TEORIA E PRÁTICA NA PRODUÇÃO DE TRABALHOS PARA FEIRAS DE CONHECIMENTOS

Vera Lucia Granzotti Baule 1

Marcílio Hubner de Miranda Neto

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RESUMO

Este artigo tem como o objetivo levar ao leitor a experiência vivenciada por uma professora de Ciências participante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE, que teve como principal norteador de seus estudos o entendimento da organização das feiras de conhecimentos como um todo e dos trabalhos específicos a serem apresentados pelos alunos neste tipo de evento. Mostra o percurso que realizou na busca de respostas para as seguintes perguntas: como fazer das feiras de Ciências ou de conhecimentos, um processo de construção de conceitos e não apenas uma exposição de trabalhos? Qual o percurso a ser percorrido pelos alunos, pelos professores e pelas escolas no desenvolvimento dos projetos e na organização das feiras? Quais os papéis a serem desempenhados por alunos e professores? São relatadas e discutidas as vivências da professora nos cursos que versavam sobre estratégias e metodologias aplicadas a organização da feira de conhecimentos e sua vivência prática ao orientar os trabalhos de duas equipes de alunos, uma de 5ª e outra de 8ª série. Os alunos de oitava série apresentaram maior resistência para construir um trabalho em que o professor cumpria seu papel de orientar e direcionar algumas ações, mas não fazia o trabalho pelo aluno. A maior facilidade para desenvolver o trabalho com esta estratégia metodológica com os alunos de 5ª série é um indicativo de que a construção da autonomia do estudante, enquanto sujeito que aprende e socializa conhecimentos, deve ter início antes que neles se cristalize a expectativa de que todo conhecimento deve ser “mastigado” e transmitido pelo professor. PALAVRAS-CHAVE: Feira de Conhecimentos; Construção de saberes; Carbono e oxigênio. ABSTRACT This article has as objective lead to the reader the experience by a participant teacher of Science of the Program of Educational Development of Parana – PDE, which had as principal guide to her studies the understanding of the organization of the fairs of knowledge as a whole and of the Specific works to be submitted by the students in this type of event. It shows the route that it has done in the search for answers to the following questions: how do the fairs of science or knowledge become a process of building of concepts and don’t just an exhibition of work? What is the route of the students, the teachers and the schools in the development of projects and in the organization of fairs? What are the roles to be played by students and teachers? The experiences of the teacher are reported and discussed in the courses that deal strategies and methodologies applied to the organization the fair of knowledge and her practical experience to guide the work of two groups of students, a 5th and another from 8th grade. Students in eighth grade showed more resistance to build a work that the teacher fulfilled her role of guide and direct some actions, but doesn’t do the work by the student. The biggest easiness to develop the work of this methodological strategy with the students from 5th grade is an indicative of that the construction of the autonomy of the student, while subject to socialize and learn skills, should begin before if crystallizing in them the expectation that all knowledge should be "chewed" and transmitted by the teacher. KEY WORDS: Fair of Knowledge; Construction of knowledge; Carbon and oxygen.

1 Professora da Rede Estadual, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Governo do Paraná (PDE) – 2007. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPE), da Universidade Estadual de Maringá. email: (veragbaule@hotmail.com) 2 Docente do Departamento de Ciências Morfofisiológicas da Universidade Estadual de Maringá; Coordenador do Centro Interdisciplinar de Ciências da Universidade Estadual de Maringá e orientador do presente trabalho.

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INTRODUÇÃO

Para designar os eventos ou feiras que são realizados nas escolas

empregaremos o termo feira de conhecimentos, pois a designação feira de Ciências

remete à física, à química e à biologia. Por outro lado, as feiras culturais são

entendidas como espaço para as artes e as humanidades. Há na sociedade e no

meio escolar uma dificuldade de associar ciência com cultura. Portanto, ao falarmos

em feira de conhecimentos abrimos espaço para apresentação de trabalhos que

resultam em ganho científico-cultural por meio da convivência e do intercâmbio entre

vários saberes e fazeres humanos.

Quando se fala em ciência no ambiente escolar ocorre uma imediata associação com as questões que envolvem a biologia, a física e a química, raramente as ciências sociais são lembradas. Talvez seja por isto que sempre que a escola organiza uma “feira de ciências” as humanidades são deixadas de lado e as questões sociais contemporâneas não são discutidas, apesar de influenciarem o fazer científico e de serem fortemente influenciadas pela introdução dos aparatos tecnológicos na sociedade. (MIRANDA NETO et al., 2008, p. 01).

Em nosso meio as feiras de Ciências são muitas vezes encaradas como mais

uma obrigação para o professor ou um momento “festivo” para os alunos. Os

trabalhos, geralmente resultantes de projetos realizados a curto prazo, muitas vezes

não possuem a devida relação com os conteúdos pertinentes à série que os alunos

apresentadores estão estudando. Um dos motivos disto acontecer é o fato de que,

na maioria das vezes, as feiras de conhecimentos não são previstas nas reuniões

pedagógicas iniciais da escola, em que são definidas as atividades que serão

desenvolvidas durante o ano letivo. Frequentemente são atividades impostas, por

isso os professores as vêem como uma obrigação a ser cumprida para satisfazer as

exigências da direção ou equipe pedagógica e não como um instrumento para tornar

o ensino mais significativo e dinâmico. Por não perceber que a produção do trabalho

para a feira de conhecimentos representa uma maneira de aprofundar o estudo dos

conteúdos curriculares e de socializar os conhecimentos com a comunidade em que

a escola está inserida, os professores deixam para o último momento a sua

execução, preocupados com o tempo que “irão perder” durante a execução dos

trabalhos e com os conteúdos que deixarão de ministrar. Falta-lhes a percepção de

que uma feira bem estruturada possibilitará aos seus alunos um momento de

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pesquisa e envolvimento com a escola, além de proporcionar uma forma de

relacionamento entre professor e aluno que o cotidiano escolar não permite. No âmbito das feiras de conhecimentos, o aluno desempenhará o papel de

pesquisador enquanto o professor atuará como orientador e, como salienta Miranda

Neto et al.(2008), as feiras de conhecimentos representam uma excelente

oportunidade dos alunos deixarem de ocupar uma posição passiva no processo de

aprendizagem e de serem estimulados a realizar pesquisas que fundamentem os

projetos que irão desenvolver e tornar público quando da realização do evento. O

evento, por sua vez, amplia o papel social da escola, pois inclui nas ações

pedagógicas a participação de toda a comunidade que, ao visitar a feira, poderá se

beneficiar do ensino informal, uma maneira alternativa para atualizar conhecimentos

científicos e tecnológicos para a parcela da população que não se encontra inserida

na educação formal.

As Diretrizes Curriculares de Ciências (2008) propõem que o ensino de

Ciências seja realizado por meio de uma integração entre os conceitos de diferentes

conteúdos estruturantes da disciplina, entre eles e os conceitos de outras disciplinas

e entre os conteúdos escolares e o processo de produção do conhecimento

científico.

Portanto, para o desenvolvimento da feira de conhecimentos é fundamental

integrar professores das mais diferentes disciplinas, buscando assim atender à

proposta de interdisciplinaridade, em que um professor estaria auxiliando o outro nas

suas dificuldades. Entendemos como interdisciplinaridade não uma simples união

das diferentes disciplinas, mas a integração de todos os conhecimentos

relacionados a um mesmo tema, desenvolvido pelos professores e seus alunos.

Essa relação integradora das várias disciplinas, necessária ao desenvolvimento de

um trabalho para feira de conhecimentos, permite que aluno e professor adquiram

ou aperfeiçoem conhecimentos. No binômio ensino/aprendizagem, como afirma

Gasparin (2005, p. 2), “ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem.

Juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos

pela escola”.

Realizamos o presente artigo com o objetivo de levar ao leitor a experiência

por nós vivenciada enquanto professora de Ciências participante do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE, que teve como principal norteador

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de seus estudos o entendimento da organização das feiras de conhecimentos como

um todo e dos trabalhos específicos a serem apresentados neste tipo de evento.

DESENVOLVIMENTO

Este capítulo será apresentado em três partes fundamentais: na primeira

trataremos do nosso primeiro contato com o tema enquanto participante do PDE; na

segunda, da definição metodológica que norteou o trabalho e na terceira parte, do

exercício prático por meio da atuação como orientadora de alunos de 5ª e 8ª série,

para desenvolver seus projetos para uma feira de conhecimentos.

PARTE 1- FEIRA DE CIÊNCIAS OUTRA VEZ?

Ao iniciar o PDE, tivemos contato com a Instituição de Ensino Superior, na

qual receberíamos a capacitação necessária para a efetivação do trabalho. Nesse

caso, tivemos o apoio da Universidade Estadual de Maringá, em especial, dos

professores do Museu Dinâmico Interdisciplinar que nos orientariam na condução do

Projeto.

No primeiro contato com os orientadores, recebemos a sugestão de que

utilizássemos as feiras de Ciências como objeto do nosso trabalho. A nossa reação

inicial foi de desânimo e pensamos: “Feiras de Ciências de novo!”, pois

esperávamos experiências novas e enriquecedoras da nossa prática. Temos que

lembrar que vivemos na escola uma época da chamada “pedagogia de projetos”,

que assolam a escola como exigências sem nenhuma justificativa pedagógica, a não

ser a de “tornar a escola alegre e motivadora”.

Mas, qual não foi a nossa surpresa, ao depararmos com uma proposta

inteiramente nova, um desafio na verdade: como fazer das feiras de Ciências ou de

conhecimentos, um processo de construção de conceitos e não apenas uma

exposição de trabalhos? Qual o percurso a ser percorrido pelos alunos, pelos

professores e pelas escolas no desenvolvimento dos projetos e na organização das

feiras? Quais os papéis a serem desempenhados por alunos e professores?

O primeiro “susto” foi descobrirmos por meio das aulas e da literatura que o

projeto de elaboração de uma feira de conhecimentos deve cumprir com várias

etapas, de acordo com Miranda Neto et al. (2008, p. 3):

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1. definição no planejamento anual da escola do período de realização da feira, que

poderá ser da própria escola ou em parceria com outros órgãos;

2. escolha de um tema geral - esse tema deverá estar em sincronia com o currículo

e representar uma forma de ampliar a aquisição de conhecimentos, bem como de

socializá-los com a comunidade em que está inserida;

3. elaboração do regulamento para apresentação de trabalhos;

4. estabelecimento de critérios de avaliação;

5. planejamento das turmas que desenvolverão projetos que serão apresentados na

Feira;

6. definição dos temas que serão pesquisados por cada equipe;

7. elaboração do projeto de cada equipe.

Desta forma descobrimos que vários erros estavam sendo cometidos: falta de

planejamento; desvinculação do tema com os conteúdos que o aluno estava

estudando; a forma apressada e não sistematizada como os trabalhos eram

desenvolvidos.

Percebemos inclusive que se por um lado a Secretaria de Estado da

Educação promovia o Programa Educação ComCiência, feira de conhecimentos de

caráter regional, por outro as escolas, os professores e os alunos não estavam

preparados para tirarem desta ação todo o ganho pedagógico que ela podia

oferecer. Faltava o entendimento assinalado por Moura: Vemos, assim, a retomada das feiras de ciências tendo como vertentes fundamentais as dimensões básicas mencionadas: as suas interações sócio-culturais relativas às áreas da ciência e da tecnologia; a sua contribuição como espaço pedagógico no processo de ensino e aprendizagem por parte dos alunos e professores; a sua contribuição como espaço de desenvolvimento integral dos alunos em suas dimensões sociais, afetivas, cognitivas e psicológicas (MOURA, 1993, p. 5).

Para que a feira realmente cumprisse as finalidades estabelecidas acima,

deveríamos determinar qual o percurso a percorrer, e assim iniciou-se um longo

caminho à procura de realizar um projeto que trouxesse renovação à prática

pedagógica dos professores de Ciências e, ao mesmo tempo, cumprisse uma tarefa

maior, a de fazer da feira um instrumento diferenciado de aprendizagem.

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Outro aspecto que desconhecíamos eram os papéis a serem desenvolvidos

por professores e alunos quando da elaboração do projeto, do desenvolvimento da

pesquisa e da produção do trabalho. Ou seja, a realização das feiras de Ciências,

mostras culturais e outros eventos similares geram um grande movimento na escola,

pois colocam os alunos na condição de pesquisadores e os professores devem

assumir o papel de orientadores. Esses novos papéis causam uma tensão positiva

que desperta nos alunos e nos professores a necessidade de rever seus

aprendizados anteriores e aprofundar conhecimentos. Todos estão cientes que no

momento da apresentação do trabalho para a comunidade muitos questionamentos

surgirão e os alunos apresentadores só darão conta de realizar a transposição

didática se estiverem seguros do conhecimento que fundamenta sua ação, enquanto

mediadores no processo ensino/aprendizagem. Desta maneira, quanto maior a

fundamentação teórica e o envolvimento nas atividades práticas que resultarem na

produção do trabalho, melhor será a capacidade de interlocução do aluno no

momento da socialização dos resultados do seu trabalho com a comunidade escolar

e extra-escolar, como relata Miranda Neto et al. (2008).

Constatamos na verdade que, na prática, fazíamos quase o oposto, pois na

maioria das vezes era o professor que buscava os textos, lia e realizava a

fundamentação para o trabalho, ou seja, não permitia ao aluno exercer o seu papel

de pesquisador e produtor de conhecimentos. Talvez isto seja mais um reflexo de

nossa forma de atuar onde o professor age como depositário dos conhecimentos a

serem “transmitidos” e o aluno como um “receptador passivo” de tais conhecimentos.

A feira do conhecimento busca romper com esta postura e exige do professor

o aprendizado da postura de orientador, ou seja, alguém que mostra o caminho, que

instiga, que motiva, que colabora, mas não faz o trabalho para o aluno.

Uma vez apropriados os conhecimentos básicos que fundamentam os

trabalhos das feiras de conhecimentos, o professor do curso propôs um exercício

prático onde nós, professores com vários anos de experiência docente, nos

colocaríamos no lugar dos alunos do ensino básico e elaboraríamos um projeto para

uma feira de conhecimento. Nossa primeira tarefa nos pareceu muito fácil elaborar o

título do possível trabalho. Obs - O professor fez um acordo de cavalheiros: o horário

do almoço iniciava-se após a elaboração do título. Como era 10h da manhã, já

sentimos o gosto de um longo descanso, pois fazer um título seria “moleza”. Para

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nossa própria surpresa, duas horas se passaram e ainda não havíamos chegado a

um título que fosse simples, comunicativo, empático com o público e que desse

conta do trabalho que pretendíamos realizar. Conseguíamos fazer títulos complexos

ou até mesmo que não traduziam a realidade do que íamos em tese estudar. O

professor sempre os refutava, argumentando que uma feira de Ciências era visitada

pelos pais, pelos vizinhos, enfim, por pessoas de diferentes níveis culturais e que o

título deveria atraí-las, além de constituir-se no menor resumo do trabalho. Entre os

muitos títulos que propus estavam: “Carbono ou água: no ambiente e no corpo” e

ainda: “Carbono e oxigênio no corpo humano e na natureza: estratégias utilizadas na

construção de um trabalho para Feira de Conhecimentos”, que finalmente foi

convertido para “Carbono e Oxigênio: quem é o vilão e quem é o mocinho?” Tal

título agradou ao professor do curso, pois traz à tona algo que está disseminado no

coletivo de idéias da população, ou seja, a noção incorreta de que carbono é

composto do mal e oxigênio é composto do bem, tão fortalecida pela forma

inconsistente que tais conhecimentos são apresentados nos livros didáticos e até

mesmo na mídia.

O próximo passo deste exercício consistiu em resumir um texto científico e

fazer seu fichamento, tomando-se o cuidado de selecionar as informações

relevantes para o trabalho que pretendíamos realizar. Realizamos o fichamento e

então veio a avaliação do nosso resumo: o professor solicitou que guardássemos o

texto e com base no resumo respondêssemos as seguintes questões recomendadas

por Silva (2004), quais sejam:

1 – do que o texto trata (tema)?

2 - Qual o problema a ser solucionado (problema)?

3 - Que idéia defende e que se quer demonstrar (idéia central ou tese)?

4 - Como o autor demonstra sua tese (argumentação)?

5 - O que é proposto como superação do problema (conclusão)?

Essa atividade serviu para que auto-avaliássemos a nossa capacidade de

fazer um resumo enquanto professores. Devo confessar que a maioria dos

participantes não conseguiu responder as questões, logo o resumo não possuía a

qualidade esperada. Fizemos então o caminho inverso: respondemos primeiro as

questões e posteriormente realizamos o resumo, e houve agora um novo

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entendimento. Fomos despertados para a importância de se ter na escola uma

política de leitura de textos técnico – científicos, que colabore para os alunos

desenvolverem o vocabulário específico de cada disciplina, pois como salienta Silva

(2004) todo professor é um professor de linguagem e, portanto, o analfabetismo

funcional não pode ser atribuído somente ao professor de língua portuguesa.

[..] Há diferença entre ler para a fruição estética e ler para aprender; logo, a maior expectativa dos professores é que seus alunos sejam capazes de ler para aprender, não importa o assunto: matemática, língua materna ou estrangeira, biologia, química, etc. Ler para aprender, no entanto, é tarefa complexa. Envolve várias operações cognitivas – buscar informações, colher dados, distinguir o que é conceito, argumento, pressuposto, fato, opinião ou juízo de valor; verificar se as relações entre argumentos e conclusões são pertinentes; discernir e comparar o tratamento do mesmo assunto em diferentes autores; comparar suas próprias idéias com as do autor e tirar conclusões; aplicar o conhecimento obtido à solução ou à discussão de um problema, etc (SILVA, 2004, p.105).

Miranda Neto (2008) ressalta que interpretar adequadamente o texto e

responder as questões apresentadas por Silva (2004) permitirá entender o percurso

mental feito pelo autor/pesquisador/cientista para desenvolver a ação (pesquisa) que

resultou nos subsídios para a construção do texto científico.

Queremos destacar que a maioria de nós, professores do ensino básico e

superior, não teve a oportunidade de aprender a ler um texto com este olhar durante

nosso curso de graduação, por isso se torna difícil ensinar para nossos alunos algo

que não aprendemos. Entretanto, para realizarmos um bom trabalho de orientação

de feiras do conhecimento temos que ampliar a nossa própria capacidade de ler e

interpretar textos científicos, para que então possamos nos sentir seguros para

ensinar aos nossos alunos. Este foi talvez o nosso primeiro grande ganho por mais

uma vez discutirmos durante o Programa de Desenvolvimento Educacional as feiras

de conhecimentos.

Várias foram as dificuldades vivenciadas a seguir para construir o projeto e

apresentá-lo numa sessão pública. Cabe ressaltar que estamos falando de um

projeto onde nos colocamos no lugar de um aluno do ensino básico, portanto de um

projeto de pequeno nível de complexidade. Percebemos que o fazer cotidiano da

escola nos afasta do emprego de metodologias de pesquisa e nos faz esquecer o

uso de estratégias simples que podem tornar o ensino significativo. Como

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poderíamos orientar os alunos para produzir e desenvolver um bom trabalho para

feira do conhecimento se nós, os professores, já não conseguíamos sistematizar e

elaborar o projeto conforme o que é preconizado pela literatura?

Neste sentido as Diretrizes Curriculares do Paraná destacam que: A universalização da educação básica é uma realidade que requer um grande número de professores para atender ao contingente de alunos que têm na escola pública o único meio de apropriação do conhecimento sistematizado e socialmente produzido. Não menos importante e um desafio para os Sistemas Educacionais, é a formação em serviço do professor, sobretudo tendo em vista a superação de políticas e programas de formação continuada que têm se mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da educação, com o acesso, a repetência e a evasão, entre outros (SEED, 2007, p. 11).

A formação continuada deve proporcionar aos professores momentos de

reflexão e fundamentação teórica que lhes possibilitem compreender as políticas

públicas para a educação básica, bem como a atualização de conhecimentos

científicos que fundamentem a sua compreensão das novas tecnologias e de suas

repercussões sobre a forma adotada pelo homem contemporâneo para produzir e

socializar o resultado do seu trabalho.

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) proposto pela Secretaria

do Estado de Educação apresenta-se como uma oportunidade para que os

professores da educação básica retornem às Universidades e, conjuntamente com

os professores universitários, repensem a sua prática pedagógica, atualizem

conhecimentos e elaborem estratégias para compartilhar suas novas ações com

outros professores da rede por meio de um processo de multiplicação.

PARTE 2 - DEFINIÇÃO DA CONCEPÇÃO METODOLÓGICA

Consideramos a necessidade de haver uma concepção metodológica que

correspondesse em seus princípios com o trabalho referente às feiras que

realizaríamos. Para tal, tomamos como principal referência o livro “Uma didática para

a pedagogia histórico-crítica” ( Gasparin, 2005).

Esse referencial teórico considera que o conhecimento é histórico, carregado

de intenções, dificuldades e soluções que apresentou no momento em que foi

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produzido e como foi transposto para os dias atuais. Portanto, o educando é

portador de conhecimentos que devem ser levados em conta pelo professor no

processo ensino-aprendizagem. As crianças e os jovens, quando entram na escola,

já trazem consigo diversos conceitos elaborados a partir das relações que

estabeleceram em seu meio e que não podem ser ignorados pela escola.

Conforme Sforni e Galuch alertam:

[...] é papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios, com o claro objetivo de transformá-los, envolvendo-os em problematizações cujas resoluções exijam novos e, por vezes, conhecimentos mais complexos que os iniciais. Procedimentos de ensino desta natureza favorecem a articulação entre o conteúdo que faz parte do currículo escolar e o seu uso cotidiano. Possibilitam ainda um planejamento adequado às necessidades cognitivas dos alunos (SFORNI; GALUCH, 2005, p.7)

Sendo assim, o grande desafio apresentado é o de envolver em situações ou

atividades os conhecimentos prévios dos alunos, de senso comum ou mesmo

científicos, e os conhecimentos que serão transmitidos através dos conteúdos das

disciplinas, em um novo nível de aprendizagem. Segundo Gasparin (2008, p. 3),

“seu conhecimento cotidiano eleva-se ao científico ao mesmo tempo em que o

científico desce ao cotidiano”.

Como ressalta Santos (2005, p. 3), a definição de uma pedagogia norteadora

do projeto é necessária para que “o professor possa situar-se teoricamente em

relação à sua prática de sala de aula”. De maneira mais aprofundada, Saviani relata

que:

A palavra “pedagogia” e, mais particularmente, o adjetivo “pedagógico” têm marcadamente ressonância metodológica, denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim, as idéias pedagógicas são as idéias educacionais entendidas, porém, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa (SAVIANI, 2008, p. 166).

A proposta pedagógica derivada dessa teoria segue os passos da pedagogia

histórico-crítica, propostos por Saviani em seu livro Escola e democracia(1999), e

desenvolvidos por Gasparin (2005, p. 9), num trabalho voltado à prática docente, e

que são organizados na seguinte sequência:

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1. Prática Social (O que os alunos e o professor já sabem): Nessa etapa ocorre a

busca dos conceitos que o aluno já sabe, é a ação do professor anunciando os

conteúdos que serão trabalhados e estabelecendo um diálogo com os alunos sobre

o assunto. Nesse diálogo os educandos esforçam-se em mostrar a vivência

cotidiana daquilo que vai ser tratado. Esse é o momento em que o aluno vivencia

sua visão de totalidade a respeito do conteúdo e, ao mesmo tempo, é desafiado a

dizer o que gostaria de saber a mais sobre o tema.

2. Teoria: Constitui a teorização metodológica do processo de desdobramento e

análise do conteúdo escolar, interligado e contrastado com a prática social inicial dos

alunos. Procura identificar os principais problemas postos pela prática e pelo

conteúdo, debatendo-os a partir da visão do aluno.

3. Instrumentalização: É o caminho através do qual o conteúdo sistematizado é

posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo,

transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. Nessa etapa,

dá-se especial ênfase à mediação pedagógica do professor.

4. Síntese: É a nova postura mental do aluno, que deve ser capaz, nesse momento,

de reunir intelectualmente o cotidiano e o científico, o teórico e o prático,

demonstrando, através da avaliação, o quanto se aproximou das soluções das

questões apresentadas nas fases anteriores do trabalho pedagógico.

5. Prática Social: Explicita em que consiste o novo agir do educando, seu retorno à

prática inicial, prática esta vista agora de uma nova perspectiva, uma vez que

passou pelo estudo teórico, implicando uma nova forma de ação, unindo teoria e

prática.

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PARTE 3 - ORIENTAR OS TRABALHOS DOS ALUNOS: UMA OPORTUNIDADE PARA VIVENCIAR NA PRÁTICA O QUE SE VIU NA TEORIA

As Feiras de Ciências são eventos realizados nas escolas ou na comunidade com a intenção de, durante a exposição dos trabalhos, oportunizar um diálogo com os visitantes, constituindo-se na oportunidade de discussão dos conhecimentos, das metodologias de pesquisa e da criatividade dos alunos (MANCUSO, 2000) .

Frente aos conteúdos teóricos que havíamos estudado partimos para a

prática, ou seja, voltamos à escola para selecionar equipes de alunos que, sob

nossa orientação desenvolvessem trabalhos para serem apresentados em uma feira

de conhecimentos. Optamos por trabalhar com duas equipes de alunos, uma de 5ª

e outra de 8ª série. A temática das duas equipes enfocava o papel do oxigênio e do

carbono na natureza.

Para o desenvolvimento do trabalho de orientação dos alunos adotamos uma

metodologia constituída pelas seguintes etapas:

1 - Consulta às diretrizes curriculares de ciências de 5ª e 8ª séries para escolha de

um tema comum as duas séries;

2 – Formação de duas equipes uma de alunos de 5ª e uma de 8ª série;

4 – Aplicação de um pré-teste para verificar o nível de conhecimento dos alunos

sobre a temática;

3 – Elaboração da pergunta norteadora do trabalho;

5 – Seleção de textos que dariam suporte teórico a elaboração do trabalho;

6 - Orientação sobre a forma de se resumir e fichar textos técnicos científicos;

7 – Seleção e sistematização das informações que a equipe julgou importante

socializar com o público durante a feira de conhecimentos;

8 – Produção de um conjunto de maquetes;

9 – Produção de um pôster contendo de forma resumida todos os passos seguidos

pela equipe para produzir o trabalho;

10 – Apresentação na feira de conhecimentos;

12 – Aplicação de pós-teste pela orientadora;

13 - Sistematização e análise das observações realizadas pela orientadora durante o

desenvolvimento do trabalho.

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Partimos da premissa de que o tema do trabalho desenvolvido para a feira de

conhecimentos deve estar em sincronia com o currículo e que deve representar uma

forma de ampliar a aquisição de conhecimentos, bem como de socializá-los com a

comunidade em que a escola está inserida (MIRANDA NETO et al., 2008). Por isso,

a primeira etapa do trabalho consistiu em uma consulta às Diretrizes Curriculares de

Ciências para a Educação Básica (SEED, 2006) em vigor no ano de 2007, que traz

como conteúdos estruturantes: Corpo Humano e Saúde; Ambiente; Matéria e

Energia e Tecnologia. Contudo, as diretrizes não trazem uma listagem de conteúdos

específicos para cada série. Enfatizam a necessidade de articulação dos conteúdos

específicos em contraposição à fragmentação do processo pedagógico e

argumentam: Trabalhar os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos – os conteúdos específicos – numa abordagem crítica e histórica, pressupõe a presença de conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais. Para que isso se efetive alguns conceitos científicos são fundamentais e precisam ser constantemente retomados, de modo que os alunos compreendam que o objeto de estudo da disciplina permeia sua prática social (SEED, 2006, p. 37).

Dentre os conceitos fundamentais que nortearam o presente trabalho estão:

matéria, partícula, átomo, molécula, elemento químico; fenômenos físicos, químicos

e biológicos. Em que pese o respeito às diretrizes, predominam na quinta série

conteúdos relacionados ao meio ambiente, água, ar e solo, enquanto na oitava série

o ponto de partida são os conteúdos básicos de física e química.

Como entre os nossos objetivos estava avaliar o ganho de conhecimentos e o

enriquecimento da forma de se expressar, de utilizar os conceitos e os

conhecimentos científicos para compreender, explicar os fenômenos da natureza e a

ações humanas e suas interferências no mundo, optamos por trabalhar com a

importância do carbono e do oxigênio. Estes dois elementos químicos são

fundamentais no conjunto de transformações e interação de matéria e energia em

diferentes ecossistemas, bem como na composição e/ou funcionamento dos

organismos vivos. São, portanto, objeto de estudo em todas as séries do ciclo de 5ª

a 8ª séries, pois não há como falar de fotossíntese sem mencioná-los, assim como

de diversos outros temas como: cadeia alimentar, composição química do ar e dos

seres vivos; origem e evolução do planeta; decomposição; efeito estufa;

nanotecnologia entre outros. São também fundamentais na articulação dos

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seguintes conteúdos específicos: inter-relações entre os seres vivos e o ambiente;

água, ar e solo no ecossistema; poluição e contaminação da água, do ar e do solo;

transformações da matéria e energia; o corpo humano, entre outros.

Uma vez definida a temática, foram formadas duas equipes: uma equipe de 5

alunos de 8ª série (2 meninos e 3 meninas), com idades que variavam entre 13 e 14

anos, de nível de aprendizagem considerado médio pelos professores e que já

haviam participado de outros trabalhos com exposição ao público. A outra equipe, de

5ª série, era formada por 4 alunos (2 meninos e 2 meninas), com idade entre 10 e 11

anos, também com nível médio de aprendizagem, mas sem nenhuma experiência na

montagem e exposição de trabalhos.

O primeiro contato entre os alunos e a professora orientadora consistiu numa

“conversa” sobre o desenvolvimento de trabalho para feira de Ciências e sobre o

tema a ser investigado, ou seja, carbono e oxigênio. Neste mesmo contato foi

aplicado um pré-teste para avaliar os conhecimentos de cada aluno.

Utilizamos as seguintes questões: 1 – Considerando a vida do homem, escreva na frente dos nomes das palavras abaixo se elas se referem a coisas boas ou más: a) cenoura:______________ b) leite condensado:_____________________ c) chocolate:_____________ d) gás carbônico:________________________ e) ovos:_________________ f) oxigênio:____________________________ g) água:_________________ h)ozônio:_____________________________ 2 – O que você sabe sobre o gás carbônico? 3 – O que você sabe sobre o oxigênio? 4 – O gás oxigênio é ou não é importante para o homem e os outros seres vivos? Por quê? 5 – O gás carbônico é ou não é importante para o homem e os outros seres vivos? Por quê? 6 – Você já ouviu falar sobre o ciclo do carbono na natureza? Se já, o que você lembra sobre ele? 7 – O que você sabe sobre o surgimento do carbono no nosso planeta? 8 - O que você sabe sobre o surgimento do oxigênio no nosso planeta? 9 – Responda sim ou não às seguintes questões: a) Existe carbono no corpo do homem?_____________________________ b) Existe oxigênio no corpo do homem?_____________________________ c) O homem conseguiria sobreviver sem o gás carbônico?____________ d) O homem conseguiria sobreviver sem o gás oxigênio?_____________ e) O carbono tem alguma influência sobre o aquecimento global?_______ f) O oxigênio tem alguma influência sobre o aquecimento global?_______ g) Você já viu alguma representação química (desenho) de como é uma molécula de carbono?_____________________________ h) Você já viu alguma representação química (desenho) de como é uma molécula de oxigênio?____________________________ i) Você sabe o que é molécula?______________________

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Não faremos aqui uma análise individual de cada questão. A primeira,

entretanto, tinha por objetivo verificar se alunos já traziam consigo a idéia corrente

no senso comum e muitas vezes fortalecida pela escola, de que o carbono é um

composto do “mal” e o oxigênio um composto do “bem”. Curiosamente, todos os

alunos de quinta e de oitava séries traziam consigo tal concepção distorcida, sempre

associando o gás carbônico como algo muito ruim e prejudicial à saúde e o oxigênio

como “muito importante para a nossa existência”. Logo esta falha do ensino, que se

constitui em um mito que alcança inclusive a população com níveis menores e

maiores de escolaridade, deveria ser um dos pontos a ser sanado por meio da

realização deste trabalho. Nenhum dos alunos associava carbono com gás

carbônico, muito menos que tal gás resulta de uma combinação de carbono (do mal)

e oxigênio (do bem). Nenhuma das séries detinha conhecimentos sobre os ciclos do

carbono ou sobre o surgimento do carbono e do oxigênio.

Apenas dois alunos, um da oitava e um de quinta série, entendiam que o

carbono era importante para os seres vivos, mais especificamente para os vegetais,

entretanto tinham a idéia distorcida de que o gás carbônico era importante para a

respiração do vegetal, ficando claro que não sabiam diferenciar fotossíntese de

respiração.

Aluno da 5ª série: “_ O gás carbônico é importante, pois as plantas respiram

esse gás.”

Aluno da 8ª série: “_ O gás carbônico é o gás que nós soltamos ao ‘inspirar’,

as plantas soltam oxigênio e respiram gás carbônico”

Entendemos a resposta do aluno de quinta série como um reflexo da forma

como se ensina/aprende Ciências de 1ª a 4ª série, onde muitas vezes passa-se a

noção de que animais respiram oxigênio enquanto plantas respiram gás carbônico,

ou ainda que as plantas fazem fotossíntese enquanto animais respiram. Raramente

é passada a idéia correta de que as plantas fazem fotossíntese, visando a produção

do alimento (glicose) que será utilizado na respiração, ou seja, que a respiração é

um processo de “queima” da glicose dentro de nossas células. Mas, o que dizer das

respostas dos alunos de oitava série que passaram por um ciclo de educação formal

mais longo, onde fotossíntese e respiração, bem como composição do seres vivos e

do meio ambiente foram estudados sob diferentes enfoques? Além disto, o aluno

cuja resposta foi transcrita sequer conseguia diferenciar inspiração de expiração.

16

Todos os alunos, de quinta e oitava séries, acreditavam que o homem não

viveria sem oxigênio, mas viveria sem gás carbônico, e apenas um (da quinta série)

sabia que existia carbono no corpo do homem. Nenhum dos alunos tinha claro o que

é molécula ou a representação química de uma molécula. Estas noções deixam

claro que o ensino de Ciências transcorrido de 5ª a 8ª série não levou a um

aprimoramento de conceitos básicos sobre o processo de fotossíntese, respiração

celular, transformação e interação de matéria e energia ou ainda da constituição do

seres vivos.

Os alunos de oitava série somente se diferiram dos de quinta por terem

noções de que o gás carbônico é poluente e que possui alguma influência sobre o

aquecimento global.

Frente aos conhecimentos e desconhecimentos detectados, estabeleceu-se o

diálogo entre a professora e os alunos e definiu-se que a investigação seria

direcionada às importâncias positivas e negativas que o carbono e o oxigênio podem

trazer para o meio ambiente, para o desenvolvimento tecnológico e para a saúde. A

pergunta norteadora do trabalho foi a seguinte: “Carbono e oxigênio: quem é o mocinho e quem é o vilão?”.

Os textos que deram suporte teórico ao trabalho foram obtidos em sua maior

parte pelos alunos por meio de pesquisas realizadas na biblioteca da escola e na

Internet (figuras 1 e 2), sempre sob a orientação e intervenção da professora, no

sentido de filtrar o material, selecionando aquele que fosse adequado ao nível de

conhecimento dos alunos:

.

FIGURA 1: alunos pesquisando na biblioteca da escola FIGURA 2: Alunos pesquisando no laboratório de informática

17

Além dos textos obtidos pelos alunos a professora orientadora, por sua vez,

produziu um texto do tipo revisão, traduzindo a linguagem de textos técnicos para

que fosse compreendida pelos alunos e subsidiasse seus estudos iniciais. Na

seqüência, os alunos foram orientados sobre a forma de resumir e fichar texto

técnicos científicos (figura 3), utilizando para isso um roteiro com as perguntas

recomendadas por Silva (2004), de acordo com a orientação para elaboração de

resumos, recebida durante a capacitação.

FIGURA 3: Elaboração de resumos em sala-de-aula.

Vale destacar que os alunos tiveram dificuldades para entender as questões e

como encontrar suas respostas, pois classicamente quando se elabora um

questionário sobre um texto, a resposta será encontrada pronta em algum ponto do

mesmo. Neste caso a resposta dependia da leitura, da interpretação e da

elaboração de uma síntese. Portanto, o acompanhamento da orientadora foi

fundamental. Serviu também para diferir textos jornalísticos de textos técnico-

científicos, pois os textos jornalísticos geralmente não respondem a todas as

perguntas. Neste sentido, Silva (2004) alerta:

Ao propor à turma a leitura de um texto, torna-se importante oferecer-lhes algumas pistas a respeito de como se deva dar esta leitura. Recomenda-se, portanto, dizer aos alunos que leiam o texto pelo menos duas vezes. Na primeira vez silenciosa e ininterruptamente, a fim de que tenham o primeiro contato com a informação nele contida; esta primeira leitura pode ser chamada de leitura de reconhecimento, pois a informação ou conhecimentos prévios que o leitor tenha do assunto entrará em contato com a informação ou conhecimentos

18

novos. Na segunda vez, ler fazendo pausas, grifando palavras ou expressões desconhecidas e destacando passagens que lhes sejam importantes, pois se remetem a alguma informação ou conhecimento já existente; esta segunda leitura, portanto pode ser chamada de leitura de apreensão, pois seu objetivo é apreender o que no texto seja particularmente significativo ao leitor (SILVA, 2004, p.108).

A busca por textos e sua leitura, ambos por parte dos alunos, foi facilmente

incorporada pelos alunos da 5ª série que ainda não haviam participado desse tipo de

trabalho, por isso estavam mais ansiosos e participativos do que os alunos de 8ª

série. O tema apresentado pelo trabalho era inédito às duas equipes, mas a equipe

iniciante respondia melhor aos questionamentos, apresentava maior quantidade de

material de pesquisa e teve um comportamento mais disciplinado e interessado

antes e durante a exposição do trabalho.

Para a 8ª série, a apresentação desses conceitos, que não deveriam ser

novos, pois constituem parte da sua educação formal do ensino de Ciências, foi

realizada de maneira diferente da habitual e deparou com um obstáculo: a

resistência à forma de elaboração do trabalho e de produção do material. Os alunos

tinham a idéia de que o trabalho seria constituído por uma breve descrição do que

iriam fazer, seguida pela montagem prática do que seria exposto, e que teriam um

breve resumo elaborado pela professora sobre o que cada um deles iria falar

durante a exposição, que deveria ser decorado pelo aluno, nos moldes das Feiras

anteriores. Baseio essas conclusões nas falas dos alunos que surgiram durante o

trabalho, como:

“- Eu não lembro dessa parte (referindo-se a um trabalho que já haviam

apresentado em uma feira anterior) porque quem falava era outra pessoa, não eu”.

“ – Eu já nem lembro mais do que a gente falou na feira passada”.

“ – Só assim (estudando) que dá pra gente guardar alguma coisa”(Durante a

elaboração do trabalho).

Observo, assim, que as Feiras de Ciências aconteciam na escola, mas que

havia pouca retenção do conhecimento por parte do aluno, pois não passava por um

processo de construção de conhecimentos por parte do aluno, pois o professor era

quem geralmente produzia o trabalho às pressas e “treinava” os alunos para

apresentá-lo.

19

Idealmente, é preciso organizar-se de modo a propor a cada aluno situações-problema que vão obrigá-lo a refletir, a inventar, a construir conceitos novos e modelos de comportamento. Essas situações devem ser adaptadas a cada um e estar um tantinho acima do nível que ele sabe naquele momento para que os obstáculos lhe permitam ir além (HADJI, 2006, p. 18).

Portanto, é preciso atentar nesse momento para que as atividades promovam

uma elaboração nos conceitos científicos e para que não se tornem uma repetição

dos conteúdos que já dominam. A partir das leituras, os alunos selecionaram as

informações que julgaram ser mais importantes ou curiosas para socializar com o

público durante a exposição do trabalho na feira do conhecimento. Então,

elaboraram um projeto escrito para nortear as demais etapas do trabalho:

PROJETO DE TRABALHO

BLOCO 1 – IDENTIFICAÇÃO

TÍTULO DO PROJETO: “Carbono e Oxigênio: quem é o vilão e quem é o mocinho?” RESUMO: Nosso trabalho vai explicar a origem do carbono e oxigênio e qual sua ação na Terra, na água e no corpo humano. As pessoas têm a idéia de que o carbono é ruim e o oxigênio é bom e o nosso trabalho pretende que eles reflitam sobre esse assunto. Além disso, apresentaremos um modelo da estrutura do carbono 60 e falaremos a respeito do seu uso na nanotecnologia. PALAVRAS-CHAVE: Carbono. Oxigênio. Nanotecnologia. BLOCO 2 – INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA:

O trabalho é importante para fazer com que as pessoas tenham consciência da importância do carbono e do oxigênio no ambiente e nas suas vidas, assim poderão modificar seus hábitos ou pelo menos refletir sobre os resultados das suas ações. Um dos problemas encontrados na nossa região é o da queimada da cana para ser colhida. Sabemos que, por enquanto, existem poucas alternativas para a colheita, pois assim evita-se o contato com animais perigosos, como cobras e aranhas e é um meio mais rápido de colher. Acontece que dessa forma há um aumento do gás carbônico na atmosfera, sem contar a morte de todos os animais que não conseguem escapar do fogo, gerando um desequilíbrio ambiental. O nosso trabalho não tem como objetivo provocar mudanças nessa situação, mas fazer com que as pessoas, ao verem uma queimada, lembrem-se das consequências e se preocupem com os efeitos a longo prazo. Além disso, falaremos sobre a influência do oxigênio na natureza e para o corpo humano, causando principalmente o envelhecimento e a oxidação, para que as pessoas tenham essa informação e possam melhorar sua qualidade de vida, através de exercícios físicos e de uma boa alimentação. Outro ponto importante a ser enfocado a respeito da importância do carbono é a de sua utilização nas novas tecnologias. De acordo com Giovani Graciolli, muito já se conhece sobre a forma como átomos ou moléculas se agrupam para formar sólidos ou líquidos. Com base nesse conhecimento, foram obtidos importantes avanços na ciência e na tecnologia dos materiais, que

20

servem para melhorar e facilitar a vida de todos os seres humanos. A nanotecnologia é mais uma dessas inovações. Os nanotubos de carbono, frutos dessa tecnologia, poderão ser utilizados na construção de chips de computadores mais rápidos e muito menores. Além disso, poderão ser utilizados para outras atividades, como os nanocarregadores em pó para antiinflamatórios, que reduzem os efeitos colaterais e aumentam a vida útil dos medicamentos.

BLOCO 3 - OBJETIVOS:

OBJETIVO GERAL: Responder a uma questão fundamental: “Carbono e oxigênio: mocinhos ou bandidos?” OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Reunir e socializar informações a respeito da ação do carbono e do oxigênio na natureza e no

corpo humano. • Ter contato com as tecnologias que estão sendo utilizadas na produção de novos instrumentos

que facilitarão a vida do homem.

BLOCO 4 – METODOLOGIA/ MATERIAL E MÉTODOS:

As pessoas hoje em dia recebem muitas informações através da televisão, de jornais, pela Internet, mas nem sempre essas fontes são confiáveis, por isso é importante fazer com que tenham acesso às novas informações para que possam formar sua opinião. Para isso, o nosso trabalho foi baseado em pesquisas, estudos e discussões para que pudesse transmitir um pouco mais de conhecimento para que as pessoas pudessem compreender melhor o mundo em que vivem.

BLOCO 5 – RESULTADO ESPERADO OU PRODUTO FINAL:

As pessoas deverão compreender que na natureza o homem é o verdadeiro vilão, pois é ele que provoca os desequilíbrios ambientais. E que tanto o carbono quanto o oxigênio participam de um ciclo natural que, se não for alterado, se processa de maneira a não prejudicar a natureza, pois fazem parte do ciclo da vida no planeta.

21

BLOCO 6 – REFERÊNCIAS:

• CRUZ, José Luiz Carvalho da (ed. resp.). Projeto Araribá – 8ª série. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2006. p. 64-66.

• GEWANDSZNAJDER, F. Ciências – matéria e energia . 8ª série. 2.ed.São Paulo: Editora Ática,

2005. p.48. • PEREIRA, A.M.S.; SANTANA, M. C.; WALDHELM, M. Ciências. 5ª série. 1.ed. São Paulo: Editora

do Brasil, 1999. p. 127. • PIVETTA, M. Carbono em gotas. Pesquisa Fapesp, 109:58-59, 2005. • RACHEL, B. Fabricação de nanotubos em larga escala é gargalo para a indústria. Disponível em:< http://www.inovacao.unicamp.br/report/news-nanotubos.shtml> Acesso em: 03 set. 2007. • RODRIGUES, S.A. Destruição e equilíbrio: o homem e o ambiente no espaço e no tempo. 6. ed. São Paulo: Atual, 1998. p. 7-10. • REVISTA SUPERINTERESSANTE. E se... Todo o petróleo do planeta acabasse no ano que vem?. n. 2.Fev.2001. Disponível em: <http://super.abril.com.br/superarquivo/2001/conteudo_119126.shtml.>Acesso em: 04 fev.2008. • SANTANA, Olga; FONSECA, Aníbal. Ciências Naturais – 7ª série. 2.ed. São Paulo: Saraiva,

2006. p. 94-95 e p. 299. • TAYLOR, Charles; POPE, Stephen. Oxford - Ciências para crianças. Erechim, R.S.: Ed. Edelbra,

1996. p. 67.

Procuramos não interferir excessivamente na compreensão que os alunos

tiveram ao estabelecer a metodologia que adotariam ou mesmo ao pensarem o que

esperavam como resultado, preservando desta forma as características simples de

sua redação.

Seguindo as orientações, os alunos procuraram construir os seguintes

aparatos: maquetes, cartazes, um terrário e uma instalação onde havia um modelo

de uma molécula de carbono 60 como fator de motivação para explicar a

nanotecnologia associada a um computador para demonstrar suas aplicações. Foi

também produzido um pôster com as dimensões 90X120cm, contendo um resumo e

fotografias das etapas de produção do trabalho.

22

Durante o evento, a apresentação do trabalho foi altamente motivadora para

os visitantes, e os alunos de ambas as séries organizaram seus dois stands de

forma complementar. Demonstraram segurança e empolgação durante a interação

com o público.

Figura 4: Apresentação do trabalho no III Educação Com Ciência

23

TEORIA E PRÁTICA NA PRODUÇÃO DE TRABALHOS PARA FEIRAS DO CONHECIMENTO

CCAARRBBOONNOO EE OOXXIIGGÊÊNNIIOO:: QQuueemm éé oo mmoocciinnhhoo ee qquueemm éé oo

vviillããoo?? EEssccoollaa EEssttaadduuaall HHoonnóórriioo FFaaggaann –– EEnnssiinnoo FFuunnddaammeennttaall

AAiillllaa IInnáácciioo ddaa CCrruuzz;; AAnnddrréé OOlllleerr;; EEdduuaarrddoo GGaarrcciiaa BBrraannccaagglliiããoo;; JJeessssiiccaa MMaarrttiinneezz ddaa SSiillvvaa;; JJooããoo HHeennrriiqquuee

TTeessssaarroolllloo TTaammiioozzzzoo;; JJooyyccee KKeellllyy AAppªª GGrraassssii;; JJuulliiaannoo ddooss SSaannttooss;; MMaarriiaa RRiittaa BBaauullee;; TThhaaííss DDiiaass RRuuiizz

PPrrooffeessssoorraa PPDDEE:: VVeerraa LLuucciiaa GGrraannzzoottttii BBaauullee PPrrooffeessssoorr OOrriieennttaaddoorr:: PPrrooff..ººDDrr.. MMaarrccíílliioo HHuubbnneerr ddee MMiirraannddaa

NNeettoo IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO EE OOBBJJEETTIIVVOOSS:: AA mmaaiioorriiaa ddaass ppeessssooaass aassssoocciiaa oo ccaarrbboonnoo àà mmaalleeffíícciiooss aaoo oorrggaanniissmmoo ee aaoo mmeeiioo aammbbiieennttee,, eennqquuaannttoo oo ooxxiiggêênniioo éé vviissttoo ccoommoo uummaa ssuubbssttâânncciiaa ddoo ““bbeemm””,, ffuunnddaammeennttaall àà vviiddaa ddaa mmaaiioorriiaa ddooss sseerreess vviivvooss.. EEssssaa eerraa iinncclluussiivvee aa nnoossssaa vviissããoo aaoo iinniicciiaarrmmooss eessssee ttrraabbaallhhoo.. CCoonnssuullttaannddoo aa lliitteerraattuurraa,, vveerriiffiiccaammooss qquuee eessssaa éé uummaa vviissããoo eeqquuiivvooccaaddaa,, ppoorr iissssoo rreeaalliizzaammooss oo pprreesseennttee ttrraabbaallhhoo,, qquuee tteevvee ppoorr oobbjjeettiivvoo rreessppoonnddeerr aa uummaa qquueessttããoo ffuunnddaammeennttaall:: ““CCaarrbboonnoo ee ooxxiiggêênniioo:: MMoocciinnhhooss oouu bbaannddiiddooss??”” ee ttaammbbéémm rreeuunniirr ee ssoocciiaalliizzaarr iinnffoorrmmaaççõõeess aa rreessppeeiittoo ddaa aaççããoo ddoo ccaarrbboonnoo ee ooxxiiggêênniioo nnaa nnaattuurreezzaa ee nnoo ccoorrppoo hhuummaannoo.. MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA:: IInniicciiaallmmeennttee ffoommooss aavvaalliiaaddooss ppeellaa pprrooffeessssoorraa--oorriieennttaaddoorraa ppaarraa vveerriiffiiccaarr qquuaall oo nníívveell ddee ccoonnhheecciimmeennttoo qquuee ppoossssuuííaammooss aa rreessppeeiittoo ddoo tteemmaa.. AA sseegguuiirr,, iinniicciiaammooss aa ppeessqquuiissaa bbiibblliiooggrrááffiiccaa,, lleeiittuurraa,, rreessuummooss ee ffiicchhaammeennttoo ddooss tteexxttooss.. PPoosstteerriioorrmmeennttee,, ssiisstteemmaattiizzaammooss aass iinnffoorrmmaaççõõeess ee sseelleecciioonnaammooss aass qquuee jjuullggaammooss sseerr mmaaiiss iinntteerreessssaanntteess ppaarraa ssoocciiaalliizzaarr ccoomm oo ppúúbblliiccoo.. PPrroodduuzziimmooss aa sseegguuiirr uummaa sséérriiee ddee eelleemmeennttooss iinntteerraattiivvooss ppaarraa ddeessppeerrttaarr oo iinntteerreessssee ddoo ppúúbblliiccoo ppeellaa tteemmááttiiccaa.. RREESSUULLTTAADDOOSS:: AA ccoonnssuullttaa àà lliitteerraattuurraa rreevveelloouu qquuee ssee ppoorr uumm llaaddoo oo ccaarrbboonnoo ppooddee tteerr eeffeeiittooss nneeggaattiivvooss,, ccoommoo oo eeffeeiittoo eessttuuffaa ee oo aaqquueecciimmeennttoo gglloobbaall,, ppoorr oouuttrroo eellee éé eesssseenncciiaall ppaarraa aa pprreesseerrvvaaççããoo ddooss sseerreess vviivvooss,, ccoommoo ppoorr eexxeemmpplloo,, ccoonnssttiittuuiinnddoo aa mmoollééccuullaa ddee gglliiccoossee ((CC66HH1122OO66)).. AAssssiimm ccoommoo oo ooxxiiggêênniioo,, ccoonnssiiddeerraaddoo ttããoo bbeennééffiiccoo,, ppooddee nnooss ttrraazzeerr mmaalleeffíícciiooss,, ccoommoo oo eennvveellhheecciimmeennttoo ee aa ooxxiiddaaççããoo.. CCOONNCCLLUUSSÃÃOO:: AAppóóss aa rreeaalliizzaaççããoo ddoo ttrraabbaallhhoo,, eenntteennddeemmooss qquuee nnaa nnaattuurreezzaa nnããoo eexxiisstteemm mmoocciinnhhooss nneemm bbaannddiiddooss.. TTaannttoo oo ccaarrbboonnoo qquuaannttoo oo ooxxiiggêênniioo ttêêmm ssuuaa iimmppoorrttâânncciiaa,, ddeessddee qquuee hhaajjaa uumm eeqquuiillííbbrriioo nnaattuurraall,, eemm qquuee oo hhoommeemm eexxeerrccee iinnfflluuêênncciiaa ffuunnddaammeennttaall..

24

AVALIAÇÃO FINAL

Três meses após o término da apresentação do trabalho, tempo suficiente

para que os alunos esquecessem a maioria das informações que não fossem

significativas, foi aplicado um pós-teste.

Dentre os quatro alunos de 5ª série, três adquiriram a noção de que o carbono

é importante para os seres vivos por fazer parte da fotossíntese, e que por outro

lado, o carbono pode contribuir para poluir o ar e para o aquecimento do planeta.

Todos entenderam que o carbono faz parte da constituição do corpo humano e que

o homem não conseguiria viver sem o gás carbônico.

“_ O gás carbônico é o gás que nós expiramos, que ajuda a fotossíntese das

plantas, mas não ajuda a conter o aquecimento global”- (aluno de 8 série).

“_ A gente solta o gás carbônico e as plantas, e também as algas pegam ele e

faz a fotossíntese e libera o oxigênio”- (aluno de 5 série).

Demonstraram conhecimentos básicos sobre o surgimento do oxigênio e do

carbono do planeta mencionando os processos de fotossíntese e a atuação do

fitoplâncton. O oxigênio por sua vez pareceu ser mais motivador, gerando uma

aprendizagem maior, pois todos mencionaram a sua importância positiva no

processo de respiração e também sua atuação no envelhecimento, na formação de

radicais livres e na oxidação de metais. São conhecimentos que nenhum aluno da

oitava série possuía por ocasião da realização do pré-teste e que os alunos de

quinta série foram capazes de incorporar, conservar e utilizar a partir da realização

do trabalho para a feira de conhecimento, demonstrando que esta metodologia que

faz com que o aluno exerça o papel de pesquisador, portanto um sujeito ativo no

processo de construção do conhecimento enquanto seu professor assume o papel

de orientador, leva a aprendizagem de maneira mais eficaz do que o clássico ensino

“bancário”. Conforme alerta Miranda Neto et al. (2008), esses novos papéis

despertam nos alunos e nos professores a necessidade de rever seus aprendizados

anteriores e aprofundar conhecimentos, pois estão cientes que no momento da

apresentação do trabalho para a comunidade muitos questionamentos irão surgir e

os alunos apresentadores só darão conta de realizar a transposição didática se

25

estiverem seguros do conhecimento que fundamenta sua ação enquanto

mediadores no processo ensino/aprendizagem.

Com exceção de dois alunos, o rendimento e a retenção de conhecimentos

por parte dos alunos de 8ª série foi igual ou menor que dos alunos da 5ª série. Um

não incorporou nenhum conhecimento novo, dois equipararam-se a quinta série e

dois saíram-se melhor, demonstrando um ganho de conhecimentos referentes ao

ciclo do carbono e do oxigênio, à nanotecnologia e a representação química destes

elementos.

O desenvolvimento e a apresentação do trabalho possibilitaram aos alunos

vivenciar a pesquisa enquanto estratégia de ensino que visa à construção do

conhecimento, e lhes possibilitou vivenciar todas as etapas da pesquisa descritas

nas Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental: Esta estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação desse material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja construída com redação do próprio aluno, pois, ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar idéias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que domina. Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e explicitando a sua interpretação (SEED, 2008, p. 25).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aprender a orientar um trabalho para feira de conhecimentos seguindo todas

as etapas preconizadas pela literatura representou um crescimento qualitativo na

atuação do professor e por outro lado fez com que este instrumento fosse utilizado

de maneira mais consistente aumentando as possibilidades de aprendizagem dos

alunos e de atualização do professor.

Independentemente da heterogeneidade apresentada pelos alunos da 8ª série

no pós-teste podemos afirmar que o desenvolvimento do projeto para a Feira do

Conhecimento constituiu-se num excelente instrumento motivador de novas

aprendizagens e num exercício de organização, trabalho em grupo e construção

coletiva de conhecimentos. A maior facilidade para desenvolver o trabalho com esta

26

estratégia metodológica com os alunos de 5ª série é um indicativo que a construção

da autonomia do estudante enquanto sujeito que aprende e socializa conhecimentos

deve ter início antes que neles se cristalize a expectativa de que todo conhecimento

deve ser “mastigado” e transmitido pelo professor.

REFERÊNCIAS

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HADJI, C. É preciso apostar na inteligência dos alunos. Nova Escola. Ano XXI, n. 198, dezembro de 2006, p.17-20 (Entrevista concedida à repórter Meire Cavalcante).

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