fundamentos metodolÓgicos da eja

FUNDAMENTOS

METODOLÓGICOS

DA EJA

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA EJA

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 01

1 NOÇÕES BÁSICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............. 03

1.1 Definições e retrospectiva histórica ........................................................ 05

1.2 O Brasil no contexto da educação – a problemática do analfabetismo e a

EJA no mundo de hoje ................................................................................. 10

2 CONCEPÇÕES DE ANALFABETISMO/ALFABETISMO FUNCIONAL .... 13

3 OS ATORES DA EJA ................................................................................ 19

3.1 Os docentes ........................................................................................... 19

3.2 Discentes – jovens, adultos e idosos ...................................................... 22

3.3 Poder Público e Sociedade Civil............................................................. 24

4 OS PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM A EJA ................................................ 25

5 A CLASSE REGULAR VERSUS EJA ....................................................... 28

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ....................................... 32

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1. NOÇÕES BÁSICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Nossa sociedade, cada vez mais globalizada e complexa, exige um

aprimoramento constante, criando novas necessidades e oportunidades, assim,

passamos por momentos de transformação de ideias e práticas pedagógicas

em função das pesquisas ocorridas nas últimas décadas e essas pesquisas

vem desencadeando uma revolução conceitual, uma mudança de paradigma.

Há alguns anos, as pessoas eram classificadas em alfabetizadas ou

analfabetas, pela condição de saber, ou não, escrever o próprio nome -

condição para que pudesse votar e escolher os governantes. Na década de

oitenta, surgiu o termo analfabetismo funcional para designar as pessoas que,

sabendo escrever o próprio nome e identificar letras, não sabiam fazer uso da

leitura e da escrita, sendo, portanto, um analfabeto funcional.

Partindo dessa premissa, percebemos que a inclusão de jovens e

adultos nos projetos de alfabetização tem nascido basicamente da exigência do

mercado de trabalho, onde o ensino fundamental não significa somente acesso

ao mesmo, mas principalmente permanência, para isto é indispensável que os

diversos setores da sociedade busquem inserir e possibilitar a permanência na

escola, para que os cidadãos possam participar ativamente da sociedade, da

vida cidadã, cultural e política do seu país.

Então, o que vem a ser Educação de Jovens e Adultos (EJA)?

Ela é parte constitutiva do sistema regular de ensino que propicia a

educação básica, no sentido da prioridade da qual ele deve ser alvo, com todos

os seus componentes estruturais, por parte das autoridades públicas e da

população (GADOTTI e ROMÃO, 1994).

Segundo Gadotti (1999), a EJA não pode ser colocada paralelamente ao

sistema como forma compensatória, mas como modalidade de ensino voltado

para uma clientela específica e exige professores especializados para este tipo

de ensino.

Essa modalidade de ensino, de acordo com as diretrizes nacionais, deve

construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e




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propiciar uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino

regular.

Os demandatários, ou seja, aqueles que demandam, que necessitam da

educação de adultos são, em sua grande maioria, sujeitos trabalhadores que

lutam para superar suas precárias condições de vida que estão na raiz do

analfabetismo.

A exclusão social, o desemprego, os baixos salários e as péssimas

condições de vida comprometem o processo de alfabetização dos jovens e

adultos. São sujeitos, geralmente, portadores do sentimento de inferioridade,

de incapacidade, de frustração e de autoestima negativa. Isso porque o aluno

adulto, na maioria dos casos, passou por um processo educacional ou que foi

interrompido, ou que nem se iniciou. Eles buscam resgatar, na escola, não só

um tempo de escolarização perdida no passado, mas um lugar onde encontre

uma formação mais apropriada às questões que enfrentam em seu tempo atual

de vida: dificuldades no trabalho, um espaço de prazer e de lazer, de encontro

com outros sujeitos, na tentativa de socialização.

É quase regra que os alunos adultos sejam trabalhadores e principais

mantenedores de suas famílias. Por isso têm um forte desejo de ingressarem

no espaço escolar para adquirirem melhores condições de trabalho, se

manterem atualizados e até mesmo para buscar uma forma de entretenimento.

Podemos inferir que parte destas necessidades decorre da globalização

que exige ajustes sociais dolorosos. O conceito de progresso e

desenvolvimento é voltado para o consumo, exigindo do trabalhador sacrifícios

imensos e qualificação voltados para o mundo do trabalho, abrindo mão de

direitos básicos. É nessa conjuntura que precisamos entender os desafios da

EJA, na medida em que aquelas circunstâncias conjunturais devem ser levadas

em conta no processo de ensino e aprendizagem.

Os quatro pilares educativos propostos por Delors (1999) no Relatório

para a UNESCO: aprender a ser – aprender a conhecer – aprender a fazer –

aprender a conviver, constituem fatores estratégicos para a formação dos

cidadãos requeridos pelas transformações globais.




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Apesar das exigências da globalização, ainda se percebe um grande

descaso das autoridades governamentais em relação à educação de jovens e

adultos. A falta de uma política clara reflete na má formação dos professores,

na falta de uma carreira específica, de políticas salariais e jornadas de trabalho

especiais. As Universidades e os Centros de Pesquisas não têm se

preocupado em enfrentar os desafios propostos pela EJA. Os Centros de

Documentações que resgatam experiências passadas e atuais são escassos,

seja em nível governamental, seja em nível não governamental.

A falta desse apoio imprescindível dificulta as novas ações e estudos

que estão sendo propostos. É difícil obter um ensino de qualidade, sem um

corpo docente devidamente preparado para exercer funções e sem material

didático apropriado para atender as necessidades dessa clientela.

Os professores que trabalham com EJA precisam conhecer as nuances

dessa modalidade de educação, o perfil desses alunos com tantas diversidades

que aponta para a necessidade de adequação de uma proposta pedagógica

diferenciada que considere as dimensões e especificidades próprias desta

clientela. Enfim, é urgente o aprofundamento de conhecimentos sobre as

peculiaridades desses sujeitos socioculturais.

Para compreender como se dá o processo de aquisição da leitura e da

escrita pelos adultos e quais são os limites e as possibilidades dessa teoria,

devemos passar necessariamente pelos limites e possibilidades da

metodologia utilizada. Antes, porém, conhecer a trajetória dessa modalidade de

educação é fundamental.

1.1 Definições e histórias

A Educação de Jovens e Adultos, identificada nacionalmente pela sigla

EJA, é um conjunto de processos e procedimentos de aprendizagem formais e

não formais, através do qual pessoas nas fases jovem e adulta desenvolvem

suas potencialidades intelectuais, seus conhecimentos e suas competências.

Tal projeto é voltado para o público jovem e adulto que pertence às

classes populares, cujo nível de instrução é baixo ou nenhum. O histórico de




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vida desses sujeitos é caracterizado pela exclusão social e econômica. Muitos

apresentam condições de subemprego ou mesmo desemprego; estão

submetidos à circunstâncias de mobilidade no serviço e alternância de turnos

de trabalho. São tais como pedreiros, pintores, serventes de pedreiro,

faxineiras, donas de casas e empregadas domésticas, que por motivos

diversos não puderam estudar na infância. A faixa etária varia de 24 a 60 anos

de idade. De modo que historicamente a EJA foi construída em função dessa

exclusão e distanciamento sociais.

No Brasil colonial a instrução dispensada à população adulta se referia à

doutrinação religiosa distanciando-se dos conhecimentos científicos. O

processo educacional era frágil e distanciado da produtividade intelectual.

Já no período imperial ocorreram reformas educacionais voltadas, por

exemplo, para a necessidade do ensino noturno dirigido aos adultos

analfabetos.

Em 1876, José Bento da Cunha Figueiredo, então Ministro, apresentou

um relatório do qual constavam 200 mil alunos frequentes em aulas noturnas.

Durante muito tempo, a escolas noturnas eram as únicas destinadas à

educação adulta, no país.

Com o advento da revolução industrial europeia e a paulatina

industrialização brasileira surge internamente a valorização da educação e

instrução da faixa etária adulta.

Já no século XX, a partir de 1940, uma vez comprovados os altos

índices de analfabetismo no país, foi criado um fundo destinado à alfabetização

e instrução da população adulta analfabeta.

No ano de 1945, o Brasil assistia ao final do período ditatorial implantado

por Getúlio Vargas e ao movimento de fortalecimento das ideias democráticas.

No plano internacional, ocorreu a criação da UNESCO – Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura desencadeando um

processo de estímulo dos países integrantes na alfabetização de adultos.

Em 1947, uma campanha nacional de educação de adultos foi

desenvolvida com o objetivo de se alcançar a alfabetização em três meses. O




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curso primário foi dividido em duas etapas constituídas de sete meses. Este

período é marcado pelo debate sobre o analfabetismo e a educação de

adultos, no Brasil. O primeiro era entendido como causa e não como efeito do

subdesenvolvimento brasileiro. O adulto analfabeto era visto como um sujeito

incapaz e marginalizado tanto socialmente quanto psicologicamente.

Gradativamente tal visão preconceituosa foi sendo afastada por teorias de

psicologia que desmistificavam a incapacidade de aprendizado do adulto.

Em 1958, ocorre o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos,

surgindo severas críticas aos modelos e métodos de alfabetização de adultos

no que tange à sua adequação e a superficialidade do aprendizado.

Uma nova visão sobre o analfabetismo, como um problema social,

emerge promovendo uma nova pedagogia direcionada para a alfabetização de

adultos. O principal expoente dessa nova visão é o educador Paulo Freire.

A partir de 1961, é implantado o Plano Nacional de Alfabetização de

Adultos trazendo um novo paradigma pedagógico, estabelecendo uma relação

entre a problemática social e a problemática educacional. O analfabetismo,

antes apontado como causa da pobreza e da exclusão, passa a ser entendido

como efeito daquela pobreza e de uma estrutura socioeconômica

desequilibrada.

A Educação passa a ser compreendida como um processo de

interferência na estrutura social que promovia o analfabetismo na medida em

que examina criticamente o contexto existencial dos educandos.

Segundo Paulo Freire (1983), Educação e Alfabetização se fundem. A

alfabetização se refere ao domínio das técnicas para a leitura e escrita de

forma consciente, resultando numa postura crítica do ser sobre o seu contexto

e sua realidade.

Durante o período do golpe militar que se iniciou em abril de 1964, essa

concepção de alfabetização foi rejeitada na medida em que a conscientização

por ela promovida não interessava à nova ordem política. Foram instaurados

modelos de alfabetização de adultos baseados no conservadorismo e no

assistencialismo.




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Em 1967, o governo ditatorial assume a responsabilidade e o controle

sobre os programas de alfabetização de adultos criando o MOBRAL –

Movimento Brasileiro de Alfabetização. O MOBRAL voltava-se para a

população cuja faixa etária era de quinze a trinta anos e objetivava a

alfabetização conhecida como funcional que consistia na aquisição de técnicas

elementares de leitura, escrita e de cálculo. As orientações educacionais

ficaram carentes de sentido crítico e problematizador.

Na década de 1970, ocorre a expansão territorial do MOBRAL.

Consolida-se a Educação Integrada e vagarosamente grupos de educadores

promovem a alfabetização de adultos baseados em uma linha mais criativa.

Em 1971, a Lei n. 5692 implanta o ensino supletivo, estabelecendo um

capítulo específico para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), limitando o

dever estatal de garantir a Educação à faixa etária dos sete aos quatorze anos,

mas reconhecendo a Educação de Adultos como um direito à cidadania.

Nos anos 1980, com o fim do regime militar e com a consequente

abertura política, surgem projetos de pós-alfabetização, promovendo um

desenvolvimento na apreensão da linguagem escrita e das operações

matemáticas básicas. Nesta época, destacam-se os trabalhos referentes à

Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985).

Segundo Vale (1999) esses trabalhos contribuíram para a constituição

de uma nova perspectiva acerca do processo de alfabetização, já que busca

um diagnóstico do nível de concepção da leitura do educando, sua frequência e

sua profundidade para que o professor possa analisar se o aluno está

raciocinando, enquanto lê.

O MOBRAL é extinto em 1985 dando lugar à implantação da Fundação

Educar que apoia tanto financeira quanto tecnicamente projetos e iniciativas já

existentes.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 passa a ser dever

do Estado a garantia do ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos os

cidadãos, incluindo jovens e adultos.




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Na década de 1990, o desenvolvimento e a consolidação da EJA era

frágil na medida em que ainda não era entendida como uma verdadeira política

de Estado.

A alfabetização de adultos a passa ser responsabilidade do Programa

Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) já que a Fundação Educar fora

extinta, durante a gestão do então presidente Fernando Collor.

Durante o mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso, a

alfabetização de adultos passa a ser de responsabilidade da Comunidade

Solidária, criada em 1995, substituindo a LBA, Legião Brasileira de Assistência.

Em 1996, uma parceria entre as três esferas de governo, universidades

e empresas criou o Programa de Alfabetização Solidária. No mesmo ano, foi

publicada a Lei nº 9394, a nova lei de diretrizes e bases da educação nacional

que propõe a igualdade de acesso e permanência nas escolas, estimulando a

criação de propostas alternativas de alfabetização e educação.

Dois anos mais tarde, ocorre a criação do Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária (PRONERA) a partir da conjugação de esforços

do governo, das universidades, ONG’s, sindicatos e Igrejas.

Em 2003, já no governo de Luís Inácio Lula da Silva ocorre a

implantação da Secretaria Especial de Erradicação do Analfabetismo –

Programa Brasil Alfabetizado.

As últimas pesquisas comprovam que, no Brasil, existem 65,9 milhões

de adultos com ensino fundamental incompleto, 17 milhões de adultos

analfabetos funcionais e 16 milhões de adultos analfabetos absolutos.

Atualmente o maior desafio na consolidação da EJA é a implantação de

políticas públicas sólidas, efetivas e criativas para a sua condução. A maior

dificuldade enfrentada para que se estabeleça um padrão de qualidade mínimo

encontra-se na questão do método, mais tangencialmente na problemática da

formação inicial e sequenciada dos educadores e da carência de material

didático-pedagógico.




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1.2 O Brasil no contexto da educação – a problemática do analfabetismo e

a EJA no mundo de hoje

Atualmente, um percentual altíssimo da população mundial tem acesso à

Educação. Porém, os países pertencentes à categoria de subdesenvolvidos ou

em desenvolvimento ainda se debatem com o problema da erradicação do

analfabetismo, com o desafio de aumentar a escolaridade média de sua

população e com a tentativa de melhorar a qualidade de ensino.

Segundo Leitão (2004, p. 4) os analfabetos constituem ―um universo

estimado em mais de trinta milhões de pessoas com mais de 15 anos, que não

tiveram acesso à escola na idade adequada ou não puderam nela

permanecer‖.

No Brasil quase 40% dos alunos que ingressam nas escolas estudam

em séries que não correspondem a sua faixa etária. Este fenômeno é

denominado de Distorção Idade-Série e sua ocorrência se dá pelo fato de

ainda serem os níveis de repetência escolar e os índices de abandono da

escola (evasão escolar).

No Brasil, a Região Nordeste é a que apresenta o quadro mais

acentuado dessa distorção, já que cinquenta e sete por cento dos alunos ou

são repetentes ou são vítimas da evasão escolar. A segunda região que

apresenta maior gravidade no quadro de distorção idade-série é a Região

Norte.

Com o objetivo de combater tal quadro caótico da educação brasileira, a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, adotou um sistema

conhecido como Progressão Continuada.

Também é determinação da LDB que os jovens e adultos que não

conseguiram finalizar o ciclo do ensino fundamental e do ensino médio em

cursos regulares tenham garantido o acesso público e gratuito a cursos e

exames que permitam a continuação dos seus estudos.

As pessoas com faixas etárias maiores que quinze anos têm o direito a

fazer exames de conclusão do ensino fundamental e para as pessoas com

idade superior a dezoito anos está garantido o direito à conclusão do ensino




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médio. Dentre os quatro milhões de alunos que frequentam estes cursos, três

milhões cursam o ciclo do ensino fundamental.

Em novembro do ano de 2002, o Ministério da Educação e Cultura

realizou a primeira edição do Exame Nacional de Certificação de Competências

de Jovens e Adultos, conhecido sob a sigla ENCCEJA, cuja adesão é

voluntária e não obrigatória. Este exame tem o objetivo de avaliar o ensino

fundamental e o ensino médio.

O principal indicador da situação de atraso educacional de um país é o

analfabetismo. O não domínio das técnicas de leitura e escrita e das operações

matemáticas básicas atinge aproximadamente treze por cento da população

brasileira enquadrada na faixa de idade superior aos dez anos, conforme

análise dos dados colhidos no último senso do Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE).

Por volta de 2005, esse índice enquadrava o Brasil entre as sete nações

latino-americanas com taxas de analfabetismo superiores a dez por cento

equiparando-o a países como Honduras, El Salvador, a República Dominicana,

a Bolívia, a Guatemala e o Haiti.

Segundo Bueno Neto (1995) o Brasil é um país formado por pessoas

oriundas de vários continentes, o que o torna um país diferente, cujos

habitantes trazem culturas diferenciadas, modificadas pelo contato com outras

culturas, de modo que, apesar de utilizar a mesma língua – a portuguesa –

possui algo de particular em cada canto dessa terra de grandes dimensões.

Como outras nações do mundo, também o Brasil vem enfrentando uma

séria crise de desemprego e embora a simples alfabetização não dê garantia

de emprego a ninguém, as poucas vagas ainda existentes no Brasil, devido às

suas complexidades só podem ser preenchidas por pessoas alfabetizadas e,

consequentemente, melhor preparadas para exercer a função para a qual

estão sendo contratadas.

Com a atual demanda de mercado e o problema cada vez mais grave da

adequação entre custo e benefício, considerando a competitividade, não é mais

possível continuar a produzir alimentos nos sistemas antigos. Hoje o agricultor,

para continuar a trabalhar na lavoura, tem que se adequar ao sistema moderno




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de produção e para isso terá que ser treinado, o que não será possível se

continuar analfabeto e, por certo perderá seu emprego (BUENO NETO, 1995).

O problema atinge, além dos empregados, também o pequeno

proprietário rural que, sem condições de produzir a baixo custo, com a

tecnologia moderna, não mais conseguirá sobreviver e sustentar a família com

o produto de sua propriedade (MORETTO, 1995).

Deve-se ainda atentar para o perigo do uso de certos insumos agrícolas,

como herbicidas e inseticidas, entre outros, cujo manuseio exige medidas de

segurança descritas pelo fabricante nas respectivas embalagens e impossíveis

de serem interpretadas corretamente por pessoas analfabetas ou semi-

analfabetas (analfabeto funcional) (FELIX, 1995).




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2. CONCEPÇÕES DE ANALFABETISMO E ALFABETISMO FUNCIONAL

Ao tratarmos da temática sobre o analfabetismo nos defrontamos com

uma série de enganos acerca do assunto (PINTO, 1994).

O primeiro deles é a concepção de que o Estado deve concentrar seus

esforços e recursos na criança, numa forma de investimento futuro. Tal

concepção, segundo o autor acima, além de ser cruel e vergonhosa, é

equivocada já que o adulto alfabetizado tem um rendimento maior, em suas

atividades. Além de que, o desenvolvimento intelectual da criança está

diretamente relacionado com a compreensão dos adultos por ela responsáveis

acerca da importância da Educação.

Outra concepção é a de que o analfabeto, por não dominar técnicas de

escrita e leitura, é desprovido de saber. Essa visão despreza a possibilidade do

sujeito como um sabedor.

Um outro equívoco histórico é o de que o não domínio da escrita e das

operações básicas matemáticas é um vício de formação individual, cujo

principal responsável é o próprio analfabeto e seu núcleo familiar e não a

estrutura social em que está inserido.

Há tendências que entendem o analfabetismo ora como um descuido e

negligência do poder familiar, ora como uma espécie de preguiça intelectual do

sujeito. Também são considerados o fator de incapacidade de adaptação ao

ambiente escolar, o baixo nível intelectual e a pobreza familiar. O analfabeto é

entendido como um indivíduo a ser combatido pelos mecanismos sociais

(PINTO, 1994).

Segundo Menezes e Santos (2006), analfabetismo funcional é um termo

que se refere ao tipo de instrução em que a pessoa sabe ler e escrever, mas é

incapaz de interpretar o que lê e de usar a leitura e a escrita em atividades

cotidianas, por conseguinte, o analfabeto funcional é aquele que não consegue

extrair sentido das palavras nem colocar ideias no papel por meio do sistema

de escrita, como acontece com quem foi realmente alfabetizado.




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Este conceito foi criado nos Estados Unidos, na década de 1930 e

passou a ser usado pela UNESCO, variando de acordo com o país. No Brasil,

atribui-se o conceito às pessoas com mais de 20 anos e que não completaram

quatro anos de estudo formal.

Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o

analfabetismo funcional é considerado um problema significativo em todos os

países industrializados ou em desenvolvimento, e, por suas estatísticas,

existem mais de 960 milhões de adultos analfabetos no mundo, sendo que um

terço deles não tem sequer acesso ao conhecimento impresso, às novas

habilidades e tecnologias.

Ribeiro (1997) explica que em alguns casos, o termo analfabetismo

funcional foi utilizado também para designar um meio termo entre o

analfabetismo absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou

um nível de habilidades restrito às tarefas mais rudimentares referentes à

―sobrevivência‖ nas sociedades industriais.

Assim, definido o que seja analfabetismo funcional, o analfabetismo,

propriamente dito, fica claramente definido, ou seja, condição daquele indivíduo

que não sabe ler e escrever.

Entrando no mundo da Educação de Jovens e Adultos, para Muchielli

(1981, p. 121), chamamos ―adultos‖ homens e mulheres com mais de 23 anos

e que ingressaram na vida profissional, assumindo papéis sociais e

responsabilidades familiares contando com uma experiência direta do existir.

Além disso, se os supomos normais, consideraremos que eles já deixaram o

tipo de relações de dependência e de mentalidade características da infância e

da adolescência, e que tiveram acesso a outro tipo de ralações sociais de

interdependência, que arcaram com a responsabilidade da organização da

própria vida [...], possuem uma consciência suficiente de sua inserção social,

de sua situação, de suas potencialidades e aspirações.

No entanto, não são poucos os problemas que esse adulto enfrenta

quando tolhido do saber ―letrado‖ nessa sociedade dinâmica e pluralista. A

necessidade imposta pelo meio social faz com que o indivíduo analfabeto tente

resolver seus problemas, descobrindo meios que lhe sejam peculiares.




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O adulto educando, em processo de alfabetização, é portador de uma

cultura, que se manifesta no acúmulo de conhecimentos, produto de sua

experiência prática, no enfrentamento com a vida.

Assim para ele não é tão importante conhecer coisas novas

isoladamente, o importante é que seu aprendizado aproveite e sistematize seu

conhecimento empírico e integre, em conjuntos mais harmônicos e totalizantes,

os novos conhecimentos. Este adulto valoriza muito mais a compreensão dos

fenômenos e processos, que a pura e simples retenção da memória.

E isso quer dizer que a educação de adultos deve possibilitar a formação

do cidadão para a participação responsável na família, na comunidade e no

trabalho, partindo, obviamente, da realidade concreta.

É dentro desse contexto que para Martins (2004) a alfabetização de

adultos adquire significado e se constitui num instrumento de apropriação dos

grupos populares em sua luta por melhores condições de vida, bem como na

participação dos processos econômicos, sociais, culturais e políticos que se

processam dentro da sociedade brasileira.

A Educação de Jovens e Adultos considera o desenvolvimento afetivo,

intelectual, social e cultural, numa perspectiva de conquista da cidadania. A

educação é uma das práticas sociais que pode instrumentalizar o processo de

elaboração dos conhecimentos e aquisição das habilidades necessárias para a

compreensão das situações vividas por indivíduos e grupos, e articular as

ações coletivas no sentido da resolução de problemas, possibilitando a

transformação social (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1997).

Há de si concordar também com Popovic (1980, p.36), quando diz que

―alfabetizar é ensinar um código de linguagem importantíssimo. É aumentar as

possibilidades de comunicação de uma pessoa, melhorar seus meios de

manifestar sensações e sentimentos‖. Indo além, é saber interagir neste mundo

globalizado, cheio de contradições, de medo, de violência, de desumanidade

[...], com coragem e determinação.

É indiscutível o fato de que a alfabetização é uma necessidade para

todos os indivíduos que integram sociedades modernas, provendo-lhes meios

de desempenhar várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito




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doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e

responsabilidades de cidadania.

Portanto, o valor do acesso à leitura e à escrita reside também no fato

de serem meios para se aprender outras habilidades, ampliando a autonomia

das pessoas com relação ao auto-aprendizado e perante essa sociedade

moderna.

Para nós é clara a colaboração do desequilíbrio social na manutenção

de um quadro de analfabetismo. Como explicita Grossi (1998), o aprendizado

tem uma dimensão sociocultural inafastável. Não se pode entender o indivíduo

como um sistema fechado, desconectado do todo. O ser é constituído a partir

da ideia do outro. De modo que o analfabetismo não é uma deficiência

provocada pelo individual, mas sim uma espécie de enfermidade social. Tal

enfermidade é acentuada pela carência de políticas públicas efetivas e

continuadas e pelo descompromisso da sociedade civil para com o problema.

Quanto às políticas públicas, como discorre Pinto (1994), os programas

de combate ao analfabetismo devem não só buscar erradicá-lo, mas também

promover o combate das suas causas geradoras. Segundo ele, a pura

instrução dos iletrados tem valor meramente paliativo, secundário.

Em relação ao comprometimento da sociedade civil, a despeito da

crescente colaboração de associações, fundações e Organizações Não

Governamentais (ONG’s), a tendência da coletividade é atribuir apenas ao

Estado o papel essencial na erradicação do analfabetismo, afastando-se do

problema como se também por ele não fosse responsável.

A educação de adultos sempre é uma prática desafiante para os

profissionais desta área de ensino. Inúmeras experiências inovadoras têm

como orientação a busca da especificidade da EJA. A reflexão tem girado em

torno de um ponto central: buscar respaldo teórico para dar conta dessa

especificidade em nossa ação educativa.

Para Pinto (1994) a alfabetização decorre como consequência imediata

da visão da realidade, associando-se a imagem da palavra à imagem de uma

situação concreta do cotidiano do aluno. Daí a necessidade de se trabalhar

com palavras que sejam motivadoras para os alunos, para que eles sintam




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interesse em decifrar e ler as palavras, pois fazem parte do seu universo

cultural.

Em relatos de Fuck (1997) encontramos que a conquista da estabilidade

da escrita das palavras se faz por meio de um trabalho amplo com a escrita de

muitas palavras significativas; uma vez que o que preside a aprendizagem é a

ação e não a percepção.

Nesse contexto, podemos inferir que a construção da aprendizagem da

escrita é pessoal e acontece quando o educando percebe a fonetização da

sílaba que é um processo da maior importância.

Os fatores que interferem no processo da alfabetização são o corpo, a

afetividade, a inteligência e o contexto social e cultural no qual o aluno está

inserido (FUCK, 1997).

O educando adulto, já chega à escola com o corpo cansado do trabalho,

pesado do seu dia-a-dia, tem a inteligência mais abstrata e precisa encontrar

na escola, além do professor, um amigo e companheiro, que lhe dedique certa

afetividade e lhe transmita confiança, para que ele não sinta vergonha de falar

e errar já que, para aprender algo, é preciso arriscar.

Sobre essa questão Paulo Freire (1983) ensina que o bom clima

pedagógico-democrático é aquele em que o educando vai aprendendo à custa

de sua prática mesmo que sua curiosidade e sua liberdade estejam sujeitas a

limites, mas em permanente exercício. Tais limites devem ser eticamente

assumidos por ele. Freire ressalta que sem essa curiosidade que nos move,

que nos inquieta, que nos insere na busca, não aprendemos e nem ensinamos.

Para ele, ―[...] o exercício da curiosidade convoca à imaginação, à intuição, às

emoções, à capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização

do objeto ou do achado de sua razão de ser[...]‖

Pois bem, a educação dos adultos é tudo isso, é uma condição

necessária para o avanço do processo educativo nas gerações infantis e

juvenis, pois não se faz uma correta escolarização em um meio onde os

adultos não reconhecem a sua importância. Se os pais não tiverem essa

consciência, como vão orientar os seus filhos na escola e ajudá-los nas

tarefas?




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Pinto (1994) diz que o trabalho alfabetiza ou analfabetiza o homem

segundo exija dele ou não o conhecimento das letras. Enquanto o homem

puder realizar o seu trabalho sem precisar da leitura e da escrita, ele continuará

analfabeto. A partir do momento que o seu trabalho lhe exija tal conhecimento,

esse indivíduo passará a buscá-lo, porque sabe que se essa exigência não for

cumprida perderá o seu emprego e sua garantia de sustento digno na

sociedade.

Assim, a valorização da leitura e da escrita só pode ser feita tomando

em consideração o nível de trabalho que cada indivíduo executa na sociedade.

Como na maioria das vezes, os trabalhadores jovens e adultos exercem

funções que exigem pouco ou nenhuma habilidade de escrita, tudo leva a crer

que a maioria desses sujeitos, após deixarem a escola, tornam-se analfabetos

funcionais, já que não têm a oportunidade de exercitar a leitura e a escrita nos

espaços sociais e profissionais que ocupam na sociedade.

A escola é para os jovens e adultos o principal espaço de familiarização

e fomento das práticas letradas. Portanto um espaço que deve ser privilegiado

socialmente. E no seu interior, o processo de alfabetização deve ser libertário e

revolucionário, na medida em que não deve se limitar a um procedimento de

transmissão de técnica de leitura e escrita, mas sim ser conduzido como um

gerador de mudança de consciência do educando, possibilitando-o a

construção de sua autoconsciência crítica, tornando-o sujeito ativo na

percepção de sua realidade.

Enfim, a EJA não deve levar somente a mais uma pesquisa, uma

estatística e sim à alfabetização e à sua funcionalidade efetiva.




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3 OS ATORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Haddad (1994) aponta como marco histórico na Educação de Jovens e

Adultos, a década de 1940, sendo o período em que o Estado realizou ações

concretas no sentido de possibilitar a escolarização dos excluídos da escola. E

também foi nessa década que a Educação de Adultos começou a tomar corpo

por meio de tais ações.

Contudo, Rodrigues (2000) afirma que o lugar da educação está no

crescimento das organizações populares, pois, a população ao se ver excluída

das possibilidades de participação nos processos de decisão e de definição

das políticas do Estado brasileiro, tem aumentado cada vez mais a falta de

esperança em relação ao seu destino, visando a melhoria das condições de

vida.

Assim, uma grande e diversificada rede de atores envolve a educação

de Jovens e Adultos contando desde professores, os próprios jovens e adultos

até a sociedade que tem uma grande parcela de responsabilidade na sua

implantação e no seu sucesso. Discorrer-se-á, na sequência, sobre cada um

desses atores envolvidos para melhor compreensão do papel exercido.

3.1 Docentes

Para se conseguir alfabetizar o maior número de jovens e adultos

possível oferecendo uma educação de qualidade é necessário instrumentalizar

adequadamente os alfabetizadores. Caso isto não aconteça, há possibilidade

de o trabalho fracassar por desconhecimento ou insegurança dos mesmos.

Sabe-se pelo estudo de Paulo Freire e mesmo Vygotsky, que as

intervenções na práxis pedagógica, são necessárias para que os educandos

transponham as fases de construção da leitura e escrita, porém, devem ser

feitas na hora certa. Para cada alfabetizando a intervenção deve ser única. O

que deu certo para um alfabetizando, pode não dar certo para outro.




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Por isso, é necessário instrumentalizar o alfabetizador para que ele seja

capaz de fazer essa intervenção com segurança, valendo-se de um

conhecimento mais generalizado, porém, construindo juntamente com o

alfabetizando, uma fórmula própria, que só servirá para aquele caso em

particular, não servindo para todos.

É preciso, portanto, que o educador de jovens e adultos possua um

conhecimento mais profundo sobre esse tipo de alfabetização a fim de auxiliar

o alfabetizando a fazer a transposição do nível em que se encontra para outro

mais avançado.

A formação de professores de jovens e adultos continua um desafio a

ser assumido como política pública pelos poderes constituídos. Eles precisam

ter uma formação inicial e continuada que contemple concepções não somente

para educação regular como específica para prática profissional voltada ao

trabalho com outros sujeitos jovens e adultos, idosos, empregados,

desempregados, trabalhadores informais, homens, mulheres, adolescentes,

não alfabetizados, não escolarizados, pessoas com necessidades educativas

especiais.

Tanto para a formação inicial, quanto para a formação continuada cabe

a responsabilidade à União, aos estados, ao Distrito Federal, aos municípios e

às universidades, exigindo-se a educação de jovens e adultos como integrante

dos cursos de formação — pedagogia e licenciaturas — com tratamento igual

em relação aos demais níveis e modalidades de ensino, com ênfase na sua

complexa e rica diversidade. Em relação à universidade, é fundamental aliar as

ações de formação às três funções da universidade: ensino, pesquisa e

extensão (MARTINS, 2004).

Embora seja perceptível o engajamento dos educadores de EJA nos

programas sócio-educativos, é preciso também que sejam mais valorizados e

às suas condições de trabalho.

Essa política foi uma das reivindicações do VII ENEJA (2005) – Encontro

Nacional de Educação de Jovens e Adultos – definir a formação dos

professores das redes públicas como ação e compromisso efetivo das

universidades públicas.




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Segundo Antunes (2003, p. 23) ―[...] não existem e não podem existir

escolas sem professores, assim como não pode existir aprendizagem escolar

significativa sem ajuda. Resta agora mensurar qual seria o tamanho dessa

ajuda e onde ela precisa começar e terminar para que, ao contrário de ajudar

ela não acabe complicando ainda mais a aprendizagem do educando‖.

Ainda de acordo com Antunes (2003, p. 23) a ajuda fornecida pelo

professor necessita estar intimamente associada aos esquemas de

conhecimento que os alunos possuem, posto que são esses, como vimos, que

irão permitir atribuir significados aos novos saberes que recebem.

Em se tratando da relação educador – educando, para que o educador

possa atuar com segurança é necessário que ele compreenda também, o que

o tema trabalhado significa para o educando, de acordo como os

conhecimentos anteriores deste, com seus valores e sua cultura.

Para isso, Paulo Freire relata que ―o educador precisa partir do seu

conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, sem o que, o

educador falha‖ (EDUCAÇÃO, 1994).

Assim, uma primeira providência a ser tomada pelo educador é inteirar-

se até que ponto ele está consciente da cultura e dos conhecimentos do

educando, pois ele só obterá êxito na sua intervenção quando esta for feita no

momento e no espaço adequado, de acordo com os avanços que o educando

obteve até então e também dos significados que, segundo a sua cultura, ele

atribui a determinados temas, eventos ou assuntos.

Portanto, não é o tema ou assunto em si que é mais ou menos

interessante, bom ou mau, mas o contexto cultural onde esse tema será usado,

o local onde ele será aproveitado para o trabalho de alfabetização é que vai

fazer a diferença.

Voltando ao entendimento de Antunes (2003) o educador, antes de tudo,

precisa se perguntar se realmente conhece os significados e os sentidos que

determinados temas ou assuntos têm para seus educandos antes de fazer

qualquer intervenção no seu aprendizado. É preciso também que o educador

tenha a humildade suficiente para reconhecer sua ignorância sobre

determinados significados e pedir aos educandos que o ajudem a compreendê-




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los. Destarte, conseguirá na certa uma maior inteiração com o grupo, o que lhe

facilitará, no futuro, as intervenções necessárias à aprendizagem dos

educandos.

Necessita ainda, aprimorar sua capacidade para poder gerar desafios

junto aos educandos, de maneira que estes possam questionar os significados

que atribuem a cada coisa e que possa criar conhecimentos novos, a partir do

conhecimento já adquirido por eles. Partindo daquilo que o educando já

conhece, deve levá-lo até o que ele ainda não conhece, mas que já tem

potencial para conhecer. Em suma, deve desafiá-lo a novas conquistas no

campo do conhecimento (ANTUNES, 2003).

Assim, por mais competente que seja um educador, por mais que

conheça os segredos de sua profissão, o maior ou menor sucesso de seu

empreendimento depende, em grande parte do contexto onde atua (ANTUNES,

2003).

Enfim, o procedimento do ser humano não pode ser pensado como um

processo que reage sempre igual numa determinada circunstância, mas como

algo que depende do meio em que este ser está inserido e nunca pode deixar

de levar em conta o papel transformador deste ser, sua capacidade ou

potencial, em toda a aprendizagem (ANTUNES, 2003).

3.2 Discentes – jovens, adultos e idosos

Em relação às pessoas atendidas na Educação de Jovens, Adultos e

Idosos, pode e deve-se analisá-las pontuando três características específicas.

• Faixa etária a EJA é composta de jovens, adultos e idosos que não

tiveram acesso à escola, na faixa etária normal, ou seja, dos 7 aos 14

anos ou ainda, que foram evadidos ou expulsos da escola, por motivos

que não entrar-se-á no seu mérito. Além de não serem crianças, muitas

vezes possuem experiências de vida e profissional. Observa-se ainda

que existe uma complexidade nesta especificidade etária que precisa

ser considerada. No âmbito das práticas pedagógicas há diferenças de

interesses, de motivações e de atitudes face ao processo educacional




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entre os jovens, os adultos e os idosos. O jovem tem um olhar para o

futuro. Na transição da infância para a fase adulta está ligado às

inovações tecnológicas, aos modismos dos meios de comunicação, ou

seja, às mudanças que ocorrem no mundo. O adulto está interessado na

vida profissional, em ser inserido no mercado de trabalho, olhando para

a sua situação de vida presente. O idoso busca ser cidadão, viver a sua

vida em sociedade sendo respeitado como pessoa e pelo seu passado,

pela sua história de vida. Almeja viver na sociedade com dignidade

(OLIVEIRA, 1999, p.59).

• Sociocultural apresenta essa especificidade na medida em que

concentra suas atividades educativas predominantemente em

determinados grupos de uma classe economicamente baixa. De modo

geral, são trabalhadores assalariados, do mercado informal ou do

campo, que lutam pela sobrevivência na cidade ou no interior,

apresentando em relação à escola uma desconfiança, por não terem tido

acesso à escola ou já terem sido evadidos. Muitas vezes são vistos

como marginalizados pelo sistema econômico-social, outras vezes como

analfabetos e muitas outras, considerados incapazes de aprender. O

adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante

universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação

continuada ou de especialização [...] Ele é geralmente o migrante que

chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais

empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo

nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele

próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e

trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência

no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola

tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino

supletivo (OLIVEIRA, 1999, p.59).

• Ético-política característica importante porque está no centro da

relação de poder existente entre os alfabetizados e os analfabetos.

Relação esta que se constitui de representações e práticas

discriminatórias e excludentes. E também porque as pessoas são




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rotuladas de burras, mobral, etc., sentindo-se injustiçadas, inferiores ou

incompetentes perante os escolarizados, inclusive perdendo a

autoestima frente a sua família e ao seu grupo social (OLIVEIRA, 1999,

p.59).

O sofrimento ético-político retrata a vivência cotidiana das questões

sociais dominantes de cada época histórica, especialmente a dor que surge da

situação social de ser tratado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice

inútil da sociedade (SAWAIA, 1999, p.104).

Portanto, é de extrema importância perceber e considerar os jovens,

adultos e idosos em suas situações concretas existenciais, sociais, econômicas

e políticas para que a práxis educativa seja efetiva.

3.3 Poder Público e Sociedade Civil

É notória a crise de ética que assola a sociedade política e tanto por

isso, a EJA mostra-se ainda mais necessária, segura de que deve continuar

ainda mais forte a luta em torno do direito, entendendo que a educação é um

dos caminhos de transformação da desigualdade crescente regida pelo capital

econômico. Todavia, sozinha é incapaz de alterar as condições da sociedade.

Tanto no âmbito da esfera pública quanto privada, as atitudes dos

estados, municípios e empresas particulares ainda são tímidas. Embora as

políticas possam ser definidas, promulgadas na Constituição Federal, não são

cumpridas, os recursos são insuficientes, fragmentados e pulverizados. Poder-

se-á enumerar várias propostas que vão além do MEC – Ministério da

educação e Cultura – como: PROJOVEM, PRONERA, PROEJA.

Segundo o VII ENEJA (2005), a discussão da EJA na formulação dos

planos municipais de educação e nos estaduais segue correndo, porque a

maioria dos municípios e estados deve um planejamento de médio prazo à

sociedade. Também se verifica a tendência à elaboração de diretrizes

municipais de EJA, e impõe-se, em muitos casos, a constituição de sistemas

municipais de educação — sem o que a implementação de concepções mais

pertinentes da modalidade não se faz —, porque permanecem submetidos a




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orientações de nível estadual, distanciadas das realidades em que a EJA se

dá.




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4 OS PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM A EJA

São vários os princípios que norteiam a EJA no Brasil, dentre elas tem-

se as Diretrizes Curriculares Nacionais contidas no Parecer CEB n. 11/2000 e

Resolução CNE/CEB n. 1/2000 que definem:

1) A educação como direito público subjetivo, compreendido como

aquele pelo qual o titular de um direito (de qualquer faixa etária que não tenha

tido acesso à escolaridade obrigatória) pode exigir imediatamente o

cumprimento de um dever e de uma obrigação. Direito que pode ser acionado

por qualquer cidadão, associações, entidades de classe e o Ministério Público

(Parecer CEB 11/2000 e Art. 5º da LDB/96).

2) Educação como direito de todos, através da universalização do ensino

fundamental e médio. A Constituição Federal de 1988 expressa ser dever do

Estado a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para

os que a ele não tiverem acesso na idade própria (art. 208) e a Lei n. 9.394/96

– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a obrigatoriedade

e gratuidade do ensino fundamental e a progressiva extensão da

obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio (Art. 4º).

O acesso ao saber escolar é viabilizado pela oferta de cursos regulares

presenciais e a distância e exames supletivos feita por instituições de ensino

públicas ou privadas credenciadas. Exige-se dos jovens e adultos serem

maiores de 15 anos para conclusão do ensino fundamental e maiores de 18

anos para conclusão do ensino médio. O direito à realização de exame

supletivo é extensivo às comunidades indígenas. (Art. 37 e 38 – LDB/96).

3) Educação permanente, que considere as necessidades e incentive as

potencialidades dos educandos; promova a autonomia dos jovens e adultos,

para que sejam sujeitos da aprendizagem; educação vinculada ao mundo do

trabalho e às práticas sociais; projeto pedagógico com flexibilidade curricular e

conteúdos curriculares pautados em 3 princípios: contextualização,

reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas (Parecer

CEB 11/2000). Em função destes princípios novas funções são estabelecidas

para a Educação de Jovens e Adultos:




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✓ Reparadora - ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso

aos direitos civis, pela restauração de um direito negado;

✓ Equalizadora - ao objetivar propor igualdade de oportunidades de

acesso e permanência na escola e,

✓ Qualificadora - ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos

e aprendizagens contínuas (Parecer CEB n. 11/2000)

O princípio norteador da educação de jovens e adultos passa a ser a

equidade compreendida como: forma pela qual se distribuem os bens sociais

de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade,

consideradas as situações específicas [...] Neste sentido, os desfavorecidos

frente ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente

maiores oportunidades que os outros (PARECER CEB n. 11/2000).

A educação de jovens e adultos, portanto, é considerada um direito, o de

acesso a educação escolar pela universalização do ensino fundamental e

médio, sendo compreendido o acesso à leitura e à escrita um bem social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam alguns avanços do

ponto de vista pedagógico, existindo uma preocupação com a especificidade

etária e sociocultural dos jovens e adultos atendidos no sistema educacional.

Destacam a necessidade de formulação de projetos pedagógicos

próprios e específicos para a Educação de Jovens e Adultos, que leve em

consideração na sua organização:

✓ o perfil e a situação de vida do aluno (Parecer CEB n. 11/2000);

✓ as necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos, buscando

garantir aos alunos trabalhadores condições de acesso e de

permanência na escola. (Art. 4º, Inciso VII - LDB/96);

✓ a experiência extra escolar, validando-se os saberes dos jovens e

adultos aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento

de estudos e de progressão nos estudos mediante verificação da

aprendizagem. (Parecer CEB n. 11/2000 e Art. 3º - LDB/96);




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✓ Organização curricular através da transversalidade, sendo destacado o

trabalho como tema transversal (Parecer CEB n. 11/2000).

5 A CLASSE REGULAR VERSUS EJA

A escola regular ao oferecer o ensino fundamental volta seu ―eixo‖ de

trabalho à criança, esquecendo-se que o ―adulto‖ que não teve acesso à escola

na idade certa, se encontra à margem do conhecimento e do saber,

necessitando de apoio pedagógico e também psicopedagógico.

Para Fernández (1994), quem não conhece morre para a vida, não

existindo o conhecimento não há lugar para a sexualidade humana, para o

trabalho, para a procriação de filhos, de novos seres humanos que,

reproduzindo os velhos, ressignificam a história.

Ainda segundo a mesma autora, a aprendizagem é a apropriação, a

reconstrução do conhecimento do outro, a partir do saber pessoal. Já as

patologias na aprendizagem, tanto individual como social, correspondem a uma

não coincidência entre o conhecimento e o saber.

É indispensável, pois, e aqui podemos inserir mais um profissional a

trabalhar com classes de EJA, que é a psicopedagogia a qual analisa os

fatores inconscientes que abrem espaço de liberdade humana, de pensar, de

ser e de agir, constituindo assim, um dos principais aspectos para o libertar-se.

Diante destes fatores, essa área de conhecimento pode ser introduzida

na EJA, principalmente ao ter como objeto de estudo a intervenção sobre as

determinações inconscientes que permeiam o ensino-aprendizagem, abrindo

espaço de liberdade e criatividade.

Assim temos que os pressupostos que norteiam as intervenções

pedagógicas e a prática pedagógica, se voltam para o método Paulo Freire,

como eixo de trabalho, onde o tema gerador, está vinculado à função que o

aprendiz exerce como técnico de manutenção.

Fatores orgânicos, familiares, sociais podem ser ponto de referência

para entendimento e intervenções e podemos reafirmar que o trabalho

psicopedagógico se torna mais completo se a família estiver integrada às




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relações do aprendiz com o psicopedagogo, embora no caso do aprendiz -

adulto, se torna mais difícil.

Existindo bloqueio na aprendizagem, embora exercendo uma atividade

muito importante no trabalho, quando o adulto busca formas para desenvolver

e realizar seu desejo, quando junta as palavras difíceis usadas no seu universo

de trabalho, associando palavras do cotidiano (teoria e prática), para Freire

(1980) é a PRÁXIS.

Assim, pode-se visualizar esse processo ideal de alfabetização letrada

dentro de uma cadeia social de distribuição de conhecimento, onde muitos

grupos mesmo vivendo em uma sociedade letrada, e possuindo, portanto, um

certo grau de letramento, são no entanto, excluídos desse processo de

produção de conhecimento e acabam colocados nos elos terminais dessa

cadeia de distribuição.

Existem algumas teorias dentro da Psicologia que elucidam o porquê do

adulto voltar a sentar num banco de escola. Entre elas temos as aspirações

que normalmente são definidas como [...] objetivos, projetos, suscetíveis de

aprendizagem. A sociedade, a cultura, os grupos e a personalidade dos

indivíduos são citados por vários autores como elementos que podem

influenciar a fixação desses objetivos, e projetos que são internalizados no

contexto social (FÁTIMA, 1997, p. 10).

Segundo Weber (1976) as aspirações educacionais refletem uma

estrutura social existente, além da hierarquia de valores e do prestígio de uma

sociedade.

Como segunda teoria, tem-se as motivações. De acordo com Myers

(1999) a motivação é uma necessidade ou desejo que energiza o

comportamento e o oriente para um objetivo, ou seja, é a força por trás do

anseio do indivíduo por comida, desejo de intimidade sexual e aspiração de

realização pessoal. Também Houaiss (2001) afirma que motivação é um

conjunto de processos que dão ao comportamento uma intensidade, uma

direção determinada e uma forma de desenvolvimento próprias da atividade

individual.




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Por fim, a terceira teoria, as expectativas são encaradas por Rosa (1973)

como algo bem peculiar e individual, diferente da realidade da sua posição

social no grupo. Elas decorrem da escala de valores culturais do grupo, onde

se atribui a determinadas posições ou alguns papéis maior prestígio que outras

posições e outros papéis. Tal afirmativa caracteriza-se pela pretensão natural

do indivíduo de vir a ocupar cada vez maiores posições de prestígio, e que às

vezes, cuja pretensão não é alcançada devido a realidade social ou outros

fatores inerentes ao indivíduo.

Percebe-se que as aspirações, motivações e expectativas dos jovens

e adultos devem ser consideradas ao lidar com esse público específico, pois, o

atendimento da EJA, em primeiro lugar visa proporcionar educação aos que

não tiveram acesso à escolar na idade regular.

É necessário que a EJA baseie o seu currículo na cultura para o trabalho

voltada para o conhecimento e na compreensão dos processos de produção,

numa visão que priorize a apropriação do saber, tanto quanto as práticas

profissionais existentes (FÁTIMA, 1997).

Várias são as conclusões, ou melhor, dizendo, as considerações que

podemos fazer baseando no pensamento e experiência dos autores citados no

texto.

Ficou claro que o analfabetismo não é apenas um problema herdado dos

nossos antepassados, pois se o fosse, as estatísticas de hoje seriam

diferentes, mas infelizmente não existem políticas públicas sérias, consistentes

e articuladas que revertam o quadro, assim é legítimo concluir que as

oportunidades educacionais da população jovem e adulta brasileira continuam

a ser negativamente afetadas por fatores socioeconômicos, espaciais, étnicos

entre outros que combinam-se entre si para produzir acentuados desníveis

educativos.

O analfabetismo funcional apresenta-se ainda como um fenômeno

extenso, difundido por todas as faixas etárias (inclusive entre os jovens), uma

vez que a escolaridade média da população e os níveis de aprendizagem

alcançados situam-se abaixo dos mínimos socialmente necessários para que




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as pessoas mantenham e desenvolvam as competências características do

alfabetismo.

Em se tratando dos agentes que participam desse processo, sobre os

docentes, acreditamos que deveriam ter uma formação não somente

continuada, mas uma formação inicial fortemente construída em bases sólidas,

amplas e direcionadas e que esses processos de formação procurem conhecer

as diferentes formas de atendimento da Educação de Jovens e Adultos,

identificando seus sujeitos, os cotidianos deles, e, fundamentalmente, pensar

as possibilidades de um dia-a-dia mais promissor para todos aqueles que

encontram nessa modalidade educativa, muitas vezes, a última chance de

escolarização, visando, ainda, possibilitar uma qualidade de vida melhor,

através da capacidade de ler, escrever, interpretar e utilizar o que aprendeu no

trabalho, nas questões culturais e sociais.

Aos discentes, jovens e adultos, estes precisariam de estímulos que vão

além da oportunidade de estar em uma sala de aula, uma vez que isto nada

mais é do que um direito assegurado na Constituição Federal.

À sociedade civil e aos Poderes Públicos, sejam eles federal, estaduais

ou municipais, cabe o suporte e as condições necessárias para que os

educadores trabalhem com tranquilidade.

Conforme lembra Arroyo (2001.p.10), ―os olhares sobre a condição

social política, e cultural dos alunos da educação de Jovens e Adultos têm

condicionado as diversas concepções da educação oferecida‖. Ele ainda

chama atenção para o modo como são classificados: evadidos, defasados,

esquecendo as dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para

o processo educacional, o que compromete o sucesso de sua alfabetização.

Hoje, mais do que nunca, a educação e a aprendizagem dos adultos

constituem a chave indispensável para liberar as forças criativas das pessoas,

dos movimentos sociais e das nações. A paz, a justiça, a auto confiança, o

desenvolvimento econômico, a coesão social e a solidariedade continuam a ser

metas e obrigações indispensáveis, que terão de ser perseguidas, reforçadas

por meio da educação e da aprendizagem dos adultos.




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Entendemos que a alfabetização de Jovens e Adultos deveria se

direcionar ao aprendizado para toda a vida, ou seja, o que faz o homem ser

mais, humanizando-o, potencializando sua condição de sujeito pensante, que

interfere e transforma, com seu agir, o mundo.

Enfim, a aprendizagem deveria ser compreendida em sentido amplo,

como parte essencial da vida, e o desinteresse por aprender como eloquente

prenúncio da morte. Em tal contexto cultural, a educação de adultos poderia

deixar de ser associada ao atraso e à pobreza e passar a ser tomada como

indicador do mais alto grau de desenvolvimento econômico e social.




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