BRÍGIDA KRAUSE MARCON

TEORIAS DO CONHECIMENTO: METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Londrina 2008

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BRÍGIDA KRAUSE MARCON

TEORIAS DO CONHECIMENTO: METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Produção didático-pedagógica apresentada à Secretaria de Estado da Educação – SEED/PARANÁ, como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – Área Pedagogia. Orientador: Prof. MS. Wendell Fiori de Faria - Universidade Estadual de Londrina - UEL

LONDRINA 2008

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SUMÁRIO

RESUMO ........................................................................................................ 3

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 4

1 ENTENDENDO O QUE É METODOLOGIA ................ .............................. 7

1.1 Um Olhar sobre o Planejamento Anual dos Profes sores da 5ª Série ............................................ ................................................. 12

1.2 A Visão do Aluno ........................... .................................................. 13

1.3 Algumas Metodologias e Possibilidades de Supera ção da Dificuldade de Aprendizagem ...................... .................................. 16

1.4 Análise dos Dados .......................... ................................................ 25

2 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................... ............................................. 39

3 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 41

4 ANEXOS .................................................................................................... 42

Anexo 1 .......................................... ............................................................... 43

Anexo 2 .......................................... ................................................................ 46

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TEORIAS DO CONHECIMENTO: METODOLOGIAS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM.

Brígida Krause Marcon

Resumo

Nesta investigação propõe-se a direcionar nosso foco para as questões metodológicas e as práticas de ensino-aprendizagem no dia-a-dia da escola. Percebe-se, por parte dos professores, alunos e pais, uma preocupação muito grande com a avaliação, mas deve-se compreender a avaliação como meio e não como fim do processo, sendo assim, ela deve ser contínua, sendo mais importante a metodologia do processo de construção do conhecimento. Ao observar o processo ensino-aprendizagem como um todo, podemos verificar, a partir dos dados da Provinha Brasil, SAEB e ENEN, que os resultados não são satisfatórios. Constata-se assim, que alguns professores estão com dificuldades para ensinar, neste sentido devemos nos voltar para as práticas em sala de aula. Assim sendo, é necessário delimitar quais objetivos, conteúdos e a metodologia que irá se empreender para trabalhar estes conteúdos com os alunos, em especial da 5ª série, relacionando com as propostas da Diretrizes Curriculares do Paraná. Para esta investigação fez-se a revisão de algumas literaturas da área, documentos escolares, além de entrevistas e questionários com professores e alunos. Foi observado que os professores da escola investigada, confundem concepção metodológica com as técnicas procedimentais e conhecem pouco sobre métodos e técnicas que contribuam na formação de alunos críticos, ativos, participativos e interessados no processo de aprendizagem. Palavras chave: Metodologia – Práticas de Ensino – Teorias Críticas de Educação.

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INTRODUÇÃO

O motivo desta investigação sobre as metodologias é a percepção de que o

verdadeiro problema está no processo de ensino-aprendizagem, e não somente

na avaliação. É necessário conhecer melhor os fundamentos teórico-

metodológicos das Diretrizes Curriculares, dos planejamentos anuais e assim

planejar o uso de técnicas pedagógicas diversificadas, que atendam os objetivos

de ensino-aprendizagem, em especial das 5ª séries.

A Escola Estadual Profº João Rodrigues da Silva – Ensino Fundamental, é

a unidade de ensino na qual pretende-se desenvolver este projeto de pesquisa,

pois é nesta escola que atuo como pedagoga, focando os professores e alunos

que atuam nas 5ª séries, a escolha desta série se dá devido ao alto índice de

reprovação e aprovação por Conselho de Classe. De alunos desta série.

O funcionamento inicial da Escola Estadual Profº João Rodrigues se deu

em 1998, portanto, completou 10 anos de atividades em 2008, sempre atendendo

alunos de 5ª a 8ª série. É uma escola de porte médio (4), com 8 salas de aula,

uma biblioteca, um laboratório de informática (foi desativado o laboratório de

ciências), uma sala de multiuso, uma cantina comercial, uma cozinha, um

refeitório, banheiros, uma quadra poliesportiva (descoberta); atende uma média de

600 alunos, tendo seu quadro de profissionais composto por: 25 professores, 10

funcionários, 40 horas para direção geral e 60 horas para equipe pedagógica. A

partir de 2006, houve um aumento na demanda por matrículas, assim o Núcleo

Regional de Educação autorizou o funcionamento do turno intermediário nos anos

de 2006 e 2007. Em 2008, com a promessa de construção de mais salas de aula e

a cobertura da quadra, o turno intermediário foi desativado e para acomodar os

alunos foi aberta uma sala de aula na sala de multiuso e outra sala está

funcionando em parte da biblioteca, que provisoriamente só está emprestando

livros, não sendo possível realizar as pesquisas na biblioteca. Até o final do ano de

2008, conforme promessa, ainda não se iniciaram as ampliações da escola.

Existem, portanto, muitas variáveis que interferem no êxito de uma aula e

que não dependem exclusivamente do professor e equipe escolar para serem

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resolvidos, como: o número elevado de alunos por turma, o número de hora-aula

que o professor trabalha para sobreviver, o porte escolar que determina o número

de funcionários e pedagogos, sistema seriado, sistema de avaliação, currículo, e

outros. Essas variáveis demandam outras formas de lutas para serem

implementados e por mais que elas interfiram e muitas vezes prejudiquem o

ensino-aprendizagem no dia-a-dia da escola é importante direcionar o olhar para

outras instâncias do trabalho docente, ou seja, diante desta realidade o professor

pode buscar metodologias diferenciadas que possam contribuir com o sucesso no

processo ensino-aprendizagem.

Sendo assim, este trabalho se justifica, porque percebemos que há

caminhos para melhorar a atuação dos professores e alunos em sala de aula, que

existem maneiras, metodologias que ajudam os professores a amenizar os

problemas de ensino-aprendizagem, em especial, nas 5ª séries, pois é nesta série

que estão o maior número de alunos reprovados e aprovados pelo Conselho de

Classe no final de cada ano letivo.

Assim, conforme ata de Conselho de Classe final de 2007, da Escola

Estadual Profº João Rodrigues da Silva, haviam 230 alunos matriculados na 5ª

série, deste total: 53% aprovados direto, 27,8% aprovados por Conselho de

Classe, 19,1% reprovaram, 0,4% evadiram e 1,6% reprovaram por freqüência. Se

não houvesse o recurso do Conselho de Classe, 46,9% alunos seria reprovados, a

partir deste dado é importante salientar que os aprovados pro Conselho de Classe

não se apropriaram totalmente dos conteúdos de forma satisfatória em todos os

componentes curriculares, e isto, talvez pode prejudicar o seu desempenho nas

séries seguintes.

Este artigo tem como objetivo principal ampliar o conhecimento a cerca das

diversas metodologias que são utilizadas pelos professores da Escola Estadual

Professor João Rodrigues da Silva, comparando-os com os métodos de algumas

teorias pedagógicas e com a fundamentação teórico metodológica das Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná. Vislumbrando este objetivo trataremos também

dos seguintes objetivos específicos: buscar estratégias que contribuam na

superação das dificuldades de ensino-aprendizagem, instrumentalizar os

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professores da 5ª série da Escola Estadual Profº João Rodrigues da Silva nas

metodologias baseadas nas teorias críticas de ensino.

Para o desenvolvimento deste artigo, optei pela pesquisa qualitativa,

partindo de uma revisão de literatura da área, através de consultas em

documentos, livros, Diretrizes Curriculares do Paraná, além da análise de vários

documentos escolares, como: o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar,

o Planejamento Anual da 5ª série de todas as disciplinas, os índices de

aprovação, reprovação de 2007 e 2008 (Conselho de Classe) para melhor

compreensão e aprofundamento do tema proposto.

Em relação a revisão da literatura tomei o cuidado de ler os vários autores

citados na bibliografia, sob a ótica das Diretrizes Curriculares do Paraná, que por

sua vez, pauta-se nos diversos teóricos como: Hobsbawm (1998), Thomson

(1998), Bakhtin (1997), Marx (2002), pois como afirma Saviani (2008, p. 82)

nenhuma teoria é neutra, assim como os conteúdos e as práticas pedagógicas.

Como instrumento para coleta de dados utilizei questionário e entrevistas

estruturadas, que possibilitaram a melhor compreensão da realidade em foco.

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1 ENTENDENDO O QUE É METODOLOGIA.

Segundo o Dicionário escolar da língua portuguesa método é:” um conjunto

de meios e procedimentos dispostos convenientemente para alcançar um objetivo,

especialmente um conhecimento científico: O grande problema de pensamento

hoje é a questão de método, e não só de conteúdo” (CEGALLA, 2005 p. 579). E

para a palavra metodologia, segundo o Dicionário Aurélio Junior: dicionário escolar

da língua portuguesa (FERREIRA, 2005, p. 407) mesma significa “conjunto de

métodos e regras aplicadas a domínio particular da ciência e da pesquisa ou no

desenvolvimento sistemático de algum trabalho complexo”. Buscando uma

definição no campo da didática Haydt (1995, p. 150) explicita que ”o método de

ensino é o conjunto organizado de procedimentos didáticos para conduzir a

aprendizagem dos alunos, visando a consecução dos objetivos propostos para o

processo educacional”. Como pode-se observar pelo significado encontrado nos

dicionários e livros a palavra método e metodologia remetem a idéia de “ciência e

de pesquisa”. Mas será que só na ciência e na pesquisa é utilizado algum

método? Ou em quase todas as atividades humanas existe algum método, por

mais simples e práticas sejam estas atividades?

E a aula, o processo de ensino-aprendizagem, exige métodos específicos?

Um mesmo método pode ser utilizado para todas as séries, em qualquer escola,

para qualquer realidade? E ensinar alunos na faixa etária entre 10 a 13 anos

exigem outros métodos? Para Ronca (1984, p. 14) é importante observar o uso de

métodos e técnicas como um fim em si mesmo, de forma superficial. É necessário

questionar o uso de um “jogo”, de uma “simulação”, de uma “dramatização”, de

“trabalhos em grupo” principalmente se os alunos ainda não sabem fazer trabalhos

de forma individual. De acordo com Saviani (2008) a pedagogia é constituída pela

teoria ou ciência da prática educativa e desde a Grécia traz em seu sentido

etimológico o aspecto metodológico como meio, caminho: a condução da criança.

Com base neste pensamento não existe a prática de ensino-aprendizagem sem

uma metodologia específica, eficaz para atingir determinada faixa etária e

determinados conteúdos do currículo escolar atual.

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Segundo Haydt (1995, p. 144) “o método de ensino é um procedimento

didático caracterizado por certas fases e operações para alcançar um objetivo

previsto”. Para Piletti (APUD HAYDT, 1995, p. 144) a técnica ou a estratégia de

ensino é a “operacionalização do método”, assim a maioria dos professores da

escola fazem uma “mistura”, descrevem as técnicas que utilizarão no decorrer do

processo ensino-aprendizagem e não esclarecem as bases teórico-metodológico

de sua prática pedagógica, a qual não é neutra.

Para Haydt (1995, p. 145) o professor deve considerar, ao escolher uma

técnica de ensino, os seguintes aspectos básicos:

a) adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem; b) a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se; c) as características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária, o nível de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de aprendizagem; d) as condições físicas e o tempo disponíveis.

A autora acima citada classifica os procedimentos de ensino-aprendizagem

em: individualizantes, socializantes e os sócio-individualizantes.

Um dos procedimentos didáticos individualizantes mais conhecidos e

utilizados pelos professores é a “aula expositiva”, e que na atualidade observa-se

a opção pela posição didática da “exposição dialogada”, ouvindo o que o aluno

tem a dizer, fazendo perguntas e respondendo às dúvidas dos alunos, para refutar

as críticas de passividade e receptividade.

Para que a aula expositiva seja eficaz, Haydt (1995, p. 155) recomenda:

Que o professor prepare a aula com antecedência, considerando as características dos alunos e adaptando-a ao seu grau de desenvolvimento (sua faixa etária, os conhecimentos que já possui, seus interesses e motivações). Ao planejar a exposição, o professor deve:

• Definir os objetivos com clareza e precisão; • Selecionar as informações que pretende transmitir e organizar a

seqüência de idéias em função do tempo disponível; • Escolher e criar exemplos adequados e esclarecedores; • Prever os materiais e recursos audiovisuais a serem utilizados;

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• Fazer um esquema dos conteúdos essenciais a serem transmitidos, sob a forma de resumo, para usar na aula como material de apoio;

• Distribuir os assuntos a serem transmitidos pelo tempo disponível.

Para Ronca (1984, p. 90), depois que a aula expositiva foi devidamente

preparada e inicia-se a aula propriamente dita, é importante o passo da introdução

para que se estabeleça um clima adequado entre professor e alunos, se obtenha a

atenção dos estudantes sobre o conteúdo, se desperte nos alunos a consciência

do conhecimento ou experiências anteriores e assim expor o conteúdo essencial.

O autor citado, chama a atenção ao “corpo da exposição” que deve ser bem

organizado, na qual a estrutura deva ter um sentido e se manter em um caminho

lógico e que há algumas formas de organização lógica da aula expositiva.

A primeira forma de organização proposta por Ronca (1984, p. 94), vai

buscar os fundamentos em Ausubel (1969) na qual denomina esta primeira forma

de organização de “Diferenciação Progressiva” em que ao se programar um

conteúdo, as idéias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas em primeiro

lugar, para depois serem progressivamente detalhadas, pois de acordo com a

psicologia Cognitiva esta ordem de apresentação é a seqüência natural de como

os seres humanos aprendem e também corresponde à maneira de como o

conhecimento é representado no sistema cognitivo humano, porque é mais fácil

para o ser humano compreender as especificidades a partir de um todo já

conhecido, do que o contrário, e também, porque as idéias mais gerais estão no

ápice da estrutura hierárquica cognitiva.

Ronca (1984, p. 95) cita outro princípio proposto por Ausubel, numa aula

expositiva, a “Reconciliação Integrativa”, na qual o professor deve explicitar as

semelhanças e diferenças entre idéias, quando são encontradas em vários

contextos. A utilização deste princípio ajuda no emprego de termos específicos

para representar idéias equivalentes; no uso adequado das idéias previamente

aprendidas, como base para incorporar novas informações e para diferenciar

conceitos aparentemente semelhantes se tornarem explícitos.

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A segunda forma de organização pesquisada por Ronca (1984, p. 96) estão

baseadas numa perspectiva indutiva – partir de fatos concretos, particulares, para

depois chegar a princípios e conceitos mais gerais. Soluções. O importante nesta

perspectiva indutiva, segundo Ronca, é a articulação do todo. Essa articulação

permite que os alunos se situem dentro do todo, vejam em que ponto encontram-

se e assim se reduzir situações de desamparo diante de um aglomerado

desordenado de fatos e minúcias.

Ronca (1984, p. 98) enfatiza que a conclusão, numa aula expositiva, pode

ter as seguintes funções:

• Destacar as idéias principais do conteúdo;

• Os alunos resumirem o conteúdo, ou exemplificando-o;

• Responder a dúvidas;

• Indicar bibliografia;

• Relacionar o conteúdo exposto com idéias que já foram estudadas e

também com idéias que ainda serão apresentadas.

Enfim, a técnica da aula expositiva é usada há muito tempo, por ser uma

das mais econômicas, ser flexível, proporcionar que professor e alunos fiquem

frente a frente com o conteúdo, além de ser um dos meios mais rápidos para

atingir os objetivos de transmissão de determinados conteúdos. Apesar das

vantagens descritas, um dos problemas da aula expositiva é o professor nem

sempre perceber se o aluno está aprendendo ou não, ou seja, neste formato de

aula o professor deve buscar formas de avaliar se a aprendizagem está se

efetivando ou não.

O Estudo Dirigido, para Haydt (1995, p. 162) é uma técnica de ensino

individualizado assim como o método Montessori e o Centro de Interesses1,

porque respeitam o ritmo de aprendizagem de cada aluno, embora o processo se

desenvolva em sala de aula, isto é, numa situação social. O Estudo Dirigido é uma

técnica que consiste em fazer o aluno estudar um assunto a partir de um roteiro 1 O método Montessori baseia-se numa concepção “vitalista” de homem e de mundo, pois considera a vida e seu pleno desenvolvimento como bem supremo.Fundamenta-se nos princípios de liberdade, atividade, vitalidade e individualidade. Os centros de interesses constituem um método globalizador interdisciplinar, pois integram as atividades discentes e os conteúdos, fazendo-os convergir para o mesmo centro de trabalho cognitivo.

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elaborado pelo professor, contendo instruções e orientações para o aluno, tais

como:

• Ler um texto e depois responder às perguntas; • Manipular materiais ou construir objetos e chegar a certas

conclusões; • Observar objetos, fatos ou fenômenos e fazer anotações; • Realizar experiências e fazer relatórios, chegando a certas

generalizações.

Os jogos, dramatizações, trabalhos em grupo, estudo de casos e estudo de

meio são exemplos de técnicas socializantes, que tem por objetivo levar o aluno

em interação a resolver os problemas propostos pelo professor ou pelos próprios

alunos. Estas técnicas se desenvolveram principalmente no início do século XX

através dos teóricos escolanovistas.

Dentre as técnicas acima citadas, os trabalhos em grupo são uma das

técnicas mais difundidas e utilizadas em nossas escolas, e podemos exemplificar:

Discussão em pequenos grupos2; Grupos de cochicho3; Discussão 66 ou Phillips

664; Simpósio5; Seminário6; Brainstorming ou tempestade cerebral7; dentre

outros.O que alertam os especialistas no assunto é saber em que determinada

técnica vai contribuir para os objetivos e conteúdos propostos, e não

simplesmente usar a técnica pela técnica ou porque se quer variar, ou porque

considero determinada técnica “legal” e aplico-a junto aos meus alunos,

considerando principalmente, se trabalho com alunos de 5ª série. Para maiores

2 Consiste em estudar e analisar um assunto em grupos pequenos, até 8 pessoas. É recomendado em situações que exigem coleta e sistematização de dados; resolução de problemas; tomada de decisões e realização de tarefas. Os membros do grupo podem desempenhar os seguintes papéis para facilitar o trabalho: de coordenação, de secretário e de relator. 3 A classe é dividida em duplas, na qual trocam informações sobre um assunto, resolve um exercício ou problema. Após as discussões, cada dupla apresenta para as demais as suas conclusões. 4 A classe é subdividida em grupos de seis participantes, que discutem um assunto durante seis minutos. Em seguida, cada grupo apresenta aos demais suas conclusões. 5 É uma série de breves ( de 10 a 20 minutos) apresentações de diversas pessoas sobre diferentes aspectos de um mesmo tema. 6 No seminário, um aluno ou um grupo de alunos fica encarregado de fazer uma pesquisa sobre determinado assunto. Em seguida, expõe o tema pesquisado para toda a classe. 7 Consiste na apresentação livre de idéias ou de alternativas de solução para determinado problema, dando margem a imaginação criadora e sem se restringir aos esquemas lógicos de pensamento. Após a apresentação das idéias é que elas serão submetidas a análise crítica.

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informações a respeito das técnicas acima expostas recomenda-se a leitura de

livros específicos sobre procedimentos didáticos.

1.1 Um Olhar sobre o Planejamento Anual dos Profess ores da 5ª Série

Observando o trabalho dos professores da Escola Estadual Profº João

Rodrigues da Silva, percebe-se que não é dada a devida importância ao

planejamento, tanto o anual como o planejamento diário, pois alguns professores

não entregam o planejamento anual e inclusive, percebe-se que alguns planos são

plagiados de outras escolas ou livros didáticos, ficando desconexos com a

realidade escolar.

Analisei o planejamento anual dos professores da 5ª série da escola onde

pretendo implementar o meu projeto de pesquisa, e foi observado que grande

parte dos professores entende a metodologia como uma listagem de

procedimentos gerais que podem ser adotados ou não conforme o conteúdo a ser

ensinado. Assim a professora de matemática, por exemplo listou como

metodologia: diálogo entre alunos e com a professora; atividade de pesquisa e

experimentação; exercícios desafiadores; jogos em sala construídos pelos alunos;

trabalhos em grupo; técnica de dobradura e resolução de problemas. Da mesma

forma procedeu a professora de português, de artes e de ciências. O professor de

Educação Física relacionou a metodologia de acordo com cada conteúdo. Se vai

trabalhar com jogos a metodologia adotada será: origem/ história dos esportes,

atividades pré-desportivas com fundamentos e regras adaptadas; fundamentos

básicos dos esportes coletivos e individuais; construção de brinquedos; diferença

entre brincadeira, jogo e esporte; a construção coletiva de jogos, brincadeiras e

brinquedos. A professora de geografia fez uma “adaptação” da diretriz curricular

de geografia e a professora de história fez uma descrição geral de sua

metodologia e alguns procedimentos específicos, mas descreveu com maiores

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detalhes a base de sua ação como o a teoria pedagógica e os principais passos

dessa teoria.

1.2. A Visão do Aluno

A entrevista está contemplada no meu projeto como uma das formas de

coleta de dados, assim, para ter uma visão de escola na perspectiva dos alunos

conversei com algumas alunas da 5ª série da escola para saber o que

observavam em relação ao ambiente físico da escola, em relação à segurança e

em relação à prática de ensino dos vários professores com quem elas tem aulas.

Foi solicitado que a pedagoga da escola escolhesse alguns alunos para

entrevista, e por coincidência só participaram meninas.

Nesta conversa as alunas relataram que em relação ao ambiente existem

problemas com as mesas da sala de aula (estão com ondulações, sulcos), o giz

usado no quadro causa alergia em alguns alunos, também reclamaram do espaço

do refeitório, na hora do lanche não acomoda todos os alunos e essa falta de

espaço causa agressões e tumultos entre os alunos, e quando chove uma grande

parte do refeitório fica molhado, pois em dois lados não há proteção; mas a

principal reclamação foi em relação a quadra de esportes que não é coberta e

grande parte dos alunos passam mau depois das aulas de educação física por

causa do sol. Elogiaram os demais aspectos da escola como: salas de aula,

banheiros limpos contendo papel higiênico, as TV multimídia. Reclamaram da falta

do espaço da biblioteca para pesquisa e trabalhos, mas sabem que essa falta de

espaço é provisória, pois a escola será ampliada e terá quadra coberta até o final

do ano de 2009. Em relação a segurança alguns alunos estão assustados, pois já

presenciaram o roubo da bicicleta do professor de educação física. As alunas

entrevistadas acreditam que um dos maiores problemas é o fato da escola ser

cercada por pilares e alguns desses pilares estão quebrados e pessoas que não

são alunos entram na escola por esses pilares quebrados. Também relataram que

muita gente “estranha” fica perto do portão principalmente na hora da saída da

aula fumando e uma das alunas já viu uma dessas pessoas com arma.

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Quanto aos professores com quem tem aula, a maioria recebeu elogios e

considerandos legais. Questione-as sobre o que entendiam por professor legal e

então deram vários exemplos. Para elas o professor legal é aquele que explica

bem... dá atenção quando é solicitado, brinca, mas explica, coloca os alunos nos

exemplos, faz debates, dá leituras, perguntas, pede relatório quando passa algum

filme, faz a avaliação oral com a turma antes da avaliação escrita, as atividades

são divertidas, coloridas, controla bem a disciplina da turma, consegue o silêncio

da sala toda, anima os alunos, faz os alunos mostrarem os trabalhos para outras

turmas, dá idéias, não aceita cópias, dá jogos diferentes, coisas novas. Mas o que

mais frisaram é a importância que o professor dá aos alunos, pergunta porque

faltou, muda os alunos com dificuldades de lugar, olha e corrige as tarefas e

atividades da sala, gostam muito se a professora é carinhosa e manda beijos.

Em contrapartida também relataram as atitudes que fazem com que alguns

professores não sejam considerados legais e expuseram alguns exemplos como:

não explicar o conteúdo de modo que os alunos entendam, não controlar a

disciplina da turma (vê os alunos correndo, gritando e não toma uma atitude mais

séria), brigar muito com os alunos de modo a ofendê-los com palavrões, bate a

cadeira no chão, fala gírias, atende celular na sala de aula, faz brincadeiras que

humilham e magoam, ri dos alunos, quando não aceita o mínimo de conversa até

quando se está tirando alguma dúvida com o colega, quando não aceita que se

pergunte novamente, quando grita muito, quando manda copiar o texto que está

no livro didático no caderno, quando quer que os alunos copiem rápido demais,

quando o professor não sabe em que parte do conteúdo está trabalhando com a

turma e prepara poucas perguntas (poucas atividades e fica enrolando). Enfim,

essas alunas percebem o descaso, o não envolvimento desses professores (as

alunas relataram durante a entrevista que nas aulas de um desses professores

considerados não legais, os alunos falam antes da professora entrar em sala de

aula “Oba, vamos bagunçar, essa aula é como se fosse aula vaga...”).

Faço uma reflexão, um questionamento. Será que falta a esses professores

não legais metodologia, planejar melhor as suas aulas? E os professores

considerados legais pelos alunos tem metodologia, um plano de aula em uma

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linha teórica? Ou até os professores legais desenvolvem suas aulas ao acaso,

agindo através do ensaio-e-erro no dia-a-dia da escola?

Se analisarmos a história da educação, veremos que nem sempre ela foi

valorizada, ou seja, percebe-se que geralmente ela manteve a hegemonia das

classes dominantes, e atualmente, numa perspectiva mundial, o sistema

capitalista neoliberal predomina em todos os setores e depende da educação

escolar para manter-se. Questiono então o que impede a escola atualmente de

dar um salto qualitativo na educação? Já que em grande parte as escolas (de

Londrina, Pr) apresentam condições materiais (ainda faltam recursos humanos

suficientes) para dar este salto? Será que a “alienação” que o sistema capitalista

desenvolveu penetrou tão profundamente no pensamento geral das pessoas e em

especial dos professores que achamos que não se tem mais o que fazer para

melhorar as condições sociais da maioria da população, que quem é pobre tem

que se conformar, não adianta se rebelar, que sempre foi assim? Que a educação

não tem como contribuir para a transformação da realidade social?

De acordo com Arce (2002, p. 8), foi com a revolução da burguesia que

surgiu o ideal “do desenvolvimento livre e pleno do ser humano, da autonomia dos

homens. Mas a mesma sociedade que cria esse ideal (...) é também a sociedade

produtora de mercadorias...”, portanto, desde o início a burguesia foi repleta de

contradições, inaugurando o conceito de escola para todos, com o ideal

progressista e para a emancipação do ser humano, mas desde o início deixando

transparecer “seu lado ideológico mais reacionário, que apontava para a

naturalização do social, para a alienação das relações entre os seres humanos,

para o esvaziamento do indivíduo, para o subjetivismo e o irracionalismo” (ARCE,

2002, p. 8) . Qualquer forma de escola naquela época (entre 1789 a 1848) estava

sob domínio da igreja, tanto a católica quanto a protestante, e baseava seus

princípios educacionais na pedagogia tradicional e segundo a autora já citada,

junto ao nascimento da burguesia, aconteceu o surgimento das idéias de

Pestalozzi e Froebel, que são considerados pela autora os pais do

“escolanovismo” (a autora deixa claro que o movimento escolanovista

desenvolveu-se em fins do século XIX e início do século XX, mas afirma que

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esses educadores são um marco de referência ao surgimento do escolanovismo

pelas idéias que preconizavam como: a criança ser o centro de todo o processo

educativo). Assim, a autora afirma que os ideais de educação preconizados por

Pestalozzi e Froebel, que fundamentaram o ensino pré-escolar, tem

características de psicologizar as práticas educativas e conseqüentemente

secundarizar o ensino e descaracterizar o papel do professor em todos os níveis

de ensino.

Conhecer a ideologia subjacente ao escolanovismo e como as

metodologias se prestam a colocar em prática essas ideologias é um passo

importante para se buscar métodos pedagógicos que tenham como ideal o

pensamento crítico, o desvelamento dessa sociedade na qual vivemos.

1.3 Algumas Metodologias e Possibilidades de Supera ção da Dificuldade de

Aprendizagem.

Antes de adentrar no conhecimento de algumas metodologias, considerei

importante definir o que são conteúdos e sua importância, pois uma das principais

críticas do movimento da Escola Nova é a valorização dos métodos e as técnicas

de ensino em detrimento do conteúdo a ser ensinado. Mas os conteúdos, segundo

Haydt (1995, p. 126)`”são importantes à medida que constituem a tessitura básica

sobre a qual o aluno constrói e reestrutura o conhecimento”. A autora ainda

afirma, que é por meio dos conteúdos que se transmite e se assimila os

conhecimentos, mas também, os conteúdos desenvolvem as operações

cognitivas, hábitos e habilidades, além das atitudes. Assim, Zabala (1998, p. 30)

expressa que “conteúdo deve ser entendido como tudo quanto se tem que

aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as

capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades”, este

autor cita, ainda, que de acordo com Coll os conteúdos são classificados em

conceituais, procedimentais e atitudinais como forma de ensino que trabalhe a

formação integral do aluno.

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Vamos aos métodos de ensino que se caracterizam como procedimentos

didáticos seqüenciados e ordenados para alcançar um objetivo previsto, pois a

forma de se propor as atividades de ensino permitirá ou não a máxima inter-

relação entre os demais conteúdos.

Zabala (1998, p. 41) parte do princípio que os conteúdos determinam os

métodos, pois cada conteúdo exige o uso de determinados procedimentos

mentais. Assim para os conteúdos factuais, que envolvem o conhecimento de

fatos, dados, acontecimentos, fenômenos, localizações, enfim, conteúdos factuais

se definem como singulares sendo seu caráter descritivo e concreto. Estes

conteúdos são importantes para se compreender as informações e problemas

cotidianos. A aprendizagem adequada dos fatos é a que mais se aproxima do

texto original ou da exposição que é objeto de estudo. Portanto este tipo de

conhecimento se aprende basicamente mediante atividades de cópia, repetição

verbal, até chegar a uma automatização da informação.

Para este autor, a aprendizagem dos conteúdos conceituais e dos

princípios, é diferente, porque estes conteúdos precisam ser compreendidos, seu

significado deve ser entendido. As condições de uma aprendizagem de conceitos

e princípios são de elaboração e construção pessoal do conceito com atividades

experimentais; atividades que promovam uma forte atividade mental, como:

escrever um texto, contrapor idéias, diálogos, debates, etc... “Trata-se sempre de

atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a

interpretação ou conhecimento de situações, ou para construção de outras idéias”

(1998, p. 43).

Os conteúdos procedimentais que envolvem as regras, as técnicas, os

métodos, as destrezas, “é um conjunto de ações ordenadas e com um objetivo

como: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, inferir, etc.”

(1998, p. 43-44). Ao ensinar e aprender os conteúdos procedimentais é necessário

observar três parâmetros: a) se é um conteúdo de ação mais motora ou mais

cognitiva; b) se esse conteúdo se realiza com muitas ou com poucas ações; c) se

existe um grau de seqüência. Em termos gerais, pode-se dizer que se aprende

conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados e estes conteúdos

18

só se aprendem realizando-os e exercitando várias vezes os procedimentos. Este

exercício induz a reflexão sobre a própria atividade, por exemplo: para melhorar

nossa habilidade de escrever, não basta escrever muito, embora seja uma

condição imprescindível; possuir um instrumento de análise e reflexão – a

morfossintaxe – ajudará muito a melhorar nossas capacidades de escrita, sempre

que tenhamos aprendido a utilizar estes recursos em nosso processo de escrita.

Para Zabala (1998), os conteúdos atitudinais também precisam ser

ensinados, pois envolvem:

• Valores: idéias éticas, responsabilidade, respeito, liberdade, etc.;

• Atitudes: são tendências relativamente estáveis das pessoas para

atuar, como: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente,

participar das tarefas escolares, etc.;

• Normas: são as regras de comportamento que devemos seguir em

determinadas situações que obrigam a todos os membros de um

grupo social.

A maneira de organizar as atividades e o papel que cada aluno deve

assumir pode ou não promover atitudes como os da cooperação, tolerância e

solidariedade. Assim, Zabala (1998, p. 84) indica que uma das primeiras medidas

é sensibilizar o aluno sobre as normas existentes, considerando-as suas, para o

seu bem, por isso a assembléia de alunos é um dos recursos didáticos que pode

responder às necessidades de participação na formação dos valores que

queremos que governem na escola.

A organização dos conteúdos por disciplinas, é questionada por Zabala

(1998, p. 140) e sugere a organização curricular por “temas”, “projetos”, “Centros

de interesse”, que são considerados métodos globalizados. Estes métodos não

tomam as disciplinas como ponto de partida, mas os objetivos educacionais. Para

este autor, o método de “Estudo do Meio”, é um dos métodos globalizadores mais

completos porque envolve os conteúdos conceituais, os procedimentais (maior

ênfase) e os atitudinais, sendo que a função social do ensino neste método é a

formação de cidadãos democráticos e com “espírito científico”. As etapas do

método de Estudo do Meio seriam:

19

• Motivação: debater com os alunos quais situações da vida

despertam seu interesse, assim definir os aspectos do tema que será

estudado;

• Explicitação dos problemas: no debate geralmente as opiniões

divergem e surgem os problemas que deverão ser resolvidos. Em

grupo, deve-se definir e classificar as perguntas ou os problemas

que serão pesquisados;

• Hipóteses: os alunos supõem algumas respostas, geralmente

confusas ou erradas. Também deverão, nesta fase, prever as

formas, os instrumentos que serão utilizados para a verificação das

hipóteses;

• Fontes de informações: dependendo da idade, do tipo de perguntas,

disponibilidade da escola, as fontes podem ser diretas (visitas,

entrevistas, etc.) ou indiretas (artigos, livros, jornais, etc.) ou com o

próprio professor;

• Esboço das fontes e planejamento das informações: para que as

conclusões sejam verdadeiras, os meios devem ser adequados e

claramente definidos;

• Coleta de dados: busca de respostas através de diferentes meios;

• Seleção e classificação dos dados: organizar, até descartar

informações contraditórias, para se chegar a uma conclusão;

• Conclusões: onde se confirma ou não a validade das idéias prévias,

ampliando seu campo de conhecimento e generalizando os

conceitos;

• Generalizações: é um trabalho de descontextualização e aplicação

das conclusões a outras situações para que não se convertam numa

aprendizagem episódica;

• Expressão e comunicação: expor os resultados da pesquisa para os

colegas, para escola e até comunidade.

20

Tomando-se por base as Diretrizes Curriculares do Paraná, veremos o

método desenvolvido por Saviani, e traduzido em Didática pelo professor

Gasparin.

Dentre a teoria crítica de educação, destaca-se a Pedagogia Histórico-

crítica, pensada pelo educador brasileiro Dermeval Saviani. O professor Gasparin,

diante desta pedagogia, buscou transformá-la numa didática, isto é, num modo

dessa pedagogia ser aplicada nas escolas, nas salas de aula.

O marco referencial epistemológico para o desenvolvimento desta proposta

pedagógica é a teoria dialética do conhecimento. Segundo essa teoria, o

conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a partir da base material, na prática

social dos homens, na sua existência social.

É possível, então, delinear uma concepção de metodologia dialética que se

constitui em três fases – prática, teoria, prática -, relacionando essas três fases

com os estudos de Vygotsky, “partindo do desenvolvimento atual dos alunos,

trabalhando na zona de seu desenvolvimento imediato, para chegar a um novo

nível de desenvolvimento atual” (GASPARIN, 2003, p. 8). Estas três partes, se

desdobram nos passos da pedagogia histórico-crítica, proposto no livro Escola e

democracia. Os passos são assim denominados: “Prática social”,

“Problematização”, “Instrumentalização”, “Catarse” e “Prática social”.

Gasparin (2003, p. 17) denominou o primeiro passo da didática para a

pedagogia histórico-crítica, de “prática inicial dos conteúdos”. Este primeiro passo

é importante para que o professor tenha consciência da realidade e dos interesses

dos alunos, evitando-se assim o distanciamento entre suas preocupações e os

conteúdos escolares. Parte-se, então, do conhecimento que os alunos já possuem

sobre o assunto e relacionando este passo com a teoria de Vygotsky, que neste

estágio é o nível de desenvolvimento atual, no qual o aluno atua com autonomia.

Saviani (1999, p. 79-80) quando explica a primeira fase de seu método

pedagógico, diz que esse é o início de todo trabalho pedagógico, sendo comum a

professor e alunos. Mas,

na prática pedagógica, a diferença entre os dois posicionamentos, deve-se, entre outras razões, ao fato do professor, antes de iniciar seu

21

trabalho com os alunos, já ter planejado as atividades, possuindo uma visão de síntese do processo” (GASPARIN,2003, p. 18-19).

Durante a prática inicial dos conteúdos é importante observar a que

distância estão os alunos dos conceitos científicos que deverão aprender.

Na prática da aula, os alunos devem ser informados de que o conteúdo será abordado numa determinada linha política, através do processo teórico-metodológico que tem como suporte o materialismo histórico, com a finalidade de transformação social” (GASPARIN, 2003, p. 22).

O conteúdo deve ser anunciado, dialogando-se com os alunos sobre o que

já sabem sobre o conteúdo, observando, anotando, registrando também o que o

professor enfatiza sobre a dimensão social do conteúdo, trazendo materiais

motivadores(se necessário) como jornais, revistas, slides, etc.. Neste momento

não se debate, apenas se registra o estado de compreensão e de conhecimento

dos alunos sobre o conteúdo, e depois se questiona o que gostariam de saber a

mais.

Terminado este passo, entramos na fase da Teoria. Gasparin (2003, p. 35)

baseado em Saviani (1999), dividiu este passo em três fases, sendo elas:

problematização, a instrumentalização e a catarse.

“A problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade

para que o educando, através de sua ação busque o conhecimento” (2003, p. 35),

é nesta fase que são selecionados os principais problemas levantados na prática

social. Desmonta-se a totalidade, mostrando as várias feições e aspectos que

formam essa realidade. A problematização é também o questionamento do

conteúdo confrontado com a prática social, em função dos problemas que

precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas. O processo ensino-

aprendizagem, neste caso, está em função das questões levantadas na prática

social, retomadas de forma mais profunda e sistematizada pelo conteúdo

curricular.

22

Como procedimento prático, deve-se levar em conta os dados apontados

pelos alunos e dos desafios surgidos na Prática Social Inicial. O professor tem a

função de encaminhar uma discussão, que consiste numa reflexão cooperativa,

com o objetivo de começar a entender melhor o conteúdo que será estudado,

sentindo-se a sua real necessidade. Assim o conteúdo começa a ter sentido para

o aluno. De acordo com o conteúdo, com o grupo de alunos e com os objetivos é

que são selecionadas as dimensões mais apropriadas para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico.

No passo da instrumentalização é que acontece a efetiva aprendizagem,

através da apresentação sistemática do conteúdo por parte do professor e por

meio da ação intencional dos alunos de se apropriarem desse conhecimento.

Alunos, o professor e o conteúdo, mantém uma relação triádica8 sendo que

nenhum desses elementos do processo pedagógico é neutro. Quando um

conteúdo é transmitido por esta pedagogia, é diferente da forma tradicional,

escolanovista ou tecnicista. Assim, Gasparin (2003, p. 54) afirma que:

Na Teoria Histórico-cultural, que enfatiza a importância da interação dos indivíduos entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. Por isso justifica-se a apropriação do conteúdo nas múltiplas interfaces de que se reveste e que devem ser percebidas e apreendidas pelos educandos.

Nesta fase a orientação do professor é decisiva, pois os alunos necessitam

de seu auxílio para realizar as ações necessárias à aprendizagem (zona de

desenvolvimento imediato da teoria de Vygotsky). O processo dialético de

construção do conhecimento vai do empírico ao concreto pela mediação do

abstrato, realizando as operações mentais de analisar, comparar, criticar,levantar

hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar, etc.. O

confronto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o conteúdo

científico apresentado pelo professor implica que o aluno negue (sem destruir) o

8 É a relação entre os sujeitos que aprendem, o objeto de conhecimento e o professor que ensina. Assim a aprendizagem assume as feições destes três elementos.

23

primeiro pela incorporação do segundo, mais elaborado, crítico, mas construído a

partir do conhecimento já existente.

Como já foi exposto o procedimento é: inicialmente ouvir dos alunos a sua

concepção sobre o conteúdo; depois explicitar em qual dimensão o tema seria

tratado; e, na instrumentalização apresentar as características científicas

essenciais. No diálogo orientado questionar com os alunos se os conceitos que

apresentaram no início da aula são os mesmos que o professor acabou de expor?

O que mudou? O diálogo continua até o momento em que os educandos mostrem

com clareza que aprenderam as características essenciais de cada conceito.

Gasparin (2003) explica a teoria de Vygotsky na qual são relatadas as

pesquisas sobre a construção dos conceitos científicos. A diferença da aquisição

dos conceitos cotidianos e dos científicos; a função da linguagem na formação de

conceitos; sobre a criança tomar consciência do próprio pensamento e de

estabelecer de forma consciente conexões lógicas; sobre o desenvolvimento lento

da transição das funções inferiores de atenção e memória para as funções

superiores de atenção consciente e voluntária e da memória lógica; sobre os

conceitos científicos serem importantes para o desenvolvimento do pensamento

da criança; sobre a imitação, que ajuda a criança em suas ações imitativas a ir

além dos limites de sua própria capacidade. Quando o professor ensina, explica,

faz perguntas, corrige, leva o aluno a explicar para elaborar os conceitos, está

também ensinado, além dos conceitos, o método, o processo, no caso desta

teoria, a imitação.

Na fase da instrumentalização ocorre a aprendizagem do conhecimento

científico, pela mediação do professor. A ação de mediação se desenrola na zona

do desenvolvimento imediato, através da explicitação do conteúdo científico, de

perguntas sugestivas, indicações sobre como o aluno deve iniciar e desenvolver a

tarefa, etc. É sempre uma atividade orientada cuja finalidade é forçar o surgimento

de funções ainda não totalmente desenvolvidas.

As técnicas pedagógicas são um dos elementos do processo de mediação.

Elas podem ser convencionais ou novas. Das técnicas convencionais, segundo

Gasparin (2003, p. 111) podemos citar as seguintes: apresentação cruzada em

24

duplas , tempestade cerebral, entre outras, utilizadas geralmente no início do

programa. Depois temos técnicas de simulação: dramatizações, desempenho de

papéis, estudos de caso, etc., que desafiam o educando a buscar soluções de

problemas, analisar variáveis, preparando o aluno a enfrentar situações reais.

Ainda temos um outro grupo de técnicas convencionais que são os estágios,

excursões, visitas, etc., na qual a própria realidade torna-se mediadora da

aprendizagem.

Além das técnicas citadas, todas as dinâmicas de grupo funcionam como

mediadores, assim como os atos pedagógicos: exposição dialogada, leitura do

mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo e individuais,

pesquisas, seminários, entrevistas com pessoas-fonte, palestras, análise de

vídeos, filmes, discussões, debates, painel integrado, demonstração, tarefas de

assimilação de conteúdo, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa.

As novas tecnologias que incluem a informática, a atual TV multimídia,

entre outros, são mediadores, atuam como apoio à aprendizagem e não

substituem a presença do professor.

O seguinte passo do método é a Catarse, na qual cada aluno deverá fazer

a nova síntese mental do conteúdo, comparar sua nova postura mental com a

postura na prática social inicial, construindo uma nova totalidade concreta. Nesta

fase também deve acontecer a expressão da síntese, que é a avaliação do

processo e do conteúdo nas diversas dimensões trabalhadas e aos objetivos.

Com a catarse encerra-se a parte da Teoria do método dialético e volta-se

para a Prática. Gasparin (2003, p. 143) denominou o quinto passo de “Prática

social final do conteúdo” na qual os alunos deverão escrever suas intenções em

relação ao conteúdo. Manifestar uma nova postura prática, uma nova atitude

sobre o conteúdo e da nova forma de agir. Só que não se deve ficar somente nas

intenções. Deverá descrever também as suas ações concretas individualmente e

socialmente.

25

1.4 Análise dos Dados

Foi proposto aos professores que atuam na 5ª série da Escola Estadual

Profº João Rodrigues da Silva, um questionário, contendo vinte e seis questões

relativas às principais dificuldades de ensino-aprendizagem, formação, tempo de

atuação como professor da rede estadual e outros vínculos, questões

relacionadas aos métodos, sugestões para superação das dificuldades elencadas

e um quadro com total de alunos que não apresentam dificuldade de

aprendizagem, pouca dificuldade de aprendizagem, muita dificuldade de

aprendizagem e em relação a estes alunos com muita dificuldade, quantos não

apresentam requisitos para cursar a 5ª série e quantos precisam de sala de apoio

para que tendo uma visão global do que os professores percebem como

problemas de ensino-aprendizagem, possamos juntos sugerir estudos,

planejamentos, avaliações como forma de superação destes problemas.

No total houve a participação de 14 professores, sendo quatro da área de

língua portuguesa, dois de matemática, um de geografia, um de artes, três de

história e três de ciências.

A primeira questão foi relativa ao tempo de atuação na 5ª série, onde

verificou-se que 50% dos professores atuam a menos de 5 anos com essa série,

14,2% já atuam há 10 anos e 35,6% atuam há mais de 11 anos com 5ª série.

Portanto, percebe-se que a 5ª série é “escolhida” pelos professores com menor

tempo de experiência com esta série, ou seja, a 5ª série do Ensino Fundamental

nem sempre é uma opção para os professores, que geralmente escolhem outras

séries para trabalhar.

A segunda questão queria saber se com tempo maior em cada turma de 5ª

série (aulas geminadas), se minimizaria problemas referentes organização

pedagógica e de material escolar desses alunos. 28,5% dos professores

respondeu que sim, 50% respondeu que não e 21,4% respondeu que talvez.

Analisou-se que dos professores de matemática um respondeu sim e o outro

talvez. O que respondeu sim, também atua de 1ª a 4ª série e percebe a

importância de tempo maior com cada turma e o que respondeu talvez, assinalou

26

que prefere trabalhar com 8ª série e Ensino Médio. Das quatro professoras de

língua portuguesa, duas responderam que sim e as outras duas que não. E por fim

a professora de artes acha importante as aulas serem geminadas para

desenvolver um bom trabalho com as 5ª séries. Os demais professores, não

concordam que com aulas geminadas se possa minimizar os problemas acima

mencionados.

Nesta questão evidencia-se uma incoerência, haja vista que a questão vinte

e três quer verificar se com a atual estrutura escolar – aulas de 50 minutos, quase

40 alunos por turma, trabalhando com uma média de 180 alunos por período – se

há condições para se envolver com os alunos, saber realmente de suas

dificuldades e avanços, de zelar pela aprendizagem. 57,1% dos professores

responderam que não há condições de envolvimento com a atual estrutura

escolar, pois são muitos os alunos que necessitam da atenção do professor, a

diversidade de necessidades é muito grande, e isso causa grande exaustão para o

professor. Boa parte dos professores que responderam que não são a favor de

aulas geminadas, também responderam que não há condições de envolvimento

com a atual estrutura escolar.

Em seguida, foram elencados oito problemas que sempre surgem na

prática pedagógica, e foi proposto que os professores numerassem

progressivamente estes problemas. A questão três, então, mostrou que

desorganização com o material escolar não é um problema sério, assim como

desorganização pedagógica, a demora para iniciar as atividades, copiar mas não

realizar as atividades propostas, não fazer as tarefas de casa e serem alunos

faltosos (este item foi o que recebeu a indicação de ser o menor dos problemas).

Para os professores da escola o principal problema é a distração com conversas e

brincadeiras paralelas e em segundo lugar o fato de se envolverem em discussões

e brigas, mas ainda assim foi observado que este problema foi colocado como

sério por 28,5% dos professores, sendo que a distração por conversas e

brincadeiras foi assinalado como número um, por 64,2% dos professores. Assim,

Gauthier (1998, p. 240) considera a gestão da classe um dos principais fatores

para um ensino eficiente, e conceitua a gestão da classe como “um conjunto de

27

regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado

favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem”, também como explica Haydt

(1995), é necessário estabelecer um “Contrato Pedagógico” com os alunos, ou

seja, no início do ano letivo o professor, juntamente com os alunos, deve

estabelecer os critérios gerais de relacionamento e pedagógicos da turma.

Alguns professores, nesta questão, ainda anotaram como problemas a

falta de interesse, a indisciplina e o desrespeito e que não contam com apoio dos

pais ou responsáveis, pois é visível que alunos que contam com o interesse dos

pais para os estudos são alunos mais dedicados, interessados e como

conseqüência aprendem melhor.

Também foi pedido aos professores, na questão 4, que numerassem

progressivamente como identificavam um aluno com problemas de aprendizagem.

76,9% dos professores indicaram “quando não produz e apresenta

comportamento inadequado”. Nos itens elencados a seguir, não houve

coincidências de impacto. Sendo eles: quando não realiza atividades em sala de

aula; quando produz em sala, mas vai mal nas avaliações e quando produz mas

desequilibra o clima de aprendizagem com comportamento inadequado. O item-

Quando é inseguro, precisa do professor para avançar nas atividades-, recebeu

38,4% das assinalações como o segundo mais importante para se detectar os

problemas de aprendizagem. O item – quando não realiza as atividades em sala -

foi assinalado por 23¨% dos professores como número um e 15,3% dos

professores assinalaram como número dois. Deduz-se, então, que aquele aluno

que não perturba com comportamentos inadequados, mas que também não

produz, não é facilmente percebido como um aluno com problemas de

aprendizagem, possivelmente, porque aqueles alunos que não produzem e

apresentam comportamentos inadequados ocupam a maior parte do tempo do

professor em sala de aula. Gauthier (1998, p. 138-139), afirma que o professor em

sala de aula tem duas tarefas consideradas maiores. A primeira refere-se ao

ensino dos conteúdos e a segunda refere-se às funções de gestão da classe, isto

é, organizar as turmas, estabelecer regras e maneiras de proceder, encadear as

28

atividades, perceber alunos com dificuldades, reagir a comportamentos

inaceitáveis, etc..

A questão número cinco foi sobre métodos de ensino. Foi perguntado se

acreditavam que existam métodos que minimizassem os principais problemas

encontrados para o ensino-aprendizagem. 78,5% dos professores respondeu que

sim, que existem métodos que ajudam a superar problemas, 21,4% respondeu

que talvez e nenhum professor respondeu não. Percebe-se, então, a valorização

dos métodos apesar que alguns professores não o utilizam ou pelo menos não o

explicitam em seu plano.

Solicitou-se aos professores que respondessem em quais das teorias

pedagógicas eles se percebiam como professores, sendo que poderiam assinalar

até dois itens. Assim foi visto que a teoria histórico-crítica recebeu 50% de

assinalações, a teoria sócio-interacionista 25%, a tecnicista 10%, a tradicional

10%, ninguém se considera escolanovista e um professor não respondeu a essa

questão. Mas, a questão dezoito de certa apresenta uma discrepância com esta,

pois 50% de professores consideram utilizar a teoria histórico-crítica, mas 71,4%

responderam que conhecem superficialmente os fundamentos da pedagogia

histórico-crítica.

Na questão sete, foi pedido que numerassem progressivamente o que mais

os preocupava na hora de se preparar uma aula para determinadas turmas, e

92,8% dos professores assinalaram como primeiro lugar – como incentivar a

aprendizagem dos alunos, mantendo-os motivados – 50% dos professores

assinalaram como segundo lugar – o método . Os conteúdos ficaram em terceiro

lugar para 50% dos professores e administrar confusões em sala ficou em quarto

lugar para outros 50% dos professores. Acredito que o método pode ser uma das

chaves que ajude na motivação dos alunos. De acordo com Gauthier (1998, p.

204) a gestão da matéria se refere a planejar, ensinar e avaliar. E no planejamento

das atividades de aprendizagem deve-se prever o que motiva, o que desafia os

alunos nesta faixa etária. Este autor propõe que a motivação intrínseca pode ser

mais eficaz do que a extrínseca (recompensas e sanções). A motivação intrínseca

é um processo de interiorização que leva os alunos a se envolverem nas

29

atividades por prazer, por curiosidade e por interesse e cita dez meios de

estimulação:

1) adaptar a tarefa aos interesses dos alunos; 2) incluir um pouco de variedade e de novidade; 3) permitir que os alunos escolham ou tomem decisões de modo autônomo; 4) fornecer aos alunos ocasiões para responder ativamente; 5) fornecer retroação imediata às respostas dos alunos; 6) permitir que os alunos criem um produto acabado; 7) incluir um pouco de fantasia e elementos de estimulação; 8) incorporar às aulas situações lúdicas; 9) prever objetivos de alto nível e questões divergentes; 10) fornecer aos alunos ocasiões para interagir com os outros. (GAUTHIER, 1998, p. 204).

As questões número oito até a dezesseis tinham a intenção de conhecer

um pouco mais sobre o professor que atua na 5ª série, como: o tempo que já é

formado como professor, tempo que atua na rede estadual, se ministra a disciplina

na qual é formado, se é professor estatutário ou PSS e há quanto tempo, quantas

horas semanais trabalha como professor, se possui outros vínculos de trabalho e

em quais níveis ( fundamental inicial, final, ensino médio, superior) e por fim, em

qual faixa etária se encontra.

Observemos o tempo de formação na seguinte tabela:

Tempo 0 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 15 anos

16 a 20 anos

21 a 25 anos

Mais de 25 anos

% de profº 25,5% 0% 21,4% 21,4% 21,4% 7,1%

Percebe-se que 71,3% dos professores são formados a mais de 10 anos,

portanto, a maioria dos professores pode-se considerar experiente, e segundo

Gauthier (1998, P. 24) o saber da experiência ocupa um lugar importante no

ensino, entretanto, “esse saber experencial não representa a totalidade do saber

docente, este deve ser orientado por um conhecimento anterior, mais formal para

servir de apoio para interpretar os conhecimentos presentes e inventar soluções

novas”.

30

Na tabela seguinte, poderemos observar o tempo de atuação na rede

estadual, incluindo aí o tempo como professor estatutário e como professor CLT

ou PSS.

Tempo 0 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 15 anos

16 a 20 anos

21 a 25 anos

Mais de 25 anos

% de profº 25,5% 7,1% 21,4% 25,5% 7,1% 0%

De acordo com a tabela, 54% dos professores atuam há mais de 10 anos

na rede estadual de educação. Gauthier (1998, p. 246) afirma que a experiência é

importante, principalmente em relação à gestão da classe, pois professores

experientes sabem que para prevenir comportamentos indesejáveis é necessário

acompanhar de perto o desenrolar das atividades e estabelecer regras e

procedimentos desde o início do ano letivo.

Pelo questionário, pode-se observar que 100% dos professores da escola

ministram as aulas em sua disciplina de formação e que 85,7% destes professores

são estatutários, sendo que:

Tempo 0 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos

% de profº 50% 0% 41,6%

Obs: um dos professores estatutários não respondeu há quanto tempo é

professor do quadro próprio do magistério do Paraná.

Os outros 14,2% dos professores que atuam na 5ª série da escola são

PSS, e são contratados por este vínculo há 3 anos.

Na próxima tabela observaremos o número total de horas semanais que os

professores trabalham na função:

31

Nº de horas Até 10h. Até 20h Até 30h. Até 40h. Até 50h. Até 60h.

% de profº 0% 14,2% 25,5% 25,5% 21,4% 7,1%

Observa-se que 54% dos professores tem uma carga horária semanal entre

40 até 60 horas – aula, isto é, sua sobrevivência depende exclusivamente de seu

trabalho como professor, sendo limitado o tempo para atividades de lazer,

culturais, leituras diversas.

Sobre o vínculo de trabalho de nossos professores, temos o seguinte:

Vínculo Rede particular Rede municipal Rede estadual

% de profº 14,2% 14,2% 71,4%

Em relação aos níveis de ensino em que atuam nossos professores,

observamos:

Ensino Fundamental Nível

Séries iniciais Séries finais Ensino Médio Superior

% de profº 8,6% 60,8% 21,7% 8,6%

Quanto a faixa estaria na qual se encontram os professores que atuam na

5ª série de nossa escola, temos a seguinte tabela:

Faixa etária (anos)

20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 mais de 61

% de profº 0% 25,5% 7,1% 21,4% 7,1% 14,2% 7,1% 7,1% 7,1%

Assim, 57,1% dos professores tem até 40 anos, e 21,4% dos professores

estão na faixa etária entre 41 a 55 anos e 14,2% dos professores se encontram

faixa etária acima de 55 anos.

32

Em relação ao conhecimento de que a SEED buscou fundamentação

teórico– metodológica nas teorias críticas de educação, em especial a Pedagogia

Histórico – cultural, 85,7% dos professores afirmaram que tem este conhecimento.

A questão dezoito, indagava sobre a profundidade do conhecimento das

teorias histórico– culturais de educação, sendo a seguinte:

Nível Profundo Superficial Nulo

% dos profº 7,1% 71,4% 14,2%

Uma das professoras se colocou como conhecedora entre o profundo e o

superficial, então estas respostas indicam que é necessário o investimento no

conhecimento destas teorias. É preciso ler, estudar as Diretrizes Curriculares,

como forma de motivação para um estudo dos teóricos da pedagogia histórico-

culturais.

A questão sobre a satisfação com o método aplicado em suas aulas em

relação aos resultados da aprendizagem de seus alunos, obtivemos a seguinte

resposta:

Grau de satisfação

Sim, em todas as turmas

Sim, em algumas turmas Não está satisfeito

% dos profº 7,1% 85,5% 7,1%

Em vista das respostas, podemos deduzir que o método é bom, satisfatório,

algumas turmas é que não se adaptam a ele.

A outra questão, também em relação a metodologia, queria saber se a atual

metodologia aplicada com suas turmas poderia ser mudada, melhorada, e 100%

dos professores respondeu que sim, justificando que sempre é preciso aprender,

conhecer novos métodos para alcançar aqueles alunos ou turmas com maior

dificuldade de aprendizagem.

33

Em que momento é detectado o baixo rendimento de alunos ou turmas,

sendo observadas as seguintes respostas a esta questão:

Momento Avaliações Aulas Aulas/avaliações Tarefas de casa

% de profº 26,6% 40% 26,6% 6,6%

Obs.: o item – aulas/avaliações – não foi colocado no questionário, mas

como vários professores assinalaram nas avaliações e aulas, resolvi colocá-lo na

resposta. Ainda assim, a observação da dificuldade de aprendizagem durante as

aulas é o mais indicado pelos professores.

Sobre a série de preferência para trabalhar. Observamos o seguinte:

Série 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série Ens. Médio

% de profº 20% 16% 16% 24% 24%

Percebe-se que poucos professores preferem trabalhar com as 5ª séries. A

maioria dos professores alega que trabalhar com os adolescentes é melhor por

maior identificação com o conteúdo do ensino médio, por não precisar repetir e

explicar tanto. Enfim, o desgaste emocional com os alunos maiores é menor do

que com os alunos de 5ª série, que estão passando por uma fase de transição

muito difícil, isto é, saindo da infância e entrando na adolescência.

Na questão vinte e três perguntou- se sobre a atual estrutura educacional

da nossa escola – aulas de 50 minutos, mais de 30 alunos por turma, passando

por uma média de 160 alunos por período – se há condições de envolvimento, de

conhecer suas dificuldades, de ajudar a superá-las, enfim de zelar pela

aprendizagem. E 35,7% dos professores responderam que sim, que há condições

para se envolver. E outros 57,1% dos professores acha que não há condições, e

uma professora assinalou o sim e o não e justificou que não é o tempo gasto com

alguém que determina o grau de envolvimento, mas “como’ se usa este tempo.

34

Mas como foi observado a maioria dos professores considera muito desgastante

trabalhar com esta quantidade de alunos e com tantas turmas. Muitos professores

alegam que quando a turma começa a se acalmar e a entrar no ritmo da aula, bate

o sinal para troca de professor e termina a sua aula nesta turma.

A questão seguinte, também sobre o envolvimento, 100% dos professores

consideram que o envolvimento com seus alunos é importante para o bom

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Sobre as mudanças que considera viáveis na organização da escola para

que o envolvimento com seus alunos possa acontecer de modo mais efetivo, foi

pedido que numerassem progressivamente os seguintes itens:

Opções dos Profº 1ª opção 2ª opção 3ª opção 4ª opção 5ª opção

Não respondeu.

Ficar como está. 15,3% 38,4% 23% 15,3% 0% 7,6%

Aulas geminadas 0% 46,1% 15,3% 30,7% 0% 7,6%

Módulos como EJA 0% 0% 38,4% 46,1% 7,6% 7,6%

Sala ambiente 84,6% 7,6% 7,6% 0% 0% 0%

Será que sala ambiente por si só, vai melhorar as questões de ensino-

aprendizagem? Será que estes 46,1% dos professores que marcaram aulas

geminadas como segunda opção consideram importante se colocar as aulas

geminadas em sala ambiente? Esta seria uma opção de estrutura que daria mais

certo para o processo ensino-aprendizagem eficaz?

Na última questão, foi pedido que os professores preenchessem uma

tabela, na qual deveria colocar a quantidade total de alunos por turma e destes

quantos ele identifica sem problemas de aprendizagem, com pouca dificuldade de

aprendizagem e com muita dificuldade de aprendizagem. Dentre estes com muita

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dificuldade de aprendizagem, quantos não apresentam requisitos para cursar a 5ª

série e quantos precisam de sala de apoio.

Analisando por turma, teremos os seguintes quadros:

5ª A L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total/alunos 30 30 30 30 30 30 30

Sem dificuldade 63,3% 68,9% 63,3% 76,6% 64,5% 66,6% 30%

Pouca dificuldade 20% 13,7% 16,6% 0% 22,5% 26,6% 26%

Muita dificuldade 16,6% 17,2% 13,3% 23,3% 12,9% 6,6% 43,3%

Não apresenta requisitos p/ 5ª série - 3,4% 6,6% 10% 3,2% 3,3% 10%

Sala de apoio - 17,2% - 13,3% - 6,6% -

Exceto na disciplina de inglês, uma média de 67,2% dos alunos da 5ª A não

apresentam dificuldade de aprendizagem, 19,8% dos alunos apresentam pouca

dificuldade de aprendizagem e 14,9% dos alunos tem muita dificuldade de

aprendizagem, sendo que destes 6% não apresentam requisitos para cursar a 5ª

série e 12,3% necessitam de sala de apoio. Portanto, numa visão geral é uma boa

turma.

5ª B L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total/alunos 30 30 30 30 30 30 30

Sem dificuldade 30% 74% 30% 63,3% 16,1% 26,6% 13,3%

Pouca dificuldade 40% 9,6% 36,6% 20% 32,2% 60% 30%

Muita dificuldade 30% 16,1% 33,3% 16% 51,6% 13,3% 36,6%

Não apresenta requisitos p/ 5ª série - 6,4% 3,3% 0% 32,2% 0% 0%

Sala de apoio - 16,1% - 16% - 0% -

Nesta turma nas disciplinas de inglês e história é onde se concentra a maior

percentagem de dificuldade de aprendizagem. A grande exceção é matemática,

seguida pela disciplina ciências. O que acontece nesta turma para terem um

aproveitamento muito bom em matemática e ciências e nas disciplinas de inglês,

36

história, português e até geografia, a média de 37,8% dos alunos com muita

dificuldade de aprendizagem? Ou será um problema de metodologia?

5ª C L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total - alunos 28 28 28 28 28 28 28

Sem dificuldade 36,3% 75% 37,9% 48,2% 32,2% 68,9% 10,7%

Pouca dificuldade 39,3% 14,2% 37,9% 37,9% 29% 31% 29%

Muita dificuldade 18,1% 10,7% 24,1% 13,3% 38,7% 0% 61,2%

Não apresenta requisitos p/ 5ª série

6% 10,7% 0% 0% 6,4% 0% 0%

Sala de apoio 24,2% 10,7% - - - 0% -

Observa-se nesta turma alguns extremos. Enquanto que em matemática e

artes a maioria dos alunos não apresentam dificuldades de aprendizagem, na

disciplina de inglês acontece o oposto. Pergunto novamente. É problema de

aprendizagem ou do modo de ensinar, de se relacionar com os alunos?

5ª D L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total - alunos 31 31 31 31 31 31 31

Sem dificuldade 58% 54,8% 32,2% 35,4% 43,3% 19,3% 9%

Pouca dificuldade 9,6% 9,6% 38,7% 22,5% 26,6% 54,8% 31%

Muita dificuldade 32,2% 35,4% 25,8% 38,7% 30% 25,8% 50,4%

Não apresenta requisitos p/ 5ª série 3,2% 16,1% 3,2% 3,2% - 12,9% 0%

Sala de apoio 32,2% 19,3% - - - - -

Nesta turma existe uma média de 31,3% dos alunos em quase todas as

disciplinas com dificuldade de aprendizagem, com exceção de inglês, onde essa

média sobe para 50% dos alunos. Diante das turmas já analisadas esta é a que

apresenta o menor índice de bom desempenho, mantendo um equilíbrio entre as

diversas disciplinas.

37

5ª E L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total - alunos 30 30 30 30 30 30 30

Sem dificuldade 60,9% 63,3% 30% 40% 53,3% 50% -

Pouca dificuldade 6,6% 26,6% 36,6% 26,6% 23,3% 43,3% -

Muita dificuldade 33,3% 10% 30% 30% 23,3% 6,6% -

Não apresenta requisitos p/ 5ª série

10% 6,6% 6,6% 3,3% - 6,6% -

Sala de apoio 33,3% 10% - - - - -

O professor de inglês desta e das outras duas turmas não respondeu ao

questionário. Esta turma apresenta uma média de 53,5% de bom aproveitamento

na maioria das disciplinas, sendo desta vez a exceção a disciplina de geografia,

mas a média dos alunos com muita dificuldade de aprendizagem é equilibrada,

com exceção de matemática e artes.

5ª F L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total - alunos 30 30 30 30 30 30 30

Sem dificuldade 50% 43,3% 27,5% 37,9% 83,3% 36,6% -

Pouca dificuldade 16,6% 23,3% 37,9% 24,1% 0% 40% -

Muita dificuldade 33,3% 33,3% 34,4% 37,9% 16,6% 23,3% -

Não apresenta requisitos p/ 5ª série

6,6% 13,3% - 3,4% - - -

Sala de apoio 33,3% 20% - - - - -

Também esta é uma turma equilibrada tanto na média dos alunos sem

dificuldades como na média dos alunos com dificuldades de aprendizagem. E

exceção está na disciplina de história.

38

5ª G L.Port Mat. Geo Ciênc. Hist. Artes Inglês

Total - alunos 29 29 29 29 29 29 29

Sem dificuldade 75,8% 21,4% 37,9% 34,4% 82,1% 44,8% -

Pouca dificuldade 6,8% 42,8% 41,3% 27,5% 0% 31% -

Muita dificuldade 17,2% 35,7% 17,2% 37,9% 17,8% 24,1% -

Não apresenta requisitos p/ 5ª série 3,4% 7,1% 3,4% 3,4% - - -

Sala de apoio 20,6% 10,7% - - - - -

Nas disciplinas de língua portuguesa e história a maioria dos alunos não

apresenta dificuldades de aprendizagem. E as disciplinas onde a percentagem de

alunos com dificuldade de aprendizagem é matemática e ciências. Vale observar

que a professora de matemática das 5ª F e G não é a mesma das turmas

anteriores e a mesma informou, assim como a professora de ciências, que prefere

trabalhar com as 8ª séries e ensino médio.

Analisando os quadros de desempenho das 5ª séries, percebe-se

nitidamente, que são poucos os alunos com reais dificuldades de aprendizagem,

pois senão teríamos grandes semelhanças entre as várias disciplinas. Assim, mais

uma vez frisamos a importância da metodologia de ensino, a qual busca organizar

os procedimentos didático-pedagógicos para conduzir a aprendizagem dos alunos,

visando a consecução dos objetivos propostos para o processo educativo.

39

2 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De todos os métodos, técnicas e procedimentos pesquisados, devemos nos

ater àqueles que se adaptam melhor às 5ª séries. Como a maioria dos alunos

desta série se encontra na faixa etária entre 10 a 12 anos, e segundo os estudos

de Vygotsky, é nesta fase etária que a criança começa a tomar consciência do

próprio pensamento, de estabelecer de forma consciente conexões lógicas, e está

na fase de transição das funções inferiores da atenção e memória para as funções

superiores de atenção consciente e voluntária e da memória lógica, seria uma erro

exigir destes alunos análises complexas, demonstrações científicas verdadeiras,

resolução de problemas sociais complexos.

Todos os métodos considerados ativos, inclusive o da Pedagogia Histórico-

crítica, o professor, junto com seus alunos deverá selecionar, delimitar os

problemas surgidos durante os debates. Temos que ter consciência de que não é

possível estudar todas as dimensões de um problema e tampouco solucionar

todos os problemas levantados.

Não existe método bom ou ruim. Tudo depende das intenções, do projeto de

homem e de sociedade que temos em mente. Então os objetivos são

fundamentais para a escolha dos conteúdos e do melhor método para alcançá-los.

Mas, mesmo os melhores objetivos, conteúdos e métodos dependem da mediação

do professor. Segundo Gasparin (2003, p. 111) “a ação do professor, sua atitude

profissional, a forma de tratar o conteúdo, os relacionamentos entre professor e

alunos e entre os próprios alunos, as ligações do conteúdo com a vida real dos

aprendizes e com o contexto social maior” é que fazem acontecer o processo

significativo de ensino-aprendizagem.

Se um dos nossos objetivos é formar cidadãos críticos, participativos,

democráticos, segundo Zaballa (1998) devemos repensar as metodologias, as

práticas de ensino tradicionais que formavam um aluno e futuro cidadão passivo,

para práticas educativas que formem um aluno e cidadão ativo, participante. Para

este autor, além das metodologias devemos dar atenção à organização dos

40

conteúdos curriculares, ao espaço físico, ao tempo de aula para que uma efetiva

transformação que almejamos.

Reforçando, os objetivos, os conteúdos, não são aprendidos de forma

significativa pelos alunos se não forem mediatizados por uma metodologia

adequada, E as habilidades dos bons professores são fundamentais para o

sucesso de qualquer processo de ensino-aprendizagem que se deseje como bom,

ativo, participativo e democrático.

41

3 REFERÊNCIAS

ARCE, Alessandra. A pedagogia na “era das revoluções” : uma análise do

pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática . Campinas, SP:

Papirus, 1989. (Magistério: formação e trabalho pedagógico).

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica . 2. ed.

– Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção Educação Contemporânea).

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia : pesquisas

contemporâneas sobre o saber docente. Trad. Francisco Pereira. Ijuí:Ed. UNIJUÌ,

1998. (Coleção fronteiras da educação).

HAYDT. Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral . 7. ed. São Paulo: Ática,

2001.

RONCA, Antônio Carlos Caruso. Técnicas Pedagógicas : domesticação ou

desafio à participação? Petrópolis: Vozes,1984.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia . 32. ed. Campinas: Autores

Associados, 1999.

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil : história e teoria. Campinas, SP:

Autores Associados, 2008. ( Coleção memória da educação).

ZABALA, Antoni. A prática educativa : como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa.

Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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ANEXOS

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ANEXO 1

QUESTIONÁRIO A SER APLICADO COM OS PROFESSORES DA ESCOLA ESTADUAL PROFº JOÃO RODRIGUES DA SILVA PARA O PROJETO DE PESQUISA – METODOLOGIAS: SUPORTE PARA A SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS 5ª SÉRIES - DA ALUNA PDE 2008 BRIGIDA KRAUSE MARCON.- ÁREA: PEDAGOGIA. Nome do professor(a):__________________________________________

1. A quantos anos já trabalha com 5ª série? _______________.

2. Você considera que com tempo maior (aulas geminadas) em cada turma de 5ª série, minimizaria os problemas de organização de material escolar e organização pedagógica ? ( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

3. Numere progressivamente de 1 a 8 os principais problemas encontrados nas turmas de 5ª série: ( ) Desorganização com material escolar; ( ) Desorganização pedagógica ( misturam conteúdos das disciplinas) ( ) Demoram para iniciar as atividades; ( ) Copiam, mas não realizam as atividades em sala de aula; ( ) Não fazem as tarefas de casa; ( ) Distraem-se com conversas e brincadeiras paralelas; ( ) Envolvem-se em brigas, aniquilando o ambiente de aprendizagem. ( )São faltosos. ( ) Outros______________________________________________

4. Numere progressivamente de 1 a 5 como você identifica um aluno com problemas de aprendizagem: ( ) quando não realiza as atividades em sala de aula; ( ) quando é inseguro, precisa do professor para avançar nas atividades; ( ) quando produz em sala de aula, mas vai mal nas avaliações; ( ) quando produz mas desequilibra o clima de aprendizagem com comportamentos inadequados; ( ) quando não produz e apresenta comportamento inadequado. ( ) Outros _____________________________________________.

5. Você acredita que existam métodos que minimizem os principais problemas encontrados em sala de aula? ( ) sim ( ) Não ( ) Talvez

6. Você se considera um professor(a): ( marcar no máximo duas alternativas)

44

( ) tradicional ( ) escolanovista ( ) tecnicista ( ) histórico-crítico. ( ) sócio- interecionista.

7. Numere progressivamente de 1 a 4 o que te preocupa mais: ( ) os conteúdos que trabalhará em cada turma; ( ) o método que utilizará para ensinar determinado conteúdo. ( ) como administrar as confusões e discussões dos alunos para que não atrapalhem muito a aula. ( ) como incentivar a aprendizagem dos alunos, mantendo-os motivados. ( ) outros___________________________________________________

8. Você é formado como professor(a) há: ( ) 0 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) 21 a 25 anos ( ) mais de 25 anos.

9. Você atua na rede estadual há: ( ) 0 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) 21 a 25 anos ( ) mais de 25 anos.

10. Você ministra a sua disciplina de formação? ( ) sim ( ) não. Minha formação é em: ______________________________________.

11. Você é professor estatutário?

( ) sim ( )Não. Se respondeu sim, há ______ anos.

12.Você é professor PSS? ( )sim ( ) não. Se respondeu sim, há _____ anos.

13.Você trabalha como professor(a) quantas horas semanais? ( incluindo outros vínculos)

( ) até 10 horas ( ) até 20 horas ( ) até 30 horas ( ) até 40 horas ( ) até 50 horas ( ) até 60 horas.

14.Você possui outro vínculo de trabalho? ( ) rede particular de ensino ( ) rede municipal de ensino ( ) só na rede estadual.

15. Marque abaixo os níveis de ensino o qual trabalha: ( ) séries iniciais do ensino fundamental ( ) nas séries finais do ensino fundamental ( ) No ensino médio ( ) no ensino superior

16.Você se encontra em qual faixa etária: ( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) 41 a 45 anos ( ) 46 a 50 anos ( ) 51 a 55 anos ( ) 56 a 60 anos ( ) mais de 61 anos.

45

17. Você tem conhecimento de que a SEED ao elaborar os princípios que fundamentam a Educação do Paraná, buscou embasamento na Pedagogia Histórico-Crítica?

( ) sim ( ) não.

18.Você conhece os fundamentos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica? ( ) profundamente. ( ) superficialmente ( ) desconheço.

19.Você está satisfeito com o método aplicado em suas aulas e o resultado da aprendizagem de seus alunos?

( ) sim, em todas as turmas. ( ) sim, em algumas turmas. ( ) não, preciso investir em conhecimentos nesta área. .

20.Você considera que a metodologia de suas atuais aulas pode ser mudada? ( ) sim ( ) não. Justifique:________________________________________________________________________________________________________________

21.Em que momento você detecta o baixo rendimento de algumas turmas: ( ) durante as avaliações ( ) durante as aulas ( ) outros____________

22.Você prefere trabalhar com turmas de: ( ) 5ª série ( ) 6ª série ( ) 7ª série ( ) 8ª série. ( ) Ensino Médio. Justifique:________________________________________________________________________________________________________________

23.Segundo o dicionário a palavra envolvimento significa ação de envolver: abranger, cobrir, cercar, cativar. Você considera que na atual estrutura e organização (aulas de 50 minutos, quase 40 alunos por turma, passando em média por 180 alunos por período) há condições de envolvimento? ( ) sim ( ) não

Justifique:__________________________________________________________________________________________________________________________________________

24.Você considera o envolvimento com seus alunos algo fundamental para o bom ensino e aprendizagem?

( )sim ( )não. ( ) Indiferente. Justifique:_____________________________________

25.Numere progressivamente de 1 a 4 as opções que você considera mais viáveis para iniciar mudanças na organização escolar:

( ) ficar como está – aulas de 50 minutos e uma aula por turma. ( ) aulas geminadas; ( ) aulas por módulos como no EJA.

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( ) aulas com sala ambiente. ( ) Outra: _______________________________________________

26. Diante das turmas de 5ª série de 2008, apresente a quantidade de alunos conforme tabela abaixo:

5ªA 5ªB 5ªC 5ªD 5ªE 5ªF 5ªG Total Total de alunos. Sem dificuldade de aprendizagem

Pouca dificuldade de aprendizagem

Muita dificuldade de aprendizagem

Não apresentam requisitos para cursar a 5ª série

Precisam de Sala de apoio

ANEXO 2

Cunha (1989) apresenta algumas habilidades dos Bons Professores

reunidas em categorias:

• Organização do contexto da aula, isto é, explicitam para os alunos os objetivos

do estudo. Isto ajuda na motivação;

• Localiza historicamente o conteúdo, isto ajuda a estabelecer estruturas de

pensamento que levam à compreensão do conhecimento;

• Estabelece relações do conteúdo em pauta com outras áreas do saber –

conhecimento como todo.

• Uso de artifícios verbais para apontar as questões fundamentais dentro do

conteúdo estudado;

• Apresenta o roteiro da aula, para ter uma visão sincrética e favorecer a

compreensão lógica do conteúdo;

• Formula perguntas exploratórias, encaminhadoras( e agora, o que faremos?).

Dialoga com intenção na participação dos alunos;

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• Transfere perguntas feitas por um aluno para todo o grupo, isto permite

coletivizar as questões;

• Usa palavras de reforço positivo frente às respostas dos alunos, expressa a

crença no aluno, na sua capacidade de contribuir para a aprendizagem do grupo;

• Aproveita a resposta dos alunos para continuar a aula, ausculta as

experiências dos alunos;

Quanto à habilidade no trato da matéria de ensino, o bom professor:

• Faz esforço para tornar o conhecimento compreensível para os alunos, usando

uma linguagem acessível;

• Esclarece conceitos, sua fala é clara e explícita, faz analogias;

• Tem domínio do conteúdo, assim pode trabalhar com dúvidas, dá exemplos

para a construção da teoria-prática.

Quanto à habilidade na variação de estímulos, o bom professor:

• Faz uso adequado de recursos de ensino, em especial o quadro de giz,

projetos de slides e outros recursos ou técnicas novas;

• Movimenta-se, chega perto do aluno, chama-o pelo nome , estabelece uma

interação que faz o aluno se sentir sujeito do ato de aprender;

Quanto à habilidade do uso da linguagem pelo professor:

• É claro nas explicações, uso adequado e acessíveis das terminologias, uso de

voz audível, com pausas, entonação variada que dê significado ao discurso;

• Usa de doses de senso de humor no trato com os alunos.

• Ri junto com os alunos, isto contribui para desmistificar as relações autoritárias.