ser o caminho para formação visando competências.



Promover a discussão sobre as práticas educacionais em Engenharia de Produção tendo como foco as disciplinas do curso representa um importante ponto de partida para repen-sar de uma forma crítica o aprendizado do aluno. Repensar o Projeto Pedagógico em termos de seu conteúdo e integração é uma etapa que projeta o desenvolvimento de conhecimentos tecnológicos, científi cos e de inovação, exigidos pela sociedade dos profi ssionais da área de Engenharia de Produção. No processo de formação torna-se fundamental discutir também a operacionalização, que se dá por meio das dinâmicas ou estratégias de ensino utilizadas em sala de aula.

A execução de um projeto pedagógico de uma forma efi caz e aderente ao conceito “com-petência” representa um desafi o para os cursos de graduação. Assim, é importante incentivar a troca de experiências entre as universidades e trazer a discussão para um nível prático e de execução. Contexto que pode garantir uma formação mais robusta e relacionada com os pro-blemas sociais e a realidade do meio empresarial e científi co.

Os resultados apontados e o formato discutido pelas práticas citadas nos itens 4 e 5, levam a intensifi car a busca por métodos de ensino e divulgação de experiências e seus respectivos resultados como meio de alavancar a formação dos estudantes e operacionalizar um projeto acadêmico dentro dos requisitos atuais.


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Capítulo 5 | Extensão universitária na Engenharia de Produção: Potencialidades e ações 191

1. INTRODUÇÃO

A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científi co que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável, possibilitando uma relação transformadora entre universi-dade e sociedade. Permite, por meio do diálogo e interação com a sociedade, oportunidades de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico, e no retorno à Universidade, docentes e discentes trazem um aprendizado que, submetido à refl exão teórica, reconstruirá conheci-mentos acadêmicos anteriores.

A Extensão Universitária ganhou força no fi nal da década de 1980 com a criação do Fórum de Pró-Reitores de Extensão que reviu a concepção da extensão das universidades públicas e privadas e deixou de ver e considerar a sociedade apenas como receptora de conhecimentos e práticas da academia. Destacando que a extensão estabelece uma verdadeira via de mão dupla na troca de saberes e construção de tecnologia, pois até então, entendia-se que o “progresso” da ciência e a transmissão do conhecimento só poderiam ser realizados por meio da pesquisa e do ensino respectivamente.

O Plano Nacional de Extensão (FORPROEX, 1999) considera que essa interação (fl uxo) es-tabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, tendo como consequências: a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; a de-mocratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Pois, além de instrumentalizadora desse processo dialético teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.

Portanto, a extensão é o espaço dentro da academia para se cumprir o papel social da uni-versidade, proporcionando o elo de interlocução e retroalimentação do ensino e da pesquisa junto à sociedade. A extensão não pode ser vista como apenas mais uma atividade acadêmica, mas como elemento fundamental de uma política e concepção de universidade cidadã.

A competência profi ssional muito valorizada não envolve somente o conhecimento acumu-lado (conteúdos) e suas aplicações, mas também como os novos conhecimentos são produzidos dentro de determinados contextos. É a sua “capacidade de (re)criar o conhecimento e manu-seá-lo que, de fato, qualifi ca a competência do indivíduo” (FORPROEX, 2006, p.43).

Para desenvolver essas competências é imprescindível aliar extensão à pesquisa. A produ-ção do conhecimento via extensão permite a troca de saberes sistematizados (acadêmico e popular) e oferece como resultado a democratização do conhecimento e a participação real da população, com uma produção de soluções conjuntas a partir das verdadeiras demandas e confronto com a realidade.

Observa-se nos últimos três anos que o incentivo do Governo Federal à extensão, pelo Mi-nistério da Educação (MEC), a partir de lançamento de editais do PROEXT e do PET para realizar projetos e programas de extensão universitária e estudo tutorial, o que tem levado


a um aumento nas proposições na área de engenharia. A motivação aliada à refl exão e cons-cientização dos cursos de engenharia, em particular do curso de Engenharia de Produção vem transformando a chamada “ciência dura”.

Este capítulo se propõe relatar algumas experiências extensionistas da engenharia brasileira e discutir a Extensão Universitária como uma estratégia pedagógica para os cursos de Enge-nharia de Produção, contexto que envolve uma visão tradicional – que supõe a extensão como disseminação verticalizada e unilateral do conhecimento científi co (cursos, conferências, se-minários), prestação de serviços (assistências, assessorias e consultorias) e difusão cultural (realização de eventos ou produtos artísticos e culturais) – mas, também, numa perspectiva que compreende a extensão como ação entre saberes e conhecimentos originalmente distin-tos que, em diálogo, transforma e (retro)alimenta os sujeitos da ação. Propõe-se discutir esse novo fenômeno, trazendo para o debate os resultados e impactos, na comunidade acadêmica e sociedade, dos exemplos de ações, projetos e programas de extensão oriundos da engenharia de produção.


2. OS POSSÍVEIS CAMINHOS PARA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA BRASILEIRA NA ENGENHARIA

Cada vez mais os problemas de engenharia tornam-se mais complexos, indo além da téc-nica, e assim, exigem dos profi ssionais novas habilidades para solução dos problemas. Não é mais possível ter apenas as questões técnicas e tecnológicas como preocupação, se faz neces-sário atenção aos impactos na sociedade da tecnologia. Segundo Dwek (2011), os conceitos, metodologias, modelos e ferramentas propostos construídos na formação tecnocientífi ca do engenheiro, não respondem mais às diversidades heurísticas atuais, pondo em questão a sepa-ração atual entre a prática exigida dos engenheiros e o que sua formação lhes confere.

A formação mais crítica e plural propiciada pela prática da extensão universitária origina-se de um confl ito epistemológico que muitas vezes os estudantes (e também os docentes e técni-cos administrativos) vivenciam: a realidade se manifesta mais complexa do que presumem as estruturas curriculares acadêmicas, transcendendo as possibilidades de análise das dinâmicas tradicionais de aprendizado restritas às salas de aula e aos laboratórios.

A extensão permite a produção e a partilha dos conhecimentos, propiciando ao estudante estabelecer uma comunicação mais próxima com comunidades e sujeitos diversos e, nesse con-tato, realizar trocas e vivências. O aprendizado é simultâneo e integrado para a universidade e para as comunidades.

A prática da extensão tem formado profi ssionais com repertório mais sofi sticado e amplo de competências; mais sensíveis e comprometidos com processos de mudanças sociais, na medida em que oportuniza a práxis, constituída de:

• conciliar (e/ou confrontar) a teoria e a prática; • compreender que o conhecimento é um processo sempre em construção e que não há

uma única verdade e nem há neutralidade;• realizar a autocrítica, refl exões e proposições mais efetivas para a sociedade.

Quando o estudante de engenharia atua com ações extensionistas em comunidades e se insere nesses contextos sociais, precisa considerar componentes antropológicos. Para Morin (2004), o aluno nesse meio é instigado a sugerir, explicar e aplicar-se em processos de deli-beração, discussão e conscientização que contribuem para a construção de seu juízo crítico. Essa crítica acontece no plano das ideias sob dogmas vigentes, das práticas cotidianas e, tam-bém, das práticas profi ssionais (muitas vezes excludentes) na busca da transformação social (THIOLLENT, 2002).


2.1. Engenharia de solidariedade técnica

Há formas e formas de se iniciar um projeto de extensão, que pode ser monológico (ensino) ou dialógico (aprendizado). Todavia, no contexto extensionista há que se admitir a existência de estímulos plurais para obtenção e concentração de riquezas do tipo “Casa Grande e Sen-zala”.

Obter riquezas e concentrá-las são modelos mentais conscientes e inconscientes (SENGER, 1999) que estão no imaginário dos estudantes, da população nas comunidades e dos docen-tes projetistas. Estímulos que quase dispensam o trabalho de docentes, que se consideram no lugar da “casa-grande”. A ironia é que a “senzala”, nos tempos de hoje, pode simplesmente ignorá-los. Quem ainda não escutou – “não daremos mais entrevistas para quem vem aqui na comunidade faz trabalho e sequer nos dizem o que concluíram”. “O que afi nal a universidade faz por nós?” Para tais pistas uma saída poderia ser dizer não, abrir mão da posse (conheci-mento) e deixar de ser extensionista.

Outra saída poderia ser dizer não (também) e tomar posse (conhecimento), confi ando na imaginação, colocando os conhecimentos técnicos e subjetivos a serviço de uma mudança transformadora no processo de trocas de saberes para além do utilitarismo do mercado, com compromisso ético com valores universais que transcendem todas as formas de paroquialismo – “casa grande e senzala” – também presente no mundo universitário extensionista.

Solidariedade técnica é “a responsabilidade recíproca entre os atores da sociedade”. Enseja o surgimento de inovações sociais e tecnológicas, visando ao desenvolvimento social e solidário (LIANZA; ADDOR; CARVALHO, 2005).

É um conceito em debate, construção e operacionalização. Sua compreensão cognitiva re-quer requisitos essenciais como diálogo, coerência, raciocínio sistêmico e aplicabilidade por meio de abertura substantiva (campo da sensibilidade), abertura instrumental (campo da téc-nica) para plurais atores. No âmbito da engenharia de produção tem impacto urgente, pois no Brasil se acentuam as desigualdades socioambientais a cada instante.

Bens relacionais são aqueles bens que nascem do relacionamento entre os estudantes ex-tensionistas, docentes e população nas comunidades, nos encontros nos quais a identidade e a motivação com que se interagem são elementos essenciais na criação e no valor de um bem (GUI, 2005).

Um bem relacional é um bem recíproco, em que o ato de prestar um serviço é o mesmo que ser servido. Toda a intervenção exterior é secundária e indiferente nesse ato. Bens em que o ele-mento principal é o relacionamento entre seres humanos diferentes, bens gratuitos e recípro-cos, que se operam (trocam) simultaneamente. Motivadores, porque o bem relacional é um fi m em si e não apenas um meio para alcançar outro objetivo qualquer. Bens cuja procura e oferta não sejam motivadas por outra razão que não unicamente o relacionamento entre indivíduos. É isto, esta insufi ciência, que explica o paradoxo da felicidade. A solução consiste muito sim-


plesmente em dar mais tempo à gratuidade, à cooperação, à partilha. Felicidade Pública, que é um termo com tradição na economia italiana da segunda metade do século XVII. Foi descrita como integrando três elementos: desenvolvimento econômico, virtuosidade e comunhão de bens sociais (BRUNI, 2009).

2.2. Perspectivas Extensionistas para a Engenharia de Produção

Ao observar o perfi l dos egressos e os temas dos projetos de fi nal de curso produzidos pelo curso de Engenharia de Produção da UFRJ, o Prof. Miguel de Simoni, consternado, cunha a expressão engenharia de produção da exclusão social (SIMONI, 2000, p.139), observando que:

[Na UFRJ] a engenharia de produção é voltada quase que exclusivamente para as grandes em-

presas. Um indicador dessa situação pode ser retirado da consulta aos projetos de formatura dos

cursos. As técnicas aplicadas são voltadas, de modo geral, para processos de produção em larga

escala e/ ou com grande inversão de capitais. [...] As pequenas empresas (que representam o maior

contingente de mão-de-obra) não recebem da engenharia de produção praticamente nenhum

apoio [...] Em palavras mais simples: a engenharia de produção está afastada do povo brasileiro.

Em seu artigo, Simoni sugere três diretrizes para referendar a atuação extensionista, sobre-tudo ao questionar o sentido de produção (SIMONI, 2000):

• A primeira diretriz – “ir lá para ver” – diz respeito à “necessidade do conhecimento em-pírico da produção com a qual se trabalha”: é preciso ir ao campo para ver, constatar e experimentar.

• A segunda diretriz – “ir lá para viver” – recomenda a vivência compartilhada com a po-pulação. “Essa vivência ultrapassa aquela necessária quando o envolvimento dos pesqui-sadores tem um limite: a obtenção de dados vistos como necessários para a comprovação das hipóteses estabelecidas. Nesse caso, a vivência denota a extrapolação dos limites e entraves técnicos e tem como intenção uma participação (ainda que pequena) na vida da população com a qual se trabalha, de maneira aberta nos planos pessoal, afetivo e co-munitário”. Para o autor, seria como atuar como um artista numa festa, num presídio, ir a um forró, num acampamento de trabalhadores sem-teto (para dançar, não pesquisar). Não só observar, mas perguntar e dialogar. Não só ter postura científi ca, mas abrir o co-ração ao outro. É preciso ir ao campo para (con)viver.

• A terceira diretriz – “ir lá para ver com os olhos do outro” – aponta para um trabalho de transformação, de mudança pessoal. “Mudança, feita com intenção: é aprender a ver a situação estudada não só com os olhos da sua própria inserção na estrutura social, mas com a visão da população. Colocar-se não só como estudioso e observador, mas


como partícipe (mesmo que limitadamente) dessa situação. Alegrar-se ou entristecer-se não como resultado de uma análise de conjuntura ou de uma avaliação científi ca (que ocorrem nesse tipo de trabalho), mas por sentir-se solidário com aquelas pessoas e por estar junto a elas. É preciso ver com os olhos do outro. Abrir-se para uma transformação pessoal é primordial”.

Essas diretrizes inspiraram uma série de profi ssionais e pesquisadores orientados pelo pro-fessor Simoni, infl uenciando muitos acadêmicos presentes nos cursos de Engenharia de Produ-ção do país.

Por outro lado, é importante observar que, na realidade, enquanto a primeira diretriz se tornou uma referência para cursos de engenharia de produção, algumas disciplinas deman-dam idas ao campo pelos estudantes (como engenharia de métodos, ergonomia, organização do trabalho etc.), observa-se que o reconhecimento da importância da segunda e da terceira diretrizes está um pouco distante.

A esse respeito referencia-se o pensamento predominante nos cursos de engenharia de pro-dução por meio da fala do Prof. Heitor Calliraux, também da UFRJ, em mesa redonda reali-zada na ocasião do II ENFEPro – Encontro Fluminense de Engenharia de Produção (Rio das Ostras/RJ). Nessa ocasião, ao afi rmar que, ao contrário das engenharias hard, como a Mecâ-nica, Elétrica, Civil e Materiais, os laboratórios da Engenharia de Produção seriam as próprias organizações, uma vez que não seria possível aprender uma teoria ou uma prática da produção sem identifi car seus conceitos e fenômenos num caso real.

Se, por um lado, muitos cursos de engenharia de produção alinham-se à premissa de ex-perimentação empírica, também sinalizada por Simoni, por outro, divergem no que se refere ao campo experimental: enquanto a maioria dos trabalhos entendem as organizações produ-tivas, de interesse privado, o objeto da atuação do engenheiro de produção, Miguel de Simoni questiona essa perspectiva utilitária, sinalizando outras oportunidades de experimentação e vivência.

A aproximação da realidade social distinta de grande parte dos ingressantes no ensino su-perior público brasileiro é fundamental para cumprir a missão da Universidade. Os jovens distantes dessa realidade passam a entender o mundo apenas como aquele de sua classe e per-petuam a dominação e as contradições na sociedade, pois não a reconhecem.


3. AÇÕES EXTENSIONISTAS DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

3.1. Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão de Projetos de Engenharia e Gestão Apli-cados ao Desenvolvimento Ambiental e Social – PEGADAS (UFRN, RN)

O Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão de Projetos de Engenharia e Gestão Aplicados ao Desenvolvimento Ambiental e Social (PEGADAS) nasceu (e ainda se encontra em construção) em 2010 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), inicialmente estudando questões como Ciência, Tecnologia e Sociedade e tecnologias sociais (Bazzo, Dagnino), forma-ção do engenheiro (Bazzo, Colombo, Demo, Dwek, Rufi no), Educação Popular (Freire, Morin), Extensão (Freire, Melo Neto, Th iollent), Sustentabilidade (Capra, Colombo, Sachs), Economia solidária (Coraggio, Cruz, Laville, Rufi no, Singer,), visto que tem foco no desenvolvimento de conhecimentos e na prática profi ssional de forma multidisciplinar, baseando suas atividades na lógica da integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Criado a partir da união de professores e alunos do curso de Engenharia de Produção que compartilham da visão de que o trabalho do engenheiro tem uma função social que ultrapassa a aplicação de técnicas, desenvolvendo-se em uma rede de práticas e relações que deve estar voltada à melhoria da qualidade de vida da sociedade, o núcleo surge com foco no desenvol-vimento de conhecimentos e na prática profi ssional de forma multidisciplinar, baseando suas atividades na lógica da integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Orientado pelo paradigma da sustentabilidade (ecológico, sistêmico, da complexidade), o Núcleo incorpora e propaga em suas ações valores tais como: cooperação, justiça social, soli-dariedade, parceria, sustentabilidade, preservação ambiental e qualidade de vida.

O público para o qual as ações do Núcleo se volta abrange a comunidade acadêmica e a co-munidade externa. No âmbito da universidade, atualmente o grupo integra alunos da gradua-ção, da pós-graduação e docentes, com a idealização de alcançar também demais servidores da instituição.

A composição multidisciplinar atual, que se mostra em expansão, é formada por professores das áreas de Engenharia de Produção, Educação e Serviço Social, além de discentes da Enge-nharia de Produção, Engenharia Mecânica, Administração, Meio Ambiente e Biologia. Origi-nário da Engenharia de Produção, o Núcleo é constituído em sua maior parte por docentes e discentes desse curso.

Reconhecendo a importância das parcerias para o desenvolvimento de suas atividades de formação e atuação junto às comunidades, além do diálogo e intervenção conjunta e/ou com-plementar com outras áreas do saber para melhores proposições de soluções e construção de conhecimentos, o PEGADAS tem atualmente os seguintes parceiros: Trabalho, Reforma Agrá-ria, Movimentos Sociais e Educação no campo (TRAMSE – curso de Educação), Lições da


Cidadania (curso de direito), a Incubadora de Iniciativas de Empreendimentos Solidários da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (INICIES), o departamento de Serviço Social (SA), a Sala Verde e a Pró-Reitora de Extensão.

O Núcleo tem como objetivo geral, atuar com ações de engenharia e gestão em Organiza-ções Solidárias, de forma multidisciplinar, tendo em vista o desenvolvimento socioambiental.

De modo mais especifi co, o Núcleo tem como objetivos:• desenvolver estudos e pesquisas multidisciplinares relacionados às linhas de ações do

grupo;• estimular a comunidade acadêmica e externa a assumir um paradigma voltado ao desen-

volvimento sustentável e solidário;• instigar o diálogo entre os participantes das diferentes áreas, propagando a importância

de suas contribuições para o desenvolvimento socioambiental;• elaborar projetos de pesquisa e extensão visando à troca de saberes entre a universidade e

a comunidade e resultados positivos para ambos;• realizar ações de assessoria e formação em engenharia e gestão voltadas ao desenvolvi-

mento socioambiental.Desse modo, o PEGADAS traçou como sua missão “desenvolver estudos, pesquisas e ações

de extensão de forma multidisciplinar, com a participação integrada de estudantes, docentes, servidores e trabalhadores, na perspectiva do desenvolvimento socioambiental de organiza-ções solidárias”. Dentro dessa perspectiva, o Núcleo atua com metodologias diferentes para cada público, de acordo com suas realidades e contextos nos quais estão inseridos, mantendo em comum os aspectos da democratização do espaço e participação coletiva.

As ações do núcleo são voltadas para estudo, pesquisa e extensão na temática da engenharia e gestão integradas a outras áreas do conhecimento como educação, sociologia, direito, psi-cologia, serviço social, ciências biológicas etc., com base no paradigma de desenvolvimento sustentável e solidário.

A metodologia utilizada contempla diferentes métodos e recursos de trabalho, que contri-buem para a dinamicidade do planejamento e da implementação das ações do grupo. A prática de reuniões ente os participantes é uma das principais formas de construção dos encaminha-mentos do Núcleo, incluindo o planejamento do grupo no que diz respeito à sua estruturação organizacional e à elaboração de seus projetos e atividades, bem como discussões teóricas li-gadas a seu foco de intervenção.

A fi m de promover um embasamento teórico consistente entre seus membros, os quais bus-cam manter-se em formação constante para a prática, o grupo realiza discussões de temáticas vinculadas a diferentes áreas de atuação relacionadas à engenharia e gestão, com o uso de textos, fi lmes e debates. A participação dos membros em eventos externos (seminários, con-gressos, fóruns e afi ns) também é compreendida pelo Núcleo como um interessante elemento metodológico para o desenvolvimento de conhecimentos de seus participantes.


Ações de extensão têm sido o principal foco do PEGADAS até o momento, além das re-uniões de estudo. Tratando-se dessas ações, os projetos elaborados vêm sendo realizados a partir de demandas provenientes da sociedade e/ou construídas conjuntamente com parcei-ros acadêmicos que atuam em comunidades nas quais se encontram Organizações Solidárias. Demandas oriundas de pesquisas realizadas por membros integrantes do grupo também são vistas como uma possibilidade de prática extensionista para o núcleo, apesar dessa prática ainda não estar ligada fortemente às suas ações.

Principais ações e projetos já realizados:• Ofi cina de elaboração de projetos e captação de recursos no assentamento denominado

“Modelo II”, localizado no município de João Câmara (2010).• I EREDS/NE (Encontro Regional de Engenharia e Desenvolvimento Socioambiental do

Nordeste) (2011).• O projeto PROEXT SESU/MEC “Assessoria e Formação em Gestão para Empreendimen-

tos Econômicos Solidários no RN” (2011).• Semana do Meio Ambiente da UFRN – SEMA/UFRN (2011);• O programa PROEXT SESU/MEC “Assessoria e formação tecnológica para fortalecimen-

to da cadeia produtiva de resíduos sólidos urbanos de Natal” (2012).• IX ENEDS (Encontro Nacional de Engenharia e Desenvolvimento Social) (2012).Os resultados da metodologia do núcleo podem ser listados como o aprendizado do traba-

lho coletivo, já que as decisões são tomadas com base no consenso e as atividades são feitas em conjunto, de forma que os docentes e discentes possuem os mesmos direitos e deveres. Além disso, o conhecimento enraizado na área de humanas, como educação popular, obtido nas dis-cussões das leituras auxilia as ações de extensão. Essas vivências dos membros em espaços fora da universidade traz grande contribuição prática para os participantes, ampliando os laços de amizade e o conhecimento mais aprofundado do outro.

Ampliando a visão da engenharia para além da técnica, o PEGADAS procura integrar a extensão às suas atividades, ressaltando a importância do trinômio ensino-pesquisa-extensão e associando esses aspectos no desenvolvimento de saberes, na própria ação e na diversifi cação e construção de conhecimentos pelos diversos atores sociais, expandindo-se não somente no âm-bito da universidade, alcançando também a sociedade em suas práticas e vivências cotidianas.

3.2. Núcleo de Empreendedorismo e Tecnologias Sociais – NETS (CEFET/RJ, Unidade Nova Iguaçu)

Oriunda do processo de interiorização da educação pública brasileira e inaugurada no ano de 2004, a Unidade Nova Iguaçu do CEFET/RJ está situada em uma área remota no coração da Baixada Fluminense, região metropolitana do Rio de Janeiro.


A Baixada é uma região integrada por 13 municípios (Figura 01). Em particular, a cidade de Nova Iguaçu é delimitada por Miguel Pereira (ao norte); Duque de Caxias (nordeste); Japeri (noroeste); Rio de Janeiro (sul); Mesquita (sudeste); Seropédica (sudoeste); além de Belford Roxo (leste) e Queimados (oeste).

Figura 1: Municípios Constitutivos da Baixada Fluminense

Constituída por meio da mobilização comunitária e em resposta ao plano de interiorização do Governo Federal, no sentido de promoção de oportunidades para desenvolvimento local, a Unidade Nova Iguaçu do CEFET/RJ, se restrita às atividades de ensino – conforme perspectiva original dos dirigentes da IES –, difi cilmente lograria resultado de transformação social signi-fi cativo e sustentável sem o braço extensionista.

Nesse ínterim, o Núcleo de Empreendedorismo e Tecnologias Sociais (NETS) foi a primeira iniciativa institucionalmente formalizada, em setembro de 2007, com foco em extensão uni-versitária. Formado de docentes e estudantes, o Núcleo desde sua fundação tem feito esforços no sentido de integrar o CEFET/RJ à comunidade local – notadamente marcada por baixos índices de desenvolvimento socioeconômico e cultural (DIAS; ARAUJO, 2008).

Em sua composição original, o Núcleo contava com boa parte dos professores lotados no De-partamento, além de estudantes vinculados a programas de iniciação científi ca e/ ou monitoria.

Em seu primeiro ano de atividades, o NETS se dedicou a uma melhor compreensão do am-biente entorno à Unidade Nova Iguaçu do CEFET/RJ, no sentido de evidenciar as principais


fragilidades sociais sobre as quais o Núcleo poderia contribuir mais efetivamente. Antes mes-mo de sua formalização, o NETS, por meio de seus pesquisadores, já desenvolvia atividades orientadas à compreensão do território, conforme relata o relatório de visita de campo:

A primeira visita de campo do projeto de iniciação cientifi ca intitulado ´Engenharia de Interes-

se Social: pesquisa e extensão da prática da engenharia de produção enquanto campo do conheci-

mento contributivo à promoção do desenvolvimento local sustentável , ocorreu no dia 24 de julho

de 2007, terça feira, às 14h. O padre da paróquia de Santa Rita (Instituição de apoio do projeto),

Ricardo Barbosa, como liderança local, conduziu os professores da graduação do CEFET-RJ/Uned

NI: Fernando Araujo, Rafael Fortes e Andrea Ribeiro e a graduanda Julia Dias.

Foram visitadas duas comunidades da região: Adrianópolis e Bairro Amaral. Ambas as comu-

nidades evidenciaram uma série de problemas culturais, sociais e ambientais, como: a ausência de

rede de esgoto, resultando na presença de línguas negras nas ruas, as quais não são asfaltadas, a

obtenção de parcela da energia elétrica por meio de ligações clandestinas e o abastecimento de água

que, em geral, é devido a poços artesianos. Além disso, há precariedade do transporte público, já

que a linha de ônibus que deveria atender a comunidade não o faz regularmente. Essa questão se

torna ainda mais agravante tendo em vista que a região não oferece postos de trabalho sufi cientes,

logo, a grande maioria dos moradores trabalha em municípios afastados da comunidade, o que cria

uma demanda pelo transporte.

Apesar da notável situação de pobreza das comunidades, a violência local parece se restringir a

eventuais brigas devido à bebida alcoólica.

A partir do diagnóstico proveniente da pesquisa “Engenharia de Interesse Social: pesquisa e extensão da engenharia de produção enquanto campo do conhecimento contributivo à pro-moção do desenvolvimento local sustentável”, por meio de uma demanda induzida pelo Pe. Ricardo Barbosa junto aos pesquisadores, foi feita uma proposta para oferta de cursos livres à comunidade local, com foco em formação geral e contextual, empreendedorismo e gestão, e Educação Ambiental para Geração de Trabalho & Renda, dando origem ao Projeto Integr’Ação – CEFET/RJ de portas abertas para a comunidade.

Essa iniciativa contou com a participação de 33 inscritos, cujo maior interesse declarado para participar do projeto assentava-se na expectativa de ampliação de conhecimentos para ampliar as oportunidades de acesso ao mercado de trabalho formal.

Outra atividade desenvolvida no âmbito do NETS foi uma Ofi cina de Elaboração de Pro-jetos Sociais com as associações de bairro vizinhas à Unidade Nova Iguaçu do CEFET/RJ, motivada por um edital de apoio a iniciativas na área ambiental promovido pela CTR Nova Iguaçu. A ofi cina foi curta, três dias, mas foi muito importante para reativar o compromisso do NETS com a comunidade no entorno. Como resultado relevante dessa iniciativa, para além do compartilhamento técnico, a maior virtude foi ver associações presentes dentro do CEFET/


RJ depois de sua abertura. As associações mencionaram que desde a inauguração do CEFET/RJ, eles não tiveram acesso à Instituição que lutaram para inaugurar, mas não tiveram o direito de frequentar.

Um último projeto realizado pelo NETS foi a organização do II Encontro Regional de En-genharia e Desenvolvimento Social – EREDS. O processo de organização do encontro levou seis meses com intenso protagonismo dos estudantes da Unidade Nova Iguaçu. Um dos pontos do evento era trazer para perto da Instituição os movimentos sociais que atuavam em prol do desenvolvimento social da Baixada Fluminense, além de sensibilizar os estudantes que havia uma força enorme e um grande conhecimento da realidade por parte desses movimentos, o que foi reforçado com a presença nas mesas de integrantes dos movimentos sociais junto com acadêmicos respeitados da Região Sudeste.

Apesar dos avanços desde sua fundação, observam-se alguns desafi os a serem enfrentados pelo NETS no curto e médio prazos, a saber:

• parte signifi cativa dos pesquisadores do NETS não são moradores da Baixada Fluminen-se e, mesmo os que são, estão em processo de descoberta do território;

• para além da ação direta da Instituição e/ ou do Núcleo, tem-se premente que as nossas respostas para as situações sociais ora apresentadas são restritas e/ ou incompletas, e que por vezes é mais importante se associar aos movimentos que estão lutando pelo desenvol-vimento social da Baixada do que construir um movimento novo.

• por falta da perspectiva histórica da evolução do tecido social na Baixada Fluminense, é difícil saber quais são os movimentos e de quais se aproximar.

• o curso de graduação em engenharia de produção do CEFET/RJ Unidade Nova Iguaçu tem uma quantidade pequena de professores efetivos (seis) e a dedicação à extensão em termos formais no plano e trabalho ainda é pequena para ações de longo prazo e grandes responsabilidades.

Para além dos desafi os apresentados, nota-se um conjunto de atividades relevantes e capa-zes de serem desenvolvidas em um curto horizonte temporal, como a recriação do Conselho Comunitário para que se possam construir espaços de diálogo formal com a comunidade do entorno; estimular a maior participação dos estudantes em programas institucionais de exten-são universitária, além de ampliar a participação do NETS junto a ações estruturadas junto aos movimentos de base.

3.3. Programa para o Desenvolvimento Sustentável de São Luiz do Paraitinga (UNESP Guaratinguetá, SP)

São Luiz do Paraitinga é um município paulista com cerca de 11.000 habitantes, localizado na Serra do Mar. É um conhecido destino turístico regional, que atrai visitantes pelas festas populares, como Carnaval e Festa do Divino, o patrimônio arquitetônico e o ambiente natural,


apropriado para o turismo de natureza. Na passagem de ano para 2010, uma chuva intensa inundou a área urbana do município e levou ao desabamento de construções e vias de circula-ção, gerando problemas de infraestrutura, sociais e econômicos.

Várias instituições acadêmicas mobilizaram-se para contribuir com a reconstrução da in-fraestrutura, a proposição de meios de proteção contra enchentes e a busca por formas de retomar as atividades econômicas. A Universidade Estadual Paulista estabeleceu o “Programa UNESP para o Desenvolvimento Sustentável de São Luiz do Paraitinga”, a fi m de articular os esforços de grupos de várias especialidades e diferentes unidades da Universidade, fi nanciado com recursos da Pró-Reitora de Extensão.

A experiência aqui relatada diz respeito ao trabalho desenvolvido pelo grupo do Departa-mento de Produção da Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá, formado por nove alunos de graduação e dois professores, entre abril de 2010 e dezembro de 2011. O grupo trabalhou em conjunto com gestores municipais, das áreas de planejamento, cultura e turismo, e com os Conselhos Municipais de Turismo e de Planejamento, compostos por representantes de orga-nizações da sociedade civil e de órgãos governamentais.

O trabalho consistiu no apoio ao planejamento e avaliação de atividades importantes para o turismo pelos Conselhos, principalmente por meio da produção e análise de informações so-bre os visitantes à cidade. A atuação dos professores do Departamento de Produção na cidade começou com pesquisa sobre sustentabilidade do turismo no local e teve continuidade com trabalhos de extensão, realizados com o governo municipal, na produção de informações e na capacitação para o empreendedorismo para o turismo sustentável, entre 2008 e 2009.

O propósito do trabalho de extensão foi contribuir com a retomada da atividade econômica no município, de forma sustentável, com foco no turismo, por meio de atividades de estímulo e capacitação em empreendedorismo e da produção de informações que auxiliassem o plane-jamento da atividade. Havia ainda a intenção de que a iniciativa propiciasse capacitação de pessoas que pudessem constituir um núcleo de pesquisas local.

O trabalho de extensão foi guiado pelos seguintes princípios: o diálogo com os interlocuto-res locais na defi nição de objetivos e métodos e o trabalho conjunto na realização e avaliação das atividades do projeto; a valorização do conhecimento dos vários interlocutores sobre o contexto; a importância de atividades de monitoramento e avaliação que fossem oportunida-des reais de refl exão e guiassem a condução do projeto e o aprendizado.

Um aspecto interessante do contexto foi o fato de a cidade contar com um Plano Diretor Participativo, que contempla o modo de funcionamento dos Conselhos e contém as diretrizes a seguir quanto à meta de buscar desenvolvimento econômico sustentável a partir do turismo. Não se partiu do zero, mas de princípios expressos pelo Plano, resultante já de processo parti-cipativo envolvendo as várias comunidades de São Luiz do Paraitinga.

O planejamento conjunto do trabalho ocorreu nas próprias reuniões dos Conselhos e em reuniões de trabalho com representantes desses Conselhos. A discussão de resultados das pes-


quisas ocorreu em reuniões específi cas, com representantes dos Conselhos ou com grupos como empresários ou gestores municipais, com base em sínteses e apresentações preparadas por professores e alunos. Houve ainda um evento de discussão de resultados com interessados da população em geral, realizada na principal praça da cidade.

O planejamento e monitoramento das atividades por professores e alunos ocorreram em reuniões dos grupos responsáveis por cada componente do projeto, com informações partilha-das periodicamente com todo o grupo da UNESP.

Realizaram-se duas pesquisas do tipo survey com visitantes, na Festa do Divino de 2010 e no Carnaval de 2011, para conhecer o perfi l dos visitantes, a forma de realizar a viagem e sua avaliação dos eventos e da recuperação da cidade. As informações e análises foram utilizadas pela prefeitura municipal para planejar os eventos festivos e culturais do ano seguinte.

Na área de empreendedorismo, realizaram-se estudos para o planejamento inicial do Cen-tro de Informações Turísticas da cidade e do Centro de Visitantes do núcleo local do Parque Estadual da Serra do Mar, a serem instalados. Nesse último caso, a equipe do projeto de exten-são interagiu intensamente também com gestores e técnicos do Parque Estadual e empresários locais do turismo de aventura, além dos gestores e conselheiros municipais. Assim como no caso da produção de informações, os objetivos e escopo desses estudos foram defi nidos em conjunto com os interlocutores locais e tiveram seus resultados amplamente divulgados e dis-cutidos.

As pesquisas realizadas por solicitação dos interlocutores locais produziram informações e análises relevantes para planejar o turismo no município, principalmente para pensar os ru-mos do restabelecimento das atividades turísticas e para formatar a divulgação da cidade e de seu calendário cultural e de festividades. As discussões em conjunto contribuíram para pensar sobre a importância da informação para o planejamento e sobre critérios para defi nir a rele-vância de diferentes tipos de informação. Auxiliaram ainda no avanço na refl exão e discussão, por parte de atores do planejamento do turismo, sobre os rumos e cenários desejados para o turismo no local, de uma perspectiva da busca por sustentabilidade.

Do ponto de vista da formação dos alunos, sua participação ativa no planejamento e no monitoramento e avaliação do projeto permitiu que acompanhassem a realização de todas as atividades e contribuíssem para resolver os problemas encontrados no percurso.

Os bolsistas destacaram ao, avaliar a experiência, o ganho de familiaridade com técnicas e ferramentas do campo profi ssional da Engenharia de Produção, para realizar enquetes, rea-lizar tratamento e testes estatísticos e estabelecer prioridades, considerado importante para a vida acadêmica e profi ssional. Apontaram as vantagens de aprender a utilizar essas ferramen-tas com dados reais e uns com outras pessoas, num processo horizontal. Destacaram também a oportunidade de pensar com base numa situação real sobre o signifi cado de sustentabilidade, empreendedorismo e identidade cultural, e a experiência ganha com a iniciativa de buscar e considerar a diversidade de opiniões e de necessidades. Valorizaram também a oportunidade


de acompanhar a recuperação da cidade e o comprometimento da população com essa recupe-ração, um aprendizado considerado rico do ponto de vista da formação profi ssional e pessoal.

3.4. Programa Redes Colaborativas Solidárias – RECOSOL (UNIRIO, RJ)

O Programa Redes Colaborativas Solidárias (RECOSOL) possui três projetos de extensão e três eventos. Para este trabalho, apresenta-se a articulação da disciplina metodologia da pes-quisa com o projeto de extensão Participativo e Multidisciplinar para a implantação do Decre-to 5940/06, no Campus da UNIRIO.

Recorrer à disciplina da metodologia da pesquisa contextualizada em projeto de extensão e pesquisa é praticar conhecimentos teóricos interdisciplinares imbricados na realidade bra-sileira; colocar em operação competências e habilidades de cunho relacional (subjetividades) e, sobretudo paciência e humildade para reconhecer que num semestre o entendimento dos discentes pode ser inicial, mas não deveria ser superfi cial sobre as consequências da desunião entre a objetividade da ciência e a subjetividade humana e entre universidade-sociedade.

Os estudantes puderam escolher temas, investigar sobre o que seria solidariedade técnica, identifi car elementos no marco legal da Política Nacional de Resíduos Sólidos, e do decreto, que instituiu a coleta seletiva solidária e destinação de materiais recicláveis para associações e cooperativas legalizadas. Formular uma pergunta problema sobre a relação entre engenharia de produção e cultura; Traçar objetivos para o trabalho de campo extensionista e vinculá-los à pesquisa, a partir do contexto dos projetos apresentados.

A seguir, os resultados de campo de duas duplas de estudantes: uma que realizou o trabalho de pesquisa de campo num Galpão de Artes Urbanas, uma iniciativa da Prefeitura do Estado do Rio de Janeiro em parceria com a Secretaria Municipal das Culturas, que busca incentivar artistas, profi ssionais e cidadãos à prática da reciclagem de materiais, reduzindo a quantidade de detritos urbanos por meio da arte. E, a outra que identifi cou como se processava a adesão da superior administração da I.E.S. ao projeto de extensão, uma iniciativa de coleta seletiva solidária nos campi da universidade com a inserção nas decisões e participação de catadores de materiais reciclados.

O primeiro resultado foi o estranhamento dos estudantes face à disciplina Metodologia da pesquisa sendo oferecida com exigência de trabalho de campo extensionista que exigia pensar – dizer não – criação. Não foi um processo fácil porque em cursos de graduação em engenha-ria, estudantes persistem – porque assim são “ensinados” – em serem repetidores e aplicadores acríticos de ferramentas “inovadoras”, quase sempre de origem anglo-saxônica e voltadas para o mercado capitalista; a fornecerem respostas às perguntas de prova com redação acrítica e sem autocrítica; a considerem “abobrinhas” disciplinas como ética em engenharia, engenharia e culturas, metodologia da pesquisa-ação, História das Ciências, Gestão de Projetos Sociais Solidários. Além disso, consideram perda de tempo e dinheiro se engajarem nos projetos de


extensão, preferindo aqueles estágios do mercado que remuneram acima dos R$360,00, que é valor da bolsa de extensão.

O segundo resultado foram percepções declaradas dos estudantes a cerca da diferença entre cursar uma disciplina que oferece trabalho de campo (extensão) e outra que não.

O grupo que realizou o trabalho de campo no Galpão de Artes descobriu que: • há moradores na favela da Rocinha que são artistas;• um gari pode ser um criador e construtor de cenários não sendo engenheiro;• antes de compreender o que signifi ca o termo solidariedade técnica, é preciso vivenciar

e aprender na prática o que é solidariedade. Por isso, neste trabalho, não explicitamos o conceito;

• os princípios da solidariedade técnica podem ser aplicados na montagem de uma expo-sição cultural;

• o estudo da solidariedade técnica em engenharia de produção aplicada à cultura seria “totalmente” (sic) viável, devido às circunstancias e atividades presentes no espaço Gal-pão de Arte;

• há diferença concreta entre os conceitos de reutilização e reaproveitamento de materiais descartados nas práticas na comunidade;

• há concretude na obra “Cauda Longa” de Anderson (2007) porque constataram que o Galpão de Artes Urbanas pode ser considerado um campo da cultura de nicho e que na comunidade existem empreendimentos solidários nesse campo;

• exposições de Arte Urbana podem servir à comunidade do entorno e fora dele;• a aplicação do método do pensamento paralelo (Edward Bono, 2010) colaborou nas infor-

mações requeridas pela pesquisa de campo que impactou na compreensão dos objetivos do projeto de extensão;

• um ponto relevante foi que: mesmo que nenhum dos entrevistados soubesse a defi nição de solidariedade técnica, os princípios foram identifi cados na observação e campo e nos depoimentos sobre como se relacionavam no trabalho no Galpão e com a comunidade da Rocinha.

As pistas acima demonstraram [aos estudantes] que não somente o conhecimento acadê-mico teórico traz resultados e melhorias a um processo, mas os saberes populares práticos e emergentes de experiências extensionistas, que podem ser tão bons quanto, ou até mesmo superior àqueles.

O Grupo atrelado à observação nos campi da universidade sobre descarte de resíduos e so-bre a adesão da superior administração ao projeto de extensão descobriu que:

• O descarte de resíduos nos campi da universidade tem visíveis não conformidades am-bientais. Todavia, outros cursos que deveriam estudar as condições de sustentabilidade ambiental dentro dos campi para equacioná-las não o fazem. Sendo assim, como “ensi-nar” às comunidades e aos catadores o que a universidade também não pratica? (As uni-


versidades quase sempre não se estudam por dentro [...] “casa de ferreiro espeto de pau”).• Procedimentos de pesquisa de campo podem apresentar difi culdades operacionais, para

iniciantes, não previstas, tais como: baixa acessibilidade aos gestores da superior admi-nistração escolhidos para o estudo preliminar antes da entrada na comunidade; entrar em comunidades não é fácil.

• Docentes e pesquisadores podem ter conhecimentos sobre um tema, saber das leis e de-cretos, conhecerem a legislação e acharem de fundamental importância a implementa-ção da coleta seletiva solidária, mas podem não estar comprometidos com o assunto na prática, como estão os catadores de materiais recicláveis, por exemplo, e nem por dentro das iniciativas dos projetos institucionais de extensão dentro da própria instituição que representam.

• Relatórios devem prescindir de cuidados com uma redação com qualidade formal; e po-lítica, esta, sem abrir mão de princípios universais, regulativos éticos da responsabilidade e das circunstâncias. Foi possível reconhecer que participantes dentro e fora da univer-sidade podem (ou não) se nortear pela ética da convicção do mercado capitalista, ou por processos educativos fragmentados e/ou de má-fé.

3.5. Ações voltadas à Associação de Catadores de Resíduos Sólidos (UNISC, RS)

O tratamento e a disposição dos resíduos provenientes das atividades urbanas sempre foi fator de preocupação para as administrações municipais e demais atores envolvidos na área ambiental, em função dos sérios problemas como a contaminação do solo e das águas, bem como a geração de odores e proliferação de patógenos e vetores causados pela inadequada dis-posição dos mesmos (FAGUNDES, 2009). A partir da Constituição Federal de 1988, a gestão dos resíduos sólidos passou a ser uma responsabilidade e uma prerrogativa dos municípios. É nesse sentido que a nova Política Nacional de Resíduos Sólidos – PNRS, de acordo com a Lei Federal nº 12.305 de 2010 e o Decreto nº 7.404 de 2010 vieram fornecer as diretrizes, os ins-trumentos e as parcerias necessários para efetivar esse setor tão carente de políticas públicas efetivas. A PNRS estabeleceu responsabilidades para os produtores e consumidores bem como aos consumidores e cidadãos responsáveis pela correta destinação dos mesmos. Nesse sentido, a parceria com as cooperativas de catadores e recicladores é de fundamental importância na agregação de valor, na elevação da renda familiar da categoria, na sua inserção social e na bus-ca por uma sociedade sustentável.

Por meio de uma equipe multidisciplinar composta por docentes e acadêmicos de diversas áreas (engenharias, física e química, sociologia, psicologia, antropologia, enfermagem, admi-nistração, dentre outras) da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC – juntamente com trabalhadores e apoiadores da Cooperativa dos Catadores de Santa Cruz do Sul (COOMCAT), dentre outros parceiros, estão sendo realizadas ações para o aprimoramento dos trabalhos


junto à Usina Municipal de Triagem de Resíduos Sólidos do município de Santa Cruz do Sul. A operação da Usina pelos catadores é relativamente recente, ocorrida a partir de 1º de setembro de 2010, quando a administração da mesma passou da iniciativa privada para a cooperativa, considerado o passo fundamental para a profi ssionalização da atividade. A conquista desse espaço foi resultado do empenho de várias entidades ligadas ao Movimento Nacional dos Ca-tadores de Materiais Recicláveis (MNCR) e da UNISC.

Estas necessidades só podem ser atendidas de uma forma ampla, contínua e permanente pela extensão universitária. Acrescenta-se ainda que, segundo Bortoli (2009), a construção de espaços de questionamento e tensionamento das relações econômicas, políticas, culturais e so-ciais e a compreensão histórica das instituições, organizações e modos de viver dos catadores de materiais recicláveis mostram o surgimento desses novos sujeitos políticos.

Nos anos anteriores, a ação COOMCAT era limitada, realizando a triagem do material e não o ato de reciclar, pois apenas era feita a separação por tipos de resíduos. Após oito meses de trabalho em conjunto com a UNISC, por meio desse projeto, iniciaram-se diversas capaci-tações, dentre elas, uma capacitação visando à segregação dos materiais e a elevação do preço dos fardos vendidos pela cooperativa. Essa atividade contribuiu para que os cooperativados percebessem que a etapa que agrega valor ao material é a segregação correta dos materiais antes do processamento da prensagem e posterior comercialização. Sabe-se que os resíduos apresentam comportamentos diferenciados daquela matéria-prima que lhe deu origem, neces-sitando uma série de adequações para viabilizar a sua utilização. Aqui se observa também a importante ligação entre a pesquisa e a extensão, trabalhando de forma indissociável na busca de ações efetivas junto à sociedade.

Objetivos do projeto de extensão e de suas ações são:• elevar a qualidade de vida dos cooperativados no que se refere à saúde, higiene e bem-

-estar;• elevar a remuneração dos cooperativados e dissociar a dependência de atravessadores

nesse mercado;• capacitar os trabalhadores para uma segregação e recuperação adequada das matérias-

-primas. O trabalho extensionista junto à COOMCAT está em andamento e é estruturado em três

eixos: de formação, de produção e de articulações de redes sociais. O eixo no qual esse traba-lho está sendo realizado é o de formação com foco em gestão do conhecimento tecnológico e comercialização. A partir da colaboração da equipe multidisciplinar, as atividades que es-tão sendo realizadas e planejadas visam qualifi cação técnica do corpo gestor da cooperati-va tratando assuntos como a gestão fi nanceira, administrativa, organizacional, produtiva e ambiental, além de orientações sobre Organização, Limpeza e Descarte. O relato dos Riscos Físicos, Químicos, Biológicos, Ergonômicos e Mecânicos a que eles estão expostos, assim como a apresentação do fl uxo do processo produtivo atualmente executado e a proposição de pontos


de melhorias, foi construído e discutido com os mesmos. A capacitação dos cooperativados na segregação de produtos que chegam à usina, visando uma maior arrecadação com os materiais vendidos também foi desenvolvida. Um mapa de risco para a Cooperativa foi desenvolvido e disseminado. Para sistematizar as ações propostas diversas ofi cinas foram realizadas junto a COOMCAT. Estas ofi cinas seguiram a proposição metodológica de mobilização dos atores, buscando envolver a todos; da produção, buscando deixar um registro das ações e resultados encontrados e da síntese para possibilitar análise deste trabalho para futuros estudos na área. Todas as ofi cinas ocorreram no local de trabalho dos cooperativados.

Dos resultados alcançados para a sociedade tem-se:

• Ofi cina de Orientações sobre Organização, Limpeza e Descarte: no início da ofi cina ocor-reu a conscientização dos três coordenadores o Sr. Luiz Carlos Nunes e as senhoras Vera Lucia da Rosa e Ângela Maria Nunes. Eles demonstraram entusiasmo e atenção durante as apresentações, opinaram e não tiveram rejeição alguma em pôr em prática as orientações sobre a aplicação das ofi cinas. Nesta ofi cina, os cooperativados perceberam informações sobre a importância de manter o seu local de serviço organizado e sempre limpo. Assim, conseguiram ter maior facilidade na circulação pela usina, fácil acesso as suas ferramentas de trabalho, melhor distribuição e aproveitamento do espaço e do tempo de serviço. A par-tir desta ofi cina foram determinados junto com os cooperativados assuntos que deveriam ser trabalhados, quais sejam: seleção dos Equipamentos de Proteção Individual e Coletiva pela Norma Regulamentadora NR 6 para todas as funções que os colaboradores da Usina estão expostos; identifi cação de todos os Riscos que os Catadores estão expostos durante a execução do seu trabalho na Usina; e registro fotográfi co dos locais de avaliação dos Riscos.

• Ofi cina sobre Riscos Físicos, Químicos, Biológicos, Ergonômicos e Mecânicos a que os cooperativados estão expostos: juntamente com os coordenadores observamos, relatamos e fotografamos as atividades realizadas para depois elaborarmos uma planilha sobre os riscos de cada atividade, a quantidade de colaboradores em cada posto e os EPI’s (con-forme a NR6) necessários para a realização de cada atividade. Desta forma, a intenção de informá-los sobre os riscos que estão expostos e de proporcionar a eles maior segurança nos seus postos de serviço, visando à prevenção de acidentes no trabalho e futuros proble-mas de saúde fi caram registrados e servirão como base para a construção de um plano de melhorias. A partir da análise destas informações foram confeccionados quadros que re-presentam as atividades desempenhadas pelos colaboradores da Usina, os riscos que cada colaborador está exposto e os tipos de EPIs indicados para cada função. De posse desses resultados ações foram realizadas no intuito de encontrar soluções aos problemas apresen-tados. Foi elaborado um ofício em nome da Coordenação do Projeto de Extensão desenvol-vido pela UNISC, visando à aquisição dos EPIs, junto a empresas existentes na região. Foi solicitada a colaboração das mesmas para a doação de alguns EPIs para os cooperativados.


Dos resultados alcançados para a universidade observa-se que por meio da ação extensio-nista foi possível iniciar uma relação de confi ança com os cooperativados e a universidade.

Em muitos momentos, foi necessário contextualizar a realidade para os bolsistas de forma a viabilizar a comunicação durante o desenvolvimento das ações. Isto implicou a percepção do uso da linguagem adequada a ser utilizada na coleta de dados, no aprendizado da inserção no ambiente de trabalho da usina e do treinamento da observação como método de trabalho. Nos depoimentos dos bolsistas em reuniões realizadas pela equipe do projeto, as informações geradas pelo contato com os trabalhadores da usina proporcionaram a todos novas formas de ver o mundo e, por consequência, novos horizontes de como atuar para a formação de uma sociedade mais justa e equilibrada.

3.6. Projeto Mulheres da Terra (UFRGS, RS)

O projeto de extensão da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) “Suporte ao desenvolvimento de produtos e serviços em comunidades vulneráveis”, ocorreu entre 2010 e 2012. O projeto Mulheres da Terra, como fi cou conhecido, possui natureza multidisciplinar, envolvendo professores dos departamentos de Engenharia de Produção e Transportes, Design e Expressão Gráfi ca, Ciências Econômicas, Nutrição e pesquisadores externos à universidade. Os pesquisadores entendem que as necessidades existentes em comunidades vulneráveis re-presentam oportunidades para o desenvolvimento de produtos e serviços que complementem a renda das famílias e auxiliem no processo de transformação da sociedade.

O objetivo geral deste projeto é disseminar conhecimentos relacionados a projeto de produ-to e gestão do processo de desenvolvimento de produto atendendo necessidades e interesses de uma comunidade vulnerável na grande Porto Alegre, formado por trabalhadoras rurais de um assentamento de Viamão/RS. Almeja-se contribuir para o desenvolvimento de uma cadeia que garanta a sustentabilidade dos processos de produção e comercialização dos produtos locais, aproveitando os recursos próprios do território. Isso inclui valorizar e reconfi gurar práticas, costumes e conhecimentos dessa comunidade.

O escopo do projeto de extensão foi elaborado com base em visitas realizadas pelos pesqui-sadores antes do início do projeto, quando foram coletados dados sobre o grupo e defi nidos os resultados desejados pelas mulheres. O projeto foi desenvolvido em cinco etapas: i) levan-tamento das características da comunidade, ii) levantamento das características do território, iii) desenvolvimento de produtos, serviços e identidade visual, iv) desenvolvimento de canais de distribuição e v) desenvolvimento de um website. Os produtos fi nais esperados são a iden-tidade visual do grupo Mulheres da Terra, o website, a organização da sede administrativa do grupo e um sistema de logística e distribuição dos produtos.

Ao longo das atividades de criação da identidade visual do grupo Mulheres da Terra e do desenvolvimento de canais de distribuição de seus produtos, foi detectada a necessidade de


obter resultados mais concretos e imediatos para motivar a participação e o engajamento das mulheres. A realização de uma feira de hortaliças orgânicas, produtos coloniais e artesanato em dois campi da UFRGS foi uma solução para a questão, permitindo mobilizar o grupo e envolver a comunidade acadêmica de forma mais intensiva.

Os pesquisadores também observaram uma difi culdade de compreensão do escopo do pro-jeto por parte das mulheres, gerando falsas expectativas quanto aos produtos do projeto. Isso pode ser explicado, em parte, à diversidade de pessoas no grupo e à baixa escolaridade da maioria. Para contornar esse problema, os pesquisadores elaboraram uma estória em qua-drinhos para promover a identifi cação das pessoas com as situações e com as personagens apresentadas da estória. Com essa ferramenta observou-se um incremento do entendimento do escopo por parte das mulheres, embora não tenha sido sufi ciente para eliminar as dúvidas sobre o projeto.

No âmbito social, o projeto de extensão contribuiu para a motivação e o envolvimento do grupo de mulheres, principalmente com a realização da feira. As mulheres declararam um sentimento de valorização e reconhecimento pelo trabalho que realizam – o que pode impac-tar diretamente na sensação de inclusão social. As ações apresentadas contribuíram para a motivação e a união do grupo, bem como na estruturação do mesmo. É importante ressaltar que a feira possibilitou às integrantes da comunidade uma visão, mesmo que superfi cial, do cenário de desenvolvimento social e econômico buscado pelos pesquisadores ao propor este projeto de extensão.

No âmbito acadêmico, destacam-se as competências desenvolvidas e adquiridas pelos estu-dantes de Engenharia de Produção. Os alunos participaram do mapeamento das atividades, do levantamento de dados, das reuniões, visitas e ofi cinas e da organização e gestão da feira de hortaliças. Além disso, alguns alunos se dedicaram também ao desenvolvimento da identida-de visual do grupo, à proposição e aplicação da estória em quadrinhos, ao desenvolvimento de embalagens com palha de arroz, entre outras atividades.

Os alunos destacam o uso de ferramentas de gestão de projetos e de ferramentas da quali-dade, como o FMEA – que foi aplicado para identifi car falhas na realização da feira. Em rela-ção às competências adquiridas ao longo do projeto, está o aprimoramento da capacidade de pesquisa e de gerenciamento de projetos, especialmente em relação à identifi cação de riscos, à organização das tarefas e à defi nição de prazos. Quanto à experiência, os bolsistas consideram--na válida e interessante. Por se tratar de um projeto real, está sujeito a diversas restrições que podem alterar signifi cativamente a proposta inicial. Além disso, os alunos destacam a impor-tância de trabalhar em uma equipe multidisciplinar, o contato que tiveram com a realidade de comunidade vulnerável e a possibilidade de ajudá-las.

As ações aqui apresentadas contribuíram para o desenvolvimento de novos conhecimentos para todos os envolvidos – pesquisadores, alunos e membros da comunidade – cumprindo a função de integrar ensino e pesquisa de um projeto de extensão.


3.7. Projetos de Feira Agroecológica (UFPB, PB)

Na Paraíba, a agroecologia possui produtores em toda sua extensão territorial, geralmente provenientes de assentamentos da reforma agrária, organizados em entidades de cunho coo-perativo, cuja produção é desenvolvida com mão de obra familiar e escoada por meio das 27 feiras agroecológicas promovidas pelos próprios produtores (LUCENA, 2010).

Apesar do grande número de organizações de apoio a esses produtores, tais sistemas produ-tivos são carentes de mecanismos de gestão e de tecnologias produtivas, constituindo oportu-nidades de contribuição para a engenharia de produção.

Apresentam-se nesse tópico algumas experiências extensionistas promovidas e vivenciadas por professores e alunos da UFPB, enfatizando as contribuições da Engenharia de Produção no contexto da produção e comercialização de agroecológicos no estado da Paraíba. Essas experiências focalizaram quatro realidades distintas relativas a duas associações de agricul-tores de assentamentos da reforma agrária (ECOVÁRZEA e ECOSUL) e duas associações de pequenos agricultores, uma do cinturão verde de João Pessoa (PROHORT) e outra do Brejo Paraibano (ECOBORBOREMA).

O caso da ECOVÁRZEA foi estudado por meio de dois projetos, apoiados pelo CNPq, o primeiro, “Feira Agroecológica do Campus I da UFPB: Certifi cação social e Revitalização”, realizado entre 2005 e 2006, e o segundo “Feira Agroecológica do Campus I da UFPB” entre 2008 e 2010. Esses projetos buscaram responder a uma demanda formulada pelos agricultores que sentiam a necessidade de oferecer aos consumidores garantia da qualidade agroecológica de seus produtos.

Dessa forma, o Grupo de Ergonomia Agrícola e Gestão Ambiental (GEA) em seu primeiro projeto com os agricultores, em parceria com a ECOVÁRZEA, promoveu um processo de cer-tifi cação participativa, onde técnicos, produtores e clientes construíram os critérios e procedi-mentos que atenderiam as expectativas de todas as partes. Por meio de visitas às áreas produti-vas e de reuniões com agricultores, foram levantados os principais problemas da produção e da comercialização. As demandas técnicas observadas estão apresentadas no Quadro 1. A menos das questões relativas à água, transporte, os demais problemas foram estudados pelo projeto.

Quadro 1 – Demandas técnicas observadas

Produção Logística e ComercializaçãoDisponibilidade de água Transporte dos agricultores e produtos

Correção do solo e adubação orgânica*Espaço da feira: insolação, proximidade dos carros, guarda das barracas, água, banheiro*

Produção de mudas*

Produção e uso de defensivos naturais* Condições sanitárias (barracas de carne e de lanches)*

Planejamento da oferta* Controle das vendas*

*Problemas estudados pelo GEA.

Fonte: Elaborado pelo grupo Grupo de Ergonomia Agrícola e Gestão Ambiental (GEA).


Um dos principais resultados está relacionado à produção: a concepção e implementação de dois Centros de Apoio à Produção Agroecológica – CEPA, cuja ideia foi de estruturar um espaço físico para centralizar atividades produtivas básicas comuns a todos os agricultores, mas que demandam maior perícia e tempo.

O segundo projeto buscou a consolidação da feira atuando em três frentes de trabalho: sis-tema técnico organizacional, diversifi cação de produtos e comercialização.

Dentre os resultados, destacam-se a concepção participativa de um sistema de informações de suporte à produção e comercialização da feira agroecológica da UFPB e a retomada da certi-fi cação participativa. Ambos foram alvos de dissertações de mestrado, trabalhos de conclusão de curso e artigos.

Diferentemente do primeiro caso, as demandas da PROHORT foram formuladas pela própria prefeitura de João Pessoa. A partir desse entendimento foi desenvolvido, em 2010, um programa de extensão composto por três pequenos projetos: “Implantação de um Sistema de Medição de Desempenho”, “Melhoria do Processo de Comercialização” e “Avaliação de fornecedores” que focalizaram as atividades de produção agroecológica do cinturão verde de João Pessoa escoada por meio de uma feira itinerante realizada em quatro localidades em um ônibus adaptado.

Por meio de metodologia participativa, foi construído um sistema de informações para con-trolar, organizar e planejar a feira itinerante de forma simples e objetiva, além de avaliar seu desempenho.

Percebeu-se que a utilização do sistema de informações possibilita à associação investir na abertura de outros canais de escoamento da produção com maiores chances de sucesso, res-saltando a necessidade de associar o planejamento das feiras itinerantes e dos outros meios de comercialização da PROHORT com o planejamento da produção.

Para a promoção de melhorias foi realizado um levantamento da satisfação dos clientes, em relação aos aspectos higienização e disposição dos produtos.

Por último, a partir de discussões com agricultores, técnicos e diretores da associação, foi proposto um sistema de avaliação, qualifi cação e seleção de fornecedores.

A última experiência a ser relatada é a de um projeto em andamento, “Gestão de Feiras Agroecológicas: sistemas de informação e inclusão digital”, iniciado em 2011 com o apoio do Ministério de Comunicações. O projeto busca a implantação de um sistema de informações para o planejamento e controle das atividades de produção e comercialização agroecológica em quatro feiras paraibanas através da inclusão digital de jovens rurais.

As feiras que estão sendo focalizadas são organizadas pelas associações Ecovárzea (UFPB Campus I), Ecosul (Bessa), Ecoborborema (UFPB Campus III e Solânea).

Espera-se que a implantação do sistema possibilite o planejamento das atividades de cada grupo produtor a fi m de viabilizar a oferta de produtos em quantidades compatíveis com as de-mandas reais das feiras, além de permitir a rastreabilidade dos produtos, abrindo perspectiva para a certifi cação participativa das feiras em questão.


Em paralelo ao desenvolvimento foram realizados cursos de formação em informática bási-ca para jovens rurais e implantados pequenos núcleos digitais próximos às áreas de produção.

Diante das experiências relatadas, pode-se verifi car que a agroecologia também se mostra um campo propício para aplicações de técnicas da Engenharia de Produção.

Podendo-se elencar como limitações os de ordem administrativa dos entraves burocráticos institucionais e os intrínsecos à realidade camponesa como a resistência a inovações.

O envolvimento de alunos, algo presente em todos os projetos aqui mencionados, também tem sido signifi cativo nessas experiências e aponta para um diferencial nas suas formações por fazê-los perceber e interagir com sistemas produtivos que seguem lógicas de produção diferen-te da lógica industrial e capitalista, onde as pessoas exercem um papel de extrema relevância no interior do sistema produtivo. É possível que esse envolvimento não gere necessariamente uma mudança nos futuros profi ssionais, mas a oferta de oportunidades para tais vivências podem ser oportunidades de fazê-los perceber que existem outras realidades além das predo-minantes, abrindo-lhes outras possibilidades de exercício profi ssional.



A experiência dos integrantes (discentes – docente- participantes extra universidade) sina-liza que projetos de extensão, pesquisa, ensino poderão ser operacionalizados com abordagens diferenciadas daquelas especialistas e instrumentais e desvinculadas do mundo da vida huma-na associada. E, diferente daqueles vinculados ao mundo do sistema do mercado capitalista, cético, “neutro”, para não dizer cínico.

Pode-se afi rmar que é possível se desenvolver um projeto de extensão pautado no processo aprendizado-ensino-aprendizado-pesquisa-ensino, elaborado e orientado por meio de abor-dagens metodológicas como o trabalho de campo (teoria-prática-teoria), sobretudo, na explí-cita construção de laços de relação humana (subjetividades) com a engenharia e vice-versa. E, tais laços, construídos por meio dos bens relacionais (quase) eclipsados entre docentes, dis-centes e pessoas com vulnerabilidades plurais, em comunidades pobres, que interagem com projetos de extensão universitária.

Tais práticas recuperariam nos estudantes de engenharia e outros o gosto pelo exercício da imaginação, sabendo usá-la para serem felizes e fazer outros também felizes, sendo bons, honestos e justos; e se convencerem, como afi rmou Celso Furtado (1998), “de que a obra que lhes caberia realizar é nada menos do que dar continuidade à construção deste grande país”, que possui brasileiros, ainda, em condições de miséria. Porém, com uma economia boa, ho-nesta, justa para gerar trabalho e renda, solidariedade técnica e Felicidade Pública para todos (BRUNI, 2000).

Ressaltar que a complexidade das experiências de ensino-extensão-pesquisa vividas pelos discentes/docente/pessoas da comunidade não caberia na delimitação das páginas permitidas para este capítulo, tampouco essas experiências foram capturadas em sua integralidade, nem poderiam ser.

É possível iniciar-se um projeto de extensão e pesquisa num curso de engenharia, por um programa interrogativo que parte do ser humano? E provocar a consciência que desperta a curiosidade dos estudantes: o que é o ser humano, a vida, a sociedade, o mundo; a verdade, o modo de produção capitalista. Parafraseando Morin (2011), a fi nalidade da “cabeça bem-feita” seria benefi ciada por tal programa interrogativo? Ou será que não?

Como operacionalizar um projeto de extensão nas bases do que sinaliza o Fórum dos pró--reitores de extensão sem as interrogações acima resolvidas?

Este capítulo sinaliza que não é trivial estimular turmas de graduação em engenharia para que assumam sua própria educação, colocando em prática por meio de projetos de exten-são procedimentos da metodologia da pesquisa a partir de perguntas fundamentais sobre o mundo, sobre a vida, sobre a relação humana com a sociedade; prestigiar uma educação em engenharia do tipo “cabeça bem-feita”; realizar trabalho de campo; aplicar o método do pen-


samento paralelo; construir bens relacionais na relação eu-tu (docente/discente/comunidade); estimular a percepção de que para se ser feliz é preciso ser bom, honesto e justo no mercado e fora dele; utilizar a imaginação e a criatividade na direção de uma engenharia de produção de solidariedade técnica com “cabeça bem-feita” .

Não é elementar a tomada de consciência de que o uso instrumental de ferramentas “inova-doras” em projetos de extensão-ensino-pesquisa poderá resultar numa educação em engenha-ria reprodutora das mazelas da economia capitalista vigente.

É possível, mas não é fácil, abrir espaços para a tomada de consciência dos estudantes de en-genharia de que uma das tarefas do engenheiro seria dar continuidade à construção do Brasil, produtor de tecnologias, justo e gerador de trabalho e renda para todos.


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Ficha técnica

Organizadores: Vanderlí Fava de Oliveira Vagner Cavenaghi Francisco Soares Másculo

Criação da capa: Ducom

Projeto Gráfi co e diagramação: Renato Valderramas

Revisão: Júlia de Lucca

Impressão: Gráfi ca Joarte (Bauru - SP)

Tiragem: 500 exemplares