tecnologias digitais e a educaÇÃo inclusiva

TECNOLOGIAS DIGITAIS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Autoria: Dra. Juliana Fatima Serraglio Pasini

Indaial - 2020

UNIASSELVI-PÓS

1ª Edição

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCIRodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito

Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SCFone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

P282t

Pasini, Juliana Fatima Serraglio

Tecnologias digitais e a educação inclusiva. / Juliana Fatima Serraglio Pasini. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.

170 p.; il.

ISBN 978-65-5646-115-1 ISBN Digital 978-65-5646-116-8

1.Aprendizagem. – Brasil. 2. Inovação e tecnologia. – Brasil. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 370

Impresso por:

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Carlos Fabiano FistarolIlana Gunilda Gerber CavichioliJóice Gadotti ConsattiNorberto SiegelJulia dos SantosAriana Monique DalriMarcelo Bucci

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2020Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

Sumário

APRESENTAÇÃO ............................................................................5

CAPÍTULO 1Inovação e Tecnologias Educacionaisna Educação Inclusiva................................................................... 7

CAPÍTULO 2Desafios Na Formação Docente e a EducaçãoInclusiva Frente Às Novas Tecnologias .................................. 59

CAPÍTULO 3Aplicativos Educacionais Inclusivos:Possibilidades De Criação e Inovação Para oAtendimento Às Necessidades Educacionais Especiais ........111

APRESENTAÇÃOCaro pós-graduando, seja bem-vindo! Este livro tem por objetivo contribuir

para o desenvolvimento de um trabalho em prol do pleno desenvolvimento huma-no e ter a oportunidade de auxiliar professores que atendem aos alunos de inclu-são a superar suas dificuldades ligadas à aprendizagem.

No primeiro capítulo, apresentamos o conceito de inovação e tecnologia, bem como sua relação e importância para o contexto educacional, além de uma reflexão acerca dos benefícios do uso de diferentes ferramentas tecnológicas no contexto da educação inclusiva.

Os avanços tecnológicos contribuem para que o atendimento das necessida-des educacionais de nossos alunos aconteça, entretanto, temos um grande desa-fio pela frente, e este está relacionado ao domínio de ferramentas simples pelos professores, como por exemplo, e-mail, blog, redes sociais e aplicativos, para que possam incluí-los na sua atividade pedagógica.

O segundo capítulo aborda os desafios no processo de formação inicial e continuada dos professores frente às tecnologias e à educação inclusiva, além dos desafios encontrados pelos professores no uso da tecnologia em suas aulas, como um apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem, contribui também para o desenvolvimento da criatividade dos alunos que não possuem dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

O terceiro capítulo apresenta um portfólio de recursos tecnológicos, como: aplicativos, sites, plataformas e estratégias pertinentes à ação pedagógica, que contribuirão para que o professor possa inovar em sala de aula, considerando a realidade da turma que é por ele atendida. A lista de sugestões apresentada pode-rá ser utilizada tanto em turmas de ensino regular, quanto em classes especiais, sala de recurso multifuncional e atendimento individual dos alunos com dificulda-des de aprendizagem. Ao final do livro, você terá acesso a uma ferramenta que lhe instigará a criar o seu próprio aplicativo, considerando a necessidade do aluno ou turma que atende. Use e abuse da criatividade!

O objetivo deste livro não é esgotar o assunto, mas apresentar a você aspec-tos essenciais, de forma que seja possível fazer uso significativo e aplicá-los em sua atividade profissional. Esperamos que, com seus estudos, seja inspirado a aprender sempre mais sobre este assunto!

Um grande abraço!

Professora Dra. Juliana Fatima Serraglio Pasini.

CAPÍTULO 1

INOVAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVAA partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes obje-tivos de aprendizagem:

caracterizar a inovação e tecnologia no contexto da Educação Inclusiva;

identifi car ferramentas tecnológicas para realização de práticas na Educação Inclusiva;

reconhecer a importância da inserção da inovação e novas tecnologias no pro-cesso educacional, como fator necessário para a prática do ensino.

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Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva

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INOVAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1

1 CONTEXTUALIZAÇÃOEste capítulo objetiva apresentar a conceito de inovação e tecnologia, bem

como sua importante relação com a educação, formação de professor e desenvol-vimento de uma aprendizagem colaborativa e motivadora para os alunos.

Apresentamos, ainda, aspectos conceituais e práticos da aprendizagem co-laborativa, como proposta para repensar e refl etir acerca do modelo de ensino atual, e principalmente, repensar em estratégias que visem incluir os alunos da educação especial inclusiva, que por vezes são excluídos do processo pedagógi-co em virtude das suas limitações.

Para concluir o Capítulo 1, apresentamos um histórico da evolução tecno-lógica da Web 2.0, 3.0 e 4.0, bem como estas infl uenciam o contexto escolar. As ferramentas que serão apresentadas poderão auxiliar o professor a desenvolver o trabalho colaborativo em sala de aula, além de rever o modo como ensina e como seus alunos aprendem o conteúdo, dentre elas destacamos: ferramentas simples, como por exemplo, e-mail, blog, redes sociais, plataformas e aplicativos usados pelos professores em sua atividade profi ssional. Apresentamos uma refl exão do quão é importante que o aluno mediado ou não por recursos tecnológicos deve se apropriar do conteúdo por meio de erros, acertos e tentativas, para que autono-mamente possa chegar as suas próprias conclusões. Para tanto, é fundamental que o professor assuma o papel de mediador nesse processo.

2 INOVAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Nos últimos anos, o cenário educacional vem realizando com frequência ações e refl exões acerca da importância de inclusão de alunos com diversos ti-pos de defi ciência ou com difi culdades de aprendizagem, além de uma grande preocupação com as estratégias e ações que devem ser realizadas no contexto escolar para que os alunos desenvolvam suas potencialidades e adquiram novos conhecimentos. Essa preocupação em incluir o alunado da educação inclusiva também está relacionada à inovação e à tecnologia no contexto educacional, por meio das quais se busca desenvolver estratégias para que os alunos, em especial da educação inclusiva, possam ser protagonistas de sua história escolar.

Nesse primeiro momento, buscamos apresentar o conceito de inovação e

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tecnologia para que possamos relacioná-los ao contexto atual da educação, em específi co da educação inclusiva.

O conceito de inovação é comumente utilizado na área de conhecimento do contexto de negócios e passa a ser utilizado na educação. Nesse contexto, passa a ser encontrado com diferentes denominações: inovação educativa, educação inovadora, inovação com efeito educativo, inovação educacional, sendo este últi-mo, o mais utilizado.

No Brasil, as ideias de inovação no âmbito educacional foram intensifi cadas na década de 1960. Os trabalhos publicados pela Organização das Nações Uni-das para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), nos anos 1970, dos quais se destacam Comment s’opbrent lês changementes en éducacion: contribution à l’étude de I’innovation (1973), de Huberman, e Solving educational problem: the theory and reality of innovation in developing coutries (1977), de Huberman e Ha-velock, bem como o artigo de Michael Fullan, intitulado Overview of the innovative process and the user (1972). Tais obras marcam o início de uma história da inova-ção no campo educacional, evidenciando a preocupação dos autores na intenção de propor generalizações de princípios e da criação de novos modelos que pos-sam ser experimentados, planejados e implementados no âmbito educacional.

A abordagem sobre o uso de recursos tecnológicos e inovação na educação é atual, entretanto, já presente desde a década de 1930, com Drecoly (1929), Dewey (1976), Ausebel (1982), dentre outros autores que discutem a necessidade de uma abordagem metodológica do pro-fessor, deve superar o ensino tradicional e ter uma prática voltada aos modos como o aluno aprende, desenvolvendo diferentes competências e habilidades necessárias para viver em sociedade. Além, claro, da ne-cessidade de o professor ser mediador do processo de ensino-apren-dizagem e o aluno ser um sujeito ativo, participativo na construção do conhecimento.

Inovar vem da palavra derivada do latim in+novare, seu “signifi cado está re-lacionado a fazer o novo, renovar, alterar a ordem das coisas, ou, de maneira simplifi cada, ter novas ideias, ou aplicar uma ideia já conhecida em um novo con-texto” (DAROS, 2018, p. 4). Desde o início da história da humanidade, o processo de inovação esteve presente, de início relacionado a sua sobrevivência, e mais adiante, para sua evolução e progresso. Com as mudanças na contemporaneida-de, e aceleração da produção de novos conhecimentos científi cos e tecnológicos, a capacidade de inovar tem sido cada vez mais exigida pelas diferentes profi s-sões, como forma de se manter no mercado de trabalho.

Inovar vem da palavra derivada

do latim in+novare, seu “signifi cado está relacionado a fazer o novo,

renovar, alterar a ordem das coisas,

ou, de maneira simplifi cada, ter novas ideias, ou

aplicar uma ideia já conhecida em um novo contexto”.

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No que se refere à educação, este cenário não é diferente, pois aos professores está o desafi o de desenvolver atividades inovadoras, que motive os alunos no processo de ensino-aprendizagem, que os desafi e e possa despertar a criatividade, produtividade e desenvolver as compe-tências necessárias para se desenvolver na sociedade.

De acordo com o manual de Oslo (OCDE, 2013, p. 46), inovação é defi nida como “[...] implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou signifi cativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negó-cios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas”. O manual afi rma ainda que é por meio da inovação que novos conheci-mentos são criados e difundidos, expandindo assim o potencial econô-mico para o desenvolvimento de novos produtos e de novos métodos produtivos de operação.

A Teoria da Inovação teve seu início em 1912, com o economista austríaco e professor da Univesidade de Harvard, Joseph Schumpeter, com a publicação de sua obra Teoria do Desenvolvimento Econômico. Ele acompanhou e observou que as longas ondas dos ciclos de evolução no capitalismo resultam da conjugação ou da combinação de inovações, de mudanças que desenvolvem um setor de lideran-ça na economia ou um novo paradigma, que alavanca o crescimento da economia.

Schumpeter interpreta o capitalismo de uma maneira muito especial e inovadora, atribuindo ao empresário inovador (empreendedor) um papel central na dinâmica capitalista. Para ele, empreender signifi ca a “criação de novas combinações”, e a fi gura do empreendedor está conectada à ideia de quem irá implementar essas novas combinações. Esse empreendedor, por sua vez, vive num mundo incerto, e ainda sim é dotado de coragem para iniciar novos empreendimentos e lutar contra a segurança da zona de conforto (HEERTJE, 2008, p. 321 apudPAIVA et al., 2017, p. 156-157).

Para o autor, inovar signifi ca criar novas combinações, é um conceito ampla-mente utilizado em Economia e no mundo dos negócios, que passa a ser incor-porada à Educação. Nessa perspectiva, o conceito está relacionado à capacidade de empreender, de arriscar, de fazer diferente e proporcionar ao mercado outras experiências. Na educação, estes podem estar relacionados a criar estratégias, aplicativos, métodos, técnicas que visem melhorar a aprendizagem, propor novas soluções a partir do que é velho, ou seja, do que já existe.

Inovação é defi nida como “[...] implementação de um produto (bem

ou serviço) novo ou signifi cativamente

melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na

organização do local de trabalho ou nas relações externas”.

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A Fiocruz é uma empresa que pode ser considerada um exem-plo de produção e inovação, pois além da produção de conhecimen-to, atua no desenvolvimento de produtos e processos com aplicação potencial, como: novas vacinas, medicamentos à base de plantas, métodos de diagnóstico e monitoramento da saúde do trabalhador, aumento do número de diagnóstico e monitoramento da saúde do trabalhador, aumento do número de patentes brasileiras e aprimo-ramento do sistema de saúde nacional. Além de ações e produções que contribuem para o desenvolvimento da educação e uso da tec-nologia em diferentes espaços. Sugerimos realizar um passeio pelo site da Fiocruz e analisar as entrevistas, editais e matérias disponí-veis, identifi cando como ocorre o processo de inovação. Saiba mais em: https://portal.fi ocruz.br/producao-e-inovacao.

A oportunidade de inovação pode também ser uma adaptação de produto ou serviço. Nesse momento, o Brasil vive uma pandemia com a COVID-19, uma doença que assola o mundo todo, onde muitos países, estados e municípios de-cretaram isolamento social como forma de conter a avanço do vírus. Entretanto, o isolamento gerou grandes perdas econômicas, psicológicas e sociais que reper-cutiram em todas as famílias, e estas, para honrar seus compromissos fi nanceiros e garantir o sustento de seus entes queridos, criaram novos produtos e serviços, ou seja, inovaram para superar a crise.

No que se refere à educação, o trabalho de aulas remotas foi implementado em quase todo o Brasil, algumas redes municipais suspenderam seus calendá-rios, mas universidades e faculdades mudaram a forma de atender a seus alunos. Os professores passaram a atender de modo on-line, por meio de plataformas como Google Meet, Zoom, dentre outros (que abordaremos no terceiro capítulo deste livro), mesmo os professores que possuem difi culdades em trabalhar com a tecnologia, tiveram que se reinventar, passaram a gravar aulas conceituais, de-senvolver planos de aula com atividades que visem despertar o interesse pelo estudo nos estudantes, mesmo estando afastados do espaço formal de ensino, ou seja, a escola. Neste momento, a tecnologia se tornou essencial para que as ativi-dades cheguem aos alunos, além de reduzir a distância entre professores/alunos, casa/escola/universidade.

A inovação pode estar relacionada a todas as áreas e pode resultar de parce-rias entre empresas, universidades e indústrias, em que os processos de patentes

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são gerados, como por exemplo, criar uma plataforma acadêmica para uma ins-tituição de ensino superior, e se pensarmos no setor empresarial, podemos citar como exemplo uma aplicação ou software que permita o controle de produtos, logo, redução de desperdício, redução de custos e perda de material.

Outra forma de inovação pode acontecer por fatores que envolvem riscos, audácia e criatividade. O risco deve ser calculado para que o investimento não seja perdido, mas esse risco sempre existe. Este tipo de inovação é conhecido como “inovação radical”.

Inovação radial é um produto, processo ou serviço que apre-senta características de desempenho sem precedentes ou ca-racterísticas já conhecidas que promovam melhoras signifi ca-tivas de desempenho ou curso e transformem ou criem novos mercados. Alguns exemplos são a tomografi a computadoriza-da, a imagem de ressonância magnética, e os computadores pessoais, os pagers e os telefones celulares (LEIFER; O’CON-NOR; RICE, 2002, p. 18-19).

Para inovadores não radicais, existe a inovação que pode ser considerada de baixo risco, ou seja, trata-se de uma solução pronta, que será aperfeiçoada para que mantenha sua atividade por mais tempo no mercado de trabalho. O ganho nem sempre é signifi cado de dinheiro, ele também pode estar ligado à satisfação dos funcionários ou a uma ação de marketing.

Temos também a inovação incremental, esta objetiva otimizar produtos, ser-viços e processos existentes. Neste tipo de inovação, a fi nalidade é tornar melhor a experiência do cliente, reduzir os custos, reposicionar a marca, adaptar o pro-duto às leis e normas do mercado, já que estas são atualizadas e modifi cadas ao longo do tempo. Para se caracterizar como uma inovação incremental, esta deve ter um impacto fi nanceiro signifi cativo para a empresa, que acarreta fortalecimen-to da marca, novos valores ao produto e novos consumidores.

Inovações radicais e incrementais se adicionam e reforçam mutuamente no esforço de criar novas realidades. Veja-se o caso da bicicleta, artefato cuja versão pioneira data de julho de 1817, portanto exatos duzentos anos antes da redação do presente artigo. Mudanças técnicas e de design incrementais sucessivas no artefato em si se associaram a alterações gra-dativas nos costumes da sociedade, a reformulações no traça-do das vias urbanas e à modernização tecnológica dos siste-mas auxiliares, como os de controle do tráfego. Esse processo, por sua vez, “pegou carona” nos movimentos contemporâne-os de exaltação da atividade física e de reconhecimento da importância de se mitigar as pegadas de carbono dos meios de transporte. É a convergência de todos esses fatores que explica por que as bicicletas, agora com o apelido carinhoso de “magrelas”, puderam se tornar um instrumento tão popular de mobilidade urbana e lazer, que é utilizado praticamente por todos os segmentos de moradores (PLONSKI, 2017, p. 9).

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A página Na Pratica.Org, assim como a Revista Abril, divul-garam um estudo com as empresas mais inovadoras do mundo de 2020, vale a pena conferir, temos empreendedores brasileiros na lis-ta. Disponível em: https://bit.ly/3eXVFc4.

As inovações estão vinculadas a todas as área e setores, e no que diz res-peito à educação estão ligadas às novas estruturas educacionais e soluções ne-cessárias para que a aprendizagem do aluno ocorra. Os recursos tecnológicos e plataformas de ensino se tornaram parte do processo de marketing e diferencial de muitas instituições de ensino. Não podemos deixar de considerar que as ge-rações a que atendemos no contexto escolar são consideradas nativas digitais, por este motivo, o grande desafi o é para os professores em fazer uso das novas tecnologias para auxiliar os alunos a superar difi culdades de aprendizagem, como apresentaremos no próximo capítulo.

A inovação representa a prática de novas ideias, as quais são aplicadas por meio de ferramentas tecnológicas. Na educação, esta se refere a criar estratégias de aprendizagem, seja individual ou em grupo, para apoiar o aluno na construção do conhecimento. A inovação não está apenas na habilidade de defi nir relações, identifi car oportunidades, mas em saber aproveitá-las, pôr em prática no momen-to oportuno. Está relacionada a utilizar o que já existe, com modifi cações que lhe deem destaque, ou seja, ao objetivo que pretende alcançar.

No que se refere especifi camente ao campo educacional, a inovação é defi -nida por Carbonell (2002, p. 19) como:

[...] um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modifi car atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos de práticas pedagógicas. E, por sua vez, introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curricula-res, estratégias de ensino-aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâ-mica da classe.

Independentemente do contexto de aplicação, seja para inclusão de alunos no ensino regular ou para alunos das escolas de modalidade da educação espe-cial, salas de recurso ou atendimento educacional especializado, a implementa-ção de um modelo ou estratégia inovadora na educação, este deve ter clareza da sua intencionalidade e necessita de planejamento, sistematização e adequação à

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realidade onde será desenvolvido. É fundamental que se tenha clareza da função social da escola e quais resultados se almeja por meio do ensino que se propõe.

Para implementar o modelo de ensino pautado em inovação e uso de dife-rentes recursos tecnológicos, há que se considerar a criatividade dos professores, motivação para desenvolver novas ideias e estratégias, conhecer e reconhecer os recursos materiais possíveis. A inovação será um processo e não um fi m em si mesma, será uma forma de alcançar os objetivos propostos, nesse caso, em especial, para o público da educação especial e inclusiva.

De acordo com Daros (2018, p. 6), “experiências como atividades realizadas em grupo, mais de um professor acompanhando a execução da tarefa, realização de projetos, solução de problemas reais, estudos de caso são estratégias que, se bem conduzidas, podem gerar uma verdadeira inovação pedagógica”. A autora afi rma ainda que:

A inovação cria possibilidades de estabelecer relações signi-fi cativas entre os diferentes saberes, de maneira progressiva, para ir adquirindo uma perspectiva mais elaborada; converte as escolas em lugares mais democráticos, atrativos e estimu-lantes; estimula a refl exão teórica sobre as vivências, expe-riências e diversas interações das instituições educacionais; rompe a cisão entre a concepção e a execução, uma divisão própria do mundo do trabalho; amplia a autonomia pedagógica e gera um foco de agitação intelectual contínuo; traduz ideias, práticas e cotidianas, mas sem se esquecer nunca da teoria. Destaca-se que a inovação nunca é empreendida de modo isolado, mas pelo intercâmbio e cooperação permanente das pessoas envolvidas (DAROS, 2018, p. 6-7).

Para o uso da inovação em sala de aula, como apoio ao trabalho pedagó-gico, é necessário repensar a formação docente, rever uma estrutura que possa oportunizar a interação e incorporação de novos saberes, sem deixar de consi-derar o conhecimento científi co clássico. Propor cursos de formação continuada que possam permitir ao professor realizar práticas e atividades imersivas, para que possa despertar a criatividade e vislumbrar novas possibilidades e estratégias para auxiliar o aluno a desenvolver o seu potencial criativo e produtivo. De acordo com Daros (2018, p. 7), “é preciso considerar que a inovação não ocorre apenas no plano pedagógico, mas também no epistemológico”.

Entendemos inovação como uma alteração de práticas educacionais, que pode ser produzida tanto no espaço formal ou informal da educação, produzidas por iniciativas, tomadas de decisões, criatividade, criticidade, planejamento e sis-tematização de mudanças e propostas que visem potencializar o modo de ensinar e aprender. Corrobora-se com o conceito de inovação de Cardoso (1997, p. 26):

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A inovação não é uma mudança qualquer. Ela tem um caráter intencional, afastando do seu campo as mudanças produzidas pela evolução “natural” do sistema. A inovação é, pois, uma mudança deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria da ação educativa. A inovação não é uma sim-ples renovação, pois implica uma ruptura com a situação vi-gente, mesmo que seja temporária e parcial. Inovar faz supor trazer à realidade educativa efetivamente “novo”, ao invés de renovar que implica fazer aparecer algo sob um aspecto novo, não modifi cando o essencial.

Nessa perspectiva, acrescenta-se que a inovação no âmbito educacional está diretamente relacionada à inserção das tecnologias da informação e comu-nicação (TIC), com uso ou não de recursos tecnológicos, inovação como ferra-menta de apoio e material didático, elemento motivador e criativo, participação de mecanismos de aprendizagem em rede, apoio à gestão da sala de aula, aprendi-zagem do aluno, manejo de instrumentos tecnológicos, aplicativos e plataformas que podem auxiliar principalmente o público da educação inclusiva na aquisição de novos conhecimentos. As questões que envolvem inovação e o uso da tecno-logia na educação podem estar relacionadas ao uso de estratégias metodológicas diferenciadas, nova organização do modo de apresentar o conteúdo, por meio de estudos de caso, aprendizagem baseada em projetos ou problemas, metodolo-gias ativas, entre outras.

O termo tecnologia tem sua origem etimológica na palavra Techné, que vem do grego e signifi ca saber-fazer, e logia, do grego Logus, razão. O signifi cado original do termo Techné tem sua origem a partir das variáveis do verbo que signi-fi ca fabricar, produzir, construir, dar à luz, o verbo teuchô ou tictein, seu signifi ca-do vem de Homero; e teuchos vem de ferramenta, instrumento (TOLMASQUIM, 1989; LION, 1997). Logo, tecnologia é a razão do saber-fazer (RODRIGUES, 2001). Primeiro, o sujeito precisa aprender a fazer uso da tecnologia ou recur-so escolhido, para posteriormente propor diferentes usos e formas de promover a aprendizagem, considerando um projeto adequado e um ambiente propício à aprendizagem, com estruturas adequadas ao que se almeja.

A possibilidade de uso da tecnologia está relacionada a todas as profi ssões e ao modo de viver na modernidade, ao ambiente externo, ao uso de equipamentos que favorecem a adaptação do corpo para a comunicação com o mundo externo.

Sugerimos a leitura da pesquisa apresentada no site do POR-VIR, sobre TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO, recomendações e expe-riências para transformar a maneira como se ensina e aprende a par-tir do uso de ferramentas digitais. Estas serão exploradas no Capítulo 3 deste livro. Porvir – disponível em: https://tecnologia.porvir.org/.

Destaca-se que a inovação nunca é empreendida de

modo isolado, mas pelo intercâmbio

e cooperação permanente das

pessoas envolvidas.

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O século XXI trouxe mudanças signifi cativas para a sociedade, com incon-táveis transformações em todas as dimensões da vida humana. O progresso tec-nológico é notável, reconfi gurando a forma de organização social e profi ssional, bem como a forma de comunicação e relação entre os indivíduos. As tecnologias estão presentes em nosso dia a dia, que muitas vezes nem nos damos conta. Fazem parte da vida social, do trabalho, lazer, estudar, auxiliar na organização das atividades, comunicação e otimização do tempo. Se pensarmos as formas de tecnologias que estão presentes em nossas vidas e as que já vimos ser transfor-madas, perceberemos o quão estas têm evoluído rapidamente, que mal consegui-mos acompanhá-las.

As pesquisas de Santarosa e Conforto (2015) ressaltam que as in-clusões da pessoa com defi ciência, principalmente por meio de recursos digitais e ferramentas tecnológicas, possam empoderar essas pessoas. Conceito este trazido por Paulo Freire à educação, a fi m de afi rmar a ca-pacidade de transformação humana. Capacidade que está relacionada à tomada de decisões, visibilidades, infl uência, capacidade de realizar ações por conta própria, sem precisar do intermédio de outro.

O acesso aos instrumentos e ferramentas tecnológicas não ocor-rem de forma automática, principalmente pelas pessoas que possuem alguma defi ciência física, sensorial, cognitiva, motora ou aquelas que possuem vulnerabilidade econômica, estas precisam de apoio para ge-renciar o uso dos diferentes recursos tecnológicos, para que possam se apropriar e empoderar diante da sociedade. Para tanto, faz-se necessá-rio desenvolver ações que possam dar condições aos professores para que também se apropriem dos recursos a serem utilizados, conforme o perfi l dos seus alunos e turma, para que possam auxiliá-los nesse pro-cesso. De acordo com Santarosa e Conforto (2015, p. 350):

A escola brasileira afi rma-se como uma instituição de acolhimento da diferença e de ruptura com as ações educativas cerceadas pela rígida demarcação de tempos e espaços para o aprender. Por meio de políticas públicas inclusivas, a diversidade humana e os dispositivos móveis (laptops e tablets) começam a imprimir as possibilidades e os desafi os relacionados à presença de estudantes com defi ciência na escola regular, como também de experienciar de conceitos de conectividade, de portabilidade, de fl exibilidade, de pertencimento e de customização.

O uso da tecnologia, principalmente no contexto escolar, atualmente ultra-passa os muros da escola, não apenas relacionados a recursos eletrônicos e di-gitais, como rádio, televisão, computadores, tablets, laptops e smartphones para

As inclusões da pessoa com

defi ciência, principalmente

por meio de recursos digitais e ferramentas tecnológicas,

possam empoderar essas pessoas.

O acesso aos instrumentos e ferramentas tecnológicas

não ocorrem de forma automática,

principalmente pelas pessoas que possuem alguma defi ciência física,

sensorial, cognitiva, motora ou aquelas

que possuem vulnerabilidade

econômica, estas precisam de apoio para

gerenciar o uso dos diferentes recursos

tecnológicos, para que possam

se apropriar e empoderar diante da

sociedade.

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atividades diversas, mas ao uso competente desses recursos, envolvendo estra-tégias de ensino que superem o ensino tradicional, a memorização e aprendiza-gem mecânica. Seu uso deve fazer com que o aluno seja desafi ado a demonstrar e utilizar seus conhecimentos adquiridos para resolver problemas, desenvolver conceitos, pesquisas propostas e soluções, trabalhar em rede, comunicar-se de diferentes formas, utilizar aplicativos para tornar a aprendizagem e conteúdo mais interessante e instigante para o aluno. As pesquisas realizadas por Santarosa, Conforto e Vieria (2014) no campo da Informática, em especial na Educação Es-pecial, têm demonstrado o quão potente a capacidade das tecnologias digitais podem se tornar quando acessíveis, pois podem impulsionar novas práticas de empoderamento para professores e estudantes, com e sem defi ciência.

Atualmente, os computadores e notebooks são comuns nas escolas e na casa de nossos alunos. “Em 1999 no Brasil, houve expansão da capacidade dos computadores, bem como uma redução substancial dos preços, facilitando o acesso à tecnologia disponível para todos os alunos em muitos ambientes esco-lares” (SMITH, 2008, p. 134). Nesse período, o acesso às tecnologias se tornou viável para a maior parte das escolas de todo o país. Para os alunos da educação inclusiva, os benefícios são signifi cativos e as possibilidades de aprendizagem criadas pela tecnologia continuam a ser descobertas. Educadores das diferentes etapas de ensino vêm sendo autores de muitas práticas e materiais que passam ser socializados como experiências e práticas de sucesso.

Alguns educadores, segundo a pesquisa de Lewis (1998 apud SMITH, 2008), sugerem que o computador ou o notebook seja consi-derado como uma “prótese cognitiva” para alunos com distúrbios de aprendizagem. Tais avanços refl etem no modo de planejamento das aulas realizado pelos professores, além dos benefícios na aprendiza-gem dos alunos.

A tecnologia favorece ao público da educação inclusiva, principal-mente quando se refere ao aumento do potencial desses indivíduos, compensar os efeitos da defi ciência e fornecer modelos alternativos de desempenho nas tarefas, possibilitando a eles se sentirem capazes de realizar diferentes ações que antes eram consideradas utópicas.

A lista de opções que podem contribuir com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com alguma defi ciência ou difi culdade de aprendizagem é longa, outro exemplo é o software DOSVOX, utilizado para pessoa que possui defi ciência visual, pois nem toda as pessoas com cegueira total ou parcial leem braile. O programa auxilia no proces-so de alfabetização, utilizando um teclado que pode ou não ser adap-tado em braile. O DOSVOX é instalado no computador ou notebook do

A tecnologia favorece ao público da

educação inclusiva, principalmente

quando se refere ao aumento do

potencial desses indivíduos, compensar

os efeitos da defi ciência e

fornecer modelos alternativos de desempenho nas tarefas,

possibilitando a eles se sentirem

capazes de realizar diferentes ações que antes eram consideradas

utópicas.

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aluno com defi ciência visual, e este poderá produzir seus textos, realizar tarefas no livro didático que será traduzido e inserido no computador do aluno para que o programa o reconheça, além de fazer suas próprias anotações acerca do conteú-do que está sendo apresentado pelo professor.

Além do DOSVOX, temos também o Virtual Vision, que é um leitor de tela de-senvolvido pela MicroPower e adaptado para o Windows, e seus aplicativos não requerem sintetizador de voz externo. Outro é o Jaws, considerado o leitor de tela mais popular, possui um software de sintetizador de voz que utiliza a própria placa de som do computador. Já o Windows Eyes auxilia no acesso à internet, ele faz a captura de informações existentes na tela, faz a conversão dessas informações em áudio que serão enviadas em forma de som para o usuário. Todos esses pro-gramas permitem, por meio do uso da tecnologia, que o aluno tenha autonomia no processo de ensino-aprendizagem, e não se sinta atrasado ou constrangido junto aos demais alunos da sala de aula.

Para as pessoas com defi ciência auditiva, a internet e o uso do computador propiciam a inclusão e conexão com o mundo, criam novas formas de se comuni-car e se sentir incluído entre os grupos. O WhatsApp e o Telegran, aplicativos de comunicação utilizados em smartphones, foram um grande marco para a comu-nicação e inclusão das pessoas com surdez, principalmente no contexto escolar, agora passam a ser incluídos em grupos de trabalho, recebem as orientações por escrito e também se comunicam com os colegas. Para aqueles que às vezes se es-quecem de que tem um defi ciente auditivo no grupo, tem os seguintes aplicativos: Speech To Text Notepad, Google Keyboard e Dragon Dictation, também podem ser utilizados no Facebook, Twuiter e WhatsApp. Os três são aplicativos que convertem os áudios em textos, até mesmo transcrevem os áudios de videoaulas em texto. A seguir, apresentamos uma síntese dos aplicativos citados e sua função.

QUADRO 1 – APLICATIVOS PARA PESSOA COM DEFI-CIÊNCIA VISUAL E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

PÚBLICO APLICATIVOS FUNCIONALIDADE

Defi ciente visual

DOSVOXÉ um software que auxilia no processo de alfabetização, utilizando um teclado que pode ou não ser adaptado em braile.

Virtual VisionÉ um leitor de tela desenvolvido pela MicroPower e adaptado para o Windows, e seus aplicativos não requerem sintetizador de voz externo.

JawsÉ um leitor de tela, possui um software de sintetizador de voz que utiliza a própria placa de som do computador.

Windows EyesAuxilia no acesso à internet, ele faz a captura de informações exis-tentes na tela, faz a conversão dessas informações em áudio que serão enviadas em forma de som para o usuário.

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Defi ciente auditivo

Speech To Text Notepad

É um aplicativo que transforma áudios em texto, reconhece mais de 120 idiomas.

Google Keyboard

É uma ferramenta do Google que possui um teclado inteligente, em que a digitação pode ser por gesto e voz, sendo um facilitador na co-municação para envio de mensagens de texto. Reconhece centenas de idiomas.

Dragon Dictation

É uma ferramenta de reconhecimento de voz, transforma tudo o que é dito em uma mensagem de voz, em texto.

FONTE: A autora

Os avanços tecnológicos de softwares e hardwares são importantíssimos para os alunos, principalmente para aqueles que possuem distúrbios de aprendi-zagem, pois estes podem compensar seus desafi os de aprendizagem. Mas estes, por si só, não deram conta de auxiliar essa compensação, por isso é fundamental o papel do professor, e também da família, acompanhar o processo de ensino e aprendizagem de seu fi lho.

De acordo com Boonne, Higgins e Williams (1997 apud SMITH, 2008, p. 134), outro recurso é a instrução assistida pelo computador (CAI – Computer As-sisted Instruction), este:

Apoia ou, mesmo reforça a instrução tradicional. A instrução intensifi cada pelo computador fornece mais exercícios e opor-tunidades de prática. Algumas características do CAI fazem expandir as oportunidades de aprendizagem. Por exemplo, o Hipertexto usa janelas pop-up, para mais explicações do assunto do livro-texto, permite aos indivíduos opções para re-cuperar defi nições de palavras difíceis do vocabulário, refor-mulando um trecho confuso ou complicado. O hipertexto tem mapas detalhados e diagramas para melhor entendimento de conceitos introduzidos no texto. Essas características estão disponíveis para os alunos com um simples pressionar de uma tecla do computador, capacitando os professores a adaptar os livros-texto de forma que os alunos com distúrbios de aprendi-zagem tenham melhor acesso ao currículo do ensino regular. A hipermídia avança ainda mais, oferecendo multimídias, como o videoclipe, suplementos e enriquecimentos de textos com apresentações visuais muito interessantes.

Essas possibilidades nos provocam a refl etir sobre a função da tecnologia em sala de aula, e o quanto estas podem auxiliar na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo aí, também, os alunos com habi-lidades acima da média e mesmo os alunos típicos, que não possuem nenhuma comorbidade ou difi culdade no processo de ensino-aprendizagem, já que a tec-nologia passa a ser algo a mais. Smith (2008, p. 135) apresenta as opções de Tecnologia de apoio para os alunos com Distúrbios de Aprendizagem, que podem ser visualizados no quadro a seguir:

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QUADRO 2 – TECNOLOGIA DE APOIO PARA OS ALUNOS COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Barreira Difi culdades Tecnologia de apoioImpressão Leitura Livros em áudio

Computadores “que falam”Filmes e vídeos legendados

Software de mapeamento do tema (mapeamento da fábula)Textos retirados da Web Hipermídia e hipertexto

Escrita Editores de texto (incluindo assistência gramatical)“Minipublicações” (desktop publishing)

Funções de léxicoEditores de estilo do texto

Ferramentas para montagem de texto Dicionário de sinônimos

Ortografi a Verifi cador ortográfi co Equipamento para gravação de voz

Comunicação Organização Manipulação gráfi ca Software para apresentações (por exemplo Power-

Point, Software de planejamento semântico)Fala E-mail

Sistemas de informação sonora Sintetizador de voz

Resolução de problemas

Cálculo Calculadora de mão Tabelas fi nanceiras

Programas de gráfi cos Organização Vida diária Organizador pessoal

Calendário eletrônico Lembretes eletrônicos

Agenda eletrônica (de endereços)Habilidade de estudo Software pra organização (resumir, or-

ganizar gráfi cos, cronometrar)Aprendizagem Assuntos para

pesquisa CD-ROM de livros indicados

Arquivos de internetAulas no laboratório de informáti-

ca (hipermídia, hipertexto)Relembrando Sistema de resumo (ideias principais dos detalhes)

FONTE: Smith (2008, p. 135)

A internet e os recursos citados por Smith (2008) apresentam as possibilida-des para que os alunos com distúrbios de aprendizagem possam participar o cur-

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rículo escolar do ensino regular, sendo incluídos. Ler textos era algo que parecia ser inalcançável, assim os aplicativos tornam essa distância cada vez menor, uma vez que livros digitais podem ser acessados, além de visitas a museus virtuais, conhecer diferentes lugares do mundo, pois ser incluído digitalmente passa a ser uma forma de aumentar a bagagem cultural dos nossos alunos como um todo.

À defi ciência física, a tecnologia implica em um apoio não apenas em ferra-mentas e dispositivos que permitem aos indivíduos interagir com o mundo que os cerca, mas está relacionado também a facilitar ações diárias e também garantir a saúde de muitas pessoas.

As adaptações não estão apenas relacionadas à alta tecnologia e a programas sofi sticados, mas adaptados a talheres, quadro de comunicações, adaptadores para cadeira de rodas, apoio para cabeça, próteses e órteses, dentre outros equipamentos que auxiliam na locomoção, desenvolvimento motor, postura e comunicação dos indi-víduos com defi ciência física, que repercutem nas ações do seu dia a dia.

COMO A BIÔNICA E A ROBÓTICA INFLUENCIAM A VIDA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS FÍSICAS?

A mobilidade é uma área em que os benefícios da tecnologia são óbvios: liberdade de movimento, aumento da privacidade e inde-pendência pessoal. Hoje, os indivíduos podem selecionar membros artifi ciais que são biônicos e semelhantes aos humanos. Membros mioelétricos (biônicos) são movidos à bateria e esteticamente agra-dáveis. Eles são ocos, mas contêm um sensor que capta sinais elé-tricos transmitidos pelo cérebro do indivíduo por meio do membro. Embora não sejam ainda como um membro artifi cial biônico popu-larizado nos fi lmes da TV (O Homem Biônico e A Mulher Biônica), permitem ao indivíduo controlar o movimento e a função. Diamond Excell nasceu sem os braços, mas ela pode agora abraçar sua mãe com seus novos braços “biônicos” (Association Press, 2001). Com o apoio comunitário e doações acima de 60 mil dólares, seus bra-ços especialmente construídos movem-se quando os sinais em seu cérebro fl exionam um músculo e ativam um motor em seu membro artifi cial. A mão é de látex, moldada com dedos e unhas, e a cor da pele é igual à sua.

A robótica é outra área promissora para o futuro de pessoas com defi ciências físicas. A robótica consiste no uso de equipamentos

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sofi sticados para alcançar habilidades motoras conforme desejadas. Por exemplo, os braços robóticos podem manipular objetos, em no mínimo, três movimentos direcionados: extensão/retração, balanço/rotação e elevação/abaixamento. Outros avanços nessa área in-cluem robôs ativados por voz, que estão em estágio de desenvol-vimento, mas são uma grande promessa de apoio à rotina com in-dependência. Os robôs manipuláveis têm sido usados com sucesso no apoio às crianças em suas atividades de autoajuda, como teclar o telefone, virar as páginas do livro, tomar o líquido de uma xícara. Os custos, a mobilidade, os reparos e o treinamento são atualmente obstáculos para a difusão desse tipo de tecnologia; porém, a deman-da popular por robôs que sejam capazes de realizar tarefas domésti-cas provavelmente crescerá no futuro, o que podem fazer com que a tecnologia robótica fi que mais acessível em termos fi nanceiros.

Além disso, os membros mioelétricos, partes artifi ciais do corpo que são especialmente planejadas para as várias atividades, estão, hoje em dia, disponíveis e populares. Os indivíduos usam um dese-nho especial de membros para corrida, um outro para andar e outro para jogar futebol, e assim por diante. Michael Rinehart nasceu sem os pés, mas isso não o impediu de jogar futebol, com suas pernas es-pecialmente desenhadas, no time de ensino médio (Humbles, maio de 2000). Na verdade, ele tira suas pernas para nadar e usa outras diferentes para correr e pedalar. Ele tem o recorde americano entre os atletas com defi ciência da meia-maratona, corre 1.600 metros em 6 minutos e 48 segundos, além de ter o recorde norte-americano dos 200 metros de nado-peito. Ele espera fazer parte da equipe da próxi-ma Paraolimpíada dos Estados Unidos.

FONTE: Smith (2008, p. 291)

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De acordo com Gadotti (2010), a inclusão das tecnologias digitais no contex-to escolar passa a ser uma possibilidade de interagir, contextualizar conteúdos, a fi m de que o aluno perceba conexões e as relações existentes entre um conteúdo e outros, incidindo diretamente na produção e aquisição do conhecimento.

A pesquisa de Locatelli e Schlemmer (2018) alertam para o novo perfi l das gerações que nasceram e crescem com a evolução tecnológica digital, ou seja, os chamados “nativos digitais”, ou aos “falantes” nativos da linguagem digital dos computadores, videogames e da internet. Estes apresentam um novo perfi l, e frente a isso é necessário pensar em novos modelos de aprendizagem. Visto que o contexto tecnológico digital:

[...] pode estar infl uenciando a forma como se desenvolvem, percebem e signifi cam o mundo, pois aprendem por meio de cliques, toques, telas, ícones, sons, jogos, num emaranhado de ações e interações que envolvem a curiosidade, a pesqui-sa, a descoberta, o desafi o, a exploração, a experimentação, a vivência em diferentes redes de conversações online (LOCA-TELLI; SCHLEMMER, 2018, p. 3-4).

O desafi o da Educação, em específi co na educação especial, em meio a tantas mudanças no mundo moderno está em propor novas formas de aprendi-zagem. Estas devem desenvolver, nos alunos, competências e habilidades que contribuem para que este possa fazer uso competente das informações que estão disponíveis no mundo global e digital. Ao falar de Educação na atualidade, não é possível ignorar o fenômeno de como os indivíduos se relacionam com o mundo digital, pois estes incidem nas novas formas de pensar, se relacionar e estabele-cer relações com o mundo.

A tecnologia deve ser utilizada não apenas para potencializar o processo de ensino-aprendizagem, mas deve estar a serviço da inclu-são, conforme aponta o Art. 9 da Convenção sobre os Direitos das Pes-soas com Defi ciência.

A fi m de possibilitar às pessoas com defi ciência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com defi ciência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, bem como outros ser-viços e instalações abertos ao público e de uso público, tanto na zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão a identifi cação e a eliminação de obstáculos e barreiras às aces-sibilidades, serão aplicadas, entre outros, a: a) edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instalações internas e externas, inclusive escolas [...] b) informações, comunicações e outros serviços, inclusive ser-viços eletrônicos e serviços de emergência. [...]

A tecnologia deve ser utilizada não

apenas para potencializar o

processo de ensino-aprendizagem,

mas deve estar a serviço da inclusão, conforme aponta o

Art. 9 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Defi ciência.

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h) promover desde a fase inicial, a concepção, o desenvolvi-mento, a produção e a disseminação de sistemas e tecnologias de informação e comunicação, a fi m de que esses sistemas e tecnologias se tornem acessíveis a custo mínimo (BRASIL, 2009, s.p.).

Nesse sentido, ao falar de novos tempos, temos um modelo de sociedade tecnológica e inovadora, e o mercado de trabalho tem exigido profi ssionais mais capacitados, ativos e protagonistas nos diferentes espaços. Assim, o modelo de ensino tradicional não atende a este perfi l. Retorna, assim, um debate de ideias antigas, porém com novas propostas, a fi m de atender ao mercado econômico, social e cultural ao qual nos encontramos. A escola e a universidade devem se tornar o espaço propulsor de novas formas de aprendizagem, conduzir o ser apre-endente, a fazer uso de tantas informações disponíveis, saber resolver problemas de forma criativa e inovadora, não ser apenas um mero reprodutor de conteúdos e informações já disponíveis na internet.

As aprendizagens por experimentação, por design e aprendi-zagem maker são expressões atuais da aprendizagem ativa, personalizada e compartilhada. A ênfase na palavra ativa pre-cisa sempre estar associada à aprendizagem refl exiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as compe-tências do que estamos aprendendo com cada atividade. En-sinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de refl exão e de compartilhamen-to crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os fi os, jogos, experiências, vivên-cias, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofi sticados, tecnologias básicas ou avan-çadas. O importante é evoluir como pesquisadores, descobri-dores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente (MORAN, 2018, p. 3).

É importante o estímulo multissensorial e a valorização dos conhecimentos prévios dos estudos, para que possam sustentar os novos conhecimentos, a tec-nologia poderá auxiliar nesse processo. Desse modo, é necessário repensar a organização dos espaços de aprendizagem, a formação dos profi ssionais da edu-cação das diversas áreas, desde a educação infantil até o ensino superior, pois a aprendizagem ativa se dá ao longo da vida.

O ser humano aprende ativamente desde que nasce e inicia sua interação com o mundo, enfrentando desafi os mais complexos. Aprendemos a partir de si-tuações concretas, que aos poucos conseguimos ampliar e generalizar (processo

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indutivo), aprendemos também por meio de teorias e ideias que precisam ser tes-tadas, depois no concreto (processo dedutivo), não apenas para uma adaptação da realidade, mas para transformar, intervir e recriá-la.

Ao longo dos anos, nota-se que o processo de ensino e as metodologias predominantes são as dedutivas, ou seja, o professor transmite a teoria e o aluno deve aplicá-la em situações específi cas, não interação direta com o conteúdo. Entretanto, as pesquisas de Moran (2018, p. 2) constataram que:

[...] a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por meio de questionamento e experi-mentação é mais relevante para a compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em com-binar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias de-dutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimen-tação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experi-mentamos, entendemos com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A neurociência e a psicologia cognitiva vêm apresentando muitas pesquisas que comprovam o quão o ser humano aprende de formas diferentes e variadas, pois cada ser é único, e aprendizagem tem relevância de modo distinto em cada um. Aprendemos o que nos interessa e faz sentido, o que está próximo do estágio de desenvolvimento que nos encontramos. Não é recente o debate e pesquisas sobre a aprendizagem ativa, e de que cada pessoa aprende de forma diferente e em tempos distintos.

Dewey (1950), Freire (1996), Ausebel et al. (1980), Rogers (1973), Piaget (2006), Vygotsky (1998) e Bruner (1976) mostram que tanto a criança quanto o adulto aprendem de forma ativa, por meio de atividades concretas, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é signifi cativo e relevante. Esses auto-res questionam o modelo de ensino tradicional, que ignora os tempos e modo de aprender, onde a aprendizagem ocorre de forma mecânica e por meio da reprodu-ção de conteúdos prontos. O aluno não é participativo, e sim passivo, receptor de informações e pouco questionador.

A personalização no processo de ensino-aprendizagem vem sendo muito uti-lizada, principalmente o debate que suscita novas estratégias que envolve inova-ção, com e sem uso de recursos tecnológicos. Bacich e Moran (2018) chama a atenção por ser um processo complexo, que exige maturidade dos estudantes e docentes, é uma tarefa árdua e precisa de professores bem preparados e remu-nerados para o ensino neste formato. Em contraponto, temos hoje muitas platafor-mas e aplicativos que favorecem a personifi cação do ensino, auxiliam no proces-so de monitoria do ensino por meio de plataformas que monitoram o desempenho e avanços do aluno em tempo real.

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Cada aluno vai desenvolvendo suas atividades e verifi cando quando precisa de maior apoio do professor, de orientação e monitoria, e o professor vai acom-panhando o progresso dos alunos. É fundamental que se tenha uma equipe de mentores para acompanhar as etapas de cada projeto (diagnóstico, design, imple-mentação e avaliação) e as diferentes visões de mundo dos alunos, dando-lhes bons feedbacks sempre que possível.

Nunes et al. (2015) ressaltam que a defi nição de inovação educacional está relacionada a uma prática educacional inovadora à ação estruturada relativamen-te nova, que efetiva melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Considera--se nesse contexto, as características das instituições escolares, os interesses e necessidades dos alunos, bem como perfi l da turma e condições para que o trabalho pedagógico seja efetivado.

Os autores citados se preocupam em defi nir critérios para manusear a inova-ção educacional, ou seja, critérios essenciais são os que permitem avaliar os im-pactos, contextualização, efi ciência, aplicabilidade, engajamento, intencionalidade e critérios desejáveis, interdisciplinaridade, inter-relacionamento e inclusão, como apresentado no quadro a seguir:

QUADRO 3 – CRITÉTIOS ESSENCIAIS DESEJÁVEIS QUE TODAS AS PRÁTICAS DEVEM OBSERVAR, SUA DESCRIÇÃO E SEUS RESPECTIVOS INDICADORES

CRITÉRIO DESCRIÇÃO INDICADORESImpacto A ação pedagógica inovadora deve gerar

mudanças que resultem em melhorias re-ais para a educação. O impacto refere-se ao efeito gerado após a execução da prá-tica educacional inovadora. Este deve ser signifi cativo e claramente percebido nos alunos e no seu desempenho.

• Demonstra resultados substanciais de melhoria na aprendizagem.• Demonstra resultados substanciais de melhoria do fl uxo escolar.• Demonstra resultados substanciais no desenvolvimento de competências dos alunos, considerando sua diversidade de interesses e necessidades.

Contextu-alização

A prática educacional deve ser elaborada e executada considerando as caracterís-ticas do local e das pessoas envolvidas no processo. A inovação só apresentará resultados satisfatórios se estiver contex-tualizada. A contextualização é um dos fatores mais determinantes para o êxito de uma prática inovadora, e é um risco tentar importar práticas sem as devidas adaptações que respeitem as caracterís-ticas culturais, sociais, histórias e econô-micas dos alunos e da escola.

• Considera circunstâncias sociais, eco-nômicas e culturais da escola, da comu-nidade e da localidade.

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Efi ciência A efi ciência refere-se à racionalização dos recursos (materiais, humanos, fi -nanceiros), de modo que se obtenha o melhor resultado possível com a menor quantidade de recursos. Ser efi ciente na prática educacional inovadora é empre-gar da melhor forma possível os recur-sos disponíveis.

• Fez bom uso dos recursos (materiais e de estrutura) disponíveis.

Aplicabilidade Aplicabilidade é a possibilidade de im-plementar a prática em outro contexto fazendo as devidas contextualizações.

• É aplicável em outras realidades edu-cacionais, com as devidas adaptações.

Engajamento Engajamento na prática educacional ino-vadora é o envolvimento e a interação entre os envolvidos: alunos, professores, servidores técnico-administrativos e dire-ção da escola. O engajamento se refl ete no empenho com o qual os envolvidos participam da prática.

• Promove o envolvimento ativo de alu-nos, professores, gestores e da comuni-dade na prática inovadora.

Intencio-nalidade

A inovação não é um fi m em si mesma, mas sim uma forma de alcançar os obje-tivos da educação. A inovação educacio-nal deve ser orientada para resultados, promovendo mudanças signifi cativas no contexto pedagógico e/ou escolar.

• Soluciona problemas dos alunos, pro-fessores e da escola como um todo.

Interdiscipli-naridade

Na prática educacional inovadora, a in-terdisciplinaridade pode estar presente na busca por integração entre diferentes disciplinas, conteúdos e abordagens.

• Integra diferentes conteúdos, discipli-nas e/ou áreas de conhecimento.• Traz elementos novos gerando novas formas de aprender e de ensinar

Inter-relacio-namento

A diversidade de pessoas de fora da es-cola envolvidas na prática inovadora é altamente enriquecedora. A inclusão de colaboradores e organizações além da escola aumenta a complexidade da práti-ca, pois há potencialmente mais confl itos e mais pessoas para gerenciar, porém in-crementa a capacidade da rede para re-solver problemas multidimensionais, que não podem ser reduzidos às perspectivas particulares de indivíduos.

• Promove a participação de atores ex-ternos à escola, formando parcerias com outros professores, escolas, comu-nidade ou outras organizações.

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Inclusão A inclusão em práticas educacionais inova-doras refere-se ao acolhimento de todos os alunos, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas.

• Promove a aceitação e a valorização das diferenças individuais.

FONTE: Adaptado de Nunes et al. (2015 apud TEIXEIRA; SOUZA, 2018, p. 24)

Ganham espaço as atividades em que a educação formal, ou seja, institui-ção, professores e alunos se envolvem com a comunidade, e utilizam como es-tratégia a personifi cação do ensino, aprendizagem compartilhada, aprendizagem por tutoria, visto que o aluno entrará em contato com a comunidade, além de difi culdades e situações de problemas reais, de modo a conhecer e contribuir de forma efetiva com soluções para a comunidade. O professor atua como designer de caminhos, de atividades individuais e em grupo. Torna-se um gestor da apren-dizagem, orientador de caminhos individuais e coletivos, previsíveis e imprevisí-veis, na construção do conhecimento de forma mais ativa, criativa e empreende-dora, dada assim a importância de se defi nir indicadores e critérios de avaliação e acompanhamento do trabalho pedagógico.

Temos instituições que trabalham com projetos integradores, onde todas as disciplinas do curso convergem para dar sustentação teórica para o projeto em desenvolvimento, todos trabalham em conjunto e em uma trilha de aprendizagem, permeadas ou não pelo uso de recursos tecnológicos.

A obra Educação fora da caixa apresenta experiências e prá-ticas sobre Inovação na Educação. São sistematizações e práticas que contemplam tanto as turmas da educação básica, quanto do en-sino superior.

O download do e-book pode ser realizado pelo site: https://via.ufsc.br/educacao-fora-da-caixa/.

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Atividades De Estudo:

1) Ana é professora do 9º ano do Ensino Fundamental II e está dis-posta a convencer o diretor do colégio onde leciona de que cada aluno deve ter um notebook pessoal para atividades em sala de aula. Nas salas onde Ana leciona, somente os alunos com de-fi ciência receberam notebooks, devidamente adaptados, para o acompanhamento das aulas. A professora observou que, com o tempo, grande parte dos alunos que tinha um notebook pessoal ou um tablet à disposição no momento da aula, apresentou, ao longo dos meses, resultados que, em média, foram melhorando e aumentando signifi cativamente, do que os resultados dos alunos sem algum tipo de defi ciência que não receberam os notebooks. O pensamento da professora foi: Os notebooks estão adaptados para atender às necessidades educacionais dos alunos com de-fi ciência, ou seja, capacitando-os a seguir normalmente as aulas, assim como os demais. Contudo, os computadores possibilitaram a esses alunos novas formas de aprender, com o acesso à inter-net e à biblioteca virtual da escola, além do uso de aplicativos e de gadgets... Por que, então, não permitir que todos os alunos, e não apenas um pequeno grupo, se benefi cie com isso? Ago-ra, Ana precisa pensar em apresentar um projeto para a coorde-nação da escola, de modo que todos os alunos, e não apenas os alunos com algum tipo de necessidade educacional especial, possam usufruir de um notebook em sala de aula. Sendo assim, sua missão é ajudar a Ana. Quais justifi cativas podem ser utiliza-das pela professora Ana, em favor do uso de notebooks em sala de aula por parte dos alunos?

3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM USO DAS TECNOLOGIAS

O trabalho em grupo é uma ferramenta poderosa para muitos edu-cadores e alunos, porém também pode ser o contrário, caso o profes-sor não saiba conduzir o trabalho em grupo coerentemente. Para que a proposta tenha resultados positivos é necessário ter objetivos claros,

Para que a proposta tenha resultados

positivos é necessário ter objetivos claros, defi nir previamente os conteúdos que serão trabalhados,

planejar a dinâmica e estratégia que melhor se adéqua à turma.

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defi nir previamente os conteúdos que serão trabalhados, planejar a dinâmica e estratégia que melhor se adéqua à turma.

É necessário considerar o número de alunos e características destes quanto à aprendizagem, materiais disponíveis e o ambiente onde as atividades serão re-alizadas. Realizar uma aprendizagem colaborativa, signifi ca “construir uma apren-dizagem ativa, então o trabalho em grupo, planejado intencionalmente, é uma ferramenta poderosa, que oferece oportunidades simultâneas a todos” (COHEN; LOTAN, 2017, p. 1).

O trabalho em grupo para realização da aprendizagem colabora-tiva depende sempre das estratégias que o professor selecionou para a concretização da atividade. Devemos ter em mente que as salas de aula são compostas por grupos heterogêneos, composta por alunos com altas habilidades/superdotação, com defi ciências ou difi culdades de aprendizagem, e os alunos que possuem timidez, introversão, outros têm facilidade, o importante é que, independentemente da habilidade ou difi culdade, o trabalho colaborativo permitirá que cada um contribui-rá com a habilidade que possui. O trabalho colaborativo evoca as dife-rentes visões dos estudantes, trocar ideias sobre temas, investigar a validade de diferentes pontos de vista pela leitura, compartilhando suas descobertas e prepa-rando relatórios individuais e em grupo.

Infelizmente, as práticas citadas são pouco realizadas em nossas salas de aula, visto a concepção pedagógica do professor, as condições em que o trabalho pedagógico ocorre, além da necessidade de que os alunos também aprendam e se conscientizem da sua função nos grupos, ou seja, aprender a estudar, e contribuir com as atividades quando esti-ver trabalhando em grupo. A implementação de um trabalho colaborativo em sala é gradativa e processual, aos poucos tanto professor quanto aluno vão se benefi ciando, pois os alunos amadurecem e aprendem a se preocupar com o outro, aprendem também a ensinar e se preocupar com os colegas, não ignorando as difi culdades que alguns possuem.

Cohen defende efi cazmente a utilização do trabalho em grupo em turmas heterogêneas e fornece exem-plos úteis de como os alunos são levados natural-mente a aprender uns com os outros, independente dos seus diferentes níveis de progresso. De fato, essas diferenças se tornam vantagens em vez de desvantagens (COHEN; LOTAN, 2017, p. xxi).

Mas um trabalho em grupo, apresentado pelos autores, não é aquele que em que o professor exerce autoridade. Deve ser organizado de modo a delegar auto-ridade aos alunos para que possam fazer suas próprias escolhas para debater a

O trabalho em grupo para realização

da aprendizagem colaborativa

depende sempre das estratégias que o professor

selecionou para a concretização da

atividade.

A implementação de um trabalho colaborativo em sala é gradativa e processual,

aos poucos tanto professor quanto

aluno vão se benefi ciando, pois os alunos amadurecem e aprendem a se

preocupar com o outro, aprendem

também a ensinar e se preocupar com os colegas, não ignorando as difi culdades que alguns possuem.

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resolução do problema, a professora será aquela que irá supervisionar e apoiar os grupos nas suas escolhas. Eles estarão livres para defi nir o papel e função que cada um exercerá. Ainda, são responsabilizados pela entrega e fi nalização do trabalho, cumprindo os prazos e critérios da proposta do trabalho. Outra forma de acompa-nhar o trabalho dos alunos, além da supervisão dos grupos, é quando a professora solicita que cada membro do grupo realize relatório individual depois da fi nalização do trabalho para poder avaliar as ações e colaboração de cada aluno.

Ao passo que o aluno desenvolve e aprende os princípios do trabalho co-laborativo, os alunos aprendem que em um grupo de trabalho colaborativo, os participantes precisam uns dos outros para completar a atividade; eles entendem que não conseguem fazer todas as partes sozinhos. Essas atividades podem ser realizadas em grupos maiores e menores de alunos, o importante é que aos pou-cos cada um compreenda sua função no grupo. De acordo com Cohen e Lotan (2017, p. 2-3):

Alunos que trabalham em grupo falam entre si sobre sua atividade. Eles fazem perguntas, explicam, fazem sugestões, criticam, ouvem, concordam, discordam e tomam decisões coletivas. A interação também pode ser não verbal, como apontar, mostrar como fazer, acenar com a cabeça, fazer careta ou sorrir. Esse processo de interação de grupo pode ser muito interessante para os alunos. Alguns, que em geral fariam de tudo menos aquilo que lhes foi pedido, quando são envolvidos no trabalho em grupo, passam a se engajar ativamente em seu trabalho e se mantém nele por meio da ação do grupo. Existem inúmeras razões para isso. Interações cara a cara demandam respostas, ou pelo menos, um comportamento mais atento. Além disso, os alunos se importam com a avaliação de seus colegas, frequentemente, não se recusam a participar e não querem decepcionar o grupo. Por fi m, dão suporte aos companheiros para que não fi quem confusos a respeito dos papéis que devem exercer. Em geral, os alunos não interessados nas atividades de sala de aula são aqueles que não entendem as tarefas.

Em uma sala de aula com alunos de inclusão, esse trabalho se tor-na fundamental para que estes não se sintam excluídos das atividades ou incapazes de realizá-las. Os autores alertam que é fundamental a natureza da tarefa. Quanto mais os alunos se comunicarem autonomamente, maior será o momento de aprendizagem. Para que os alunos se envolvam em um debate produtivo e criativo é necessário que o problema também seja com-plexo e exija dos alunos o uso de diferentes habilidades. “O trabalho em grupo é uma técnica efi caz para atingir certos tipos de objetivos de apren-dizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual,

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para resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de profi -ciência em linguagem acadêmica” (COHEN; LOTAN, 2017, p. 9). Outras questões que melhoram com o trabalho colaborativo também são: melhora das relações intergrupais, aumento da autoestima e confi ança, além da cordialidade entre os colegas. Essa proposta de trabalhar em grupo pode auxiliar também a resolver problemas e confl itos comuns na condução da sala de aula, envolvendo os alunos em suas tarefas com compromisso e responsabilidade. São diversas as práticas ativas que podem contribuir para realizar diferentes propostas de trabalho em grupo, as quais aprofund-aremos no terceiro capítulo.

PARA EXEMPLIFICAR:

Os trabalhos em grupo podem ajudar os alunos a crescerem academicamente, como neste exemplo de Geraldo aprendendo so-bre as lentes de aumento:

Geraldo observa as outras crianças que terminam sua tarefa de montar uma lente com uma gota de água. “O que você vê?” Geraldo pergunta a outra criança, en-quanto tenta espiar pela lente pronta. A outra criança ergue os olhos e deixa Geraldo olhar a lente com mais atenção. Geraldo volta muito ansiosamente para a tare-fa de montar sua própria lente. Ele parece ter problemas para grudar a fi ta adesiva no plástico transparente so-bre o cartão branco que tem um buraco no meio: insiste em fazer com que o plástico fi que enrugado ao colocar a fi ta, em vez de grudá-lo no topo do cartão. “Que dro-ga!”, ele diz, e se levanta para ver o que outra criança está fazendo para montar a lente. Retorna à sua tarefa e logo se distrai com a criança ao seu lado, que diz: “Nossa, fi ca tudo maior!”. Geraldo se levanta e olha na lente da colega. Ergue as sobrancelhas, rapidamente retoma a tarefa e acaba de fazer a sua lente. Ele parece ter entendido qual era o problema, pois logo consegue usar a fi ta adesiva para grudar o plástico sem qualquer problema. Agora estende a mão e pega o conta-gotas em um copo cheio de água. Com muito cuidado enche o conta-gotas, centraliza-o sobre o cartão da sua lente e pinga uma gota sobre o plástico onde está o buraco. Aparentemente satisfeito com o que fez, coloca o ex-cesso de água do conta-gotas de volta no copo. Pega um pedaço de pano para inspecionar debaixo de sua lente. A água escorrega pelo plástico cobrindo o papel e ele grita: “Ah, não!”. Ele põe a lente na mesa, estica bem o pano e então desliza cuidadosamente a lente em

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cima do pano. Bem devagar olha para sua lente e grita: “Que irado!”. Uma das meninas perguntou: “O que você viu?”. Geraldo diz: “Olhe como fi cou grande!”. Ela per-gunta: “O que você irá escrever?”. Geraldo olha para a lente de novo e diz: “Tudo fi ca maior”. Então, pega ou-tros objetos planos e coloca sua lente de água em cima de cada um deles. Ao olhar para cada objeto com a len-te, consente com a cabeça e diz: “Sim!” E diz para si mesmo: “Todos eles fi cam maiores”. Olha para a garota com quem vinha conversando e pergunta a ela: “O seu também fi cou maior?” (NAVARRETE, 1980, p. 13-14).

Geraldo “descobriu” o princípio da ampliação. O processo não foi fácil e ele, provavelmente, não teria sucesso sem a assistência da colega que trabalhava na mesma tarefa. Ser capaz de ver os ou-tros fazendo a mesma atividade deu-lhe algumas informações impor-tantes. E ser capaz de conversar sobre o assunto pareceu ajudá-lo ainda mais. Observe que Geraldo entende a ideia de tal forma que consegue aplicá-la em um novo contexto – quando ele é capaz de entender um conceito em um novo contexto, sabemos que adquiriu um entendimento verdadeiro da ideia abstrata.

De que outra maneira Geraldo poderia aprender sobre amplia-ção? Poderia ter aprendido por meio da explicação de um professor? Lendo sobre isso? Completando com um lápis e papel alguns exer-cícios sobre o tema? Para que ele pudesse entender todo o proces-so, os materiais e a instrução deveriam ser em inglês e espanhol, mas Geraldo tem difi culdades de ler nos dois idiomas. É provável que entendesse a ideia de modo que pudesse transferi-la para novos contextos. No cenário em que a interação se deu, Geraldo teve aces-so as instruções em inglês e espanhol, além de ilustrações; também teve acesso aos colegas de língua espanhola. Uma grande vantagem de combinar uma tarefa manual com um contexto de grupo é que Geraldo dispôs de uma série de recursos úteis, incluindo materiais concretos para representar ideias abstratas e outras pessoas envol-vidas em uma mesma tarefa. Ele pode vê-los; pode fazer perguntas; pode discutir e argumentar com eles; pode tentar explicar as coisas; e pode demonstrar ideias não verbais com os materiais. E o mais importante é que Geraldo tem permissão para se esforçar por conta própria, cometer seus próprios erros. Nenhum adulto corre para lhe dizer o que fazer e dar-lhe uma explicação verbal – tal assistência poderia muito bem ter abreviado o processo de sua descoberta.

FONTE: Cohen e Lotan (2017, p. 8-9)

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Com base na experiência de Geraldo, podemos perceber o quanto as ati-vidades colaborativas propiciam um ambiente onde as crianças se desenvolvem com autonomia e têm autonomia para realizar suas próprias descobertas, interagir com seus pares para que possam aprender mais e realizar suas próprias conclu-sões. Muitas são as pesquisas que apontam que a aprendizagem do aluno é mais efetiva quando lhe é permitido construir o conhecimento por meio de experiências práticas, trocar ideias com os colegas e explicar o que compreendeu, é uma ma-neira muito efi caz e útil para demonstrar o que aprendeu e obter a compreensão de um conceito.

Aprender por meio de experiências e troca de ideias com alunos mais expe-rientes é fundamental para o crescimento cognitivo dos alunos. Segundo Vygot-sky (1978, p. 90), “o aprendizado desperta vários processos internos de desenvol-vimento que são capazes de operar apenas quando uma criança está interagindo com as pessoas em seu ambiente e em cooperação com seus pares”.

A sociedade atual exige do profi ssional que este seja um ser ativo e criativo na resolução de problemas, que saiba fazer uso dos conhecimentos adquiridos e os coloque em prática de modo competente. “Atualmente acredita-se cada vez mais que a resolução criativa de problemas, a engenharia multidisciplinar e o design thinking são, com frequência, mais bem desempenhados por grupos do que por indivíduos que trabalham sozinhos” (COHEN; LOTAN, 2017, p. 14). Ou seja, para superar os desafi os do mercado de trabalho, os indivíduos devem reunir as ideias e defi nir coletivamente qual é a melhor solução, defi nindo critérios e ordem de impor-tância de suas etapas. Assim, os alunos tendem a ganhar também na realização de atividades colaborativas no sistema de ensino, aprender a debater com seus pares, respeitar a opinião e ideia do outro, e defi nir as etapas de execução da tarefa por ordem de prioridades. Os alunos aprendem uns com os outros e são estimulados a atingir níveis cognitivos mais altos, valorizando as diferentes habilidades que pos-suem, que passam a ser somadas na busca por soluções criativas.

Ressaltamos que o planejamento dessas atividades é fundamental, e que os alunos precisam ser conduzidos pelos professores para que compreendam que a ação coletiva é importante e aprendam a trabalhar em grupo de forma colaborativa.

Uma alternativa é uso de grupos heterogêneos e alunos capacitados a servirem como recurso acadêmico e linguístico uns aos outros. Se dois alunos do grupo podem ler com fl uência, eles podem ler as instruções para os outros. Se a atividade em grupo requer o uso da subtração e somente um dos alunos sabe subtrair, então esse aluno pode mostrar aos demais como fazê-lo. Se a maior parte dos alunos fala semente espanhol e um aluno é completamente bilíngue, então ele pode servir de intérprete entre os falantes do inglês e do espanhol (COHEN; LOTAN, 2017, p. 22).

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Esse nível de maturidade dos alunos vai sendo construído ao longo do trabalho colaborativo, aprendendo uns com os outros, conduzidos pelo professor. Se para cada membro do grupo for solicitado demonstrar sua compreensão e, para isso, a ele for possibilitado utilizar os recursos próprios e habilidades que ele domina, logo nenhum será excluído do grupo, a este será permitido avançar com o grupo. Se a atividade for um desafi o, ele solicitará explicação aos outros membros do grupo e poderá aprender e superar difi culdades com a colaboração de seus colegas.

Diante do exposto, questiona-se: Quais os desafi os para o pro-fessor desenvolver as atividades colaborativas em sua sala de aula? Será que estamos preparados, enquanto professores, para realizar um trabalho colaborativo com nossos alunos?

Para realizar o início de um trabalho colaborativo em sala, o professor deverá considerar as questões específi cas do grupo de sua sala de aula, contexto fami-liar, econômico, e difi culdades de aprendizagem que podem ser critérios de exclu-são por alguns colegas ao organizar os grupos. O professor deverá desenvolver estratégias para que essas questões sejam minimizadas e que os alunos se colo-quem na posição de auxiliar uns aos outros. Outro fator que pode levar à exclusão é a superpopularidade de alguns alunos, que têm elevada autoestima por ser par-te dos seus colegas para várias atividades, mas que pouco contribui para os co-nhecimentos necessários no trabalho colaborativo e acaba causando desavenças no grupo. Por essas questões, ressaltamos o papel do professor como mediador desses confl itos nos grupos, até que cada aluno assuma sua função com clare-za. O professor precisa estabelecer regras para que se atinja o comportamento almejado no interior de um grupo. As regras são construídas coletivamente e, aos poucos, os alunos vão aprendendo a solicitar a ajuda do outro, percebendo que juntando os esforços, os objetivos são atingidos. Aprendem a respeitar a opinião do outro e fazer suas contribuições também, tudo dependerá da proposta ou pro-blema delimitado pelo professor para iniciar o trabalho.

Os comportamentos necessários em pequenos grupos de discussão interferem em algum grau daqueles necessários nas estações de aprendizagem. Aqui a tarefa é de troca verbal bem como a exigência de que o grupo atinja algum tipo de consenso. Por exemplo, você pode pedir que os grupos cheguem a alguma interpretação de literatura ou teatro, utilize as leituras fornecidas para responder uma pergunta da discussão, aplicar o que eles aprenderam sobre nutrição para planejar uma refeição, criar

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uma representação ou peça para ilustrar uma ideia, criar um diálogo curto utilizando novas palavras e estrutura de frases em uma aula de língua estrangeira, melhorar a gramática e a estrutura de sentenças de uma composição escrita por um colega da turma ou propor uma solução para um problema social ou político (COHEN; LOTAN, 2017, p. 44).

Para realização de atividades, como a proposta pelos autores, é necessário que entre as regras, uma delas seja a determinação de que cada membro do gru-po deve dar pelo menos uma contribuição, e que não haja um membro dominante no grupo, ou seja, sem líder. A construção deve ser realmente coletiva, comparti-lhada. Os alunos, aos poucos, precisam aprender a criar ideias juntos e descobrir que o grupo está pronto para tomada de decisões. A aprendizagem colaborativa deve contribuir para que os alunos desenvolvam suas habilidades de modo ele-vado, até que consiga elaborar hipóteses, analisar, generalizar, dentre outros que possam contribuir para fi nalização da tarefa do grupo.

Lotan (2017, p. 79) lista características de planejamento para auxiliar os pro-fessores na elaboração de tarefas de aprendizagem que tenham rigor teórico in-telectual e sejam desafi adoras a seus alunos. As tarefas adequadas ao trabalho em grupo:

• são abertas, produtivamente incertas e exigem resolução de problemas complexos;• fornecem oportunidade para os alunos utilizarem múltiplas habilidades intelectuais para compreender a tarefa e para de-monstrar competência intelectual;• abordam conteúdo intelectualmente importante;• exigem interdependência positiva e responsabilidade individual;• incluem critérios claros para a avaliação do produto do grupo e do relatório individual.

Nota-se que as atividades devem estar relacionadas às habilidades intelectu-ais que se quer desenvolver, para que o aluno compreenda a tarefa e demonstre se adquiriu as competências necessárias para colocá-la em prática e propor apli-cabilidade, solução e outras formas e possibilidades para o problema elencado pela tarefa.

PARA EXEMPLIFICAR: Reconhecendo um problema de status:

Cohen e Lotan (2017, p. 34-35) chamam a atenção para um pro-blema que é recorrente nos trabalhos em grupo, mas sinalizam indi-cadores que podem ser observados pelo professor para minimizar

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esses problemas. Utiliza o termo baixo status para referir-se ao aluno que de algum modo apresenta difi culdade de aprendizagem.

Quais são os sinais de um comportamento de baixo sta-tus? [...] os alunos de baixo status frequentemente não tem acesso à tarefa. Às vezes eles não conseguem co-locar as mãos nos materiais. A linguagem corporal é um bom indicador de status. Um aluno sem acesso estará com mais frequência separado fi sicamente do resto do grupo. Alunos com baixo status não falam tanto quan-to os outros. Em geral, quando eles de fato falam, suas ideias são ignoradas pelos outros. Ser tratado dessa forma pode levar a mau comportamento e é assim que o professor descobre que algo está errado. Porém, re-preender ou punir o aluno com baixo status contribuirá pouco para remediar a difi culdade.Às vezes os professores erroneamente consideram alunos com baixo status como descomprometidos ou desmotivados. Na verdade, tais estudantes são sim-plesmente incapazes de ter acesso aos materiais ou à atenção do grupo. Alguns professores atribuem a falta de participação à timidez, à introversão ou a caracterís-ticas de personalidade similares. A observação cuida-dosa e atenta dos grupos permitirá encontrar explica-ções e alternativas, sociológicas, em vez de puramente psicológicas, para o comportamento dos estudantes. Levar em conta a qualidade geral das interações entre todos os membros ajudará a intervir e chamar a aten-ção dos efeitos deletérios da participação desigual.

Boaler (2020) ressalta que muitas escolas ainda vivem em um regime de traba-lho com o conceito do cérebro fi xo, ou seja, de que as crianças avançam até certo limite de conhecimento e tempo, e depois não vão avançar mais. O que precisamos considerar, enquanto professores, é que independentemente da idade, estudos da neurociência demonstram que em qualquer etapa da vida podemos e somos ca-pazes de aprender coisas novas, tudo dependerá do quanto essa aprendizagem é signifi cativa para nós e nos dediquemos a compreender, estudar e nos apropriar de tal conhecimento. Segundo a autora, “ninguém sabe o que as crianças são capazes de aprender, e as práticas escolares que colocam limites para a aprendizagem dos alunos precisam ser radicalmente repensadas” (BOALER, 2020, p. 21).

De acordo com Lévy (1999), nem toda informação que recebemos é trans-formada em conhecimento. Algumas vezes, é necessário um conjunto de infor-mações para que se transforme em conhecimento. Para ser transformado em conhecimento, é necessário que essas informações sejam compreendidas e as-similadas pelo nosso cérebro, logo, essas informações precisam estar completas

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para se ter uma boa assimilação. Em contrapartida, informações em pequeno nú-mero podem ser transformadas pelo nosso cérebro em conhecimentos anteriores, que alimentarão as novas informações. Portanto, faz-se necessário refl etir sobre a organização do trabalho pedagógico, com a fi nalidade de promover aprendiza-gem mais signifi cativa para o aluno.

Fazer é compreender em ação uma determinada situação, em grau sufi ciente para atingir os objetivos propostos, e compreender é conseguir em pensamento dominar, até poder resolver os problemas por ela levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas pela ação (PIAGET, 1978, p. 176).

De acordo com Piaget (1978), deve-se valorizar a pesquisa, a descoberta e a solução de problemas e, em especial, a criatividade do aluno. A aprendizagem colaborativa e signifi cativa dependerá das estratégias e do ambiente em que es-tas serão realizadas. O ambiente de aprendizagem colaborativa não necessaria-mente precisa ser o espaço físico da escola, este pode ser também um espaço colaborativo virtual. Os alunos poderão interagir e se comunicar com os meios de comunicação eletrônica, com uso de internet, que poderá ser por meio de e-mails, fóruns, listas de discussão, por meio de reuniões e debates on-line, uso de word on-line do Google docs, dentre outras opções que podem tornar a aprendizagem mais interessante mediada por inovações tecnológicas.

O estudo de Boaler (2020) ressalta que, principalmente, a criança considera-da com alguma defi ciência ou difi culdade de aprendizagem, que de algum modo foi laudada ou taxada como apresentando essas características, acaba aos pou-cos sendo excluída pelo sistema escolar. Visto que as atividades não são pensa-das e elaboradas considerando que essa criança também pode aprender, ou su-perar seus limites, e sendo excluída pelas atividades tradicionais de ensino, logo é também excluída por seus colegas de modo geral. Ou seja, a escola precisa urgentemente rever a prática pedagógica, dar suporte aos professores, repensar e rever o modelo de ensino, e a tecnologia pode ser uma forma de inclusão.

O processo cognitivo é adquirido por cada pessoa de maneira muito particular, defende Gardner (1995). Dependerá de com-petências individuais aliadas à forma de entrada destes conhe-cimentos, além de valores e instituições sociais, que estimu-lam ou são determinadas competências. Para ele, podemos e devemos observar os indivíduos isoladamente, conforme eles resolvem seus problemas ou elaboram produtos considerados importantes em seu contexto social e específi co. O professor deve ser orientador e encora-jador do processo, ensinando para o entendimento, abordan-do pelo menos cinco maneiras diferentes, fazendo com que o aluno busque fundamentalmente a capacidade de resolver problemas (GUEDES, 2003, p. 27).

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O conhecimento, por sua vez, resulta de uma aprendizagem criticamente elabo-rada, da investigação temática de caráter conscientizador, que possibilita ao aluno ter novas percepções da realidade. Freire (1988) ressalta que o educador e educando aprendem juntos, criam possibilidades na construção do conhecimento. Nesse sen-tido, torna-se um erro agrupar os alunos por habilidades, o ideal é que estes estejam em grupos heterogêneos, para que possam contribuir uns com os outros.

Cohen e Lotan (2017) reforçam que não devemos rotular as crianças e ter poucas expectativas em relação a elas. Devemos fazer o contrário, motivá-las a se desenvolver e aprender mais, criar estratégias para que possam se sentir incluídas e motivadas a continuar sua jornada escolar, e um caminho é o trabalho em grupo de modo colaborativo e com grupos heterogêneos. De acordo com Bo-aler (2020, p. 25):

Além das crianças com defi ciências de aprendizagens ge-nuínas, muitos outros alunos são informados ou induzidos a acreditar que possuem uma difi culdade de aprendizagem que, na verdade, não têm – especialmente quando se trata de ma-temática. Durante décadas, professores em todos os lugares identifi cam crianças que não memorizam fatos matemáticos tão bem quanto seus colegas e as rotulam como portadores de uma defi ciência ou incapacidade.

Entretanto, as pesquisas de Teresa Iuculano (neurocientista) e seus colegas da faculdade de medicina de Stanford, demonstram que o cérebro tem poten-cial de crescer e mudar, apresentando o perigo de diagnosticar equivocadamente uma criança.

Os pesquisadores incluíram crianças de dois grupos – um gru-po havia sido diagnosticado como portador de defi ciências de aprendizagem matemática e o outro consistia de crianças com desempenho normal. Os pesquisadores usaram ressonância magnética para examinar o cérebro das crianças enquanto estavam trabalhando em matemática. Eles encontraram dife-renças cerebrais reais. É aí que fi ca interessante: a diferença foi que os alunos identifi cados como portadores de defi ciência tinham mais regiões do cérebro ativadas quando estavam tra-balhando em um problema de matemática. Esse resultado é contraintuitivo, pois muitas pessoas pensam que alunos com necessidades especiais têm menos – e não mais – coisas acontecendo em seus cérebros. No entanto, queremos que todo o cérebro se ative quando trabalhamos matemática; queremos que algumas áreas focalizadas sejam ligadas. Os pesquisadores foram além, e ministraram aulas individuais aos dois grupos de alunos: os que tinham desem-penho normal e os identifi cados como portadores de uma in-capacidade de aprendizagem matemática. No fi nal das oito semanas de instrução, os dois grupos de alunos apresentaram não apenas o mesmo desempenho como também exatamente as mesmas áreas cerebrais ativadas (BOALER, 2020, p. 25).

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O que queremos demonstrar com este trecho da Boaler (2020) é que os alu-nos, independentemente de terem alguma difi culdade de aprendizagem, possuem capacidade de aprender, precisamos pensar em estratégias que os incluam no con-texto de ensino e aprendizagem, e que não reforcemos as suas limitações, pois elas podem ser superadas conforme for a metodologia, estratégia e organização que o trabalho pedagógico apresentar. Não podemos continuar propondo aulas, se-jam presenciais ou em outros formatos, com uso das tecnologias utilizando apenas a exposição de conteúdos. O professor precisa assumir o papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem e permitir que alunos possam buscar e identifi -car caminhos para chegar a sua própria descoberta.

Muitos de nossos alunos já dominam as mais diversas ferramentas tecnoló-

gicas, cabe a nós conhecer, buscar meios de nos atualizar e desenvolver propos-tas de atividades que possam também ser permeadas pelo uso de tecnologias, tornando o ensino mais interessante e desafi ador para o aluno. Educar signifi ca colaborar para que os professores e alunos, nos diferentes espaços de apren-dizagem, transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem (MORAN, 2018).

Saiba mais em: Jo Boaler: alunos com mentalidades progressi-vas são melhores nos estudos. Disponível em: https://bit.ly/38qOir0.


1) Você é professora de uma turma de quinto ano dos anos iniciais, composta por 25 alunos (sendo uma delas público-alvo da Edu-cação Especial), realizou uma viagem de estudos e, posterior-mente, os alunos deverão apresentar de forma coletiva, como foi a experiência da saída. Nessa proposta, você, sem interferir na opção de apresentação dos alunos (pode ser dramatização, representação gráfi ca, textual, jornalística etc.), assumiu o papel de escrita das ideias dos estudantes em grupo. Com a intenção de dar continuidade ao registro da viagem de estudos, e a partir dos pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), elabore um plano de aula envolvendo uma proposta de

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trabalho colaborativa que contemple os elementos necessários a serem tratados em produção coletiva dos grupos com as crianças nesse ano escolar. No seu plano deve constar:

Objetivo: Competências específi cas a serem desenvolvidas: (consultar na

BNCC, a série correspondente). Habilidades: (consultar na BNCC, a série correspondente). Contextualização: (apresentar a caracterização da turma e conte-

údos que trabalhará com esta proposta). Metodologia: (apresentar as etapas/estratégias que envolvem a

participação dos alunos, ou seja, como será realizada a atividade). Tempo estimado: Avaliação: (como os alunos serão avaliados, quais critérios). Informação complementar: Base Nacional Comum Curricular –

BNCC. Disponível em: https://bit.ly/38wzgQv.

A obra Planejando o trabalho em grupo, esrito por Cohen e Lo-tan, publicada em 2017, apresenta uma vasta pesquisa realizada em campo nas Universidades de Stanford e em escolas públicas na Ca-lifórnia, apresenta conceitos e exemplos de como o trabalho cola-borativo ocorre no contexto escola real. Apresenta também múltiplas atividades práticas que podem ser realizadas para desenvolver o po-tencial criativo e colaborativo dos alunos.

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4 RECURSOS TECNOLÓGICOS: CONCEITUAÇÃO E FERRAMENTAS DA WEB 2.0, 3.0 E 4.0

Com o crescimento exponencial da tecnologia, novos modos de interações, aplicativos e plataformas vêm sendo desenvolvidos e aprimorados constantemen-te. Essas inovações tecnológicas modifi caram a experiência das pessoas na Web, que passaram a compartilhar e publicar cada vez mais informações.

Segundo Primo (2007), a Web 2.0 surgiu, como a segunda geração de ser-viços on-line, ou seja, com o surgimento da banda larga nas conexões das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação), a possibilidade de postar e compar-tilhar informações na Web se torna uma realidade. A Web 2.0 se caracteriza pela capacidade de potencializar as formas de publicação e socialização de informa-ções, e amplia os espaços para interação entre os usuários da internet.

A web 2.0 é a mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva (O´REILLY, 2006, s.p.).

Com certeza, você já acessou ou postou uma mensagem em algum blog, assistiu a diversos vídeos pelo Youtube; acessou o site Wikipédia, opinou em al-guma notícia de jornais on-line, navegou pelas redes sociais Orkut, Facebook, Skype, Instagram, Linkedin, dentre outras. Se sua resposta for sim, signifi ca que você faz parte da nova geração de uso da Web, denominada Web 2.0, que iniciou a partir dos anos 2000. A Web 2.0 é marcada pela alta interatividade entre as pessoas por meio da comunicação digital.

A Web 2.0 trouxe uma maior participação do usuário, criaram--se comunidades virtuais, ferramentas de mídias sociais para o estabelecimento de redes, agregadores como mashups e social tagging, porém com pouca estruturação semântica. A WEB par-ticipativa ou Web 2.0, consiste na participação ativa dos usuá-rios na Internet, que criam conteúdos, adaptam e desenvolvem aplicações para uma grande variedade de campos. O conteúdo digital representa um fator importante na indústria das TICs – Tec-nologias da Informação e Comunicação. A inovação tecnológica e a demanda dos novos usuários estão levando a novas formas de criação, distribuição e acesso ao conteúdo digital. A conver-gência nas aplicações, tais como convergência da bioinformáti-ca, da inteligência artifi cial, da biotecnologia, neurotecnologia, da robótica, da tecnologia da informação, entre outras tecnologias emergentes, fornecerão, provavelmente, maiores oportunidade e desafi os para os pesquisadores que atuam na área da Ciência da Informação (PALETTA; MUCHERONI, 2014, p. 75).

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Na Web 2.0, os usuários não apenas recebem informações, mas expandem o seu papel, podendo ser protagonistas, resolvendo proble-mas, produzindo e compartilhando conteúdos na rede. Essas ferramen-tas não apenas se tornaram apoio para comunicação, reduzindo a dis-tância entre as pessoas, como passaram a exercer diferentes funções, podem ser utilizadas para organizar grupos de estudos, redes de pes-soas que debatem temas em comum, socializar pesquisas realizadas, trabalhos e atividades escolares e profi ssionais. As ferramentas tecno-lógicas são mais acessíveis, permitindo que professores e alunos, por exemplo, postem conteúdos com facilidade.

O Youtube é um dos canais mais utilizados atualmente para postar conteú-dos relacionados aos mais diversos temas. Destacamos nessa oportunidade, as aulas gravadas envolvendo temáticas de todas as etapas do ensino, bem como cursos preparatórios, dentre outros. Por meio do Youtube, também é possível re-alizar lives ao vivo, ou seja, o professor pode debater um conteúdo estudado com os alunos e ter a interação destes por meio dessa ferramenta tecnológica. É tam-bém utilizado para divulgação de produtos, grupos de atividades, músicas, fi lmes, dentre outras.

Exemplifi cando: Leia a matéria estudantes criam programa de rádio para aprender história, disponível em https://bit.ly/3iFFJxo. Essa experiência retrata como as ferramentas tecnológicas podem envolver os alunos, promover aprendizagem, permitir o trabalho co-laborativo, trabalhar conteúdo de forma intelectual, crítica e criativa.

A Web 2.0 representa mais do que uma nova tecnologia em si mesma, mas uma mudança no modo como se utiliza a própria Web. Nesta, os usuários alteram seu papel na navegação ou pesquisa de conteúdo para também produzi-los e compartilhá-los. Signifi ca que o acesso as suas ferramentas tecnológicas se torna mais simples e fácil de ser utilizado, oportunizando que usuários, como professores e alu-nos, possam postar conteúdos com facilidade.

Dentre as principais características da Web 2.0, de acordo com Coutinho e Bottentuit Junior (2007), está a interfaces ricas de informações e fácies de usar; o sucesso da ferramenta depende no número de usuários, que podemos constar pelo

Na Web 2.0, os usuários não

apenas recebem informações, mas expandem o seu papel, podendo

ser protagonistas, resolvendo problemas,

produzindo e compartilhando

conteúdos na rede.

A Web 2.0 representa mais

do que uma nova tecnologia em si

mesma, mas uma mudança no modo como se utiliza a

própria Web.

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número de usuários do Facebook e Instagran, por exemplo, resultando em milhões de pessoas do mundo todo. Outra característica é deixar de ser dependente de um espaço físico de armazenamento de informações, estas passam a ser realizadas pelas chamadas nuvens de armazenamento. Podemos citar o On Drive, ligado às contas de e-mail do Hotmail ou Otlook, e o Google Drive, para as contas de e-mail do Gmail, assim como outros que não estão vinculados as suas contas de e-mail. Esse sistema pode funcionar de modo on-line e também off-line, com opção de exportar suas informações para o seu computador. Outra característica é a possibi-lidade de criar suas próprias páginas com temas de interesse, negócios, e mesmo comunidades de pessoas interessadas em um mesmo assunto.

A Web 2.0 se constitui, atualmente, em um ambiente que permite a cada um selecionar, publicar e compartilhar informações de seu interesse. No ambiente educativo, o uso da tecnologia e das ferramentas e plataformas da Web 2.0 po-dem potencializar o desenvolvimento e criatividade dos alunos, além de permitir que desenvolvam atividades críticas e criativas, que demonstrem a aplicabilidade do que foi aprendido das mais diversas formas.

Assista ao vídeo: WEB 2.0. Disponível em: https://bit.ly/2Da8v94. Acesso em: 15 mar. 2020.

Leia o artigo intitulado Livros digitais: novas oportunidades para os educadores na era Web 2.0, que apresenta questões que auxi-liam na compreensão de como as ferramentas da Web 2.0 podem colaborar para desenvolver atividades que envolvem a conectividade e colaboração entre os alunos. Disponível em: https://bit.ly/38qPF9j.

Nesse contexto do uso e potencial dos recursos tecnológicos, temos também a Web 3.0, que se caracteriza em uma evolução do ambiente de interação virtual já proporcionado pela geração 2.0. Atualmente, existem inúmeras possibilidades de imersão, o que torna enriquecedor o processo de interação e engajamento nas

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atividades, mediados por várias linguagens. Tanto a educação presencial, quanto EAD, tem se apropriado das tecnologias 3D com objetivos pedagógicos a fi m de tornar a aprendizagem mais signifi cativa. No Capítulo 3, apresentaremos vários aplicativos e plataformas que auxiliarão você a desenvolver aulas mais criativas e interessantes.

A Web 3.0 reúne informações de vários bancos de dados, que processam e produzem novos conteúdos automaticamente, garantindo a associação de ele-mentos que, inicialmente, não estariam relacionados. Essa evolução é resultado do número de pessoas que passam a fazer uso da Web 3.0. Esta se caracteriza por aplicações em tempo real, como portais 3D, representação de Avatar, games, educação e negócios integrados, palavras virtuais, multiutilizador.

De acordo com Loth et al. (2019, p. 41), a Web 3.0 ou web semântica é:

A terceira onda da Internet e foi anunciada pela primeira vez em 2001, num artigo de Tim Berners Lee, James Hendler e Ora Lassila, intitulado de: “Web Semântica: um novo formato de conteúdo para a Web que tem signifi cado para computadores e vai iniciar uma revolução de novas possibilidades”, que apresentou a importância que a Web terá na vida dos seres humanos, demostrando as facilidades que trará às várias práticas cotidianas.

A web semântica se refere à inserção de arquivos de dados na web. Não apenas se refere a documentos, mas a dados, ou seja, muitas informações in-terconectadas. Segundo Berners-Lee, Hendler e Lassila (2001 apud LOTH et al., 2019, p. 41), a web semântica “não é uma web separada e sim uma extensão da web atual, na qual a informação é dada com signifi cado bem defi nido, permitindo que computadores e humanos trabalhem em cooperação”. Ou seja, modifi ca-se a forma de interação novamente entre as pessoas e a internet, suas plataformas e aplicativos.

A Web 3.0 possibilita aos usuários ter acesso a espaços em rede que re-forçam a cultura da participação, em um contexto de construção coletiva. Essa tecnologia especifi ca o desenvolvimento das tecnologias virtuais 3D, ou seja, das Tecnologias Digitais Virtuais (TDV) conectadas em rede, possibilitando que as pessoas conectadas em rede possam criar ambientes gráfi cos em 3D. O termo 3D se refere a ambientes com três dimensões interativas que são incorporados nas páginas da web.

A transição da última década do século XX para o século XXI é caracterizada por jovens e crianças que nasceram imersos no mundo tecnológico e eu já têm muitas afi nidades com a Web 3.0. A gamifi cação ganha espaço na vida desses jo-vens. A Web 3.0 não apenas permite interação comunicativa, mas também senso-

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rial, atividades podem ser realizadas por um grupo de pessoas ao mesmo tempo, não apenas por meio de celulares ou chamadas de voz, mas estando conectadas ao vivo, demonstrando seus feitos e atividades realizadas.

A evolução dos games possibilitou a participação em jogos individuais ou grupos on-line. Além do programa específi co, esses jogos pedem o uso de vários acessórios, como óculos 3D, luvas com sensores, fones, microfones que possibi-litem tornar a jogo mais real possível, e que a experiência de interação entre os participantes também seja muito próxima da realidade. Entretanto, sempre de-vemos alertar para o excesso do uso desses jogos por crianças e jovens, que acabam se afastando do mundo real e adentrando o espaço virtual com tal profun-didade que podem interferir no desenvolvimento social e cultural da criança.

Visto que os espaços dos jogos virtuais se tornam um meio viciante, cheio de regras e etapas a serem superadas, prendendo a atenção do jovem por horas ou dias inteiros. Um exemplo da interferência dos jogos virtuais na vida dos jovens e crianças é a série da Netfl ix Kiss me fi srt. Essa série é um exemplo de atividade virtual e metaversos. O metaverso é a base dos mundos digitais e virtuais 3D. Um metaverso é uma plataforma para a criação de um MDV3D, ou seja, “[...] é um universo de possíveis, calculáveis a partir de um modelo digital. A interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente” (LÉVY, 1999, p. 74-75). E ainda, “é um espaço de interação por proximidade dentro do qual o explorador pode controlar diretamente um representante de si mesmo” (LÉVY, 1999, p. 74-75). Um exemplo, já muito utilizado no contexto educacional, é o Second Life (Segunda Vida), um mundo virtual tridimensional que simula aspec-tos da vida real e social do ser humano. É um ambiente híbrido, pois se misturam ferramentas de jogos, chats, comunidades virtuais etc. Podem criar avatares, em-presas, espaços educativos e pessoais.

As tecnologias 3D criam mundos virtuais que envolvem pessoas e realidades e experiências tridimensionais, estas podem ser on-line ou off-line. Por exemplo, nos cinemas, temos os fi lmes 3D e podemos ver objetos e personagens interagin-do no ar, como se estivessem vindo em nossa direção.

A realidade virtual (RV) é outra tecnologia que nos permite interagir com lu-gares distintos. Ao colocar um óculos 3D, você poderá simular que está andando de montanha russa, interagindo com dinossauros no vale dos dinossauros, ver os componentes de uma célula e compreender como os vírus atacam os glóbulos vermelhos. Ao andar na montanha russa, você dá gritos, tenta tocar o que está a sua volta, sente medo, olha para os lados e se sente surpreso com o que está vendo, esse é um exemplo de RV que podemos utilizar em atividades pedagógi-cas e empresariais.

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A realidade aumentada é capaz de projetar em tempo real informação digital, tal como vídeos e modelos 3D, através de smartphones, tablets, computadores, ou através de tecnologia móvel inserida em diferentes acessórios, como óculos ou relógios, ao passo que a realidade virtual é uma simulação artifi cial que permite recriar ambientes ou situações da vida real, ou seja, submete o usuário a uma experiência na primeira pessoa, através de estimulações auditivas e visuais do dispositivo utilizado.

Há outros aplicativos que utilizam tecnologias 3D, como Quiver 3D, que é um aplicativo (app) de realidade aumentada (RA). Você deverá baixar o app no seu computador para imprimir as imagens de fi guras diversas. Estas poderão ser pin-tadas e, logo após realizar a pintura, é possível interagir com o objeto que pintou. Para tanto, é necessário baixar o app no celular e fazer a leitura do desenho. Por exemplo: se for um dinossauro, além de interagir com ele, poderá jogar o game com o dinossauro que você personalizou. Segue um modelo na imagem a seguir:

FIGURA 1 – QUIVER 3D

FONTE: <http://contido.com.br/artigo?aid=247>. Acesso em: 26 jun. 2020.

Além disso, o app pode ser utilizado para promover diversas situações de aprendizagem que podem ser criadas pelos professores das séries iniciais, princi-palmente na fase de alfabetização das crianças.

Na realidade virtual, o usuário interage totalmente imerso em um ambiente tridimensional, em tempo real. Já na realidade aumentada, o usuário visualiza ob-jetos virtuais projetados ou dividindo uma cena com o mundo real.

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A RV e RA são duas tecnologias que têm crescido exponencialmente, ganhan-do espaço no ambiente educacional, empresarial e na área da saúde, com a cria-ção de produtos inovadores e o número de usuários cada vez mais expressivo.

Atualmente, a RA consegue melhorar de maneira signifi cativa a qualidade de tratamento de diversas doenças. No que se refere a cirurgias com invasão mí-nima, são necessários monitores que exibem sinais vitais ou imagens fornecidas por equipamentos médicos.

A realidade aumentada se aplica, quer aos estudantes, quer aos praticantes de medicina. No aspeto da educação, a RA disponibiliza aos estudantes outras formas mais interativas de estudo, desde modelos anatômicos em três dimen-sões, que oferecem uma imagem mais detalhada do que uma simples fotografi a, e uma maior compreensão do modelo, até seguir uma cirurgia pelos olhos de um cirurgião experiente através de um dispositivo móvel que, para além de ser fi nanceiramente mais acessível que simuladores médicos, consegue abranger um número mais elevado de utilizadores.

Assista ao vídeo: Veja como a Realidade Virtual pode ser uti-lizada na área da saúde. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=b3_Wksrv1KI.

A Web 4.0 ou WebOS é baseada em sistemas operacionais da web, ou seja, de acordo com Flandoli (2010 apud NASCIMENTO; QUINTÃO, 2011, p. 7), é “um gigantesco sistema operacional inteligente e dinâmico, que irá suportar as interações dos indivíduos utilizando os dados disponíveis, instantâneos ou históricos, para propor ou suportar a tomada de decisão”, com base em um complexo sistema de inteligência artifi cial. Caracteriza--se pela interação da inteligência artifi cial em nosso cotidiano, ou seja, a experiência com a web otimizada, permite a integração de serviços, um exemplo são os monitoramentos de sistemas de segurança com baixo custo, como as persianas, câmeras e outros utensílios de sua casa que podem ser controlados pelo seu celular.

A evolução tecnológica e o aumento da largura da banda larga, somados ao aumento expressivo do número de pessoas com acesso à internet e uso desta

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como forma de interagir com o mundo dos negócios, social, educacional, entre outros, vai provocando uma reestruturação da web, que passa a criar novos me-canismos – com isso, em 2020, estamos vivendo a quarta geração da web, ou seja a Web 4.0, conforme podemos visualizar na linha do tempo da web.

GRÁFICO 1 – LINHA DO TEMPO DA WEB

FONTE: Flandoli (2010, adaptada por NASCIMENTO; QUINTÃO, 2011, p. 8)

A Web 4.0 apresenta aplicativos que podem interpretar dados, permite que as pessoas acessem dados pessoais que refl etem na dependência também des-ta tecnologia. Um exemplo são os aplicativos de banco, que uma vez instalados em seu celular, você não precisa nem de dinheiro, nem cartão de crédito, basta aproximar seu celular ao aparelho da maquininha de cartão da loja que ele fará a cobrança, por meio da leitura do seu app.

A Web 4.0 está relacionada à Quarta Revolução Industrial, considerada a Internet das Coisas, relacionada à inteligência artifi cial, coleta de dados, dentre outros. A Web 4.0, no contexto da Educação, está diretamente ligada ao aprender e aplicar no contexto da prática. O ambiente educacional deve ser um espaço co-laborativo, dinâmico e criativo. Esse modelo propõe uma mudança de paradigma no contexto escolar, ou seja, a ruptura total com modelo tradicional de ensino, e a proposta de um modelo inovador e interativo, uma sala onde as carteiras não são dispostas individualmente, mas uma sala que seja composta por estações de trabalho, onde o aluno possa interagir com os colegas, ter aprendizagem mediada pelo professor, e também pela tecnologia e outros materiais que lhe possibilitem chegar ao conhecimento.

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A Web 4.0 dispõe de softwares que podem ser utilizados pela gestão escolar, pelos professores e pelos alunos. Dispõe de um espaço digital que lhe permite realizar as mais diversas ações e ter participação ativa. Esses softwares permitem ao professor desenvolver atividades colaborativas por meio de aplicativos, uma delas pode citar as ferramentas do Google Drive, em que um documento de word on-line pode ser utilizado por várias pessoas ao mesmo tempo para elaborar uma produção de texto coletiva, por exemplo. Outra são os testes e avaliações que podem ser realizados com segurança, e o professor pode monitorar o acesso do aluno, acertos e erros das questões, e o software lhe oferece uma planilha com a compilação de todos esses dados, como as ferramentas do Google Classroom. A Web 4.0 permite, por meio de seus softwares, a realização de cursos de curta duração, e atividades que envolvem o maior número de participantes, dependen-do da plataforma, de modo a garantir a interação e participação ativa entre eles, trazendo um novo formato para a interação e aprendizagem em rede.

Essas ferramentas não estão relacionadas apenas à socialização e realiza-ção de uma atividade, mas ao monitoramento, acompanhamento e ferramentas que possibilitem acompanhar o desenvolvimento do aluno, propor novas atividades, inte-ragir e dar feedbacks aos alunos, de forma individual e coletiva. Possibilita a apren-dizagem por meio de jogos e atividades de gamifi cação. Este termo é comumente utilizado para expressar o uso de elementos de jogos (enredo, pontuação e ranking) em contextos que não são de jogos (ambientes de aprendizagem) para motivar ou infl uenciar as pessoas a realizar uma determinada atividade (KAPP, 2012).

Enquanto pais e professores, devemos orientar e monitorar o uso excessivo da internet, acesso a jogos e outros apps pelas crianças e adolescentes, pois ao mesmo tempo que desenvolvem a criatividade, imaginação, desenvolvimento do raciocínio lógico e resolução de problemas, podem apresentar alguns prejuízos quando utilizados de modo inadequado. Essas ferramentas devem servir para o desenvolvimento de uma aprendizagem signifi cativa e motivadora.

EXEMPLIFICANDO: os sites a seguir apresentam sugestões e formas de como as tecnologias podem contribuir com o trabalho pe-dagógico.

• Portal do MEC atividades 3D: Disponível em: https://bit.ly/2Aybrve. • Tecnologia na sala de aula: Disponível em: https://bit.ly/3f0Nuf2. • Ensino a Distância em 3D: Disponível em: https://bit.ly/2NY2ezr.

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Atividades de Estudo:

1) Selecione uma das ferramentas da Web 2.0, 3.0 ou 4.0 e desenvol-va uma atividade que pode ser realizada com um grupo de estudan-tes. A atividade deve apresentar:

• Tema a ser desenvolvido:• Público:• Conteúdo: o que será trabalhado?• Metodologia: como será realizada?• Fontes pesquisadas: quais fontes pesquisou para realizar atividade?

ALGUMAS CONSIDERAÇÕESCom o objetivo de caracterizar a inovação e tecnologia no contexto da edu-

cação inclusiva, apresentamos o conceito de inovação e tecnologia, bem como a sua relação com o contexto educação considerando a educação inclusiva. Nota--se que falar em inovação e tecnologia no contexto escolar, muitas vezes, parece estar tão distante do contexto escolar, entretanto, falar de inovação no contexto escolar está diretamente relacionado às estratégias selecionadas para trabalhar com nossos alunos. A forma como o conteúdo é trabalhado defi nirá se este pode ou não ser considerado inovador, desde que rompa com o modelo tradicional de ensino e o aluno possa construir conhecimento por meio das possibilidades que lhe são apresentadas.

Também apresentamos as especifi cidades do trabalho colaborativo e possi-bilidades de como este pode modifi car a forma como os alunos se comportam em sala, exercendo um papel ativo na aquisição de novos conhecimentos. Vimos os desafi os que podem ser enfrentados pelo professor ao implementar essa propos-ta na sua sala de aula. Entretanto, é preciso lembrar que a mudança na postura dos alunos é processual, e que aos poucos compreenderão seu papel e como esta proposta pode benefi ciá-los em suas descobertas.

Por fi m, descrevemos a evolução da tecnologia, suas ferramentas e possibi-lidades para uso pedagógico no contexto escolar. Sabemos que há um longo ca-minho a trilhar, visto que para muitas escolas e redes de ensino, o computador e internet ainda não fazem parte da sua realidade. Entretanto, é inegável suas con-tribuições para melhorar o processo educativo. Cabe aos governos desenvolver políticas públicas que contemplem a aquisição de recursos mínimos para a uni-

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versalização do acesso à internet, políticas que contemplem a formação continu-ada de professores para uso dos diferentes recursos e ferramentas tecnológicas, para que estas não sejam benefícios apenas de algumas instituições de ensino, e, consequentemente, benefi cie o maior número de alunos e redes de ensino, seja ela pública ou privada.

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CAPÍTULO 2

DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de aprendizagem:

reconhecer as possibilidades de uso da tecnologia e inovação no contexto da educação inclusiva, e os desafi os para aplicação e uso destes no trabalho pe-dagógico;

compreender os avanços tecnológicos na educação e reconhecer a importân-cia da formação continuada para enfrentar os desafi os da educação inclusiva.

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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2

1 CONTEXTUALIZAÇÃOMuitos são os desafi os enfrentados no processo de formação docente: currí-

culo fragmentado, estágio supervisionado incoerente, má formação, falta de com-promisso do profi ssional formado, dentre outros fatores sociais, econômicos e po-líticos que afetam a trajetória do profi ssional professor.

Este capítulo tem por objetivo demonstrar alguns desafi os no processo de formação docente frente às novas tecnologias e a educação inclusiva. Trataremos refl exivamente sobre alguns aspectos que envolvem a formação de professores e que, de maneira explícita ou não, estão presentes nas práticas discursivas de professores.

A sociedade atual, chamada sociedade da informação e do conhecimento, tem exigido cada vez mais dos indivíduos o seu papel social. A busca pelo conhe-cimento nunca teve tanta importância quanto neste século XXI, em que as situa-ções exigem respostas rápidas dos cidadãos em todos os setores que compõem a sociedade. Reconhecer as possibilidades de uso da tecnologia e inovação neste contexto educacional é mais que fundamental, ainda mais quando estamos diante de um processo educacional que prevê o acesso a todos e em situação de igual-dade. Sim, estamos falando da educação inclusiva e dos desafi os que ela impõe para o trabalho pedagógico.

Buscando por essa educação inclusiva, pretendemos compreender como os avanços tecnológicos na educação auxiliam o empoderamento de indivíduos que se encontram em situação de desigualdade e reconhecer a importância da forma-ção continuada para enfrentar os desafi os da educação inclusiva.

Outra problemática que também apresentamos é sobre a formação continua-da de professores, especifi camente no sentido de promover a educação inclusiva e como adequar o ensino às novas tecnologias. Como o professor se apresenta frente às novas tecnologias? O que são as tecnologias? Para que se voltam? Que tipo de formação continuada é ofertada aos profi ssionais de educação diante do contexto inclusivo? Estas perguntas servirão como elementos norteadores para o desenvolvimento deste capítulo. Esperamos que com estes questionamentos pos-samos contribuir para uma refl exão mais aprofundada sobre a profi ssão docente.

As políticas públicas educacionais apontam para um ensino que promova a igualdade, no entanto, os recursos empregados para este fi m não têm sido sufi -cientes para promover a chamada inclusão. As formações continuadas não aten-dem aos propósitos daqueles que atuam no contexto de sala de aula, os profi s-sionais capacitados para lidar com contextos inclusivos não são sufi cientes para

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atender à demanda de estudantes com necessidades educativas especiais, nem os professores estão preparados para lidar com todos os avanços tecnológicos que a sociedade de informação demanda. Ainda se dá preferência para o tradicio-nal quadro-negro na maoria das salas de aula das escolas brasileiras.

As instiuições de ensino superior que fundamentam a capacitação profi ssio-nal ainda se apresentam com conteúdos fragmentados e distantes de articular teoria e prática.

Como mudar esse cenário de formação de professores? É uma pergunta di-fícil de responder, mas não impossível de mudanças. Mudanças estas que reque-rem postura refl exiva e adoção de metodologias ativas que favoreçam a constru-ção de um conhecimento que seja capaz de favorecer a autonomia e competência dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

E é pensando em todas essas complexidades que propomos um olhar mais refl exivo para as questões que envolvem as mediações pedagógicas possíveis de ocorrerem no contexto escolar, a fi m de associar os avanços proporcionados pela tecnologia à formação daqueles que promoverão uma educação igualitária, compe-tente, inclusiva e capaz de transformar o cidadão e a sociedade em que se insere.

2 DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

Do latim docere, docência signifi ca ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a en-tender. Em sentido formal, a docência está relacionada ao trabalho dos professo-res, logo, à formação. Assim, formar professores implica compreender a importân-cia do papel da docência, da capacitação necessária para enfrentar as questões da escola – instituição social – e da prática social que implica essa formação. Vei-ga e D’Ávila (2008, p. 14) ressaltam que “a docência requer formação profi ssional para seu exercício: conhecimentos específi cos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos conhecimentos vinculados à atividade docente para melhorar sua qualidade”.

Entendida na dimensão social, a formação de professores requer o reconhe-cimento de trajetórias, contextualização histórica, preparação sobre conhecimen-tos específi cos que deve dar respostas aos desafi os do cotidiano e da sociedade, portanto, um produto inacabado; um processo inicial e continuado.

O professor é um dos muitos profi ssionais que precisa se manter atualizado, assim como Freire (1998, p. 25) postula em sua obra Pedagogia da autonomia,

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o processo de formação é multifacetado e “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.

Por isso, a formação de professores deve ser uma ação contínua e progressiva, de fundamentação teórica explícita, contextualizada histórica e socialmente, a fi m de alinhar a inclusão social, preparar para as mudanças que os contextos exigem.

O que torna um professor diferente do outro na sua prática é a sua formação. O professor que se limita a desempenhar apenas a função de ensinar, estanque a tudo o que o cerca, certamente não dará conta de instruir o cidadão de forma refl exiva e crítica, como é proposto nos projetos político-pedagógicos das institui-ções escolares. É preciso identidade docente que, segundo Nóvoa (1997), é um espaço de construção daquilo que o professor quer ou não para sua profi ssão.

A identidade docente é uma das condições para a profi ssionalização, pois envolve o delineamento da cultura do grupo. Veiga e D’Ávila (2008) apresentam três dimensões para a construção da identidade, a saber: o desenvolvimento pes-soal; o desenvolvimento profi ssional e o desenvolvimento institucional; as quais permeiam a vida do profi ssional, desde a escolha da profi ssão até o desenvol-vimento da mesma. Neste percurso, o docente passa pela formação inicial, por diferentes espaços institucionais, por experiências realizadas, conferindo-lhe uma dimensão espaço-temporal, confi gurando uma forma de ser e fazer a profi ssão.

Pesquisas sobre a formação de professores ganharam vulto a partir da déca-da de 1980, com a abertura política da Nova República. Porém, por muito tempo, os professores carregaram o peso do tecnicismo presente naquela época. Os fi -nais do século XX e início do século XXI marcam um período fértil para estudos que versam sobre a construção da profi ssionalidade docente. Trabalhos como os de Maria Isabel da Cunha, que discutem a prática pedagógica; José Carlos Libâ-neo, que trata das novas exigências educacionais e da profi ssão docente, entre outros, contribuíram enormemente para a conscientização da profi ssão professor.

Cristina Maria D’Ávila e Jacques Sonneville destacam a diferença de dois conceitos básicos: o de profi ssionalidade e o de profi ssionalização docente (D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2008 apud VEIGA; D’ÁVILA, 2008, 2008). Para os auto-res, o primeiro está voltado para as competências, enquanto o segundo se volta para o processo no qual se insere a profi ssionalidade. Portanto, a profi ssionali-dade está diretamente relacionada ao conjunto de capacidades e saberes – que evoluem e ressignifi cam no contexto da profi ssão – desenvolvidos no desempe-nho de uma função.

Os autores supracitados destacam ainda que a profi ssionalização não se resume à formação profi ssional, mas também a atitudes, aptidões, valores que

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vão se constituindo no exercício da profi ssão (D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2008 apudVEIGA; D’ÁVILA, 2008).

Nesse ínterim, a profi ssionalização pode se apresentar caracterizada por meio de categorias:

(i) da competência, que diz respeito à identidade coletiva, conferida por uma formação específi ca;

(ii) da licença, que diz respeito ao direito de ensinar e, que de acordo com a legislação brasileira vigente, requer a formação em nível universitário para a docência em todos os graus do ensino;

(iii) da vocação, que desperte o gosto e a vontade pelo trabalho; (iv) da autorregulação, no contexto atual, é o MEC (Ministério da Educação

e Cultura) quem sugere esta autorregulação por meio de certifi cação pro-fi ssional.

O sucesso na tarefa de colaborar com a formação de cidadãos está direta-mente relacionado à formação inicial do professor. Para isso, os cursos de for-mação de professores devem contemplar o futuro educador com o que existe de mais avançado, de maneira a conduzir comportamentos intelectuais que favore-çam a refl exividade.

Assim, a formação leva à prática e esta prática é social, complexa, que com-bina atitudes e expectativas, habilidades e conhecimentos condicionados pelo contexto.

Nos dizeres de Serrão (apud PIMENTA; GHEDIN, 2005), um dos obstáculos para a formação de professor está em contemplar os saberes científi cos, adquiri-dos no processo de formação, com a prática cotidiana. Para a autora, a formação da prática refl exiva se faz necessária desde o início da formação, uma vez que é na prática docente que se concebe os conhecimentos necessários para a solução dos problemas que se apresentam no instante da atuação.

Vale lembrar que a formação do professor não se acaba, longe disso, é uma formação que exige continuidade, pois o professor nunca dominará por completo o seu percurso.

Afi nal, como essa formação vem sendo realizada nas universi-dades? Esta é uma pergunta com que nos deparamos no percurso da profi ssão. Que tipo de profi ssional se está formando para dar con-ta dessa diversidade na sala de aula?

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Os cursos de formação de professores devem capacitar o futuro educador com o que existe de melhor, tanto operacional quanto técnico. Este profi ssional precisa ter acesso a um currículo crítico e emancipatório que o leve a uma visão holística da educação e de todo o contexto a que está submetido, de maneira a transformar a escola, instituição histórica e cultural.

Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profi ssão são extensos e complexos. Uma das preocupações do processo de formação docente é como os professores formadores devem agir.

Em primeiro lugar, deve-se ressaltar o signifi cado que conferem à atividade docente: como valores, angústias, anseios junto à profi ssão. O segundo critério é um currículo que potencialize as capacidades individuais e coletivas para um trabalho de formação.

A presença do estágio, neste sentido, é fundamental para que a prática peda-gógica se efetive. É o momento em que o aprendiz de educador confrontará a teo-ria e prática pedagógica à realidade escolar. Isso supõe orientar os licenciandos a penetrarem na essência do ato educativo. É nesse espaço da prática pedagógica que se desenvolve um movimento contínuo do agir e refl etir sobre a prática. O ato mecânico de fazer estágio não apropria à prática pedagógica efi ciente. O estágio não deve ser visto como um mero cumprimento de carga horária.

Não é raro ouvirmos de ex-acadêmicos de licenciatura dizerem que nada aprenderam com o estágio. Isso é um dado alarmante para as instituições for-madoras de docentes, porque o momento do estágio deve ser aquele que pro-picie o desenvolvimento de uma prática a partir dos conhecimentos constituídos institucionalmente; se não está sendo efi ciente, é urgente repensar os cursos de formação e como esses profi ssionais estão sendo avaliados para o exercício da docência. A respeito disso, Castro (2004, p. 120) salienta:

Por admitirmos que os conhecimentos se produzem por meio da ação e da interação e que é imprescindível a participação ativa do sujeito-aprendiz no próprio processo de conhecimen-to, interagindo com outros sujeitos e com a realidade, a qual observará cuidadosamente, para depois agir sobre ela, trans-formando-a e transformando-se, reconhecemos que, tanto o curso de formação inicial, como o de aperfeiçoamento docente, não devem prescindir de utilizar a metodologia da pesquisa, capaz de mobilizar as atividades mentais dos alunos para pro-blematizar a realidade, refl etindo sobre seus problemas e tra-çando caminhos para alcançar a solução dos mesmos.

Daí a importância de realizar o estágio com seriedade e de atuação mais efi caz em sala de aula. Entendamos, neste contexto, a prática de pesquisa como

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princípio cognitivo de compreensão da realidade e, portanto, essencial para a construção do conhecimento.

Importante ressaltar que, no processo de formação de professores, o forta-lecimento de ações praticadas no âmbito das universidades, como os projetos de pesquisa junto à comunidade, ofertados de modo colaborativo às instituições escolares, ajudam no compromisso com a formação dos estagiários.

Não é possível formar professores sem o desenvolvimento de competências. Castro (2004) destaca que a organização e o funcionamento curricular e institu-cional devem oferecer condições para que os diferentes saberes aprendidos se revertam em capacidades específi cas. Por isso, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de buscar uma concepção da unidade nas relações entre teoria e prática. Precisa ser uma pessoa culta, étnica, cultural para saber lidar com dife-rentes instâncias educacionais, sociais, culturais.

Os cursos de formação de professor precisam preparar o futuro profi ssional conectado a seu tempo, com um currículo ampliado, que dê conta da multiplicida-de de informações e situações que enfrentará no exercício da profi ssão.

Muitas pesquisas universitárias sobre o cotidiano escolar mostram, na con-tradição e fragmentação do cotidiano escolar, como as práticas e os processos se constroem, o signifi cado social e político da escola brasileira. Assim, pensar a formação de professores sobre o enfoque desse cotidiano leva a uma abordagem nas relações entre teoria e prática, como acima mencionado, reconhecendo a prá-tica das teorias científi cas como criadora de um conhecimento próprio, construído no exercício da docência.

Estudos sobre a formação de professores, como os apontados por Castro (2004), têm mostrado uma melhora no acesso e permanência de estudantes nos cur-sos que são ofertados pelas instituições de ensino, no entanto, há carências de pro-fi ssionais qualifi cados para o exercício da função em diferentes níveis de formação.

Embora criticada a inadequação dos cursos de formação de professores para preparação de profi ssionais capacitados para o exercício, não é esta a vilã do fra-casso educacional. Essa importância para o campo da formação de professores tem sido dada por políticas educacionais ligadas à percepção do papel dos fatores intraescolares, como a competência do professor, permanência e aprendizagem bem-sucedida assegurada aos estudantes. O que se questiona é: que formação de educadores é adequada na construção de uma cultura de sucesso escolar?

Para responder a esta questão, deve-se ter em mente que a escola, enquan-to organização social, precisa ser vista como um local de aprendizagem, tanto

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para alunos quanto para educadores, onde é possível ensinar e aprender. Dentro dessa perspectiva, o conhecimento precisa ser construído signifi cativamente, vi-venciando, escolhendo formas para alcançar objetivos. Isso faz pensar a forma-ção de professores articulada com a escola, lugar onde os conhecimentos podem ser partilhados e produzidos num processo permanente.

Moraes (2016) aponta que estudos recentes sobre a formação docente, ela-borados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), mostram que o Brasil não tem formado professores sufi cientes para atender à demanda das escolas e isso se justifi ca porque a profi ssão não tem sido atraente, e uma parcela dos formados não assume a docência. Um dos motivos para esse desinteresse está na ausên-cia de uma política clara de apoio à carreira docente.

Esse fator parece estar sendo ignorando pelos dirigentes públicos, uma vez que aparece descrita essa preocupação com a valorização profi ssional, em docu-mento ministerial: “[...] que propicie a valorização e profi ssionalização dos profes-sores, superando a concepção de programas focalizados, que ainda vigora em grande parte das instâncias do Ministério” (BRASIL, 2008, p. 5). Contudo, essa valorização não é o sufi ciente, há de se pensar estratégias para que a profi ssão ‘professor’ seja aceita pela sociedade.

Outra preocupação apontada pelo MEC é com o défi cit na formação e, para isso, há ações previstas pelo governo para a superação desse défi cit por meio da forma-ção em serviço ou formação continuada. Porém, essa formação precisa ser permea-da pela organicidade entre teoria e prática, em que a prática dos professores pode ser efetivada a partir da compreensão da política intelectual (MORAES, 2016).

Moraes (2016, p. 167) ressalta que na promoção de eventos formativos conti-nuados, “o ressituar do trabalho contribua com o seu redimensionamento”.

O sentido da palavra formação traz em seu bojo, no caso da titulação do Programa, um confl ito e uma tensão entre o que é e o que deve ser. Uma tensão que é básica no discurso entre o texto e o contexto histórico-social. A formação não é algo que se situa exterior aos sujeitos, fora da vida dos professores, o que inclui autoformação [...]. A formação traz consigo a necessária refl exão sobre qual fi nalidade educativa está norteando o processo formativo (MORAES, 2016, p. 168).

Castro (apud ALVES; SASS, 2004) discute as contínuas e crescentes exi-gências do mercado de trabalho e, consequentemente, a formação do professor perpassa essa discussão, uma vez que é urgente estabelecer novas diretrizes capazes de orientar os procedimentos de formação em prol de uma melhor capa-citação profi ssional ao exercício docente

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Essa discussão também se expande para a compreensão de formação con-tinuada assumida por muitas universidades que reconhecem a difi culdade do seu processo de ensinar e aprender e procuram assumir desafi os no espaço acadêmi-co, como a oferta de cursos presenciais e a distância, para suprir as defi ciências da formação inicial e acompanhar as exigências que a sociedade de informação e comunicação têm imposto ao mercado de trabalho.

A formação do professor precisa ser redimensionada, ou a escola corre o risco de entrar em um processo de esvaziamento de sua função social. O professor que antes não sentia necessidade de refl etir sobre si mesmo – sobre seu saber, seu fazer e seu saber-fazer – agora precisa não só dessa refl exão, mas dessa refl exão no espaço coletivo. O professor que saía da sua formação inicial “pronto” para exercer sua função agora precisa cada vez mais do conhecimento (VEIGA; D’ÁVILA, 2008, p. 137).

Na verdade, é um desafi o que não vem só para as instituições formadoras, mas vem também com a ideia de educação para todos, que propõe mudanças para toda a sociedade, não somente no campo educacional, mas afeta todos os setores, quando se pensa em inclusão.

A imposição da legislação brasileira sobre a educação inclusiva não promo-veu, antecipadamente a ela, a devida preparação de gestores e docentes para a execução da mesma. Assim, o que se tem é um quadro de educação falida e de exclusão; alguns professores não querem em suas salas de aula alunos com de-fi ciências ou necessidades especiais porque não sabem como lidar com o proble-ma; outros aceitam, mas não incluem no sentido restrito da palavra, pois deixam sem assistência e; há aqueles que dão mais assistência aos alunos com neces-sidades educativas especiais e esquecem dos alunos regulares. Ou seja: “Uma legião de profi ssionais mal preparados ou sem preparação alguma acaba criando maior exclusão do que a que já combatem” (CORTELAZZO, 2012, p. 99).

A respeito dessa exclusão, Cortelazzo (2012, p. 98) nos diz:

A exclusão cruel que se realiza pela má formação inicial de professores se verifi ca, também, ao se estudar os indicadores internacionais que posicionam a educação brasileira em rela-ção aos padrões internacionais; verifi ca-se na criação das cotas para os alunos de escola pública para as vagas na universidade; verifi ca-se nos concursos para empregos em que os candidatos precisam fazer cursos para concurso, pois a sua formação na educação básica não os preparou para concorrer nessas com-petições. Essa exclusão não é só dos indivíduos com defi ciên-cias motoras, sensoriais ou mentais, essa exclusão é de grande parte da população que não tem condições de suprir a educação básica com uma educação suplementar paga.

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A formação continuada precisa contemplar os interesses de quem ensina e de quem aprende para que seja signifi cativa e evitar essa exclusão, não só esco-lar, mas social. Não bastam cursos denominados de formação continuada, quan-do o que se tem é mais um acesso ao conhecimento científi co, sistematizado que, ao fi nal do período, obtém-se uma certifi cação. Não é a certifi cação que garante a qualidade do que se ensina, mas o comprometimento do professor que busca a formação continuada para a complementação de seu exercício.

Sobre essa formação, Cortelazzo (2012, p. 98) afi rma que “a grande maioria dos professores da educação superior desconhece o que seja conviver com a defi ciência, não recebeu orientações sobre essa condição, não se preocupou em saber como tratar essa questão do ponto de vista pedagógico e profi ssional”.

Muitas vezes, os cursos de formação continuada cumprem a função de com-plementação de carga horária, mas estão longe do interesse daqueles que atuam nas salas de aula.

Para se constituir como formação continuada, essa ação precisará integrar e mobilizar a ideia de que o professor é um profi ssional dotado de saberes e que essa formação implica considerar quais são as necessidades dos professores, concretas, sentidas pelos professores coletiva e individualmente em suas práticas escolares. Sobre isso, Veiga e D’Ávila (2008) instigam que é preciso verifi car os saberes práticos do professor, uma vez que a formação inicial não dá conta dessa preparação, e é através dos saberes mobilizados e empregados na prática coti-diana que os professores em exercício darão sentido às situações de trabalho, apontando assim, a importância dos saberes construídos no início da formação com a interação social das experiências vividas com os alunos.

Nóvoa (1992, p. 25) ressalta que é preciso compreender o professor como sujeito do processo de formação e, por isso:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de refl exibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

Assim, não é a quantidade de cursos ofertados ao processo de formação continuada, nem de encontros no interior da escola que favorecerá a qualidade da formação do professor, mas de encontros de formação que promovam a troca de conhecimentos, a interação entre as dimensões pessoais e profi ssionais, dos espaços de refl exão que promovam a (re)construção de seu conhecimento.

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Pensando na contemporaneidade, fi ca difícil defi nir uma situação educacio-nal capaz de responder às inquietações resultantes das transformações sociais e, difi cilmente, haverá um modelo capaz de responder às necessidades e demandas da profi ssão docente nessa sociedade de informação e comunicação.

O fragmento do texto apresentado a seguir é componente do documento Educação para Todos – Avaliação da Década, intitulado Formação de professor com qualidade, de Iara Prado, Secretária de Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC), disponí-vel no Portal do Inep (INEP, 2000, p. 130-131):

Quem é o professor do futuro

O Referencial Curricular para a Formação de Professores diz o seguinte sobre o perfi l do professor que precisaríamos formar para o próximo século:

“Um professor precisa, sem dúvida nenhuma, criar, saber, planejar, realizar, gerir, avaliar situações didáticas efi cazes para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, utilizando os co-nhecimentos das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, bem como as respectivas didáti-cas. Ele precisa utilizar diferentes e fl exíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer o processo de aprendizagem. Ele precisa analisar di-ferentes materiais recursos para utilização didática diversifi cando as possíveis atividades e potencializando seu uso em situações dis-tintas. Ele precisa utilizar estratégias diversifi cadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica. Ele precisa participar coletivamente e co-operativamente da elaboração, da gestão e do desenvolvimento da avaliação do projeto educativo”.

Essa é apenas uma parte de todas as competências que um professor deve ter para desempenhar adequadamente sua função. Estamos muito distantes disso; temos uma formação inicial extrema-mente fragmentada. Todas essas questões são propostas para le-vantar o debate acerca da construção de uma política nacional de formação inicial e continuada dos professores.

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Conhecimentos essenciais

Quanto ao conhecimento que o professor deve ter, propomos que se garantam certos conteúdos em sua formação. Todo profes-sor deve deter conhecimento sobre crianças, jovens e adultos. Ele precisa ter cultura geral e profi ssional, ou seja, precisa saber ma-temática, língua portuguesa, ciências, geografi a, etc. Tudo isso não é sufi ciente hoje, pois estamos saindo de uma escola basicamente transmissora de conhecimento. Assim, quando um professor sai da universidade, já está ultrapassado.

O professor deve ter conhecimento sobre as dimensões culturais, sociais e políticas da educação, porque a escola está dentro de uma comunidade. Como decorrência da escola transmissora apenas de conteúdos, nossos professores não têm prática de trabalho coletivo, que é inerente à ação de ensinar. Se induzirmos as escolas a recupe-rar o gosto pelo trabalho coletivo, certamente vão conseguir elaborar um projeto educativo que não seja postiço, formal e burocrático.

Outras áreas necessárias ao professor são o conhecimento para atuação pedagógica e o conhecimento experiencial contextua-lizado na ação pedagógica. É preciso ensinar o professor a transpor tudo o que ele aprendeu na esfera do saber para a do fazer. Saber é muito diferente de saber ensinar e construir estratégias para isso. Portanto, essa contextualização da aprendizagem de ensinar é extre-mamente importante. O MEC tem uma proposta de profi ssionaliza-ção do magistério que envolve política de formação inicial e continua-da, bem como desenvolvimento profi ssional do professor ao longo de sua carreira. A grande tarefa para a próxima década é integrar esses três aspectos: formação inicial, formação continuada e carreira, reco-nhecendo que o desenvolvimento profi ssional do professor envolve também avaliação do trabalho dele junto aos alunos.

Em muitas ações promovidas por municípios e estados, no intuito de me-lhorar a qualidade de ensino, são investidos altos valores a cursos de formação de professores e a educadores de renome nacional. No entanto, nem sempre os cursos ofertados atendem ao interesse dos professores em formação, o que aca-ba por gerar um prejuízo, não só aos cofres públicos, mas também ao agente em formação, que depois não consegue colocar em prática de sala de aula aquilo que obtivera enquanto formação por não ser de interesse do cotidiano escolar.

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A respeito dessas formações, Ribeiro, Teixeira e Ambrosetti (apud ALVES; SASS, 2004) apresentam em um artigo, a experiência da Universidade de Tauba-té (UNITAU), de uma formação continuada realizada com professores do Ensino Fundamental durante dezoito meses e que atendeu à grande parte das expectati-vas dos professores. O curso foi organizado em quatro eixos temáticos: A escola como construção coletiva; Questões do cotidiano escolar; Professores e alunos: ensinando e aprendendo e; A sala de aula – os quais promoviam, ao fi nal de cada encontro, a possibilidade de refl exão para os participantes, colaborando para o processo de ação-refl exão-ação.

A experiência da Universidade de Taubaté, apontada por Alves e Sass (2004), trouxe importantes informações para o processo de formação continuada, uma vez que, ao fi nal de cada eixo temático se possibilitava aos cursistas o momento refl exivo sobre a formação. Essa ação fez com que a universidade repensasse o formato da formação continuada de maneira a contribuir, de fato, para essa forma-ção, levando em conta os interesses dos professores que estariam sendo forma-dos a partir de então.

Reconhecer os professores como sujeitos de sua própria história é o primeiro passo para se pensar a formação continuada. Outra importante informação a se considerar é a de que a valorização dos conhecimentos produzidos pelos profes-sores na sua prática implica a valorização e reconhecimento do espaço em que são construídos.

Ao proporcionar um espaço para o encontro e conhecimento do grupo de professores; ao estimular a investigação da realidade escolar; ao promover a dis-cussão sobre as necessidades identifi cadas e quais decisões é preciso tomar no contexto escolar, a formação continuada se torna mais signifi cativa.

Cortelazzo (2012) relata que diversas pesquisas sobre formação continuada apontam que muitos formadores de professores pensam estar contribuindo para o processo de aprofundamento da aprendizagem quando, na verdade, apenas reproduzem informações que pouco são assimiladas por não entrelaçarem com os saberes ou com a prática vivida, sem signifi cância para o desenvolvimento profi ssional de quem cursa.

A formação continuada precisa ser um diferencial para os professores em serviço, para que sejam efi cazes no trato com a diversidade, a defi ciência e com as necessidades educativas especiais dos educandos.

Devemos ter em mente que ensinar é organizar situações de aprendizagem e o professor só poderá organizar tais situações se estiver preparado; se possuir a capacidade de compreensão da complexidade educacional em que se insere;

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se conhecer o grupo com o qual se relaciona no interior do espaço escolar e; se conhecer a própria identidade de professor.

A formação inicial do professor, bem como a formação continuada, deve pos-sibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer novas possibili-dades de ensino; promover a investigação a partir dos problemas identifi cados de forma a favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que visem à aprendizagem signifi cativa. Por isso, o professor deve estar preparado para atuar como mediador do processo de ensino.

Considerando a prática como um espaço de construção de teorias, Schön (1998) propõe um ensino prático-refl exivo quando o professor, diante de situações inusitadas, reconstrói saberes e desenvolve novas técnicas. E, a esse professor refl exivo, a competência aparece na capacidade de compreender as situações de ensino na forma como ocorrem e de tomar decisões sobre as singularidades em que ocorrem.

O momento atual dessa sociedade da informação exige um professor crítico--refl exivo; um profi ssional que procura ativamente descobrir o que se oculta nas práticas escolares, compreendendo que as práticas educativas são ideologicamen-te estabelecidas que, além de limitar as possibilidades de ação do professor, limi-tam a análise e compreensão do ensino, as fi nalidades deste e sua função social.


1) Vamos fazer uma breve refl exão sobre os conceitos até aqui de-senvolvidos. Faça suas considerações e apresente o resultado em discussões com a turma por chat ou fórum. Será interessante comparar as suas respostas com as dos colegas. Bom trabalho!

a) O que você compreende, a partir das leituras realizadas, por cul-tura de sucesso escolar, e como a formação de professor pode ser efetiva para esse sucesso?

b) A partir dos estudos realizados sobre formação de professor, aponte três aspectos que considera positivos e três aspectos que foram insufi cientes ao seu processo de formação inicial, levando em conta a preparação para a profi ssionalização.

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c) Da experiência realizada pela Universidade de Taubaté, o que pode ser considerado relevante para a formação de professores em outras regiões brasileiras?

d) Você deve ter lido o fragmento de texto de Iara Prado sobre a Formação de Professor. A respeito do texto lido, o que o Referen-cial Curricular para a Formação de Professor prevê?

e) Ainda sobre a Formação de professores, que conhecimentos são essenciais ao exercício da profi ssão professor?

3 FORMAÇÃO DE PROFESSOR, AS NOVAS TECNOLOGIAS E OS BENEFÍCIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA

Antes de iniciarmos esta seção, propriamente dita, devemos lembrar da Legis-lação brasileira, a LDB nº 9.394/96, no que se refere aos princípios educacionais e à formação de professor. A lei reafi rma o direito à educação, garantido pela Cons-tituição Federal, estabelecendo os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública, defi nindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2018, p. 32), o Capítulo III, art. 39, que trata da Educação Profi ssional e Tecnoló-gica, no § 2º diz que a Educação Profi ssional e Tecnológica abrangerá os seguin-tes cursos:

“I – de formação inicial e continuada ou qualifi cação profi ssional; II – de educação profi ssional técnica de nível médio; III – de educação profi ssional tecnológica de graduação e pós-graduação”.

A lei destaca ainda que a educação profi ssional deverá ser desenvolvida de forma articulada com o ensino regular ou estratégias de educação continuada.

O Capítulo IV, da mesma lei, art. 43 que trata da Formação Superior, no item II destaca que as instituições deverão “formar diplomados nas diferentes áreas

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de conhecimento, aptos para a inserção em setores profi ssionais e para a partici-pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (LDB, 2018, p. 34).

Consoante à lei e diante das situações sociopolíticas e dos avanços cien-

tífi co-tecnológicos, foi necessário pensar uma política educacional que pudesse atender à emergência educativa para crianças, jovens e adultos. Para isso, foi aberto o incentivo para a criação de cursos na modalidade a distância, pois, dessa forma, possibilitaria a continuidade de estudos e preparação profi ssional de todos aqueles que se encontram longe dos centros educacionais e sem compatibilidade de horários para acompanhar o ensino regular. Porém, esse novo formato de edu-cação traz questionamentos sobre os novos papéis dos sujeitos nos processos de ensinar e aprender.

Tanto no ensino regular quanto no ensino à distância, o papel dos professo-res é imprescindível para a formação profi ssional e as atuais políticas públicas en-fatizam, de certa forma, o uso da educação a distância como instância formadora. E isso tem um porquê: é possível disponibilizar um maior número de docentes na graduação com um custo muitíssimo menor do que se praticava há alguns anos.

Uma das justifi cativas para a implantação dos cursos a distância está no dis-curso governamental para a superação dos défi cits da educação brasileira apon-tados no documento da Diretoria de Educação Básica (BRASIL, 2008), o qual prescreve também a unifi cação de ações desenvolvidas em regime de colabo-ração com as Instituições de Ensino Superior (IES) e Secretarias Municipais e Estaduais de Educação para a formação de professores inicial e continuada em situação de emergência, como se prescreve: “a urgência da situação atual exige, portanto, o enfrentamento destas carências mediante iniciativas pontuais que de forma ousada e criativa possam, em curto prazo, responder às necessidades de formação da infância e da juventude nos ensinos fundamental e médio” (BRASIL, 2008, p. 8).

Conforme pesquisas apontadas por Moraes (2016), 40% dos cursos de for-mação de professores para a educação básica estão na modalidade EaD, ocu-pando um lugar signifi cativo e, especifi camente, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) é gestora de grande parcela dos cursos disponibilizados on-line.

Para os professores que se encontram em regiões bastante afastadas dos centros de formação é justifi cável essa forma de oferta de formação, no entanto, há um avanço considerável da iniciativa privada, evidenciando a educação como mercadoria e não como um bem simbólico (MORAES, 2016).

O Art. 3º da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, defi ne:

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A formação inicial e a formação continuada destinam-se, res-pectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profi ssio-nais para funções de magistério na educaçao básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação es-pecial, educação profi ssional e técnica de nível médio, educa-ção escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, vi-sando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de deteminada área e a participação na elaboração e implemen-tação do projeto político-pedagógico da instituição, na pers-pectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional (BRASIL, 2015, p. 3).

Como visto, a educação continuada é uma preocupação apontada pelas di-retrizes para a formação de profi ssionais do magistério com eixo na educação contextualizada e interdisciplinar.

Moraes (2016, p. 177) ressalta que a modalidade EaD tem aumentado o desafi o aos professores por não a reconhecerem como modalidade de ensino e aprendizagem: “Se já têm difi culdade em transitar no ensino dos conteúdos da escola tradicional, na educação a distância, sentem-se desafi ados a ter que olhar e entender o que é novo”. E mais, formados aleatoriamente, esses professores tendem a não materializar o conteúdo das formações em práticas pedagógicas. Por isso, faz-se necessário refl etir sobre o novo cenário das tecnologias no espa-ço escolar.

Valente (2013) enseja que o ensino a distância apresenta um grande desafi o à educação no processo da construção do conhecimento porque implica o de-senvolvimento de uma série de abordagens pedagógicas, tanto nas abordagens para EaD quanto para a construção de saberes. Por esse motivo é que a prática docente precisa caminhar articulando teoria e prática, a fi m de se obter um bom resultado no processo formativo de seus educandos.

A chamada globalização, no início da década de 1990, trouxe profundas mo-difi cações na sociedade e no contexto educacional. Com o aumento exponencial da informação, as novas tecnologias encaminham a sociedade a uma nova orga-nização de trabalho e, sem dúvida, à especialização dos saberes, o fácil acesso à informação e a consideração do conhecimento como um valor precioso. Nesse contexto, surge o questionamento: qual o papel do professor frente a esse novo paradigma, frente às novas tecnologias?

A qualidade da educação não pode se colocar à margem dos recursos dis-poníveis e a incorporação das novas tecnologias aos conteúdos de ensino favo-

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recem o desenvolvimento de práticas pedagógicas capazes de contextuallizar o ensino e as culturas fora do âmbito escolar, o que aumenta o desafi o para tornar a educação uma conquista democrática e efetiva, de modo que os cidadãos adqui-ram condições para enfrentar as exigências da contemporaneidade.

Mas o que é tecnologia? A palavra leva todos nós a uma série de questiona-mentos e suposições. Na verdade, lidamos com diferentes tipos de tecnologias em nosso cotidiano. O abridor de latas é uma tecnologia; a ferramenta que usa para apertar um parafuso é uma tecnologia; jeitos ou habilidades especiais para lidar com situações inusitadas são tecnologias; então, o que assusta tanto as pes-soas quando se fala em tecnologia? Sobre esse conceito, Kenski (2010, p. 18) nos diz: “Ao conjunto de conhecimentos e princípios científi cos que se apllicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determina-do tipo de atividade nós chamamos de ‘“tecnologia”’.

Portanto, tudo o que utilizamos em nosso cotidiano com habilidade diferen-ciada e que facilita o nosso desenvolvimento, seja no pessoal ou profi ssional, são formas de tecnologias, ou seja, são ferramentas que nos auxiliam a resolver situa-ções-problemas com mais destreza.

Estamos vivendo a chamada Sociedade da Informação, que exige cada vez mais um profi ssional crítico, criativo, com capacidade para aprender a aprender, e cabe à educação formar esse profi ssional. Kenski (2010) nos recorda que a linguagem oral, a escrita e a linguagem digital são exemplos de tecnologia articu-ladas à tecnologia intelectual e, por meio desta, chegamos à tecnologia de comu-nicação e informação (TIC).

As novas tecnologias de informação (TIC) abrem novas possibilidades à edu-cação por meio do professor, que precisa ser mediador nesse novo contexto de produção do saber. Essas tecnologias – por meio de suportes midiáticos, jornais, rádio, televisão – interferem em nosso modo de pensar, sentir e agir, favorecendo o aparecimento de um novo modelo de sociedade.

Por isso, nos apontamentos de Mercado (1998), a formação de professores tem sido crítica. Normalmente, o perfi l do profi ssional de ensino é orientado para uma determinada qualifi cação, evidenciando a fragilidade das ações e da formação.

O objetivo de preparar o professor com as novas tecnologias é potenciali-zar sua prática de sala de aula, aproximando o conteúdo do cotidiano escolar de maneira a conduzir o estudante a uma atitude refl exiva sobre a realidade que o cerca, favorecendo o desenvolvimento social e cultural.

Moraes (2016, p. 28) ressalta que:

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O professor é um orientador do processo de ensino e de aprendizagem, assim, sua formação precisa ser mediada por um currículo crítico e de incentivo à refl exão e ao debate sobre sua prática e em interlocução com seus pares. [...] A utilização das mídias nesse processo pode contribuir para uma ajuda recíproca e colaborativa, fortalecendo o espaço de partilha e de autoria.

Entendamos, aqui, as mídias como as novas tecnologias, fortalecedoras das práticas pedagógicas. As políticas públicas brasileiras têm pautado suas práticas na aquisição de materiais com computadores, TVs, projetores multimídias, mas sem a devida formação do professor para desenvolver o trabalho pedagógico, todo esse material se torna inútil.

As novas tecnologias promovem novos aprendizados, novas competências são exigidas, novas formas de realização do trabalho pedagógico são necessá-rias e, para isso, é fundamental formar continuamente o professor para atuar nes-se ambiente em que a tecnologia serve como mediadora do processo ensino--aprendizagem (MERCADO, 1998).

A adequação da educação às novas tendências trazidas pela sociedade da informação e do conhecimento, bem como a formação e o papel do professor do século XXI, tendem a ser postos à prova. A informação e o conhecimento se tornam elementos centrais para os novos canais de produção, a fi m de atender à demanda da sociedade.

Esse é um dos grandes desafi os da escola na atualidade. As tecnologias de informação e comunicação invadem o cotidiano das pessoas e, consequentemen-te, dos alunos, os quais, muitas vezes, estão mais acostumados a navegar por esse ambiente virtual e a adquirir novas formas de conhecimento que o próprio professor que atua na sala de aula. Por isso se faz necessário, ao professor, o conhecimento dessas alternativas tecnológicas ao ensino, pois o uso adequado estimula a capacidade de desenvolvimento de estratégias de buscas; habilidades no processamento de informações; desenvolvimento da consciência crítica e o fortalecimento da identidade das pessoas e de grupos, permitindo a autonomia.

Porém, Cortelazzo (2012) ressalva que de nada adianta o professor ter dis-poníveis as tecnologias e não tiver ciência do que seja tecnologia ou não utilizar suportes tecnológicos, além dos tradicionais disponibilizados em sala. Sem esse conhecimento, o professor não saberá quais as aplicabilidades possíveis para mediar o ensino, reelaborar os conhecimentos existentes para construir novos co-nhecimentos.

A falta de competência no corpo docente na educação básica em todas as regiões brasileiras, tanto em relação à inclusão, quanto em relação ao uso das

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tecnologias na educação é um dos limites para que as mudanças se efetivem na educação. Cortelazzo (2012, p. 105-106) adverte:

Se todo o curso de licenciatura ignora a questão seja no aspec-to da história da educação, seja nos fundamentos sociológicos, fi losófi cos e antropológicos não abordam a questão da inclu-são, exclusão, defi ciência ou necessidades especiais, como um professor pode ter competência para tratar desses alunos, conversar com seus pares e dialogar com os profi ssionais de atendimento especializado?

Diante desse contexto, novas tecnologias nos fazem refl etir sobre as formas tradicionais de ensinar e aprender e exige mudança na postura do professor. Du-rante as aulas, os alunos precisam ser conduzidos a uma nova maneira de pro-cessar o conhecimento, a organizar as informações, a pesquisar e estudar indivi-dualmente, a refl etir e discutir sobre o que se ensina e o que se aprende. Volta-se para uma aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas e de intera-ção com pequenos grupos.

Por isso, os cursos de capacitação devem prever a formação em novas tec-nologias como espaços para o conhecimento de novas ferramentas, de alternati-vas de busca pelo conhecimento, de desenvolvimento de atividades integradas. Os cursos de formação precisam estar articulados com a realidade do cotidiano escolar, integrado a outras instâncias sociais capazes de promover maior qualifi -cação profi ssional, com momentos para trocas de experiências estimulados pelo governo, instituições de ensino superior e outras entidades, enfatizando atitudes pedagógicas de inovação e interação.

Nos cursos de formação de professor no processo de ensino a distância, há de considerar alguns aspectos, como: o material didático para formação, uma vez que a maioria dos alunos caminhará sozinha; o papel do mediador – nem sempre é o professor que se presta a esse papel, mas alguém com instrução tecnológi-ca para realizar os aportes necessários; maior interatividade, pois é através da interação que os saberes se constituirão e melhor preparo daqueles que atuarão diretamente nos meios tecnológicos protagonizados pelo ensino a distância.

Moraes (2016) nos lembra que o Programa Mídias na Educação, proposto pelo Ministério da Educação, está diretamente vinculado ao Programa Nacional de Informatização (PROINFO), cuja política está voltada para a democratização do acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação. O PROINFO se insere num conjunto de ações que visa ao fortalecimento da ação pedagógica do profes-sor em sala de aula, envolvendo a sociedade na busca de soluções educacionais com inovações tecnológicas inseridas no processo de ensino e aprendizagem.

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O Programa Mídias em Educação, criado em 2005, traz propostas de forma-ção continuada através da modalidade a distância. Para isso, o MEC norteou o programa a partir de três eixos: o primeiro tem a tecnologia como objeto de estudo e refl exão; o segundo, a tecnologia é vista como estratégia pedagógica e; o ter-ceiro com vistas à valorização da autoria e da produção (MORAES, 2016). Esse programa está disponível na página do MEC e, segundo Moraes (2016, p. 54):

[...] se trata de uma proposta de formação continuada destina-da aos docentes da Educação Básica na modalidade on-line. Tem como objetivo proporcionar uma visão geral sobre o uso das mídias na educação e contribuir para um novo redimensio-namento do trabalho educativo com o uso das mídias e seus aparatos na sala de aula.

A formação continuada precisa ser vista como um processo contínuo para entender os conhecimentos científi cos e a mudança destes, e estar alinhada às políticas públicas para que a escola possa responder aos desafi os do início deste século XXI. Contudo, é fundamental reconhecer que o uso das tecnologias pode ser um artefato pedagógico com capacidade para ampliar as possibilidades na formação de sujeitos críticos ou não. Essas possibilidades de formação depende-rão de como o professor compreende sua situação nesse contexto: se, de media-dor entre o conhecimento e as transformações que a sociedade exige junto aos seus educandos ou; se apenas transmissor de informações interligadas a meios tecnológicos.

O fato é que, quando se trata de educação, a responsabilidade maior recai sobre o papel do professor. Moraes (2016, p. 137) afi rma que “a ênfase recai na mudança de atitudes dos professores para conviver nessa sociedade”. Porém, abre a possibilidade para que os professores refl itam e debatam sobre os recur-sos e as políticas públicas voltadas à educação, e trazer os recursos das tecno-logias para a sala se caracteriza uma abertura para a crítica e de desmistifi car discursos de poder. Moraes destaca, ainda (2016, p. 141), que:

Com o advento das mídias, novas ou antigas, que adentram o espaço da escola e da vida das pessoas inexoravelmente, urge sua compreensão e apreensão crítica, não há como negar sua inserção no processo dinâmico de recondução das práticas educativas. As mídias já adentraram o espaço da escola, seja institucionalmente ou não, visto que os alunos já utilizam sua potencialidade e dominam seu ferramental.

Conforme o exposto, fi ca clara a necessidade de os professores buscarem o aperfeiçoamento e a continuidade de sua formação para que atenda aos novos chamados educacionais na perspectiva de uma escola crítico-refl exiva como a que estamos submetidos neste século XXI.

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1) Vimos que a tecnologia de informação invade o cotidiano das pes-soas promovendo o acesso a informações muito mais rapidamente que o modelo tradicional escolar pode realizar. Diante desse con-texto, como o professor poderá lidar com as novas tecnologias apli-cadas ao ensino regular e inclusivo? Faça uma pequena refl exão a respeito, reveja os aspectos que envolvem a formação continuada de professores e os recursos disponíveis nas escolas, e elabore um pequeno texto que possa responder à questão formulada.

3.1 ENTENDENDO O TEMPO E O ESPAÇO DE ENSINAR FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS

É urgente entender que o espaço e o tempo de ensinar, antes determinado, agora se apresenta sob um novo formato: o da velocidade, e o conhecimento, antes sistematizado, agora se apresenta multifacetado, com novos ritmos para ensinar e aprender. Sobre isso, Kenski (2010, p. 30) esclarece:

Não existe mais a possibilidade de considerar a pessoa total-mente formada, independentemente do grau de escolarização alcançado. Além disso, múltiplas são as agências que apresen-tam informações e conhecimentos a que se pode ter acesso, sem a obrigatoriedade de deslocamentos físicos até as institui-ções tradicionais de ensino para aprender. Escolas virtuais ofe-recem vários tipos de ensinamentos on-line, além de inúmeras possibilidades de estar informado por meio das interações com todos os tipos de tecnologias.

Daí a importância de o professor estar em constante aperfeiçoamento, de busca por novas maneiras de ensinar e interagir com o processo de ensino.

Em outras épocas, o aluno tinha a obrigatoriedade de se deslocar até um campus para aprender; hoje, frente aos novos formatos educacionais, é possível aprender em qualquer lugar, de qualquer meio eletrônico que favoreça a interação on-line e no tempo que desejar, com uma velocidade de acesso ao conhecimento dezenas de vezes maior que uma sala de aula fi xa, de acesso ao conhecimento remoto e com informações menos precisas.

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O grande desafi o, nesse contexto, é desfazer essa postura do professor de detentor do conhecimento e se posicionar como parceiro, que encaminhe e orien-te o educando a múltiplas possibilidades e formas de obter o conhecimento. E não há outra forma de fazê-lo se não houver formação continuada.

Vimos que a formação inicial, por si só, não dá conta de atender à demanda educacional que se tem na atualidade por conta de diferentes fatores: avanços tecnológicos, novos formatos educacionais, instituições mal comprometidas com a formação, visando somente ao lucro, entre outros fatores.

No entanto, a possibilidade de resgatar e agregar um conhecimento àque-le inicialmente adquirido é possível em diferentes instâncias: estadual, municipal, pública e particular, através dos cursos de formação continuada ofertados a pro-fessores em diversas regiões do país e até mesmo do exterior.

Infelizmente, não são todos os professores que pensam em melhorar a sua prática pedagógica, nem de ampliar os conhecimentos inicialmente adquiridos. No entanto, os docentes que procuram se aprimorar, abrem espaços para novas práticas educacionais, atribuindo um novo signifi cado ao espaço escolar. Reco-nhecem que para haver mudanças sociais é necessário que se promova um co-nhecimento refl exivo e que este não vem sozinho.

As mudanças ocorrem na maneira como as pessoas se relacionam e exi-ge um redimensionamento do pensamento. O contexto da sociedade de informa-ção e do conhecimento, a que todos estamos submetidos, exige indivíduos com postura mais ativa, refl exiva e a escola, assim como os professores, não são os únicos capazes de realizar isso. O acesso rápido a informações, disponibilizado pela internet, faz com que os conteúdos fragmentados, transmitidos pela escola tradicional, percam a sua validade.

Hoje, é possível acessar informações sobre quaisquer assuntos e obter cla-reza na exposição do que se é pesquisado. Os vídeos informativos, conteúdos científi cos elaborados, discussões em fóruns, entre outros recursos tecnológicos, fazem com que a escola deixe de ser o único espaço para aquisição do conheci-mento, por isso, mais do que urgente, essa mudança se faz necessária. As tec-nologias modifi cam a nossa inter-relação com o mundo, de como percebemos a realidade, da interação que se estabelece entre o tempo e o espaço.

Surgem novos modos de comunicação, situações, interações, serviços e é pos-sível a comunicação com qualquer pessoa, em qualquer lugar e a qualquer tempo.

Os cursos de formação a distância confi guram o novo espaço escolar, que agora exige estímulo à realização das atividades colaborativas, construindo novas

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formas de comunicação por meio de videoconferências, hangouts (uma plataforma de comunicação desenvolvida pela Google na qual podem ser inclusas mensagens, bate-papos, SMS, entre outros recursos simul-tâneos) e outros recursos que antes nem se pensava ser possível.

Infelizmente, a escola ainda não absorveu todas as condições para usufruir das novas tecnologias e muitos professores não compreendem a necessidade de inserir uma tecnologia em sala de aula que poderia ser in-corporada a novas formas de organização e produção de conhecimentos.

Essa difi culdade é apresentada por muitos professores, no sentido de como transformar os contextos educacionais de tecnologias diversifi cadas e manter a característica dominante centrada na sua fi gura de detentor do conhecimento.

É claro que essa concepção precisa ser mudada. Já não é mais possível confi gurar esse pensamento, uma vez que no contexto da tecnologia de informa-ção, o professor deve ser o mediador do processo na aquisição dos saberes. O uso das novas tecnologias no contexto escolar não signifi ca que a educação es-teja melhor ou ultrapassada, mas que a realidade em que se inserem os alunos é outra e a escola não pode fi car indiferente a essa realidade; só assim poderemos dizer que temos uma escola inclusiva.

Diante das Tecnologias de Informação e Comunicação, a educação, hoje, sem esses recursos é quase inconcebível. Tudo gira em torno da comunicação e da tecnologia. A utilização das mídias na educação é essencial, mas seus recur-sos devem ser utilizados para melhor compreensão e construção do conhecimen-to, ou tornar-se-á apenas um elemento facilitador de atividades sem promover a formação do homem social.

Como já se afi rmou, não basta se inserir na sociedade de informação por meio das tecnologias, é preciso saber usar essas tecnologias em prol da constru-ção de um conhecimento que promova a refl exão sobre os problemas do cotidano e assim se encontre as soluções para o mesmo com vistas às transformações do contexto em que se está inserido.

Dessa forma, as escolas que não se inserirem nessa nova modalidade de ensino, e os professores que não se conscientizarem de seu papel frente ao uso das tecnologias de informação no processo ensino-aprendizagem, correm o risco de cair no atraso funcional da educação.

Hangouts (uma plataforma de comunicação

desenvolvida pela Google na qual

podem ser inclusas mensagens, bate-papos, SMS, entre

outros recursos simultâneos

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Faça uma leitura do artigo a seguir: O uso das tecnologias em uma perspectiva inclusiva. O artigo aborda a formação de professo-res e o uso das tecnologias integrados à educação inclusiva. Acesse: https://bit.ly/2Atw4sj.

3.2 BENEFÍCIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a formação continu-ada de professores como pauta obrigatória nas escolas, entendendo que essa formação deve ser contínua e permanente. Embora haja muitas ofertas de cursos de formação continuada, normalmente de curta duração, simpósios, reuniões, não é sufi ciente para atender às necessidades da chamada capacitação.

Isso porque a formação continuada deve ser vista como um meio para articu-lar saberes novos e antigos às práticas dos professores, promovendo mudanças e transformações na prática pedagógica, fundamentadas em construções individu-ais e coletivas.

Dentre os benefícios da formação continuada, destacamos, conforme Corte-lazzo (2012):

a) Aulas mais dinâmicas: melhorar a formação do professor permite maior qualidade dos conteúdos trabalhados em sala, porque dessa maneira, o profi ssional terá o conhecimento necessário para administrar melhor o plano de ensino, selecionando o conteúdo, diversifi cando a técnica de aplicação deste, favorecendo a interação com o grupo.

b) Maior interesse dos alunos por conteúdos desenvolvidos: uma vez adaptados os conteúdos à realidade dos alunos, o interesse destes pela aula será diferente. Assim, o professor conseguirá interagir com os alu-nos, mediando o conhecimento e fazendo com que o estudante se torne mais autônomo e refl exivo.

c) Identifi cação das difi culdades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes e aplicação de estratégias educacionais para contorná--las: uma vez que o professor se torna mediador do conhecimento, fa-cilita a identifi cação das difi culdades, o estudante se aproxima mais do professor e este consegue identifi car as difi culdades e as necessidades

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que cada educando tem com a aquisição do conhecimento, dessa forma, será mais fácil preparar estatégias de ensino que favoreçam o aprendi-zado.

d) Maior interação professor-aluno; aluno-aluno: o fato de se tornar me-diador e não detentor do conhecimento faz com que o professor crie um vínculo afetivo com o aluno que favorece a relação interpessoal, con-tribuindo para o desenvolvimento das funções intelectuais. Da mesma forma, a prática pedagógica de interação gerada pelas propostas educa-cionais desse professor mediador fará com que os pares se relacionem, promovendo a discussão dos conteúdos relacionados e contribuindo para a troca de experiências, favorecendo a aquisição do conhecimento de forma refl exiva.

e) Profi ssionais mais produtivos e atentos aos avanços da área: a for-mação continuada é uma estratégia para motivar o professor para os desafi os que enfrenta na profi ssão. Uma vez colocado como aprenden-te, o professor estará descobrindo algo novo, ao mesmo tempo em que repensa suas iniciativas pedagógicas e aprimora as técnicas de ensino, contribuindo para sua identidade profi ssional.

Portanto, é importante que as formações continuadas se baseiem em meto-dologias que favoreçam o pensamento refl exivo e a prática dos professores, além da teoria, instigando o lado inovador e produtivo dos profi ssionais, e para que isso ocorra é preciso ouvir o interesse dos profi ssionais envolvidos para elaborar uma formação que atenda aos interesses destes.

Vale ressaltar que não há excelência profi ssional sem qualifi cação. E essa ex-celência profi ssional, em parte signifi cativa dos cursos de pedagogia e de licenciatu-ras, na instituição pública e na privada, precisa de um novo currículo que seja capaz de preparar os docentes para uma concepção de educação inclusiva emancipadora (CORTELAZZO, 2012). Deve haver um projeto em que a educação inclusiva e o uso das tecnologias façam parte da rotina das instituições educacionais.

A autora supracitada remete o professor a quatro funções necessárias para o exercício da educação inclusiva:

(i) expositor – aquele que retoma, contextualiza, articula e sintetiza os co-nhecimentos;

(ii) orientador – sugere rotas de aprendizagem e acompanha os educandos para intervir no momento necessário;

(iii) referência – estimula a autonomia; (iv) avaliador – acompanha, verifi ca os sucessos, as fraquezas, os limites e

oferece suporte para a superação dos limites a fi m de que avancem no seu desenvolvimento pessoal, social e profi ssional.

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No contexto da educação inclusiva, educação para todos, a formação do pro-fessor precisa ser relevante, uma vez que a formação inicial se apresenta defi citá-ria em vários aspectos. É preciso pensar que elementos devem fazer parte dessa formação; o que se busca: espaço de interação e socialização ou espaço para aprendizagem? Conhecimento científi co reproduzido ou conhecimento refl exivo? A partir dos questionamentos, as instituições promotoras da formação continuada precisam rever suas estratégias de capacitação para atender às necessidades do contexto de educação inclusiva.

Como ressalva Mantoan (2003), essa formação do professor inclusivo requer novas propostas de profi ssionalização, precisa enriquecer os conhecimentos teó-rico-práticos, promover espaços para descobertas de novos saberes. E, quando não se tem clara uma política pública que faça com que os sistemas de ensino se comprometam com a educação, difi cilmente se atingirá a qualidade de ensino que tanto se busca nos moldes da lei.

Assim, quanto mais articulada com os interesses de quem ensina e quem aprende estiver a formação continuada, maiores serão os benefícios para a socie-dade do século XXI.

A adoção de novas posturas e habilidades, por parte do professor, permite problematizar, compreender e intervir sobre as diferentes situações que possam surgir no decorrer de sua ação pedagógica. Esta atitude faz com que haja mu-danças signifi cativas para um processo de educação que se diz inclusivo, mas que só é possível através de uma formação continuada, pois dá ao professor a possibilidade de repensar o ato educativo, de criar espaços para refl exão coletiva e construção da aceitação das diferenças.

Outro fator primordial para uma sala de aula inclusiva é a mudança na con-cepção dos professores sobre a incapacidade das pessoas com necessidades educativas especiais. É preciso pensar uma proposta educativa que possa aten-der a todas as diferenças. É claro que há situações de complexidade, que exi-gem a presença de um tutor, mas isso não pode ser visto como um obstáculo à aquisição do conhecimento. Todos apresentam potencialidades para a aprendi-zagem, alguns mais, outros menos, mas é a postura do professor, diante dessas situações, que possibilitará a concretização de uma educação que seja capaz de potencializar as aprendizagens de todos os cidadãos que fi zerem parte da escola.

Sobre a educação inclusiva, Mantoan (2003, p. 39) esclarece:

A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional que, por sua vez, abala a iden-tidade dos professores e faz com que a identidade do aluno se

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revista de novo signifi cado. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, sem identidade fi xada em modelos ideais, permanen-tes, essenciais.

Tudo o que é novo traz incertezas e incredulidades quanto às mudanças que possam ocorrer. Com a educação inclusiva não é diferente; é um desafi o à atu-ação dos profi ssionais de educação, pois os obriga a pensar em estratégias a que não estão acostumados, a repensar sua prática cotidiana, a enfrentar novos desafi os e a detectar potencialidades diante da necessidade de cada educando.

O documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-cia e a Cultura (UNESCO, 1994) argumenta que as escolas devem responder à diversidade de todos os alunos, acomodando estilos e ritmos diferentes de apren-dizagem, com vistas a assegurar uma educação de qualidade para todos. Essa qualidade remete a um currículo adaptado, modifi cações na organização e estru-tura escolar, novas estratégias, além da parceria com a comunidade.

Na educação inclusiva, todos aprendem juntos: os professores aprendem a elaborar novas estratégias, a favorecer estratégias para o desenvolvimento de um conhecimento refl exivo e de consciência de que todos são iguais; e os alunos aprendem com as diferenças, a respeitarem o outro, a compartilhar conhecimen-tos e a conviver com as diferenças.

Trabalhar um ensino que respeite a diversidade, e aprender com isso, pos-sibilita a aquisição de novas funções cognitivas essenciais à formação plena do cidadão.


1) Siga o exemplo e complete o quadro a seguir, estabelecendo um paralelo sobre as exigências para a formação continuada nos contextos tradicional e das novas tecnologias.

Tradicional Novas TecnologiasElevação no plano de carreira; Postura diferenciada do professor;

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A escola sempre foi vista como espaço para disseminação de conhecimen-to historicamente produzido e, portanto, representa a primeira esfera de contato entre o sujeito e o conhecimento científi co, recaindo sobre ela a emergência na adequação de paradigmas a fi m de possibilitar a formação de sujeitos consoantes com a realidade que se impõe.

A escola, nesse contexto de sociedade de informação e conhecimento, dis-puta espaço com as tecnologias, a educação escolar vive em desarmonia com as informações e espaços mais atraentes ofertados pela internet e é aí que entra o papel do professor, que precisa estar atualizado e acompanhando os avanços promovidos pela tecnologia de informação. O professor precisa lançar mão de metodologias e inovações de caráter pedagógico para que possa oferecer aos seus educandos, a possibilidade de construir o conhecimento com autonomia.

O professor, enquanto agente transformador da sociedade, precisa ser capaz de se apropriar de diferentes linguagens, munido de interpretação crítica sobre os conteúdos que circulam nos meios de comunicação midiáticos e dentro das TIC.

É natural que diante desse processo de mudança, os professores entrem em crise de identidade frente ao rápido desenvolvimento científi co e tecnológico que, segundo Nóvoa (1992), essa crise se distingue por três fases: a primeira, pela procura das características intrínsecas ao bom professor; a segunda, pela tentativa de encontrar o melhor método de ensino; a terceira, pela importância concedida à análise do ensino no contexto real de sala de aula.

Diante de todas essas transformações, fala-se em competências; mas o con-ceito de competência é amplo e, por isso, destacamos aqui alguns domínios de competência apresentados por Perrenoud (2000), aos quais o professor deve se orientar:

a) Organizar e dirigir situações de aprendizagem – o professor precisa dispor de competências profi ssionais necessárias para criar e utilizar ou-tras situações de aprendizagem. Não basta conhecer os conteúdos, é preciso relacioná-los às situações de aprendizagem, abrir espaços para discussões em sala de aula e negociações de ideias.

b) Administrar a progressão da aprendizagem – deveria se conceber o ensino de forma estratégica, com perspectiva a longo prazo, respeitando a progressão de aprendizagem de cada um, mesmo porque cada indiví-duo processa o conhecimento de forma diferente e em tempo diferente.

c) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – desen-volver um trabalho cujos dispositivos didáticos priorizem os conhecimen-tos individuais contribuindo para a aquisição de conhecimentos de forma diferenciada.

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d) Envolver os alunos em suas aprendizagens – o professor necessita a habilidade de identifi car os projetos pessoais dos educandos, transpor didaticamente os conhecimentos de maneira que os educandos tenham o desejo de saber e tomem a decisão para aprender.

e) Trabalhar em equipe – a atividade social exige um trabalho cooperati-vo, de respeito mútuo e capaz de encontrar soluções para os problemas que possam surgir, daí a necessiddade de o professor oportunizar mo-mentos de interação com o grupo, fazendo com que este grupo troque ideias, discuta situações e encontre soluções refl exivas para os proble-mas apresentados.

f) Utilizar novas tecnologias – a escola e o professor não podem fi car alheios às mudanças que ocorrem no mundo. Por isso, o desenvolvimen-to de atividades que promovam a interação com as tecnologias habilita o aprendente às transformações sociais.

g) Administrar sua própria formação contínua – a maior parte do saber ainda é constituído e cosntruído nos bancos escolares, com o auxílio do professor. Portanto, o professor precisa ter consciência de seu trabalho, de sua formação e estar constantemente agregando novas formas de saber para interagir e transpor os limites do espaço escolar com os seus alunos.

Diante de tais competências, o professor tem o importante papel de refl etir sobre qual deve ser sua atuação para se tornar um agente transformador na cons-trução dessa sociedade.

A BNCC (2018) apresenta 10 competências gerais que devem nortear o com-ponente curricular e acompanhar o desenvolvimento dos alunos a partir da Edu-cação Infantil até o fi nal do Ensino Médio. São elas: Conhecimento; Pensamento científi co, crítico e criativo; Repertório cultural; Comunicação; Cultura digital; Tra-balho e projeto de vida; Argumentação; Autoconhecimento e autocuidado; Empa-tia e cooperação; Responsabilidade e cidadania.

Por meio das competências, o professor orienta o encaminhamento que o educando deverá trilhar, deixar a posição acomodada de sala de aula e testar soluções em situações verdadeiras sobre os conceitos aprendidos, conectadas à realidade local. Dessa forma, o estudante é motivado a interagir, tornando-se mais participativo na sociedade, expressando seus princípios e valores.

Portanto, a formação continuada do professor tem por fi nalidade garantir as aptidões necessárias aos docentes a fi m de que possam atender à diversidade dos alunos, inclusive àqueles com defi ciência. Sua preparação deve garantir o planejamento e a elaboração de atividades diferenciadas, adaptações de mate-riais e fl exibilização do currículo de acordo com as necessidades educacionais apresentadas.

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Perrenoud (2004) salienta que os professores necessitam receber uma for-mação que contemple acompanhamento adequado para a construção de compe-tências e adverte que:

(i) a formação contínua esteja à escuta dos professores e desenvolva no-vas ofertas assim que as necessidades apareçam;

(ii) a estrutura de enquadramento apoie os professores em inovação de to-das as maneiras imagináveis;

(iii) um dispositivo específi co de acompanhamento seja implantado durante vários anos.

Assim, a formação continuada precisa habilitar o professor a encontrar uma situação mobilizadora para que o aprendizado aconteça. Portanto, a formação continuada deve ser entendida como “tomada de consciência, construção de novas representações e competências, evolução nos modos de fazer” (PERRE-NOUD, 2004, p. 74). Espera-se que, para essa formação continuada alcançar seu objetivo maior, os professores desejem buscar a formação como fonte de coerên-cia e continuidade ao atendimento aos alunos, permitindo construir e transformar a pedagogia diferenciada.

Phillip Perronoud trouxe importantes contribuições para o con-texto da educação quando apresentou o conceito das múltiplas in-teligências e de como o professor deveria preparar e elaborar suas estratégias de ensino a partir dessas inteligências. Para este contex-to, apresentamos a obra do mesmo autor: Dez novas competências para ensinar. (Trad. Patrícia Chittoni Ramos). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. Procure fazer a leitura deste livro e entenderá melhor o que são essas competências.

4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

A inclusão, tema que tem norteado os estudos e práticas pedagógicas da atualidade, trouxe uma série de questionamentos a respeito do processo ensi-no-aprendizagem. Dentre os questionamentos, como as pessoas portadoras de

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alguma necessidade educativa especial conseguiriam acompanhar o desenvolvi-mento das atividades no ensino regular. Para compreender melhor essa temática é preciso rever alguns apontamentos a partir da legislação brasileira.

As leis brasileiras que confi guram a educação especial não deixam claro o que é ou de que se trata essa educação, ou melhor, não se tem claro o que pode ou não ser considerado especial nessa modalidade de ensino.

Sabe-se que, nos séculos passados, os indivíduos que apresentavam algu-ma forma de atraso no desenvolvimento ou alguma defi ciência física ou mental eram considerados especiais. Na maioria das vezes, eram excluídos do convívio social. Quanto ao ensino institucionalizado, ou fi cavam em escolas especiais ou permaneciam em salas especiais, conforme a defi ciência apresentada, constituin-do um sistema de ensino exclusivo, segregado ou integrado.

O movimento da inclusão vem de longa data, fi nais dos anos 1980 e pros-segue até os dias atuais. Os congressos, fóruns e outros movimentos visaram assegurar os direitos das pessoas com defi ciência a fi m de que pudessem ser reconhecidas e valorizadas como cidadãs, apesar de suas limitações.

A inclusão prevê a inserção total e incondicional de todos os indivíduos na sociedade, e assim deve ser também na escola. A escola precisa estar aberta às diferenças. É uma quebra de paradigmas que envolve uma ruptura de base na estrutura organizacional da instituição escolar (MANTOAN, 2003).

Mantoan (2003, p. 11) lembra que “redes cada vez mais complexas de rela-ções, geradas pela velocidade das comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão en-tre as pessoas”, fazendo com que a trajetória escolar passe a ser repensada.

Os sistemas escolares foram constituídos a partir de um pensamento que permite separar os alunos em normais e defi cientes, em modalidades de ensino regular e especial. No que tange ao conceito de inclusão escolar, busca-se um esclarecimento sobre a questão que envolve a inserção dos indivíduos que se apresentam na condição de ‘especiais’.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2018, s.p.), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Capítulo V, defi ne a educação especial no Art. 58º: “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regu-lar de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais”.

No Artigo 59, a referida lei dispõe sobre as garantias didáticas diferencia-das – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos – para os alunos que

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não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude da defi ciência; especialização de professores em nível médio e superior e educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios sociais.

Porém, a lei não esclarece quais indivíduos fazem parte da chamada ‘ne-cessidade especial’ e, compreendemos neste contexto, todas as pessoas que, de alguma maneira, estão excluídas do contexto escolar, como circenses, ciga-nos, jovens e adultos fora da idade escolar, quilombolas, indígenas, ou seja, todos os cidadãos, incluindo aqueles com mobilidade comprometida, défi cit intelectual, transtornos e síndromes.

A partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, em 1990, e das Declarações – de Salamanca, em 1994, e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos – fi rmou-se o compromisso de respeito à igualdade de acesso à educação para todos. A Declaração de Salamanca estabelece o prin-cípio das escolas inclusivas – todos os alunos devem aprender juntos, indepen-dentemente das diferenças que apresentem. No Brasil, a educação inclusiva se refere à colocação de alunos com defi ciência na rede regular de ensino, conforme apontado pelo Ministério da Educação (ALVES; SASS, 2004).

Giroto, Poker e Omote (2012) nos lembram que, em 2008, o Ministério da Educação publicou o documento denominado Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que passou a orientar a organização e o funcionamento da Educação Especial nos sistemas educacionais brasileiros tendo como base a Educação para a diversidade, e con-verge a Educação Especial quanto a sua utilização no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

Embora a legislação atual obrigue aos sistemas de ensino promoverem a inclusão, a escola, local de formalização do saber, não se tem demonstrado pre-parada para assumir a multiplicidade das necessidades acadêmicas, culturais e sociais que esta sociedade exige. O currículo organizado de forma fragmentada, por disciplinas, não favorece o desenvolvimento de competências e habilidades exigidas por e para esse educando.

Da mesma maneira, professores alegam não ter o conhecimento sufi ciente e se afi rmam incompetentes para trabalhar a diversidade na sala de aula, especial-mente quando se trata de atender a estudantes com defi ciências ou transtornos. Os cursos de formação e os cursos de especialização ou formação continuada não dão conta de suprir essa carência, porque muito do que se necessita traba-lhar em sala de aula depende da prática, do convívio e das experiências que se vão adquirindo.

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Mantoan (2003) ressalta que a inclusão deve ser incondicional a todos os alunos, independentemente de sua necessidade, se física, intelectual, social e, por isso, a urgência de uma formação continuada que atenda às questões mais incomodativas dos professores, agentes diretos desse processo educacional. Mas como garantir essa formação para assegurar a operacionalização do ensino desses alunos?

A perspectiva inclusiva aponta para um novo modelo de escola e, conse-quentemente, um novo modelo de formação docente: requer um professor pre-parado para atuar em uma escola pautada na atenção à diversidade, contrários à cultura escolar tradicional até então vigente, historicamente excludente, seletiva, pautada em um modelo de ensino homogeneizador (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012). Deve assim, assegurar recursos, estratégias e serviços diferenciados e al-ternativos para atender às especifi cidades educacionais dos alunos que necessi-tam do atendimento educacional especializado.

É necessário, nesse processo de formação, entender o princípio da inclusão e, mais que isso, entender que tipo de ensino se pretende oferecer. Se os alunos com necessidades especiais forem inclusos no ensino regular e não participarem do processo de aquisição do conhecimento, das trocas de experiências, das rela-ções sociais, então não é inclusão e, consequentemente, não haverá aprendiza-gem. Alves e Sass (2004, p. 169) enfatizam que:

Não é o lugar adotado pelos modelos de educação especial (classe especial ou classe de ensino regular) que por si só determina as chances para o aluno aprender, pois, tanto em uma classe especial como em uma classe de ensino comum, dependendo de como o processo educativo é conduzido, as experiências vividas podem levar o aluno a perder mais do que a capacidade: o desejo de aprender. O que conta realmente são as condições que lhe são dadas para aprender. [...]

Fica evidente, então, que cabe ao professor mensurar o que é favorável à aprendizagem e como conduzirá o processo em meio às difi culdades que possam surgir no cotidiano da sala de aula. Também devemos ter em mente que a inclu-são não trata apenas dos alunos com necessidades educativas especiais, mas de todas as pessoas que, nesse momento, encontram-se fora da escola.

Vamos rever alguns aspectos que envolvem a formação do pro-fessor e os desafi os da educação inclusiva no contexto de sala de aula:

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1) O professor deve aprender a adaptar o planejamento de ensino às competências e limitações dos alunos.

2) A formação inicial e continuada devem estar conectadas ao coti-diano escolar.

3) Não basta incluir o aluno com necessidade educativa, é preciso que o professor e a escola tenham o apoio de uma rede de profi s-sionais que possam auxiliar nas necessidades mais específi cas, como intérpretes, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, entre outros.

4) Como organizador da sala de aula, o professor precisa assumir o compromisso com a diversidade e a equalização de oportunida-des de aprendizagem.

5) Os conteúdos são objetos de ensino e os alunos precisam atribuir signifi cados a eles; o professor passa a ser o mediador.

6) O professor deve privilegiar a construção coletiva quanto aos pro-cedimentos de ensino.

7) Da mesma forma que os recursos são selecionados, a avaliação precisará ser redimensionada, optando pela avaliação processu-al, ou seja, contínua.

Nessa perspectiva, a formação continuada terá por objetivo aprimorar o que o professor tem de conhecimento em sua formação inicial, construída no interior das escolas, considerando as difi culdades, aperfeiçoando as maneiras de ensinar, refl etindo sobre as áreas do conhecimento, as tendências da contemporaneidade, conhecendo as técnicas de comunicação e de mobilidade; aprender a trabalhar com o bilinguismo e com as tecnologias de educação (MANTOAN, 2003).

Veiga e D’Ávila (2008, p. 65) nos lembram que a referência para as ativida-des de ensino é a aprendizagem do aluno – “o como se ensina depende de saber como os indivíduos aprendem”. Por isso, o papel do professor em ser mediador nesse processo é fundamental para que os estudantes possam ser capazes de formar esquemas mentais de interpretação da realidade, que aprendam a organi-zar o pensamento, a raciocinar logicamente, a solucionar problemas.

As tecnologias de informação e comunicação mudaram a forma de relacionar o saber com o ensinar e o aprender. Já não é mais possível formar cidadãos para a transmissão e retenção da informação (GALVÃO FILHO, 2012), porque as infor-mações mudam constantemente, a ciência avança rapidamente e a escola preci-sa reformular o seu discurso e sua prática em direção ao que ocorre no mundo.

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As novas tecnologias na educação, embora importantes ferramentas para dinamização do processo de ensino-aprendizagem, sozinhas, não garantem a aprendizagem. É preciso que o professor saiba conduzir a utilização dessas ferra-mentas de modo responsável e criativo, promovendo o equilíbrio entre o uso dos equipamentos, softwares, mídias e a transmissão do saber científi co, auxiliando no desenvolvimento das curiosidades dos educandos.

Kenski (2010, p. 21) esclarece que “a evolução tecnológica não se restrin-ge apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento indivi-dual, mas o de todo o grupo social”.

As tecnologias transformam as maneiras dos homens de pensar, sentir e agir, as formas de comunicar e adquirir conhecimentos.

Giroto, Poker e Omote (2012) preconizam a necessidade de utilização de recursos específi cos, estratégias diferenciadas de ensino e condições de acessi-bilidade, garantidas por meio de novas ferramentas tecnológicas no contexto das escolas inclusivas. O uso das TIC na educação pode vir a compor a grade curri-cular dos cursos de formação de professor, pois são os professores que atuarão nos serviços especializados e precisam conhecer, compreender e saber utilizar esses recursos de forma a promover ações pedagógicas inclusivas no interior das escolas brasileiras.

Contudo, há de se entender que, conforme salienta Rodrigues (2012, p. 34), “A introdução das TIC na Educação é um processo de reforma que, como todos os processos semelhantes, implica tempo, meios e a atuação numa multiplicidade de factores”. Diante de todos os recursos tecnológicos, o uso desses recursos na educação inclusiva é de grande valia.

Tecnologia e inclusão constituem elementos catalisadores de mudanças na escola, porque representam fatores que provocam desequilíbrios entre todos os agentes do contexto escolar (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2012). Mas o que fazer com esses elementos que caracterizam uma sociedade mais justa e igualitária?

A inclusão tende a valorizar as diferenças entre as pessoas, reconhecendo suas habilidades e utilizando diferentes recursos para sua potencialização e é aqui que a tecnologia entra, favorecendo essa potencialização por meio dos re-cursos que ela oferece.

Para Schlünzen Junior (2012, p. 121), a formação inicial do professor é cru-cial para a melhora da qualidade de qualquer contexto educacional inclusivo. E destaca, ainda:

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[...] a incorporação das TIC em sala de aula não é em si mesma um fator de transformação e inovação das práticas educativas, mas as experiências vivenciadas atualmente tornam evidente a prática inadequada do professor. Assim, destaca-se a importância de rever o processo formativo do professorado para que haja uma mudança no uso das TIC em contextos escolares principalmente inclusivos, para um aprendizado condizente aos novos tempos.

Como vimos, o uso da tecnologia é benéfi co, porém, se o professor modifi -

car a sua prática, suas crenças e seu comprometimento com a educação. As TIC podem promover diversidade de situações nas construções das aprendizagens, favorecer a motivação e melhor assimilação dos conceitos desenvolvidos. Pode se tornar aliada na mediação entre o professor, diante da realização de projetos pedagógicos, e a interação social e colaborativa de quem aprende.

Kenski (2010, p. 148) nos lembra que o ensino colaborativo, como o dos ambientes virtuais, coloca-nos diante de novas possibilidades: de ser professor e aluno. “São novas formas de se comportar e trabalhar, diferentes de tudo o que existiu antes em matéria de papéis docente e discente”. É preciso sair do invólu-cro que nos prende determinadamente para aluno e para professor.

As competências estabelecidas pela Unesco (2008) em relação às TIC es-tão longe de serem atendidas pela prática docente: Competências instrumentais informáticas e inclusivas; Competências para o uso didático da tecnologia; Com-petência para docência virtual; Competência sociocultural; Competências comu-nicacionais por meio das TIC. De acordo com Schlünzen Junior (2012), “estas competências visam melhorar as estratégias de ensino e transformar o professor em um líder de inovação dentro de suas respectivas instituições”, portanto, que buscaria uma escola mais inclusiva.

Como visto, o maior entrave para o uso das tecnologias na educação é a formação e preparação do professor. As tecnologias exigem conhecimento, dedi-cação e domínio técnico, o que a maioria dos professores não possui.

Por isso, é importante e cada vez mais urgente a qualifi cação do professor por meio de uma formação específi ca e da formação continuada de modo a des-mistifi car o potencial pedagógico das tecnologias, com vista à criação de ambien-tes estimulantes, inseridos em projetos reais e signifi cativos do currículo escolar.

Não basta o professor se qualifi car se, na sala de aula, o ambiente não for adequado; quadro e giz já não funcionam mais. Os alunos fazem uso das tecno-logias com mais habilidades que muitos professores; as salas de aula precisam se apresentar com telas interativas, softwares educativos signifi cativos, compu-

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tadores, entre outros recursos com os quais os alunos possam interagir com o conhecimento.

Essa evolução tecnológica conduziu o desenvolvimento humano para usos da memória que estão além dos relatos orais; ela fi xa nossas lembranças, derru-ba barreiras entre os fatos e a fi cção (KENSKI, 2010). As novas tecnologias nos colocam diante de escolhas de possibilidades variadas para o acesso à informa-ção e ao conhecimento. O desenvolvimento metodológico de conteúdos a serem ensinados estão inseridos no contexto de exploração de variadas possibilidades de encaminhamentos e refl exões sobre o fazer pedagógico.

As atividades didáticas são orientadas para privilegiar o trabalho em equipe, com ousadia, trocas de conhecimentos e espaços diferenciados.

A tecnologia assistiva, equipamento ou sistema que auxilia alguém a superar as barreiras decorrentes de sua defi ciência, é uma possibilidade para o estudante com alguma defi ciência – física ou intelectual – ter a possibilidade de ultrapassar limites que o impedem de potencializar suas habilidades. A tecnologia assistiva pode desenvolver a autoconfi ança e o senso de independência.

Esse recurso não é recente, a tecnologia assistiva vem de muitos anos, uma simples bengala de pau, em tempos remotos, já era considerada uma tecnologia assistiva. No entanto, esse tipo de recurso foi se aperfeiçoando e, hoje, temos recursos mais específi cos.

Há muitos recursos simples e de custo reduzido que podem ser utilizados em salas de aula inclusivas, como suportes para visualização, fi xação do papel ou caderno junto à mesa, engrossadores de lápis, canetas adaptadas, próteses e inúmeras outras formas de tecnologia assistiva. No entanto, a parte tecnológica, propriamente dita, com uso de softwares e outros equipamentos eletrônicos têm chamado a atenção de profi ssionais da educação na tentativa de proporcionar melhor adaptação ao estudante no contexto de sala de aula.

Vamos conhecer alguns desses recursos e sua função:

a) Braille Fácil – produzida pelo MEC, transforma textos convencionais em Braille e permite a impressão em Braille.

b) Dosvox ou Linvox – permite a defi cientes visuais fazerem uso de um microcomputador comum para trabalhar ou estudar.

c) Jaws (Job Acess With Speed) – leitor de tela, permite a leitura do texto em tela e saída de voz.

d) NVDA – é também um leitor de texto e pode ser utilizado por qualquer pessoa.

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e) Orca – (livre) – utiliza combinações em Braille, ampliação e fala; pode-se navegar na web, receber e enviar e-mails, editar planilhas, ouvir rádio.

f) Virtual Vision – também leitor de tela e sites da internet.g) Plaphoons – sintetizador de voz; permite a utilização de fi guras que re-

presentam sentimentos, ações e pelo qual o usuário é capaz de formular sentenças.

h) Player Rybená – para defi cientes auditivos, visuais e motores e por quem tem difi culdade de leitura. Converte textos em Libras ou faz a leitu-ra para defi cientes visuais.

i) Classic Tobii Gaze Interaction Software – apenas com um movimento dos olhos é possível realizar o acesso, sem necessidade de mouse ou teclado. Ideal para pessoas com defi ciência motora severa.

j) Motrix – semelhante ao Classic, possui um mecanismo inteligente que executa a parte motora mais complexa de tarefas, possibilitando ao usu-ário jogar, escrever, ler e se comunicar.

Galvão Filho (2012, p. 69) salienta: “Dispor de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as bar-reiras causadas pela defi ciência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura”.

Porém, dispor desses recursos sem mediação que, de fato, promova o ele-mento catalisador e estimulador na construção de novos saberes, promovendo o empoderamento do sujeito, de nada adiantará a tecnologia assistiva. É preciso que esses recursos permitam a interação para que o sujeito refl ita sobre os co-nhecimentos e o mundo que o cerca, buscando as respostas para as situações--problema a que estará submetido.

Por tudo isso, deve-se pensar a atuação do professor brasileiro na sociedade da informação. É urgente uma reorganizção estrutural do sistema educacional, da melhoria signifi cativa de sua formação, oferecimento de aperfeiçoamento perma-nente e valorização profi ssional da carreira.

O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005 de 2014, prevê a inclusão de todas as pessoas de 4 a 17 anos, portadoras de necessidades es-peciais ao ensino regular até 2024. Portanto, é de extrema importância que haja o acesso amplo e de múltiplas formas a todos os cidadãos à educação. Não a uma educação tradicional, que vise apenas ao conhecimento científi co, mas a um pro-cesso de formação do sujeito.

A escola deve ir ao encontro desse aluno e lhe oferecer todas as possibi-lidades para um desenvolvimento pleno; que a escola apresente um projeto de ensino construído de forma participativa, coletivo e voltado a todos, com formação

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contínua para professores e de uma educação que vise ao fortalecimento da pes-soa, sua participação social, visão crítica de mundo, autonomia, fortalecimento de identidade e busca de conhecimento.

Para isso, o Ministério da Educação no Brasil criou o Projeto Portal do Pro-fessor, o qual pode subsidiar o professor com conteúdos digitais educacionais depositados no ‘Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)’, como en-contros virtuais para professores das etapas de educação básica, estratégias e formas de ensinar e como integrar as atividades com as novas tecnologias. Ofere-ce, ainda, ferramentas para que o professor possa desenvolver suas aulas com o uso ou não das tecnologias (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2012).

No contexto da inclusão social, outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidas pela sociedade da informação. Como vimos, as novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos e das metodologias utilizadas na prá-tica educacional.

Kenski (2010) aponta para uma nova cultura educacional, a qual requer um novo estilo de pedagogia capaz de favorecer tanto o aprendizado personalizado quanto o aprendizado cooperativo em rede. No entanto, esse formato de atividade como videoconferências, chats, dentre outras atividades tecnológicas, exigem co-nhecimentos e habilidades específi cas de professores, instrutores e aprendizes.

De acordo com Kenski (2010), essa nova lógica da sociedade de informação traz o professor para o meio dos aprendentes, no qual esses novos agrupamentos de aprendizagens orientam para novos comportamentos e atitudes recíprocas – professor e aluno. Nesse sentido, Kenski (2010, p. 94) garante que:

As mudanças mais importantes na lógica educacional orientada para o oferecimento de ensino de qualidade, garantido o acesso à infraestrutura, à informação e à interação comunicativa – sem nenhum tipo de exclusão social – para todos, não estão, no entanto, nos avanços tecnológicos, possibilitados pela sociedade da informação.Antes de tudo, para alcançar a mudança necessária à integração dos cidadãos nesse novo projeto de sociedade, é preciso que ocorra uma profunda, signifi cativa e absoluta “mudança institucional” nos sistemas e esferas educacionais.

Por isso, essa relação entre educação e tecnologias exige novos posiciona-mentos ligados à política e à gestão da educação. É preciso ter claro qual o papel do Estado, o objetivo da educação frente às demandas sociais, às formas de valo-rização do magistério, entre outras articulações nas esferas sociais.

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O uso das tecnologias digitais no ensino, por exemplo, requer que a escola esteja preparada com equipamentos adequados, softwares para o uso em ativida-des de ensino e que os computadores tenham capacidade e estejam interligados e em condições para acessar a internet e todos os outros dispositivos utilizados em rede. Só assim poderemos dizer que há inclusão digital. O acesso às redes multiplica as possibilidades educativas por meio do acesso às informações glo-bais e em tempo real.

A adoção das novas tecnologias na educação pode trazer muitos benefícios, se todos os envolvidos tiverem consciência sobre o real impacto que essas tec-nologias promovem na formação do cidadão e na construção de uma sociedade mais igualitária. Exige uma refl exão profunda sobre a escola e o ensino que ela oferece. Nesse sentido, apresentamos algumas refl exões sobre os desafi os que as tecnlogias oferecem ao contexto atual:

a) Com que fi nalidade? É importante questionar para quê serão usadas as novas tecnologias. Em que instância educativa? Devemos lembrar que há recursos infi nitos para este propósito, no entanto, adotar uma metodo-logia de ensino pautada no uso das novas tecnologias com professores despreparados, estaríamos apenas distanciando ainda mais a formação pretendida cultural, histórica e socialmente instituída.

Kenski (2010) salienta que é preciso identifi car, entre as tecnologias disponí-veis, as que se enquadrem da melhor forma possível às propostas educativas de cada instituição de ensino.

b) Ensinar computação ou ensinar com o auxílio do computador? Se o uso dos computadores na escola tiver apenas a função de acesso a informações sem promover a refl exão sobre o que se obtém com es-sas informações ou para conhecer os recursos disponíveis que se obtêm com o equipamento, então o uso dessa tecnologia seria apenas mais um recurso didático sem objetivos concretos. É preciso fazer uso das fer-ramentas disponibilizadas via computador, como hipertextos, pesquisas com avanços científi cos em tempo real, tecnologia assitiva para defi cien-tes visuais ou auditivos, de forma a incluir esses alunos nas discussões e promover a formação destes.

As tecnologias condicionam os princípios, a organização e as práticas edu-cativas, propondo mudanças na maneira de organizar os conteúdos a serem ensi-nados, por isso é preciso ter claro com que fi nalidade será o uso do computador.

c) Que alterações curriculares acarretarão essas transformações?Diante da escola inclusiva, vimos a necessidade de adaptações curricu-lares de modo a atender às diferenças.

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O uso das novas tecnologias precisa ser pensado de que forma poderá pro-mover alterações nos componentes curriculares para que torne o ensino mais efi -caz e prepare o cidadão para essa sociedade da informação e do conhecimento.

d) Que formação será necessária aos professores que atuarão com os novos meios? Como vimos, o professor não poderá fi car alheio a todas as mudanças que vêm ocorrendo no sistema educacional. Como agente do conhecimento, precisa acompanhar as mudanças sociais, econômi-cas, históricas e culturais da sociedade a qual faz parte.

Por isso, mais do que nunca, o professor precisa estar continuamente em formação, a fi m de corresponder às exigências que a profi ssão lhe impõe.

Sobre essa formação, Kenski (2010) afi rma que os programas de preparação didática são falhos em sua maioria, geralmente apresentam uma instrução super-fi cial sobre o uso de softwares educativos, o uso das máquinas, cursos de curta duração e mesmo cursos para aquisição de fl uência digital.

O que se vê, em muitas escolas em que professores mal informados tentam fazer uso das tecnologias, constitui-se apenas em um momento para sair com os alunos da sala de aula comum para levá-los a um espaço com equipamentos que não sabem o que irão fazer. Ou seja, acabam reproduzindo nos computadores o que fariam em sala de aula, ao invés de registrar o conteúdo no caderno, o registro é feito no computador. Como resultado, tem-se um quadro de insatisfação e des-motivação por parte dos estudantes, com um sentimento de impossibilidade de uso dessas tecnologias para ampliação de sua formação enquanto sujeito digital.

O que é preciso compreender é que as novas tecnologias estão presentes em todos os setores sociais e na sala de aula não constituem uma novidade, lon-ge disso, as novas tecnologias proporcionam instrumentos necessários para dar-mos respostas às exigências tanto quantitativas quanto qualitativas da educação.

Kleina (2012, p. 40) traz uma importante informação a respeito do uso das tecnologias, em especial, a tecnologia assistiva:

Quando desenvolvemos um recurso de tecnologia assistiva para um estudante com defi ciência, estamos também contribuindo para o aprimoramento do atendimento dos demais estudantes. O desenvolvimento e o uso da tecnologia assistiva fazem com que tenhamos de estudar, conhecer, observar, avaliar e propor novas modifi cações tanto em termos de materiais utilizados quanto em termos da nossa prática docente, que traz como consequência graduais melhorias no processo de ensino – aprendizagem.

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É isso que caracteriza uma educação qualitativa, estamos promovendo a qualidade de ensino àqueles que necessitam um acompanhamento diferenciado e, ao mesmo tempo, proporcionando a humanização, a sensiblização dos demais estudantes para que aprendam a lidar com as diferenças nos diversos contextos sociais e educacionais.

Sabemos que tudo o que é novo traz inquietações, porque mexe com as estruturas e gera dúvidas, incertezas. Para que as mudanças ocorram nesse con-texto de escola inclusiva, só os recursos tecnológicos não bastam. É preciso que professores, gestores, comunidade escolar e toda a sociedade estejam conscien-tes dos processos necessários às mudanças.

Fala-se, nesse contexto, de professor refl exivo, mas o que vem a ser? Pi-menta e Ghedin (2005) defi nem o professor refl exivo como aquele que, diante das situações novas, extrapolam a rotina, ou seja, que promovem novos conhecimen-tos a partir de estratégias construídas sobre a experiência, que se dá por meio do processo de refl exão na ação.

Pimenta e Ghedin (2005, p. 21), a respeito do professor refl exivo, ressaltam que:

Uma das primeiras questões tematizadas dizia respeito aos currículos necessários para a formação de professores refl e-xivos e pesquisadores, ao local dessa formação e, sobretudo, às condições de exercício de uma prática profi ssional refl exiva na escola. O que pôs novamente em pauta de discussão as questões organizacionais, o projeto pedagógico das escolas, a importância do trabalho coletivo, as questões referentes à autonomia dos professores e das escolas; as condições de tra-balho, de carreira, de salário, de profi ssionalização de profes-sores; a identidade [...].

Como se pode notar, não é novidade que para se chegar à condição de pro-fessor refl exivo precisa haver mudança em todos os segmentos. Assim, o ensino como prática refl exiva aponta para a valorização dos processos de produção do saber docente, a partir da prática, porém, os professores não conseguem refl etir sobre as mudanças necessárias porque estão condicionados aos próprios contex-tos em que atuam.

No contexto da transformação de desigualdades é necessário desenvovler a concepção de professor como intelectual crítico no sentido de assumir um com-promisso emancipatório de transformações: “há que se abrir a prática educativa aos grupos (incluindo as universidades) e práticas sociais comprometidas com a contestação popular ativa” (PIMENTA; GHEDIN, 2005, p. 27).

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Contudo, há de se ter cuidado para não transformar o conceito de professor refl exivo como um discurso retórico, pois, no contexto da sociedade de informa-ção, o que se busca é a condição para promover situações de transformações sociais, culturais e intelectuais que potencializem uma democracia social de mais igualdade. Portanto, espera-se a superação da identidade necessária de profes-sor refl exivo para a de intelectual crítico e refl exivo, que saiba saber-fazer.

Ghedin (apud PIMENTA; GHEDIN, 2005) aponta o professor como o cen-tro das contradições presentes na sociedade e, por conta disso, não pode des-considerar suas refl exões e ações sem o contexto da prática. Para o professor transcender ao espaço da sala de aula, precisa da habilidade de problematizar as visões que têm sobre a própria prática docente e de qual função cumpre a educa-ção escolar. Conforme Ghedin (apud PIMENTA; GHEDIN, 2005, p. 139) ressalta:

Um processo de refl exão crítica permitiria aos professores avançar num processo de transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação como intelectuais críticos; isto requer a tomada de consciência dos valores e signifi cados ideológicos implícitos nas atuações docentes e nas instituições, e uma ação transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustiça existentes nestas instituições.

Portanto, o conhecimento, além de construção social, é uma possiblidade de resgatar a dignidade do sujeito no interior da cultura a qual pertence. O processo de refl exão leva à compreensão de nossa identidade, nossa indivisibilidade e por ele damos conta de nossa historicidade, pois a refl exão se dá numa realidade si-tuada histórica e socialmente.


1) A partir das leituras até aqui realizadas, aponte alguns encami-nhamentos para que a prática pedagógica, a partir das novas tecnologias, promova um educando com capacidade refl exiva. Compartilhe seus conhecimentos com o grupo através de fóruns de discussão. Para ajudar neste encaminhamento, pense nos se-guintes aspectos:

a) Qual a importância da formação continuada?b) Como o professor pode se benefi ciar das novas tecnologias?c) De que forma a escola pode promover um ensino de escola inclu-

siva?

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕESRetomando os estudos, verifi camos que os desafi os da formação docente se

apresentam de variadas formas: ora por problemas na formação inicial, ora por falta de políticas públicas que preconizem esse campo da profi ssionalização. Os cursos de capacitação ofertados, em sua maioria, não atendem aos anseios dos profi ssionais docentes, o que acaba afetando a prática desses profi ssionais no contexto de sala de aula.

Sobre formação de professor, as novas tecnologias e os benefícios da forma-ção continuada, percebemos a necessidade de buscar uma política educacional que promova a melhoria dos cursos de formação de professor de maneira a aten-der às novas exigências histórico-culturais que permeiam a sociedade.

A presença das novas tecnologias ao contexto educacional também aponta para a necessidade de uma melhor qualifi cação do profi ssional de educação, uma vez que nesse contexto de sociedade de informação e comunicação estamos to-dos imersos em meio a tecnologias que nos remetem a diferentes formas de aqui-sição do conhecimento. Não se concebe mais a inércia do professor diante desse quadro de transformações sociais.

Mais do que emergente, a formação continuada deve ser prioridade a todos aqueles que se prestam a ensinar e a aprender. Não é mais possível ao professor, diante das instâncias de sala de aula, fi car sem qualifi cação. Só haverá educação inclusiva com qualidade quando ocorrerem as mudanças na formação incial e na formação continuada dos professores.

Discutiu-se o processo da educação inclusiva e as novas tecnologias no con-texto da sociedade de informação e comunicação e de como as novas tecnologias podem contribuir para a transformação da escola, a partir da prática pedagógica e da formação continuada dos professores.

Sendo assim, vimos que a educação brasileira, no decorrer de seu processo histórico, tem passado por inúmeras transformações, dentre elas, o acesso igua-litário a todos os indivíduos, independentemente de sexo, etnia, idade, religião, classe social ou necessidade específi ca de aprendizagem. Todos têm direito à educação e educação com qualidade. É isso o que prevê a inclusão.

Embora instituída em lei, a inclusão ainda não garante o acesso a todas as pessoas com necessidades educativas especiais na escola, desrespeitando os seus direitos, e isso se deve a vários fatores, como: falta de comprometimen-to dos profi ssionais de educação, carência de recursos de tecnologia assistiva,

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transferência de responsabilidade de instância federal para as instâncias estadu-ais e municipais que não conseguem suprir as necessidades para o atendimento inclusivo, entre outros.

A universalização da educação foi um importante passo para minimizar as diferenças entre os cidadãos, no entanto, a falta de estrutura nas escolas e o des-preparo dos professores para essa nova realidade não trouxeram os resultados desejados: uma educação igualitária e de qualidade, a que Cury (2010) remete como possível de transformação pelo sujeito, na qual o educando pode agir.

Diante dessa realidade, a inclusão nos faz repensar o papel do professor dentro da escola e que estratégias este profi ssional deve se utilizar para tratar de questões emergentes ao cenário educacional brasileiro.

Lembramos que um dos objetivos deste capítulo era reconhecer as possi-bilidades de uso da tecnologia e inovação no contexto da educação inclusiva, e quais os desafi os para aplicação e uso dos mesmos no trabalho pedagógico.

Percebemos que a formação dos professores se mostrou preocupante, tanto para a educação inclusiva quanto para o uso das novas tecnologias na prática pe-dagógica. Os cursos de formação inicial não capacitam o profi ssional para o exer-cício da profi ssão, nos moldes do conhecimento científi co, apresentando lacunas; nem as formações continuadas dão conta de atender às reais necessidades para essa nova realidade educacional. Então, como justifi car uma educação inclusiva de qualidade?

Cury (2010, p. 4) postula que “a inteligibilidade da qualidade também tem a ver com as condições de possibilidade relativas ao nosso conhecimento dela”, ou seja, é o modo de ser que afeta a educação, incluindo nos artigos legais que sem-pre preconizam um ‘padrão mínimo de qualidade’. Mas, o que é esse mínimo para uma educação que se preza qualidade?

É preciso repensar o espaço pedagógico, com escolas que aprendam com a própria prática. Enquanto escola inclusiva, já não se pode pensar em um pro-fessor especializado para atender a uma única necessidade, mas que seja capaz de interagir com todas as diferenças e promover a igualdade, com habilidades e conhecimentos para solucionar problemas, gerenciar confl itos e aumentar a inter--relação. Requer-se um professor competente.

Assim, o uso das novas tecnologias deve promover no educando a capa-cidade de desenvolvimento de um pensamento crítico, capaz de transformar as informações, os conhecimentos em prol de um pluralismo informado de vozes de uma sociedade democrática e inclusiva.

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Uma vez que o processo educativo esteja situado na refl exão, uma possibi-lidade de autocompreensão de cidadania só pode ser instaurada através do en-sino, e a tarefa primordial desse processo refl exivo é proporcionar a toda a edu-cação um caminho metodológico capaz de possibilitar a formação de cidadãos autônomos.

A escola é o fator geográfi co da construção e da relação refl exão e educa-ção, portanto, essencial para a construção do diálogo crítico. Só se pode atingir mudança crítica e qualitativa quando se instaura um processo refl exivo-crítico.

Então, educar em tempos de inclusão e novas tecnologias é ter coragem de romper consigo mesmo para promover a compreensão da ação e tornar possível a ampliação do poder.

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CAPÍTULO 3

APLICATIVOS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS: POSSIBILIDADES DE CRIAÇÃO E INOVAÇÃO PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAISA partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes obje-tivos de aprendizagem:

conhecer uma lista de aplicativos e suas contribuições para a educação espe-cial e inclusiva;

identifi car aplicativos que possam ser utilizados na educação especial e inclusiva;

criar novas possibilidades de aplicativos para atender às necessidades educa-cionais especiais de seus alunos.

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APLICATIVOS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS: POSSIBILIDADES DE CRIAÇÃO E INOVAÇÃO PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Capítulo 3

1 CONTEXTUALIZAÇÃOEste capítulo apresenta um breve histórico da legislação brasileira das polí-

ticas desenvolvidas para inclusão e direitos das pessoas com necessidades edu-cacionais especiais, e a necessidade de desenvolver o trabalho pedagógico de modo a incluir atividades que envolvam diferentes ferramentas tecnológicas, apli-cativos e plataformas para tornar o ensino inclusivo, mais atraente e motivador.

O capítulo está subdividido em três seções. Na primeira, apresentamos uma lista de aplicativos e recursos para trabalhar com crianças, adolescentes e adultos que possuem difi culdades ou distúrbios de aprendizagem na área da linguagem oral, escrita e matemática.

A segunda seção apresenta uma lista de aplicativos que podem favorecer e possibilitar o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem em todas as disciplinas do currículo, e para todas as etapas do ensino. Além de aplicativos, apresentamos sugestões de estratégias ativas para tornar o aluno protagonista no processo de ensino-aprendizagem, criar e desenvolver projetos de aprendizagem que possam contribuir para desenvolver o potencial de nossos alunos.

A terceira seção apresenta um recurso que possibilitará criar ou desenvolver uma proposta de aplicativo, gratuito ou com plataforma paga. Você poderá utilizar a criatividade para desenvolver uma proposta que possa atender a uma necessi-dade específi ca da sua sala de aula, ou para organização do trabalho pedagógi-co, ou para qualquer fi nalidade que lhe seja interessante. Aproveite, crie e recrie.

2 APLICATIVOS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS: POSSIBILIDADES DE CRIAÇÃO E INOVAÇÃO PARA O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

As ferramentas tecnológicas, bem como os aplicativos, são recursos utiliza-dos por quase todos nós e às vezes nem percebemos. A calculadora do celular é um exemplo, acreditamos que todos já utilizaram, pois ela é um aplicativo. Neste capítulo, apresentaremos uma lista de aplicativos e recursos que poderão ser uti-lizados em qualquer etapa de ensino, e, principalmente, poderão auxiliar os alu-nos com necessidades especiais educacionais nas suas difi culdades, além de ser

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uma forma de incluí-los nas salas regulares de ensino. Os aplicativos educacio-nais e plataformas que apresentaremos poderão ser utilizados pelas famílias, pois podem auxiliar a criança a realizar atividades do seu cotidiano.

A integração das tecnologias digitais de informação e comunicação na edu-cação ao longo da última década, 2010 em diante, vem sendo utilizada para o desenvolvimento de atividades inovadoras. A conectividade entre as pessoas, por meio das redes sociais e sites de busca, como Google acadêmico, e bancos de dados como: banco de teses e dissertações da CAPES (Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de Nível Superior), SCIELO (Scientifi c Eletronic Library Online) para pesquisa dos mais variados temas de pesquisa, contribuem para am-pliação do nosso repertório cultural, além de possibilitar a participação do maior número de pessoas na produção do conhecimento.

No banco de teses e dissertações da CAPES, você poderá realizar levantamen-to bibliográfi co dos mais variados temas, ter acesso às pesquisas fi nalizadas em pro-gramas de mestrados e doutorados das diferentes áreas do conhecimento. A busca é feita por palavras-chave, pode inserir mais de uma palavra, separadas por ponto e vírgula. Já no portal da Scielo é possível acessar artigos científi cos confi áveis, a bus-ca pode ser feita por temática, tipo de periódico, palavras-chave e autores.

Com a evolução da web, pudemos perceber o quanto a educação vem so-frendo modifi cações desde a Web 2.0 até a 4.0. Temos muitos autores que traba-lham com o termo Educação 4.0, uso de tecnologias e práticas inovadoras para o ensino, dentre eles: Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), Hattie (2017), Camargo e Daros (2018), Bacich e Moran (2018), Fragelli (2019), entre outros. Concomitan-te a essa evolução da tecnologia, passam a ser repensados os modelos de ensino e as estratégias para que o aluno possa se envolver no processo de ensino e aprendizagem, de modo criativo, com uso de recursos que lhe possibilitem envol-ver o uso de diferentes competências e habilidades.

Para o desenvolvimento dessas tarefas, o professor também precisa estar preparado, ser pesquisador e estar em constante atualização, para que possa atender a seus alunos e selecionar estratégias e recursos adequados ao perfi l da turma, considerando as características de aprendizagem e as difi culdades dos alunos de inclusão nesse contexto.

Documentário: A Educação e os desafi os do nosso tempo. Esse documentário objetivou promover refl exões acerca do constante pro-cesso de transformação que estamos vivendo no mundo, na socie-

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dade, com a tecnologia e como isso afeta e afetará a educação no futuro. O documentário apresenta diversos pontos de vista que con-tribuem para um debate sobre a educação no modelo que temos e o que precisamos. Apresenta questões acerca da transformação, in-formação, avanços tecnológicos, novas estruturas sociais na era da sociedade do conhecimento.

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=xKmzke6qH5A.

Falar de ferramentas e aplicativos para atender às necessidades educacio-nais especiais não signifi ca apenas atender a alunos com alguma defi ciência, transtorno de aprendizagem ou síndromes, mas atender também às difi culdades de aprendizagem que podem estar relacionadas à maturidade da criança, aos métodos adotados pelos professores, ao contexto familiar e socioeconômico da criança, ou seja, a tantos fatores que a impedem de aprender ou demonstrar o que aprendeu. Atender a alunos do ensino regular, das salas de atendimento edu-cacional especializado, classes especiais, atendidos em atividades de contraturno ou escolas de modalidade de Educação Especial. Assim, o objetivo deste capítulo é fornecer subsídios para que os professores possam atender a todos os seus alunos e usar a criatividade para inovar na sala de aula, seja com uso ou não de recursos tecnológicos.

De acordo com Cannatá (2015, p. 162), “uma inovação pedagógica torna-se signifi cativa quando há espaço para a formação, para a refl exão e para a apro-priação de uma metodologia que resultará em uma prática segura e qualitativa em sua sala de aula. Cabe à equipe gestora prover meios e mediação que garantam a formação do professor”. Caberá à equipe gestora, ainda:

[...] o elemento mediador entre currículo e professores. Assim, esse profi ssional será, em nosso modo de ver, aquele que pode-rá auxiliar o professor a fazer as devidas articulações curricula-res, considerando suas áreas específi cas de conhecimento, os alunos com quem trabalha a realidade sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala e na escola (AL-MEIDA; PLACCO, 2011 apud CANNATÁ, 2015, p. 162).

A preocupação da escola do porquê o aluno não aprende é de longa data, atualmente nos preocupamos em o que fazer ou quais estratégias utilizar para que o aluno aprenda. Como dito anteriormente, são inúmeros os motivos pelos quais os alunos podem apresentar difi culdades de aprendizagem, podem ser sociais (ex-clusão familiar, abandono, estrutura familiar, convívio social, fi nanceiros) ou moti-

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vos patológicos. Enquanto escola, nossa função está em garantir que todos tenham acesso e direito de aprender, e nossa tarefa é garantir que sejam tratados de forma igual, mesmo que as crianças tenham modos de aprender diferente.

A preocupação com os alunos com necessidades educacionais especial é re-tratada por autores como Carvalho (2001), Mantoan (2003), Pérez Gómez (2015), Diniz (2007), além das legislações que amparam o direito à educação, respeitan-do a individualidade e diversidade. No Brasil, a legislação apresenta a necessida-de de uma educação diferenciada aos estudantes, público da educação especial inclusiva. Apresentaremos um breve histórico das legislações que apresentam os avanços e conquistas para Educação Especial e Inclusiva, a fi m de caracterizar quem é este público.

A Constituição Federal de 1988 estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). O artigo 277 da Constituição Federal apresenta alguns aspectos específi cos para Educação Es-pecial: “proteção e integração, atendimento educacional especializa-do, eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos” (BRASIL, 1988, s.p.).

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/1990, asse-gura “A PNEE, atendimento especializado no SUS e trabalho protegido” (artigo 11), conforme consta no artigo 55, todas as crianças em idade escolar devem, obrigatoriamente, estar matriculadas na rede regular de ensino (BRASIL, 1990, s.p.). Ainda, nessa década, foi publicada a Decla-ração Mundial de Educação para Todos (UNICEF, 1990), com objetivo de promover a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, bem como a Declaração de Salamanca (1994), que dispõe sobre os princípios e práticas na área das necessidades educativas especiais. Esses docu-mentos infl uenciaram a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

A Política Nacional para Educação Especial, publicada em 1994, é um documento orientador que condicionou a inclusão de alunos da educação especial em classes de ensino regular. Estabelece orienta-ções para professores, fl exibilização curricular e orientações para que a aprendizagem desses alunos seja acompanhada, sem prejuízo e no mesmo tempo dos demais alunos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/1996, no artigo 4, inciso III, assegura “atendimento especializado e gratuito aos educandos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-

A Constituição Federal de 1988

estabelece o direito de as pessoas

com necessidades especiais receberem

educação preferencialmente na rede regular de

ensino (art. 208, III).

O Estatuto da Criança e do

Adolescente, Lei nº 8.069/1990,

assegura “A PNEE, atendimento

especializado no SUS e trabalho

protegido” (artigo 11), conforme consta no artigo 55, todas as crianças em idade

escolar devem, obrigatoriamente, estar matriculadas na rede regular de ensino (BRASIL,

1990, s.p.).

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dotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, s.p.). Segundo o artigo 59, as instituições de ensino devem fl exibilizar o currículo, métodos, recursos e ter organização espe-cífi ca para atender às necessidades de aprendizagem dos educandos, sem exce-ção. A LDB 9394/1996 trata ainda da terminalidade específi ca aos educandos que não atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas defi ciências. Defi ne também “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, s.p.).

As Diretrizes para Educação Especial na Educação Especial (BRASIL, 2001), por meio da Resolução CNE/CEB nº 02/2001, ampliou o caráter da educação es-pecial. A diretriz dispõe de orientações quanto à organização do espaço, currículo, formação de professores e sugestões para atender às pessoas com necessida-des educacionais especiais, além da eliminação de barreiras físicas para inclusão destes no contexto escolar e na sociedade. A década de 2000 fi cou conhecida como a década da educação, com objetivo de promover a educação inclusiva, implicando o envolvimento de todas as instâncias governamentais para buscar sanar os défi cits referentes à oferta de matrículas para alunos com defi ciência nas classes comuns do ensino regular, na formação docente, na acessibilidade física e atendimento educacional especializado.

O Parecer CNE/CP nº 9, publicado em 2001, institui as diretrizes curriculares nacionais para formação de professores da educação básica em nível superior. Estabelece que a educação básica deve ser inclusiva, e para atender à política de inclusão é necessário que o currículo para formação de professores inclua conhe-cimentos específi cos para atender aos estudantes. Publicado neste mesmo ano, o Parecer CNE/CEB nº 17, no item 4, ressalta que a inclusão na rede regular de ensino do aluno com necessidades educacionais especiais não deve ser efetivar apenas por permanência física, mas cabe aos professores desenvolver um traba-lho pedagógico que vise desenvolver o potencial desses alunos, auxiliando-os no processo de desenvolvimento da aprendizagem.

No ano de 2002, tivemos outros avanços com a publicação da Lei nº 10.436, que dispõe da língua brasileira de sinais (Libras), reconhecendo-a como meio le-gal de comunicação e expressão. Outro documento importante foi a Portaria MEC nº 2.678, que aprovou o projeto da grafi a Braille para a língua portuguesa, reco-mendou seu uso em todo território nacional e estabeleceu diretrizes e normas para sua utilização em todas as modalidades de ensino. Nos anos de 2004 e 2005, os programas estiveram voltados ao atendimento e inclusão de pessoas com defi ciência no Ensino Superior, bem como garantir acessibilidade a todos. Com o Decreto nº 5.626, publicado em 2005, Libras passa a compor o currículo dos cursos de formação de professores, além de ter cursos específi cos com certi-

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fi cação para professor, instrutor, tradutor e intérprete de libras, para atuar no ensi-no regular e superior, principalmente com alunos com defi ciência auditiva.

Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE – apresentou recomendações para que os prédios escolares adaptem sua infraestrutura, tor-nando possível a todos a acessibilidade arquitetônica, além da recomendação da ampliação e implementação das salas de recurso multifuncionais e a formação de professores para trabalhar com o atendimento educacional especializado (AEE). Em 2009, com a publicação da Resolução MEC CNE/CEB nº 4, fi cam instituídas as diretrizes operacionais para o atendimento especializado na educação básica e modalidade da educação especial. Ressalta ainda que a oferta do atendimento por meio das salas de AEE deve ocorrer no contraturno, na mesma instituição de ensino em que o aluno está matriculado.

No ano de 2011, temos a publicação dos direitos da pessoa com defi ciência, por meio do Decreto nº 7.612, que institui o Plano Viver Sem Limite, e no artigo 2º apresenta a defi nição de pessoas com defi ciência, que são “[...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pes-soas” (BRASIL, 2011, s.p.). E em seu artigo 3º, estabelece as oito diretrizes do plano Viver Sem Limite, das quais destacamos: “I –garantia de um sistema edu-cacional inclusivo; II – garantia de que os equipamentos públicos de educação se-jam acessíveis para as pessoas com defi ciência, inclusive por meio de transporte adequado; [...] VIII – promoção de acesso, do desenvolvimento e da inovação em tecnologia assistiva” (BRASIL, 2011, s.p.).

Um proposta para implementar o uso de recursos tecnológicos no ensino re-gular e atender ao item VIII, do artigo 3º, do plano Viver Sem Limite, foi a regula-mentação do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) e o regime espe-cial de incentivo a computadores para uso educacional (REICOM) por meio do Decreto nº 7.750, publicado em 2012, que benefi ciou as redes públicas de ensino desde as redes municipais, estaduais, federais, a fi m de benefi ciar o atendimento à pessoa com defi ciência, mediante a utilização de soluções de informática. O programa PROUCA também ofertou parcerias entre as redes municipais e insti-tuições de ensino superior a fi m de promover cursos de capacitação docente para melhorar o desempenho dos alunos, assim o maior número de alunos também é estimulado a aprender por meio de jogos e ferramentas que promovem a intera-ção e criatividade dos alunos.

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No ano de 2014, o novo Plano Nacional de Educação – PNE – apresenta as metas para os próximos dez anos, entretanto, no que se refere à educação especial, a redação fi nal do plano ainda estabe-lece que o atendimento aos alunos com defi ciência deve ser ofertado “preferencialmente” no sistema público de ensino.

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 anos (dezessete) anos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-perdotação, o acesso à educação básica e ao atendi-mento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com garantia do sistema educa-cional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014, s.p.).

Essa publicação contraria a Convenção sobre os direitos das pessoas com defi ciência, a Constituição Federal, pois ambos esta-belecem a universalização da educação básica para todas pessoas entre 4 e 17 anos de idade em escolas comuns, sem que apareça o termo “preferencialmente”.

Infelizmente, essa prerrogativa do “preferencialmente” ainda acarretará gran-de debate, para que o termo seja excluído, e possamos falar de atendimento a pessoas com defi ciência em um sistema educacional inclusivo, independente-mente de ser uma instituição pública ou privada de ensino. Ademais, o termo pre-ferencialmente ainda é muito debatido por vários autores, como: Sobrinho, Panta-leão e Silva de Sá (2016), Correia e Baptista (2018), Mittler e Mittler (2001), Mittler (2003), visto que não está claro se esse “preferencialmente” está relacionado à vontade do pai, do aluno, ou até da instituição de ensino.

Veja o Observatório do Plano Nacional de Educação. Disponível em: https://bit.ly/38Irh38.

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Em 2015, a publicação da Lei nº 13.146, que dispõe da inclusão da pessoa com defi ciência – LBI, é também conhecida como estatuto da pessoa com de-fi ciência. Essa legislação tem por objetivo assegurar e promover condições de igualdade, o exercício do direito e das liberdades fundamentais da pessoa com defi ciência, tem como prioridade a sua inclusão social e exercício da cidadania. Essa legislação apresentou muitos avanços para a educação, bem como multa e reclusão a diretores ou gestores de instituições de ensino que neguem o acesso à vaga para estudantes com alguma defi ciência, além da proibição de aumento ou taxas extras em mensalidades ou anuidade. Além disso, o Capítulo IV ressalta as questões que envolvem a qualidade e garantia do ensino e aprendizagem dos alunos, além de contemplar o AEE – Atendimento Educacional Especializado.

A fi m de ilustrar as conquistas e avanços referentes aos direitos e inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais, os dados do Censo Es-colar de 2018 apresentam a evolução das matrículas de alunos com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação em classes comuns (incluídos) ou em classes especiais exclusivas, que chegou a 1,2 milhão em 2018, um aumento de 33,2% em relação a 2014. Esse aumento, de acordo com o INEP, se deu pelo número de matrículas no ensino médio que do-braram nesse período. A pesquisa publicada no site do INEP considerou apenas os alunos em idade escolar obrigatória, que têm entre 4 a 17 anos de idade (INEP, 2018, p. 4). Verifi ca-se que o percentual de matrículas de alunos incluídos em classes comum também vem aumentando gradativamente, passando de 87,1% em 2014, para 92,1% em 2018.

Outros dados podem ser consultados em: https://bit.ly/2W0iMLq.

De acordo com Mittler e Mittler (2001), a inclusão é um caminho a ser trilha-do, como se nota no breve histórico dos aspectos legais da inclusão no Brasil. Ainda há um longo caminho a percorrer, e enquanto professores, devemos organi-zar nosso planejamento a fi m de atender e propor alternativas para que os alunos possam desenvolver as atividades, e a tecnologia é uma grande aliada para a pro-posta de inclusão. Não podemos esquecer de que para utilizar aplicativos, softwa-res para essa fi nalidade, é necessário avaliar as condições necessárias para que a atividade possa ser realizada. Inclui-se nessa avaliação, considerar as caracte-rísticas da turma e dos alunos, sejam eles alunos com necessidades educacionais especiais ou não.

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Revista da Educação Especial. Edição Especial – Inclusão. Se-cretaria de Educação Especial/MEC.

A Revista apresenta dados referente à Política Nacional de Edu-cação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva. Apresenta da-dos referentes ao sistema de ensino no Brasil, bem como entrevis-ta de autores que são referência nacional, entre eles: Denise Fleith, Claudio Roberto Baptista, Soraia Napoleão Freitas, além de gráfi cos com evolução de matrículas e acesso dos alunos da educação espe-cial no sistema de ensino. Para aprofundar o assunto, vale a leitura! Disponível em: https://bit.ly/2W2CSox.

Ainda existe certa falta de esclarecimento quando se trata de abor-dar o uso das tecnologias na educação. De modo geral, o foco está voltado à educação digital, ou seja, quais equipamentos disponibilizar e como organizar a sua utilização pedagógica envolvendo os conteú-dos curriculares. Entretanto, não é possível apenas falar de ferramentas sem desconsiderar a capacitação para o seu uso, esta deve estar posta tanto para o professor quanto para o aluno.

Os estudantes almejam um ensino que atenda as suas necessida-des, que envolva recursos tecnológicos e atividades que tenham sentido ou faça parte do seu cotidiano. Precisamos estar atentos para não es-tarmos hiperconetados, ou seja, dependentes da conexão para acom-panhar as atualizações expostas pela internet. Quando se percebe a hiperconexão é preciso orientação sobre o uso e que o excesso pode trazer consequências como falta de sono, apetite, difi culdade em intera-gir ou participar de debater e atividades em grupo, pois estar conectado e realizar tarefas cooperativas com uso da tecnologia também exige res-ponsabilidade e comprometimento.

A tecnologia deve ser compreendida e incorporada no contexto do ensino, para que possa refl etir em mudanças tanto por parte do professor quanto do alu-no, tornando-os curiosos, inovadores, criativos no desenvolvimento das atividades pedagógicas. Um dos maiores desafi os é a promoção do aprendizado signifi cativo e contextualizado, sobretudo, em nosso momento histórico, no qual as mudan-ças ocorrem com tamanha rapidez, que mal conseguimos acompanhá-las. Diante desse contexto, como engajar nossos estudantes? Esse é o principal questiona-

Os estudantes almejam um ensino que atenda as suas necessidades, que envolva recursos

tecnológicos e atividades que tenham sentido ou faça parte do seu cotidiano.

Precisamos estar atentos para não estarmos

hiperconetados, ou seja, dependentes da conexão para acompanhar as

atualizações expostas pela

internet.

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mento que temos que fazer à medida que organizamos e desenvolve-mos o planejamento de nossas aulas.

Para que o engajamento dos estudantes ocorra é necessário que o conteúdo trabalhado seja contextualizado e tenha signifi cado, que os conteúdos sejam trabalhados de modo a provocar o estudante a resol-ver situações, questões-problemas e estudos de caso, que possibilitem engajamento dos estudantes nas atividades propostas, sejam elas com uso ou não de recursos tecnológicos, como apresentaremos nas próxi-mas seções deste capítulo. De acordo com Camargo e Daros (2018, p. 4), o ensino precisa partir de situações reais, ou seja, “criar situações de ter uma participação mais ativa dos alunos implica, absolutamente, a mudança da prática e o desenvolvimento de estratégias que garantam a organização de um aprendizado mais interativo e intimamente ligado com as situações reais”.

Nesse novo cenário, a tecnologia digital aparece como parte essencial da cultura escolar, pois permeia a vida de alunos, professores e pais, que interagem na internet por meio de dis-positivos. Esse novo cenário exige da instituição de ensino um posicionamento sobre, pelo menos, duas questões: uma comportamental e outra pedagógica. Do ponto de vista com-portamental, trata-se de dispor abordagens e de entendimento para lidar com as novas gerações, que têm chegado à escola sabendo manipular dispositivos eletrônicos e atuar em ambien-tes digitais. Do ponto de vista pedagógico, trata-se de dispor de estratégias de aprendizagem que correspondem às condições de produção, acesso e transmissão do conhecimento em nos-sa época (SILVA; CAMARGO, 2015, p. 174).

Nesse sentido, a cultura escolar entra em correspondência com a cultura digi-tal, ou seja, não é possível ignorar o modo como as pessoas interagem, produzem conhecimento, aprendem e se comunicam na nova era tecnológica. Essa pers-pectiva poderá contribuir para que possamos ir além e incluir alunos com difi cul-dades de aprendizagem, além de utilizar a tecnologia em prol das aprendizagens. Para tanto, é necessário repensar a organização das atividades, o espaço escolar e da sala de aula, bem como repensar a formação continuada dos professores.

O Portal do professor é uma plataforma que apresenta pesqui-sas, estudos e experiências nacionais e internacionais para auxiliar

De acordo com Camargo e Daros

(2018, p. 4), o ensino precisa

partir de situações reais, ou seja, “criar

situações de ter uma participação

mais ativa dos alunos implica,

absolutamente, a mudança da prática e o desenvolvimento

de estratégias que garantam a organização de um aprendizado mais interativo e

intimamente ligado com as situações

reais”.

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o professor tanto a realizar pesquisas, como auxiliar a formação de professores. A plataforma apresenta várias janelas que podem ser acessadas e poderão ser ferramentas incluídas nas aulas dos pro-fessores, como por exemplo, acesso a museus virtuais, jornais, pro-jetos inovadores, blogs elaborados por alunos e professores com di-ferentes temáticas. Poderá acessar, também, diferentes plataformas digitais, além de apresentar projetos sobre inclusão para pessoas com necessidades educacionais especiais. Disponível em: http://por-taldoprofessor.mec.gov.br/links.html.

Para desenvolver e promover novos saberes aos profi ssionais da educação, a National Institute of Education, de Singapura, apresentou, em 2009, A teacher education model for the 21st century, um estudo que visou apontar as competên-cias que necessitam ser desenvolvidas pelos professores, e, posteriormente, pe-los alunos. Com essas indicações, nota-se a ampliação entre a relação indissoci-ável entre teoria e prática. Esse estudo aponta para paradigmas da formação dos professores, apresentada uma refl exão acerca das características profi ssionais para o século XXI, que estão relacionadas à identidade profi ssional que preci-sa ser desenvolvida, compreensão do papel do professor, enquanto mediador do conhecimento, ressalta que é preciso o professor evoluir para que, consequen-temente, seus alunos evoluam também. Apresenta que a inovação e a evolução tecnológica apresentam uma nova redefi nição da formação de professores que devem desenvolver a capacidade de utilizar conhecimento especializado e habili-dades para relacionar o conteúdo a vários contextos institucionais, demográfi cos e econômicos que levem o aluno a ser pesquisador e investigador no exercício de suas atividades, e não mero receptor de conteúdo.

Antes de apresentarmos as possibilidades e recursos tecnológicos, reforça-mos que:

[...] está fi cando claro que o foco não deve estar na tecnolo-gia em si, mas no fato de as TDIC terem criado possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas. Exem-plos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mes-mo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro e etc.; a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade (VA-LENTE, 2018, p. 26).

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Para fazer uso de recursos tecnológicos e de práticas diferencia-das, faz-se necessário que o professor selecione e planeje as ações pedagógicas defi nindo os papéis a serem desenvolvidos pelo aluno e pelo professor, para que possa auxiliar positivamente na aprendiza-gem de seus alunos. Ao fi nal da atividade é fundamental que o pro-fessor possa dar um feedback aos seus alunos e orientá-los em como avançar na aquisição do conhecimento. “É importante ressaltar que a tecnologia é uma aliada. O aprendizado pode acontecer em qualquer hora e em qualquer lugar, não vamos limitar e nem confi nar nossos alunos. Vamos encontrar formas de facilitar esse aprendizado” (LIMA; MOURA, 2015, p. 95).

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISAN, F. de M. Ensino hí-brido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Pen-so, 2015. Reimpressão 2017.

Essa obra apresenta experiências, refl exões e atividades desen-volvidas por professores, gestores que participaram de grupos experi-mentais com atividades envolvendo ensino híbrido, uso de tecnologia e atividades inovadoras tanto para turmas da educação básica e en-sino superior, como para formação profi ssional. Apresenta sugestões que podem ser implementadas em diferentes instituições de ensino.


1) A tecnologia é uma ferramenta que torna a atividade em sala de aula ou em casa menos cansativa e mais interessante, assim, os alunos que possuem difi culdade de aprendizagem ou uma defi -ciência, veem a tecnologia como uma ferramenta aliada ao pro-cesso de ensino e aprendizagem. Atualmente, é comum que os

“É importante ressaltar que a

tecnologia é uma aliada. O aprendizado pode acontecer em qualquer hora e em qualquer lugar, não vamos limitar e nem

confi nar nossos alunos. Vamos

encontrar formas de facilitar esse

aprendizado” (LIMA; MOURA, 2015, p. 95).

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alunos dominem bem o uso de diferentes recursos tecnológicos, entretanto, para os alunos com maiores difi culdades, a solução pode estar relacionada à adaptação da atividade, ou selecionar um aluno que possa apoiá-lo em sala, como monitor. Diante des-sa afi rmativa é correto dizer que:

a) ( ) Alunos com defi ciência precisam de outras pessoas para usar algum tipo de recurso tecnológico.

b) ( ) Aluno com alguma defi ciência ou difi culdade de aprendizagem se limita a usar a tecnologia apenas para realizar tarefas escolares.

c) ( ) Diversos recursos tecnológicos podem ser usados para per-mitir que o aluno com defi ciência faça novos amigos e realize as mais diversas atividades.

d) ( ) As defi ciências que atingem a comunicação dos alunos não possibilitam uso de recursos tecnológicos e o impedem de ter bom relacionamento com outros colegas.

2) Não se pode falar em Sistemas de Ensino Inclusivo, sem fazer um resgate dos principais fatos históricos que os antecederam. Tam-bém, deve-se levar em conta as políticas públicas de Educação, as quais regulamentam a sua elaboração e execução. A partir dis-so, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) A Constituição Federal de 1988 demonstra preocupação com a igualdade de condições e com a superação de práticas discrimi-natórias, mas não aborda a situação do defi ciente.

b) ( ) A Declaração de Salamanca reforça os objetivos de docu-mentos anteriores, em defesa da criança e de um sistema educa-cional inclusivo.

c) ( ) No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 4.024/61, torna obrigatória a inclusão dos excepcio-nais no sistema regular de ensino.

d) ( ) Não temos, no Brasil, legislação que garanta os direitos da pessoa com necessidades educacionais especiais.

3) Assista ao vídeo Quando sito que já sei, disponível em: https://bit.ly/2WaWS8p. Após, leia o artigo: SOUZA, K. P. de Q.; PINHO, M. J. de. Criatividade e inovação na escola do século XXI: uma mudança de paradigmas. In: RIAEE – Revista Ibero Americana de Estudos em Educação, v. 11, n. 4, p. 1906-1923, 2016, dis-ponível em: https://bit.ly/3gPodoq. Agora, relacione o conteúdo do documentário com o artigo e escreva suas considerações sobre os desafi os e necessidades para ensinar no século XXI. O texto deve apresentar, no mínimo, dez linhas.

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2.1 APLICATIVOS PARA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS INCLUSIVAS

A escola é um contexto diferenciado e, por características próprias, é um lócus privilegiado para inclusão. Nesta seção, apresentaremos aplicativos que poderão auxiliar os alunos com algum transtorno ou di-fi culdade de aprendizagem no desenvolvimento de seu potencial e mi-nimizar as difi culdades no desenvolvimento das atividades escolares, incluindo a interação e socialização.

O movimento da inclusão é aqui entendido como garantia de aces-so, permanência e sucesso do aluno com defi ciência, transtornos glo-bais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, pode ser um diferencial para a educação de todos os alunos. Não abordaremos as características das diferentes síndromes, defi ciências ou transtor-nos, entretanto, ressaltamos que para desenvolver uma prática peda-gógica com uso ou não de recursos tecnológicos, é necessário conside-

rar as características da difi culdade, defi ciência ou comorbidade apresentada pelo aluno. Com certeza, as ações implementadas para promover a aprendizagem destes, contribuirá com todos os alunos da turma.

Para aprofundar os conhecimentos acerca das características de uma síndrome, transtorno ou defi ciência, sugerimos consultar o DSM-5 – Manual diagnóstico e estatístico de Transtornos Mentais, disponí-vel em pdf. Ele auxiliará o professor a compreender as características que interferem na aprendizagem de seus alunos que possuem atrasos ou comprometimento no desempenho das atividades acadêmicas.

Disponível em: https://bit.ly/3equ7eo.

O movimento da inclusão é aqui entendido como

garantia de acesso, permanência e

sucesso do aluno com defi ciência,

transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, pode ser um diferencial

para a educação de todos os alunos.

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Outra indicação é a leitura do Relatório Mundial sobre defi ciên-cia. Auxiliará a compreensão de que a defi ciência não deve ser uma barreira para aprendizagem, mas que precisamos dar assistência educacional, médica, social e política para que todos possam se de-senvolver em sociedade.

Disponível em: https://bit.ly/328RxT2.

O objetivo desta seção é apresentar um conjunto de recursos envolvendo tecnologias de informação e comunicação e aplicativos que, agregados ao reper-tório dos professores, certamente aumentará o seu potencial de ensino com seus alunos, sejam eles alunos com necessidades educacionais especiais ou não. An-tes, porém, serão apresentadas dez recomendações que poderão contribuir para reorganizar e reconceituar o papel das TIC na Educação Inclusiva:

• Antes de mais a escola e os professores deverão conhecer e partir dos recursos e dos conhecimentos e das possibilidades concretas que podem ser mobilizadas (equipamentos e pro-gramas, [...]).• Desenvolver dinâmicas inclusivas na sala de aula e usar recur-sos existentes das TIC para toda a classe. São as dinâmicas in-clusivas de aprendizagem que “convidam” as TIC para participar.• Usar recursos TIC para toda a classe pode implicar uma va-lorização ao nível de inclusão de alunos com NEE que tenham acesso a meios de tecnologias e apoio ou outras. • Usar as competências que os alunos têm para compartilhar com os outros de forma a estimular uma aprendizagem coope-rativa e grupal. Com as TIC, como noutras áreas aprender é uma atividade relacional e cooperativa.• Melhorar a comunicação/cooperação entre os professores sobre recursos pedagógicos ao nível informático e ao nível da NTE. Os professores precisam também trabalhar num ambien-te inclusivo...• Criar situações em que as TIC sejam usadas como formas de discussão (ex. listas de discussão, blogs e outros recursos) que impliquem uma participação/interação aberta de grupos de alunos.• Incentivar os alunos a pesquisa de sítios/programas em que possam desenvolver projetos de pesquisa. Isto implica que se-jam fornecidas indicações explícitas e acessíveis sobre onde encontrar a informação e não um vago “vão ver à Internet!”.• Usar as TIC para alargar a comunicação com outros grupos de alunos e escolas. Criar comunidades virtuais e solidárias (ex. serviços de pediatria de hospitais, comunicação com escolas de outros países/línguas) que deem sentido à utilização das TIC. • Incentivar o planejamento coletivo dos professores. O campo das TIC implica conhecimentos muitos dispares e quando se trabalha em grupo quase sempre há alguém que sabe “onde”, “como” e o “o quê” diferente dos outros professores (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 38-39).

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Desse modo, a tecnologia contribui signifi cativamente com o trabalho peda-gógico. Para utilizar aplicativos e recursos tecnológicos, o professor precisa defi -nir qual objetivo quer atingir, propor uma questão-problema aos alunos, elaborar uma trilha pedagógica, para que a ferramenta não seja utilizada para passar o tempo em sala de aula ou preencher lacunas do planejamento do professor.

Para auxiliar os estudantes a organizarem suas tarefas e atividades são su-geridos quatro aplicativos:

1) inClass

FIGURA 1 – INCLASS

FONTE: <https://bit.ly/2ZZx3ZZ>. Acesso em: 26 jun. 2020.

É um aplicativo que auxilia o planejamento e organização das atividades es-colares. Este App é mais indicado para alunos do ensino fundamental II, ensino médio e superior. Os alunos poderão incluir seus horários de aulas, professores, lista de tarefas, trabalhos, cronograma e calendário de avaliações, além de gravar vídeos, inserir conteúdos por meio de arquivos para estudar posteriormente.

Muitas vezes, em virtude do número de disciplinas e cursos extracurriculares que as crianças realizam, torna-se fácil fazer confusão com a entrega de tarefas e horários, além disso, muitos já não utilizam agenda impressa com o uso do celu-lar, e os Apps podem realmente auxiliar o aluno em sua organização.

2) Google Agenda

Com a Google agenda, você também poderá incluir suas atividades, traba-lhos, reuniões e receberá notifi cações no e-mail (é preciso ter conta Gmail). Se tiver o aplicativo do Gmail instalado no seu celular, também receberá as notifi ca-ções. O interessante deste aplicativo é que ele permite agendar, convidar amigos para uma reunião ou realização de trabalho em grupo, e ao incluir a atividade na Google Agenda, todos serão notifi cados. Utiliza-se muito com as turmas de gradu-

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ação e ensino médio, pois auxilia a organização, principalmente no que se refere à entrega de tarefas e cronograma de provas.

FIGURA 2 – GOOGLE AGENDA

FONTE: <https://www.google.com/intl/pt-BR/calendar/about/>. Acesso em: 26 jun. 2020.

3) Google Keep O Google Keep é acessado por meio da plataforma Google, é um dos apli-

cativos Google. É uma ferramenta que utiliza o conceito de post-it para você or-ganizar suas anotações. As anotações ganham um espaço moderno, colorido e intuitivo. Neste aplicativo é possível adicionar notas, listas, áudios, fotos e até de-fi nir lembretes com base nas datas desejadas, como por exemplo, calendário de trabalhos e provas escolares.

FIGURA 3 – GOOGLE KEEP

FONTE: <https://www.google.com/keep/>. Acesso em: 26 jun. 2020.

4) Stormboard

Essa ferramenta, assim como as anteriores, permite ao aluno adicionar ou criar recados, tarefas e informações no formato de adesivos acoplados a um qua-dro virtual. É possível incluir os membros do grupo, e estes poderão comentar nas

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atividades, reorganizar o quadro, organizar uma classifi cação por cores, auxilian-do-os a identifi car as prioridades e tarefas de todos.

É um aplicativo que poderá auxiliar os alunos principalmente na organização de trabalhos em grupo, defi nição de tarefas de cada membro do grupo, já que o aplicativo emitirá lembretes para o cumprimento dos prazos.

FIGURA 4 – STORMBOARD

FONTE: <https://stormboard.com/>. Acesso em: 26 jun. 2020.

A escolha do aplicativo sempre varia de acordo com a necessidade

e adaptação, tanto do aluno quanto do professor. Os aplicativos que auxiliam o aluno na organização de seus compromissos escolares po-dem ser compartilhados também entre pais e fi lhos, auxiliando o pai a acompanhar seu fi lho também nas atividades escolares.

Para auxiliar o trabalho pedagógico, seja em sala de aula, ou aten-dimento clínico, em sala de recurso multifuncional de pessoas com pro-blemas ou distúrbios na área da linguagem são inúmeros os aplicativos gratuitos e também pagos que podemos utilizar. Selecionamos uma lista que contribuirá para auxiliar alunos com problemas referentes à: aquisição do signifi cado, compreensão e expressão da palavra falada, e expressão da palavra escrita.

As causas de distúrbios de aprendizagem no desenvolvimento da linguagem oral, leitura e escrita, podem estar relacionados a fatores or-gânicos: cardiopatias, encefalopatias, defi ciências sensoriais (visuais e auditivas), defi ciências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), defi ciências intelectuais (retardamento mental ou diminuição in-telectual), disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração.

As causas de distúrbios de

aprendizagem no desenvolvimento da

linguagem oral, leitura e escrita, podem

estar relacionados a fatores orgânicos:

cardiopatias, encefalopatias,

defi ciências sensoriais (visuais

e auditivas), defi ciências motoras

(paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), defi ciências

intelectuais (retardamento

mental ou diminuição intelectual), disfunção

cerebral e outras enfermidades de longa duração.

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As causas podem ser também de ordem psicológica, como por exemplo, desajustes emocionais decorrentes de difi culdades no processo de aprendizagem, resultado de muita ansiedade, insegurança e autocon-ceito negativo. Dentre os problemas mais comuns estão as disfasias, que são problemas relacionados à alteração na linguagem, ou seja, a compre-ensão da palavra é alterada, ou a programação e realização das palavras escritas são alteradas, nesse caso, escrever é uma tarefa muito difícil, além de problemas relacionados à reestruturação de frases e semântica.

A dislalia é um distúrbio de articulação da palavra por causas múlti-plas e pode ser identifi cada logo nos primeiros anos de vida, em alguns casos até os 4 anos a evolução desaparece, mas pode ser provocada pela má formação do aparelho fonador. A dislexia, um pouco mais co-nhecida, está relacionada à difi culdade com leitura, escrita e soletração. Já a discalculia é a difi culdade em trabalhar com números, seja quanti-fi cação, sequência lógica e atividades simples de contagem, em que a criança tem muita difi culdade ou não consegue realizar.

Para aprofundar os conhecimentos acerca da discalculia, indi-camos a dissertação intitulada Discalculia na sala de aula de mate-mática: um estudo de caso com dois estudantes, de José Marcelo Guimarães Villar, Juiz de Fora/MG, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2CnZGIf. Acesso em: 26 jun. 2020.

No Transtorno do Espectro Autista – TEA – a comunicação é uma das áreas mais afetadas. O atraso na fala é provavelmente o sinal de alerta mais conhe-cido. Cada caso é único quando se fala do desenvolvimento da linguagem da pessoa com TEA, pois podem apresentar gagueira, alterações de prosódia (ritmos de fala, tom de voz, infl exões de voz para enfatizar algumas palavras ou mudar a conotação da frase), além do atraso, como apresentam as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (BRASIL, 2013).

Indicamos a leitura de Neurologia e Aprendizagem. Escrito por Rotta, Bridi Filho e Bridi (2016), esta obra é um aprofundamento te-órico sobre o desenvolvimento neurológico e a sua relação com a aprendizagem.

A dislalia é um distúrbio de

articulação da palavra por causas

múltiplas e pode ser identifi cada

logo nos primeiros anos de vida, em

alguns casos até os 4 anos a evolução desaparece, mas

pode ser provocada pela má formação

do aparelho fonador. A dislexia, um pouco

mais conhecida, está relacionada à difi culdade com leitura, escrita e

soletração.

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Apresenta relatos de profi ssionais de áreas como neurologia, psicologia, psicopedagogia, fonoaudióloga, terapia ocupacional e fi -sioterapia. Apresenta novos caminhos, que por meio de atividades lúdicas, reconfi guram o modo de aprender dos sujeitos. Trata dos temas: TDAH, defi ciência intelectual, paralisia cerebral, transtornos específi cos da aprendizagem, dislexia, discalculia, além de transtor-nos motores, e, por fi m, tecnologias assistivas e realibilitação para crianças com transtornos do desenvolvimento.

Para auxiliar professores e familiares no desenvolvimento da aprendizagem nas áreas da fala, leitura, compreensão, escrita e linguagem matemática, sugeri-mos uma lista de dez aplicativos.

Os aplicativos listados foram escolhidos com base nas experi-ências no atendimento psicopedagógico individual e atividades em grupo de crianças no atendimento especializado, além do uso em salas de recursos multifuncionais em colégios estaduais em que fui coordenadora pedagógica.

FONTE: A autora

1) Clube da Memória Auditiva

O Clube da Memória Auditiva é um aplicativo que foi elaborado para uso em tablets ou celulares. É um aplicativo intuitivo e seu objetivo é melhorar as habilida-

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des de memória auditiva de crianças. Foi desenvolvido pela fonoaudióloga Bárba-ra Fernandes, que é autora de outros 50 aplicativos voltados à área da linguagem.

O Clube da Memória Auditiva possui um quadro de tarefas simples, como apresenta o centro da fi gura a seguir, listando: Eu digo você faz?; O que foi aqui-lo?; Memorizando para Amber?; Vamos botar em ordem? Nesses ícones apare-cem tarefas para a criança realizar e quem está acompanhando a criança, seja o pai, professor ou psicopedagogo, que vai selecionar a pontuação de acordo com o que a criança fez, indicando se fez sozinha, com ajuda, ou se não conseguiu concluir. Ao fi nal, ele lhe dará um score, indicando o que é preciso melhorar ou se está adequado.

FIGURA 5 – CLUBE DA MEMÓRIA AUDITIVA

FONTE: <https://apple.co/3gQwOaE>. Acesso em: 26 jun. 2020.

2) Respondendo Perguntas – Pro

É um aplicativo voltado a crianças que possuem distúrbios de linguagem e são incapazes de responder perguntas gramaticalmente corretas. Foi desenvolvi-da pela mesma autora do aplicativo Clube da Memória Auditiva. Possui um con-junto de 400 perguntas, relacionadas ao contexto real da criança, este aplicativo tem dois formatos: o receptivo e o verbal.

Quem estiver utilizando o aplicativo com a criança, deverá ajudá-la no que se refere aos resultados, selecionar se a criança precisa de visualização de apoio para compreender a pergunta, ao fi nal permite exportar um relatório dos resulta-dos obtidos pela criança, para que o professor, psicopedagogo ou professor da sala de recursos multifuncional possa acompanhar o desenvolvimento e evolução da criança.

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FIGURA 6 – RESPONDENDO PERGUNTAS – PRO

FONTE: <https://apple.co/3iTJFdW>. Acesso em: 26 jun. 2020.

3) Afasia Pro: Reabilitação de Leitura

As afasias são distúrbios na área da linguagem que podem estar relacio-nados a fatores biológicos ou adquiridos, como por exemplo, uma pessoa que sofreu um acidente, e como consequência fi cam alguns problemas relacionados à memória, que podem ser de curto ou longo prazo. Esse aplicativo auxilia na reabi-litação de pessoas com afasia.

Desenvolvido pela fonoaudióloga Barbara Fernandes, tem o objetivo de tra-balhar com a reabilitação da leitura, envolvendo diferentes níveis, que vão da lei-tura da palavra, frase, textos, imagens, para que o sujeito possa ter sucesso no processo de comunicação. Trabalha com seis atividades, como podemos verifi car na fi gura a seguir, que são: combinar palavra-imagem, imagem-palavra, frase--imagem, imagem-frase, leia e responda, construir frases.

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FIGURA 7 – RESPONDENDO PERGUNTAS – PRO

FONTE: <https://bit.ly/38QISGa>. Acesso em: 26 jun. 2020.

4) ABC do Autismo

Esse aplicativo foi desenvolvido com base no método TEACCH, que tem por objetivo auxiliar no processo de aprendizagem de crianças autistas por meio de atividades divertidas. O aplicativo está disponível em espanhol, português e in-glês. Possui quatro níveis e 40 fases interativas, pode ser utilizado em sala de aula regular, sala de recursos multifuncional ou profi ssionais no atendimento psi-copedagógico.

Além deste, temos outros aplicativos mais específi cos, são todos do mesmo desenvolvedor Dokye Mobile, são eles: ABC do Autismo – Animais; ABC do Autis-mo – frutas; ABC do Autismo – transportes; 123 Autismo, que podem ser instala-dos separadamente.

FIGURA 8 – ABC DO AUTISMO

FONTE: <https://bit.ly/3elU2DV>. Acesso em: 26 jun. 2020.

5) Minha Rotina Especial

É um aplicativo disponível para iPad, muito interessante, auxilia principalmente a criança autista na sua organização diária da rotina. É um aplicativo intuitivo, dispo-nibilizam fi guras com as ações que possibilitam a criança visualizar a atividade que

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precisa ser executada. De acordo com seus desenvolvedores, Régis Nepomuceno (Terapeuta Educacional) e Paulo Zamboni (pai de uma criança autista), o aplicativo favorece a criança o reconhecimento de sua rotina, auxilia no aumento da confi ança e autonomia no decorrer do seu processo de desenvolvimento.

O aplicativo deve ser utilizado pelos pais ou professores para auxiliar a crian-ça na realização da sua tarefa diária. O aplicativo lembra uma agenda, com ações que deverão ser executadas ao longo do dia, também possui lembretes, é possí-vel personalizar as atividades de acordo com a rotina da família.

FIGURA 9 – MINHA ROTINA ESPECIAL

FONTE: <https://www.reab.me/wp-content/uploads/2015/04/rotina2.jpg>. Acesso em: 26 jun. 2020.

6) Tobii Sono Flex

É um aplicativo que também favorece a aprendizagem da criança, adolescente e adulto autista que não têm total domínio de comunicação verbal, é uma opção de apoio à comunicação alternativa. Disponível para iPad, tablets e celulares.

É completo, possui um banco de 11 mil símbolos, 50 frases e expressões de contexto estruturadas. É possível utilizar bancos, imagens do próprio celular para personalizar novas ações, imagens, objetivos e criar novas opções para comu-nicação. Basta clicar no símbolo, que o aplicativo faz com que o celular “leia” a palavra ou frase relacionada que se deseja comunicar. Possui versão gratuita e também versão paga.

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FIGURA 10 – TOBII SONO FLEX

FONTE: <https://apps.apple.com/us/app/sono-fl ex--bp/id562578933>. Acesso em: 26 jun. 2020.

7) Hand Talk

Hand Talk é um aplicativo que tem como representante o Hugo, um intérprete 3D, que traduz textos e áudios para Língua Brasileira de Sinais (Libras), por meio de inteligência artifi cial. Foi eleito, pela ONU, o melhor aplicativo social do mundo, pela sua facilidade, sendo um tradutor que você pode carregar no bolso para onde for. Alia comunicação, tecnologia e acessibilidade.

FIGURA 11 – HAND TALK

FONTE: <https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.handtalk&hl=pt_BR>. Acesso em: 26 jun. 2020.

8) ARAMUMO

É um aplicativo que auxilia a pessoa com dislexia. Pode auxiliar professores e pessoas disléxicas a desenvolver atividades que para ela são muito complicadas, como por exemplo, estrutura das palavras, escrita correta, soletração, entre outras.

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O aplicativo foi idealizado por Felipe Ponce, conhecido como PIPPO, junto ao Instituto ABC. O empresário possui também uma página da DislexClub, onde compartilha artigos, dicas para pais, professores e estudantes para auxiliar no trabalho pedagógico e desenvolvimento da aprendizagem da criança disléxica. PIPPO afi rma ter sofrido no processo de alfabetização, e descoberto sua dislexia aos 10 anos de idade. Com o passar dos anos, passou a desenvolver macetes para superar a difi culdade, hoje desenvolve aplicativos, ações e publicações que visam contribuir com a pessoa disléxica.

FIGURA 12 – ARAMUMO

FONTE: <http://www.dislexclub.com/aplicativo-aramumo/>. Acesso em: 26 jun. 2020.

9) Domlexia É uma plataforma voltada para pais, professores, adolescentes e adultos

com dislexia. O aplicativo possui orientações e sugestões de atividades para auxi-liar a pessoa com dislexia, discalculia, disgrafi a e TDAH.

A plataforma foi pensada para auxiliar nas difi culdades de aprendizagem, ini-cialmente a dislexia, e hoje é uma plataforma que desenvolve soluções para os problemas de aprendizagem. Atualmente, o jogo atende às escolas cadastradas. O dragão Dom, mascote do jogo, trabalha o aprendizado de forma lúdica e interativa, fazendo com que as crianças se acostumem com os fonemas da língua portuguesa e criem uma relação entre os sons das palavras e as suas grafi as. Domlexia é utilizado pelas escolas da rede municipal de Florianópolis. Pode ser instalado em computadores e celulares, voltado a crianças em fase de alfabetização.

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FIGURA 13 – DOMLEXIA

FONTE: <https://www.domlexia.com.br/dicas-aplicativos>. Acesso em: 26 jun. 2020.

Saiba mais! Site porvir: Domlexia vem sendo utilizado pela rede municipal de Florianópolis. Disponível em: https://bit.ly/2W9q6V0.

10) Rei da matemática

Utilizado para desenvolver atividades com crianças com problemas relaciona-das à aprendizagem matemática, dentre eles a discalculia. O Rei da matemática PE é um aplicativo que apresenta diversas opções de operações lógicas: adição, subtração, combinado 1 (que envolve as duas primeiras), multiplicação, divisão, aritmética, geometria, frações, potências, estatísticas e equações. Possui diversos idiomas, pontuações e níveis, é um aplicativo bem intuitivo e de fácil interpretação.

FIGURA 14 – REI DA MATEMÁTICA

FONTE: <https://bit.ly/3ejBGDv>. Acesso em: 26 jun. 2020.

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11) DynamoMaths

É uma ferramenta britânica, com objetivo de auxiliar crianças com discalcu-lia. Dividido em quatro níveis e 240 módulos ao todo, possui atividades coloridas, dinâmicas e com estímulo auditivo, começa tentando ajudar a criança a identifi car padrões, ligar o “nome” do número a sua representação gráfi ca, além de opera-ções matemáticas básicas. A plataforma possui etapas que vão da mais simples às mais avançadas. Dentre as atividades, inclui-se relógios de ponteiro, para auxi-liar a ver as horas e compreender o conceito de frações.

O DynamoMaths pode ser utilizado por professores e especialistas, ao fi nal ele emite um relatório das atividades permitindo ao profi ssional acompanhar a evolução da criança. Pode ser utilizado com crianças da educação infantil ao en-sino médio. Possui suporte individual para intervenção do Dínamo. Ganhou vários prêmios Beet – Awrd 2017; Bet – Award 2015; ERA – fi nalist, 2016; Bett – Awards 2020 fi nalist.

FIGURA 15 – DYNAMOMATHS

FONTE: <https://dynamomaths.co.uk/>. Acesso em: 26 jun. 2020.

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Software britânico ajuda crianças com discalculia. Saiba mais sobre as possibilidades para uso e repercussão do DynamoMaths no trabalho com crianças que têm discalculia. Acesse Porvir: https://bit.ly/2Dv54d7.

A lista de aplicativos e plataformas apresentadas teve por objetivo disponibi-lizar aos professores do ensino regular, sala de recursos multifuncional, professor apoio, pais e profi ssionais que atendem clinicamente aos alunos com problemas ou distúrbios de aprendizagem. A seleção da melhor ferramenta dependerá dos objetivos de uso, necessidades dos alunos, professor e família.

Reforçamos que o uso de aplicativos por professores deve ter ob-jetividade, envolver a ação pedagógica e contribuir para acompanhar o desenvolvimento do aluno, promover avanços no processo de ensino e aprendizagem, além de torná-lo mais atraente e motivador.

As opções de aplicativos apresentadas nesta seção estão voltadas para atender às necessidades específi cas de alguns de nossos alunos, entretanto, podem ser utilizados com toda a turma, uma vez que pode-rão contribuir no processo de aquisição da linguagem oral e escrita, além da linguagem matemática de todos os alunos da turma. “A escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos em aprendizagem sig-nifi cativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ati-vamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a saber tomar iniciativas e interagir” (MORAN; MASETO; BEHREN, 2013, p. 31).

No livro Metodologias ativas para uma educação inovadora, organizado por Lillian Bacich e José Moran (2018), são comparti-lhadas muitas experiências com uso de aplicativos e QrCodes (são códigos que podem ser criados para elaborar atividades envolvendo perguntas, charadas, vídeos, textos, entre outros) para dinamizar as atividades pedagógicas, são compartilhadas experiências realizadas em instituições públicas e privadas de ensino. Vale a leitura. O livro Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI, escrito por Willim N. Bender (2014), apresenta propostas

“A escola pode transformar-se

em um conjunto de espaços ricos em aprendizagem

signifi cativas, presenciais e digitais, que motivem os

alunos a aprender ativamente, a

pesquisar o tempo todo, a serem

proativos, a saber tomar iniciativas e interagir” (MORAN;

MASETO; BEHREN, 2013, p. 31).

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com uso de diferentes recursos tecnológicas para desenvolver pro-jetos criativos em sala de aula, os mesmos podem ser utilizados e adaptados para as diferentes disciplinas do currículo.

• BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma edu-cação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

• BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: Educa-ção Diferenciada para o Século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.

Na próxima seção, apresentaremos uma lista de aplicativos e estratégias que podem ser utilizadas para desenvolver criatividade, trabalho colaborativo e con-ceitos específi cos das diferentes disciplinas do currículo. A lista apresentada foi testada com alunos da graduação e escolas estaduais em que, ao longo da minha experiência profi ssional, foi possível compartilhar experiências (A AUTORA).


1) Considere a seguinte situação: Mariana tem 11 anos e é uma de suas alunas novatas. Ela é uma criança diagnosticada com autis-mo, a aluna é verbal (mas possui difi culdades de comunicação) e você, enquanto professor, necessita criar atividades adaptadas para a aluna. Sabendo da condição da criança, é preciso promo-ver atividades que possam incluí-la em sua sala de aula, promo-ver o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, cogniti-vas, sensório-motoras e de comunicação. A partir das sugestões de materiais e aplicativos listados, ou outros que você conhece, crie uma atividade que promova a interação de Mariana, que lhe possibilite desenvolver diferentes habilidades, bem como se co-municar, se relacionar e sentir motivação na realização da pro-posta. A atividade deverá conter:

Nome da atividade:Metas a serem alcançadas:Descrição da atividade:Materiais utilizados:Intervenção do professor:

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2.2 APLICATIVOS, PLATAFORMAS E ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O TRABALHO COLABORATIVO E DESENVOLVER O POTENCIAL DOS ALUNOS

Nesta seção, serão apresentados aplicativos e estratégias para o desenvol-vimento de atividades colaborativas, além de possibilitar aos professores novas possibilidades que podem ser adaptadas para turmas desde a educação infantil ao ensino superior.

A utilização da tecnologia em sala de aula, assim como novas estratégias de ensino, lança novos desafi os e, simultaneamente, vários dilemas – gerir e colocar a serviço das aprendizagens uma infi nidade de materiais e recursos tecnológicos.

1) MindMeister

É uma ferramenta on-line que possibilita realizar captura de tela do que foi produzido, desenvolver e compartilhar ideias. É uma ferramenta utilizada para criar mapas mentais e conceituais, pode ser utilizado pelas diferentes disciplinas do currículo. É possível realizar trabalho colaborativo e o mapa conceitual ser criado on-line por vários alunos ao mesmo tempo, ou seja, possibilita realização de trabalhos em grupo de modo virtual, em tempo real.

Permite realizar apresentações do mapa mental e conceitual de forma inte-rativa, envolvendo fi guras, palavras, frases e vídeos curtos. Pode ser gravado em forma de vídeo, enviar o trabalho concluído por e-mail ou pdf para seus professo-res. É uma ferramenta intuitiva e de fácil interpretação.

FIGURA 16 – MINDMEISTER

FONTE: <https://www.mindmeister.com/pt/content/meistertask>. Acesso em: 27 jun. 2020.

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2) GoConqr

O GoConqr é um conjunto integrado de ferramentas de criação de conteúdo para cada etapa da jornada de aprendizagem. Com essa ferramenta, os professo-res podem desenvolver estratégias de ensino, propostas de trabalho por temáti-cas envolvendo diferentes formas de produção, apresentação e produtos relacio-nados ao tema abordado pelo professor.

Com o GoConqr, alunos e professores podem criar mapas com uso de pala-vras-chave, imagens, vídeos, textos, sites, entre outros, o compartilhamento pode ser por e-mail, facebook, salvar em pdf, imagem ou fazer apresentação on-line. A ferramenta também permite trabalho em grupo em tempo real, vários alunos ao mesmo tempo, com seus logins realizando trabalho cooperativo.

Além dos mapas mentais, a ferramenta possibilita criar notas adesivas, lem-bretes, organização da rotina, quadro de agenda de prioridades. Outra possibili-dade é criar atividades gamifi cadas, ou seja, jogos com perguntas e respostas, on-line, que podem ser realizadas em rede, os chamados quizzes.

Permite a criação de slides interativos e apresentações com novos recursos, criar fl ashcards, fl uxogramas e cursos com a turma. A plataforma possui muitos quizzes publicados das diferentes disciplinas que podem ser utilizadas pelos pro-fessores e realizar compartilhamento de atividades produzidas. Possui um banco de atividades, fl ashcards, mapas mentais, slides, fl uxogramas que podem ser reu-tilizados, para tanto é preciso fazer um cadastro com login e senha, e defi nir a lista de disciplinas e temas que lhe interessar.

Já utilizei essa ferramenta com turmas de alunos do ensino mé-dio e ensino superior, o mesmo é de fácil acesso, e o compartilha-mento facilita on-line a colaboração em grupo, realizamos atividades no laboratório de informática para o primeiro teste e, posteriormente, elaboração em grupo, como tarefa de casa e a experiência foi muito válida (A AUTORA).

Carvalho, Silva e Lobino (2018) apresentam a experiência do uso do aplica-tivo com estudantes do Instituto Federal do Espírito Santo – IFES, Campus Atiba, com alunos do curso técnico em meio ambiente. Os resultados também foram positivos e dinamizam o processo de ensino aprendizagem.

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FIGURA 17 – GOCONQR

FONTE: <https://www.goconqr.com/pt-BR>. Acesso em: 27 jun. 2020.

3) QuiverVision 3D

É uma plataforma que necessita do uso do computador e do celular. Possui imagens gratuitas e também pagas. O acesso às imagens é realizado pelo com-putador para impressão do banco de imagens disponível na plataforma. O aplica-tivo deve ser baixado no celular ou tablet para realizar a leitura da imagem no 3D, algumas possuem jogos, sons, informações sobre o tema escolhido.

A plataforma possui um grande portfólio de imagens com temas variados que podem ser utilizados em turmas da educação infantil, como por exemplo, blocos de fi guras de animais, meios de transporte, natureza, insetos e datas comemorativas.

Para os professores do ensino fundamental, possui imagens de células, cor-po humano e outros temas de ciências, artes e que podem ser trabalhados em di-ferentes disciplinas do currículo, tudo dependerá do objetivo que o professor tem ao planejar sua aula. Possui também banco de fi guras para serem trabalhadas em matemática, fi guras geométricas, disponíveis no plano 3D, em que o aluno poderá compreender com mais facilidade conteúdos como identifi car o que são vértices e arestas, por exemplo, que muitas vezes são conteúdos que exigem do aluno uma capacidade de compreensão que será facilitada com atividades intera-tivas que lhe permite tirar suas próprias conclusões e hipóteses sobre o assunto.

Para utilizar os recursos disponíveis é preciso acessar a plataforma pelo computador, para realizar a impressão das imagens. Após imprimir as imagens, os alunos deverão colorir como quiserem. Após fi nalizar a pintura, a imagem po-derá ser lida pelo aplicativo QuiverVision 3D, que deverá ser baixado no celular ou

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tablet do professor, da escola ou do aluno. A imagem é lida no formato 3D e pos-sui atividade de gamifi cação de acordo com cada imagem. A fi gura do dinossauro, por exemplo, tem um jogo de futebol, que após o aluno personalizar seu desenho, poderá brincar e interagir com ele, além de usar a imaginação. É possível fi lmar o seu boneco brincando e tirar foto 3D.

Esse aplicativo é um sucesso, já utilizamos em feiras do livro, envolvendo acadêmicos da pedagogia e crianças que atendiam à feira, também em projetos colaborativos com as escolas de ensino fundamental de âmbito municipal e centros de educação infantil, as crianças adoram e os adultos também (A AUTORA).

Recapitulando: é preciso fazer o acesso ao banco de fi guras pelo computa-dor e baixar o aplicativo no celular ou tablet para que atividade seja concluída.

FIGURA 18 – QUIVERVISION 3D

FONTE: <http://www.quivervision.com/coloring-packs/#quiver-vol-1>. Acesso em: 27 jun. 2020.

4) Khan Academy

O Khan Academy é uma plataforma completa que oferece formação para professores e possui conteúdo de todas as disciplinas do currículo, de todas as séries, desde o ensino fundamental ao ensino médio.

Tem a versão gratuita e paga. Em ambas as versões, o professor pode ca-dastrar seus alunos em uma turma e criar lista de exercícios para serem realiza-

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dos, os mesmos podem ser acompanhados pelo professor de modo personali-zado. Os alunos vão avançando do nível básico para o elevado, conforme seu número de acertos e avanço no conteúdo, as questões vão das fácies às difíceis.

De acordo com Bender (2014, p. 96), “é uma opção de ensino poderosa e impressionante, gratuita para alunos e professores de todo o mundo. Este Web-site é dedicado à aprendizagem a qualquer hora em qualquer lugar, fornecendo ensino específi co sobre qualquer tópico imaginável”. Em sua obra, cita opções para trabalhar com YouTube nas aulas, gravar vídeos e utilizar o TeacherTube, que também possui conteúdo diferenciado destinado à educação.

A Khan Academy pode ser utilizada também como apoio de estudo para os estudantes, já que podem selecionar o conteúdo e assistir explicações, vídeos envolvendo teoria e prática, além de realizar exercícios de fi xação.

FIGURA 19 – KHAN ACADEMY

FONTE: <https://pt.khanacademy.org/>. Acesso em: 27 jun. 2020.

A plataforma possui também a versão Kids, voltada para crianças da edu-cação infantil, possui e-books, contação de histórias, atividades que envolvem o letramento e alfabetização tanto da língua escolhida (português, inglês, espanhol, entre outras) como matemática. Completo com portfólio de atividades lúdicas.

FIGURA 20 – KHAN ACADEMY KIDS

FONTE: <https://learn.khanacademy.org/khan-academy-kids/>. Acesso em: 27 jun. 2020.

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5) Google Classroom

O Google Classroom é uma ferramenta do Google. Para acessar, basta ter uma conta de Gmail e você poderá criar e gerenciar sua própria sala de aula virtual.

A plataforma pode ser acessada pelo computador ou pelo aplicativo por meio de celular ou tablet. Pode ser criada uma sala com vários professores em uma mesma turma, ou mesmo salas virtuais por disciplina. Tudo dependerá da propos-ta a ser realizada pelo professor ou aluno. A plataforma pode ser utilizada também pela equipe gestora para compartilhar documentos, fazer edição on-line, em tem-po real, realizar trabalho colaborativo e, principalmente, facilitar a comunicação entre os profi ssionais ou entre professores e alunos.

Na sala virtual, o professor poderá criar recados no mural, postar vídeos, criar questionários e provas com autocorreção por meio dos formulários do Goo-gle Forms, além de apresentações on-line. Entrega de trabalhos por alunos e de-volutiva por meio de nota e feedbacks por meio de chats on-line. Para as ativi-dades dissertativas, a versão paga possui um aplicativo antiplágio, realiza uma varredura no trabalho do aluno, antes do professor realizar a correção.

A sua versão atual possui o aplicativo Google Meet, que permite realizar reu-niões on-line com grupo de alunos, ou a turma toda, gravar videoaulas, e permite aos alunos gravar apresentação de trabalhos e postar para os professores os ví-deos por eles produzidos.

É uma ferramenta completa e intuitiva, que pode facilitar o trabalho pedagó-gico e tornar as atividades dinâmicas e inovadores. A Google Edu disponibiliza, para educadores, cursos de curta duração pelo YouTube, que possibilitam ao pro-fessor acessar e utilizar todas as ferramentas que o Google Classroom possui.

Utilizo a plataforma há dois anos com alunos da graduação, pós-graduação e cursos de formação de professores, e a experiência vem sendo positiva, ter uma sala on-line própria para seus módulos e cursos torna o processo mais dinâmico e seguro, os alunos recebem feedbacks dos trabalhos realizados, interagem com o professor e po-dem também interagir com seus colegas (A AUTORA).

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FIGURA 21 – GOOGLE CLASSROOM

FONTE: <https://edu.google.com/products/classroom/>. Acesso em: 27 jun. 2020.

6) Padlet

É uma ferramenta que permite criar mural digital, podem ser criados quadros dinâmicos e interativos, com vídeos, depoimentos, imagens, produções escritas, tudo depende da criatividade para o uso da ferramenta. Pode ser utilizado para debater um assunto, divulgar resultados de pesquisa, achados da turma, men-sagens para grupos e familiares. É uma ferramenta intuitiva, convidamos você a navegar pela ferramenta e criar diversas possibilidades para trabalhar o conteúdo com seus alunos, ou mesmo desenvolver estratégias para formação de professo-res e grupos de trabalho.

Utilizei a ferramenta para várias atividades, com professores em cursos de curta duração para receber o feedback do curso; para ati-vidades com as turmas da graduação compartilhando experiências, realizamos homenagens para os professores em datas comemorati-vas com dia do professor, e a experiência foi positiva, os alunos ado-raram e ressaltaram que a interação on-line tornou a atividade mais interessante (A AUTORA).

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É uma ferramenta gratuita e possui também a versão paga, é preciso criar uma conta com login e senha para acesso. É possível criar layouts para murais dos mais variados modelos e formatos.

FIGURA 22 – PADLET

FONTE: <https://pt-br.padlet.com/>. Acesso em: 27 jun. 2020.

7) Um passeio no museu

É uma plataforma indicada para o trabalho que envolve arte, literatura, língua portuguesa e história. Possibilita visitar galerias de arte, museus, realizar passeios virtuais pelos mais diversos lugares.

Apresenta 45 coleções de livros de pergaminhos na Biblioteca Britânica, te-las no Google Livros; plataforma interativa, que permite tirar fotos com obras de artes, atividades como faça você mesmo; passeio pelo museu histórico do Taj Mahal às Cavernas de Undavalli; Recriar, fazer releitura do olhar de Frida Kahlo; quatro museus chineses que podem ser visitados; viagens culturais e visitas a pontos turísticos de diversos lugares do mundo; propostas de atividades de artes para ser realizada na escola e em casa.

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FIGURA 23 – UM PASSEIO NO MUSEU

FONTE: <https://artsandculture.google.com/>. Acesso em: 27 jun. 2020.

A lista de recursos apresentados é apenas uma pequena amostra das múltiplas possibilidades que temos para desenvolver estratégias inovadoras em nossas aulas. Não é possível negar que a tecnologia é uma grande aliada no processo de ensino-aprendizagem, desde que as atividades sejam planejadas e se tenha clareza de quais objetivos se quer atingir. Os aplicativos e plataformas apresentadas possibilitam re-alizar e desenvolver atividades nas diferentes disciplinas do currículo.

No ensino tradicional, os alunos se atentam ao perfi l de cada pro-fessor e seguem realizando as atividades necessárias para concluir as atividades propostas e fi nalizar o ano letivo. Não podemos ignorar o fe-nômeno de como os indivíduos se relacionam com o mundo digital, visto que estes incidem nas novas formas de pensar, se relacionar e estabe-lecer conexões com o mundo.

O ser humano aprende ativamente desde o seu nascimento, quan-do inicia a sua interação com o mundo, e passa a enfrentar desafi os cada vez mais complexos. A aprendizagem se efetiva a partir de situa-ções concretas, e que aos poucos conseguimos ampliar e generalizar (processo indutivo), aprendemos também por meio de teorias e ideias que precisam ser testadas, depois no concreto (processo dedutivo), es-tes processos não ocorrem com a fi nalidade de adaptação do indivíduo à realida-de, mas para transformar, intervir e recriá-la. As pesquisas de Moran (2018, p. 2) constataram que:

[...] a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por meio de questionamento e experi-mentação é mais relevante para a compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em com-

A aprendizagem se efetiva a partir de

situações concretas, e que aos poucos

conseguimos ampliar e

generalizar (processo indutivo),

aprendemos também por meio de teorias e ideias que precisam ser testadas, depois

no concreto (processo dedutivo),

estes processos não ocorrem

com a fi nalidade de adaptação do indivíduo à

realidade, mas para transformar, intervir

e recriá-la.

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binar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias de-dutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimen-tação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experi-mentamos, entendemos com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

As pesquisas realizadas por Bacich e Moran (2018) e Horn e Staker (2015) demonstram que o aluno tem maior facilidade em aprender quando é desafi ado, e o conteúdo está relacionado a questões que envolvem o seu cotidiano e situações que o aproximam da realidade em que de fato aplicará os conhecimentos adquiri-dos ao longo do curso.

Diante de tantas propostas e modelos inovadores de ensino, e cientes de que toda e qualquer informação pode ser consultada, será que os alunos sabem o que fazer com essa gama de informações? As provas e avaliações tradicionais são inefi cazes em identifi car as competências e habilidades desenvolvidas pelos acadêmicos no decorrer do curso.

É necessário que o professor esteja aberto a incorporar vários tipos de inova-ções e estratégias que podem ser utilizadas para introduzir, rever, revisar e avaliar conteúdos através das respostas dadas. Trata-se de um modelo que articula o que deve ser observado e analisado; dos tipos de perguntas que devem ser feitas, bem como sua elaboração, estrutura e respostas; e como os resultados devem ser interpretados.

O ensino tradicional no formato de aula, palestra ou discussão de conteú-dos, baseados em atender individualmente ou em grupo, aguardando um padrão de resposta não é sufi ciente para tornar o acadêmico apto a aplicar os conhe-cimentos adquiridos ao longo do curso. Torna-se necessário um currículo mais dinâmico, em que teoria e prática estejam inter-relacionadas. Um modelo em que os alunos sejam desafi ados a resolver problemas que os aproximem da realidade regional e local; tornando-os pesquisadores e autônomos na busca de soluções possíveis e exequíveis para os problemas apresentados.

Atualmente, o ensino baseado em práticas ativas se torna uma das opções mais procuradas, pois é um modelo de aprendizagem centrada no estudante. Esse modelo de ensino combina as tecnologias com o ensino personalizado e as competências que os estudantes podem desenvolver.

A tecnologia oferece aos estudantes uma forma simples de to-mar diferentes caminhos pra chegar a um destino comum. Ela pode liberar os professores para que se tornem planejadores, mentores, facilitadores, tutores, avaliadores e orientadores de ensino para chegar a cada estudante de maneira antes impos-síveis (MORAN, 2018, p. 11).

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Tanto a educação básica quanto o ensino superior vivem um momento críti-co com a chamada era da inovação, tecnologia ou era digital. As informações e conteúdos estão acessíveis aos alunos com apenas um toque na tela, o grande desafi o está em conciliar tais recursos com ações em sala de aula para tornar a aprendizagem signifi cativa e tornar o aluno apto a fazer uso competente das infor-mações já disponíveis na internet.

Aprendemos por experimentação, por design e aprendizagem maker são expressões atuais da aprendizagem ativa, perso-nalizada e compartilhada. A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem refl exiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade. Ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em pro-cessos de pesquisa constantes, de questionamento, de cria-ção, de experimentação, de refl exão e de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis cada vez mais profundos. A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os fi os, jogos, experiências, vivên-cias, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofi sticados, tecnologias básicas ou avan-çadas. O importante é evoluir como pesquisadores, descobri-dores, realizadores; que conseguem assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender se tornar uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente (MORAN, 2018, p. 3).

A aprendizagem ocorre em espaços formais e informais, fechados ou aber-tos, presencial ou on-line, intencionais ou não. Atualmente, existem inúmeros ca-minhos e possibilidades de aprendizagem pessoais e grupais que colocam em xeque a rigidez e infl exibilidade dos planejamentos pedagógicos tradicionais.

As estratégias para uma aprendizagem ativa podem ser implementadas em disciplinas isoladas ou em um curso inteiro. O sucesso desse modelo está na organização do processo de aprendizagem com foco no aluno e na forma de inte-ração que o professor estabelece com os mesmos.

Destacamos as seguintes possibilidades: aprendizagem personalizada, aprendizagem compartilhada, aprendizagem por tutoria, aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem baseada em projetos:

• Aprendizagem Personalizada: é o modelo que coloca os alunos numa plataforma adaptativa (como por exemplo, Khan Academy, em matemá-tica ou língua portuguesa) e acompanha-se a atividades on-line, perce-bendo o grau de domínio em alguns temas em relação a outros, e orga-nizando atividades de apoio de acordo com as necessidades observadas na visualização on-line. As plataformas adaptativas permitem que o alu-

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no e professor acompanhem o desempenho do aluno e permitem que este estude autonomamente e no seu próprio ritmo.

• Aprendizagem Compartilhada: ocorre em rede. “Segundo estudos da neurociência, o nosso cérebro aprende conectando-se em rede” (MO-RAN, 2018, p. 7). Permite abrir espaços de aprendizagem para além dos muros da escola e da universidade, compartilhar aprendizagem, experi-ências e trocar informações com pessoas do mundo todo. Estas permi-tem a coprodução de produtos, projetos, pesquisas, desenhar proces-sos, projetos e descobertas, permitindo ao aluno interagir com diferentes contextos reais.

• Aprendizagem por tutoria: os professores, tutores ou mentores são os profi ssionais mais experientes e auxiliarão individual ou coletivamente a alcançar o objetivo proposto. De acordo com Moran (2018), desempe-nham o papel de curadores, ou seja, contribuem para que cada estudan-te avance mais, “desenham algumas estratégias para que a aprendiza-gem entre pares seja bem-sucedida e conseguem ajudar os aprendizes a ampliar a visão de mundo que desenvolveram nos percursos individuais ou grupais, levando a novos questionamentos, investigações e práticas” (MORAN, 2018, p. 9).

• Aprendizagem baseada em problemas: nesta, o ponto de partida é a utilização de problemas para integração dos conteúdos. Os problemas devem ser apresentados num contexto real, a fi m de favorecer a trans-ferência dos conhecimentos e habilidades aprendidos em sala de aula para o mundo do trabalho (ALBANESE; MITCHELL, 1993; DELISLE, 2000). A ABP tem por objetivo estimular os alunos a buscar soluções para os problemas apresentados, por outro lado, os alunos se sentem motivados a assumir mais responsabilidade pela própria aprendizagem; afi nal, “os modelos curriculares da ABP são largamente construtivistas na sua natureza, pois é dada a oportunidade aos alunos de construírem o conhecimento” (CARVALHO, 2009, p. 35).

• Aprendizagem por projetos: permite, por meio de soluções para pro-blemas reais, por design, criar histórias, produtos, protótipos, jogos, star-tups que interagem não apenas com grupo de alunos e professores, mas com todos a sua volta. “Os projetos pedagógicos inovadores conciliam, na organização curricular, espaços, tempos e projetos que equilibram a comunicação pessoal e a colaborativa, presencial e on-line e que, sob orientação de um professor, nos levam a um patamar mais elevado de síntese e de novas habilidades” (MORAN, 2018, p. 9).

Para auxiliar os professores a desenvolver novas estratégias de aprendiza-gem, compartilhamos no quadro a seguir, estratégias desenvolvidas por Daros (2020) para realização do trabalho em grupo:

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QUADRO 1 – ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O TRABALHO EM GRUPO

Estratégias para serem realizadas em grupo Objetivo

Estudo de caso Resolver desafi os e problemas com base em casos concretos, elabo-rando sínteses, explicações, tabelas, gráfi cos, entre outros.

Aplicabilidade de um conceito

Demonstrar uma sequência de procedimentos a serem executados para realizar uma maquete, um cenário ou um desenho, por exemplo. Realizar experimentos práticos que demonstram a aplicabilidade dos conhecimentos teóricos.

Roleplay O roleplay é conhecido como uma forma de jogo em que os jogado-res fazem de conta ser outra pessoa, ou seja, assumem papéis ou personagens. Foi e ainda é muito usado nos jogos sociais, nos quais os alunos são auxiliados a compreender o comportamento social e as interações sociais. Trata-se de uma abordagem utilizada para modela-gem de comportamentos relevantes, ajudando o estudante a descrever relações funcionais e produzir autoconhecimento diante das queixas interpessoais, por exemplo. De forma resumida, a técnica de roleplay consiste na encenação de um problema ou uma situação na área das relações humanas, em que duas ou mais pessoas simulam uma si-tuação hipotética da forma mais real que conseguirem (CAMARGO; DAROS, 2018).

Criação de suíte ou blog Criar de forma colaborativa entre professor e alunos um blog do curso, por meio da produção de vídeos e textos (artigos, ensaios, relatórios, relatos de experiência, entre outros). É possível dividir temas trabalha-dos na própria sala de aula e responsabilizar cada grupo por temáticas diferentes.

Brainstorming O brainstorming com notas autoadesivas é uma estratégia para ser uti-lizada quando se desconhece o problema, assunto ou desafi o, buscan-do esclarecer e buscar mais informações acerca do tema. É, talvez, a estratégia de geração de ideias mais conhecida. Baseia-se na exposi-ção espontânea de ideias, sem julgamento ou críticas. Depois, é dado tempo para que se faça análise e seleção das ideias em conjunto.

Construção de analogias – identifi car seme-

lhanças e diferenças

Empregar modelos, metáforas e analogias para auxiliar os estudantes a compreender o conteúdo e o conhecimento científi co. Considera-se que “as analogias e metáforas são um componente central do proces-so de conhecimento humano. O raciocínio por analogia é parte inte-grante de nossa cognição e, nessa perspectiva, as analogias são ferra-mentas do pensamento” (FERRAZ; TERRAZAN, 2002, p. 46), de modo que, ao aplicar uma analogia em suas explicações, o professor facilita a aprendizagem do conceito científi co e tem condições de verifi car até que ponto os estudantes compreenderam.

Construção de cenários Analisar as possibilidades de ocorrer ou não determinados eventos e suas possíveis consequências.

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Construção de roteiros, processos, procedimen-

tos ou fl uxogramas

Construir protocolo de procedimentos, manual de funcionamento de algum local ou fl uxo de atendimento.

Storitelling Apresentar determinado tema de estudo a partir da história de alguém que viveu e experimentou aquela realidade. Compreender a capacida-de de contar histórias de maneira relevante e envolvente.

Discussões e debates Discutir e debater os temas em estudo, estimulando os alunos a perce-berem as relações entre as ideias centrais do tema, a relação com outros assuntos já estudados e com a aplicação prática do que se estuda. O debate ou a discussão deve ser precedido de algum texto e mediado.

Disputa argumentativa Defender ideias e posicionamentos por meio de fatos, outras ideias, princípios e/ou razões lógicas. Ao término da apresentação, os acadê-micos disputam qual argumento foi mais plausível, exequível ou aceitá-vel, conforme critério indicado pelo professor.

Jogo pedagógico Verdadeiro, Falso

ou Discussão

Ao adotar a estratégia do jogo pedagógico Verdadeiro, Falso ou Dis-cussão, o professor deverá disponibilizar para cada grupo uma espécie de tabuleiro (papel cartão) contendo seis envelopes numerados de um a seis mais três envelopes alocados abaixo, identifi cados como Ver-dadeiro, Falso e Discussão, um dado e uma fi cha de gabarito. Com base no trabalho com algum conteúdo específi co, o professor elabora cindo blocos com quatro afi rmativas verdadeiras e falsas, e distribui nos envelopes. O jogo tem tempo para ser concluído e os grupos são analisados pelos acertos e erros.

Quebra-cabeça O quebra-cabeças é uma estratégia interessante para trabalhar com tex-tos mais complexos e conceituais. É possível dividir o conteúdo em par-tes menores, uma para cada membro da equipe. O profi ssional oferecerá a informação parcial ao estudante e pedirá para ser responsável pela explicação da sua parte do conteúdo. Os estudantes têm a função de dominar a informação ou resolver o problema com a informação que eles receberam e, para isso, deverão trabalhar juntos com os outros colegas que têm a mesma informação, imitando a ideia de um quebra-cabeças.

Relógio Didático O relógio didático é uma estratégia pedagógica que possibilita a apro-priação do conhecimento por meio da construção coletiva. Pode ser tra-balhada com diversas áreas do conhecimento; porém, percebe-se que funciona melhor com atividades que envolvem os conteúdos dispostos em textos ou resolução de cálculos. Pode ser realizada em uma hora.

Construção de situa-ções-problema (cenários

de aprendizagem)

Na aprendizagem baseada em problemas, o “disparador principal do processo ensino-aprendizagem é o problema ou situação-problema” (AQUILANTE et al., 2010, p. 148). O problema coloca o aluno no centro do processo, como protagonista. No entanto, é necessário construir situ-ações-problema que estruturarão essa aprendizagem, de modo que os cenários ou problemas sejam situações que se caracterizem como um problema aos alunos. Trata-se, portanto, de construir um cenário de apren-dizagem, com início e fi m bem defi nidos (CAMARGO; DAROS, 2018).

FONTE: Daros (2020, p. 132-134)

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A conquista dos trabalhos em grupo se efetivará ao longo do cumprimento das etapas a serem superadas. Aos poucos, o professor implementará novas rotinas, circuitos e formatos das atividades, e perceberá a mudança no comportamento dos alunos frente às atividades a serem desenvolvidas. Vale ressaltar que, para dar iní-cio às atividades, o professor deverá estabelecer novos combinados de aprendiza-gem, preparar o ambiente e os alunos, deixar claro os objetivos da atividade, distri-buir tarefas entre os membros dos grupos, para que os alunos também aprendam a assumir responsabilidades frente às atividades mais desafi adoras.


1) Agora é sua vez! Escolha um dos aplicativos listados e apresente uma proposta que poderá desenvolver com seus alunos ou com a equipe de trabalho. A proposta deverá conter:

Aplicativo:Público-alvo:Conteúdo que trabalhará ou conceitos:Objetivos que pretende alcançar:Metodologia: etapas que serão desenvolvidas:Recursos materiais:

Para desenvolver e conhecer novas estratégias inovadoras que podem ser implementadas em sala de aula, sugerimos a leitura do obra A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomen-tar o aprendizado ativo, escrita por Camargo e Daros. O livro apre-senta questões relacionadas a como implementar estratégias inova-doras em sala de aula, além de um debate acerca dos desafi os para desenvolver estratégias que tornem a aprendizagem mais ativa, e os alunos se tornem protagonistas no processo de ensino-aprendiza-gem. Apresenta um conjunto de 43 estratégias que podem ser aplica-das em sala de aula e adaptadas para qualquer faixa etária.

• CAMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias para fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.

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FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/5165PoY-jM7L._SX344_BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2020.

2.3 CRIANDO SEUS APLICATIVOS: FÁBRICA DE APLICATIVOS

A Fábrica de Aplicativos é uma plataforma web brasileira que pos-sibilita criar um aplicativo conforme as características que você deseja. É uma plataforma que permite personalizar o seu aplicativo. Fornece uma versão mista, sendo gratuita com um número reduzido de aplica-ções e uma versão paga, com pacotes que vão de valores acessíveis a mais robustos, tudo dependerá do seu objetivo.

A plataforma é intuitiva, e mesmo sem conhecimentos prévios de

programação, você poderá desenvolver o seu aplicativo, instalar a ver-são teste em seu celular ou tablet e compartilhar com amigos.

Pesquisadores como Tarouco et al. (2004), Traxter (2007), Moura (2009), Tori (2009) e Bacich e Moran (2018) destacam que o uso da utilização de tecnolo-gias móveis (smartphones, celulares, e-reades, tablets e outros) tem benefi ciado o acesso a conteúdos educacionais em qualquer lugar e a qualquer horário. Além disso, ressaltam também a redução de distâncias entre os sujeitos, que podem estar geografi camente distantes, mas estar em espaços virtuais de aprendiza-gem, desenvolvendo a mesma atividade ao mesmo tempo.

A plataforma Fábrica de Aplicativos conta com mais de setenta mil aplicativos criados por usuários em cento e vinte países, organizados por categorias e dispo-níveis por galerias no próprio site (MELO; BOOL, 2014).

O aplicativo pode ser criado pelos alunos em um projeto proposto pelo pro-fessor para um trabalho em grupo, para desenvolver uma atividade em grupo.

A Fábrica de Aplicativos é uma plataforma web brasileira que

possibilita criar um aplicativo conforme as características

que você deseja. É uma plataforma que permite personalizar

o seu aplicativo.

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Para criar um aplicativo é necessário criar login e senha no site da Fábrica de Aplicativos e depois seguir o direcionamento da própria plataforma que vai suge-rindo abrir novas abas, incluir ícones e visualizar como será a versão fi nal do seu aplicativo. Você poderá testar uma versão gratuita por trinta dias, caso tenha inte-resse em publicar e divulgar o seu aplicativo, você poderá aderir às possibilidades de pacotes pagos mensalmente.

Para elaborar um aplicativo, sugerimos utilizar a estratégia do De-sign Thinkink (DT), é uma estratégia que contribui para o desenvolvi-mento de um projeto de uma disciplina ou de várias disciplinas, possi-bilitando o trabalho interdisciplinar. O DT pode ser aplicado em diversas situações, dentre elas: abordagem de inovação, como metodologia para solução de problemas, como estratégia de ensino-aprendizagem e em diferentes contextos educacionais.

O método do DT compreende três principais etapas: imersão, ide-ação e prototipação. Conforme Cavalcanti e Filatro (2016), alguns pro-cessos têm outras nomenclaturas que, ao fi nal, têm o mesmo objetivo.

Imersão consiste na fase inicial para desenvolver um produto ou uma ideia, tem por objetivo compreender as necessidades do cliente. A melhor forma de compreender essas necessidades é através da empatia, ou seja, colocar-se no lugar do outro, dessa forma é possível observar, engajar e mergulhar na proposta que idealizou.

Primeiro é necessário identifi car o problema, para depois pensar em uma solu-ção que possa se tornar um produto. Após a identifi cação do problema é necessário realizar sondagens referente ao público a que se destina, ou seja, faz-se necessário observar o público, produzir questionários para realizar entrevistas a fi m de se apro-ximar dos possíveis usuários. Desenvolver a empatia é fundamental, além de ter um planejamento sólido, para que o problema possa ser solucionado com o produto em questão. As descobertas nessa etapa serão base para a consolidação de ideias e realizar novas soluções mais criativas, corroborando para o entendimento das ne-cessidades dos consumidores do produto que se quer desenvolver.

O ideal é ter um grupo relativamente pequeno de duas a três pessoas, para que possa debater o processo e todas possam participar de todas as etapas. As-sim, ao compartilhar os resultados, podem aparecer novas ideias e demandas que resultaram em novas descobertas, pois a imersão inicial auxiliará no conheci-mento profundo do problema, com a fi nalidade de conectar os indivíduos ao proje-to e ao problema a ser trabalhado. Nesse processo, ocorre a identifi cação do perfi l dos clientes/usuários e dos principais envolvidos no projeto, buscando aprofundar o tema e mapear padrões e necessidades.

O método do DT compreende três principais etapas: imersão, ideação e prototipação.

Conforme Cavalcanti e

Filatro (2016), alguns processos

têm outras nomenclaturas

que, ao fi nal, têm o mesmo objetivo.

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Imersão pode ser realizada de várias formas, dentre elas: entrevista; pesquisa exploratória; Reenquadramento está relacionado a examinar problemas ou questões não resolvidas em uma empresa sob diferentes perspectivas e diversos ângulos.

A segunda etapa é a visualização e ideação. A visualização é o momento em que se desenha e registra todas as informações relevantes sobre o projeto, para não perder o foco. Nesse momento, ocorre a ideação, quando se observa todas as oportunidades que foram observadas no decorrer da primeira etapa. Nesse momento se exploram as possibilidades para melhorar o conceito da ideia por meio de técnicas de cocriação. A fase de ideação ou cocriação tem o objetivo de levantar o maior número de ideias possíveis de fontes multidisciplinares, se possí-vel trabalhadas em conjunto com usuários.

Nesta fase, podem ser utilizadas técnicas como business model canvas, que é um registro gráfi co da organização do processo de organização do projeto. O model canvas é um diagrama utilizado para área dos negócios, que é adaptado na edu-cação, principalmente para desenvolver um trabalho com projetos quando trabalha-mos em grupos, nele estão as etapas que devem ser seguidas para desenvolver a atividade, pode ser composto pelos seguintes itens: problema; atividade a ser de-senvolvida; parcerias; materiais necessários, recursos fi nanceiros necessários, pro-duto fi nal, ou seja, defi nir as etapas para compreender a proposta em andamento. Outra técnica utilizada é o Brainstorming, que tem por objetivo estimular a geração de ideias em curto espaço de tempo. É um processo criativo, ocorre em grupo con-duzido por um moderador, que terá a responsabilidade de estimular a criatividade dos participantes. Nessa técnica se defi nem possíveis causas do problema, aborda-gens que serão utilizadas e ações a serem implementadas.

Outra ferramenta é o Storytelling ou narração de histórias. Essa prática tem o objetivo de compartilhar o que aprendeu e despertar curiosidade e provocações. “Nesse processo de contar histórias, de maneia coletiva, cria-se um ambiente para a construção conjunta, e a narrativa do indivíduo torna-se gradualmente a narrativa de todos, ou uma grande história vários capítulos interessantes” (MELO; ABELHEIRA, 2015, p. 74). Ao utilizar a técnica do Storytelling, não se busca a resposta correta para o problema, mas é momento de levantar múltiplas hipóteses que serão aprofundadas.

Para conhecer técnicas para utilizar o Storytelling, sugerimos a leitura do livro: MELO, Adriana; ABELHEIRA, Ricardo. Design Thinking&Thinking...Design – Metodologia, ferramentas e refl e-xões sobre o tema. São Paulo: NOVATEC, 2015.

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A terceira etapa é a tangibilização e prototipação. Essa etapa tem por ob-jetivo extrair o maior número de ideias que passa pelos seus pensamentos, que são abstratas, e concretizá-las de alguma forma: desenho, maquete, encenação, entre outras formas. Este é o momento de detalhar, de colocar a mão na massa, aprender fazendo e ao mesmo tempo recebe o feedback de todo o processo dos que contribuíram no projeto. Assim, a prototipagem ocorre, ao contrário do que muitos pensam, esse é o momento de errar, corrigir todos os erros, aperfeiçoar os detalhes até fi nalizar o produto.

Protótipos são manifestações visuais ou representações tangíveis do que você idealizou. O protótipo deve ser uma representação do que se quer avaliar, dos itens que foram elencados pela equipe do que se quer verifi car. Logo, se de-fi ne a concepção do produto, serviço, de uma experiência, um website ou aplica-tivo, pode e deve haver a produção de muitos protótipos e modelos distintos para se validar a melhor opção. Essa etapa passa por várias fases até que se chegue à versão fi nal, e se possa defi nir o caminho a ser percorrido para investir os recur-sos necessários para empreender.

As etapas da prototipagem têm diferentes fi nalidades e são complementares. Não é necessário utilizar todas as ferramentas em todos os projetos. A escolha dependerá da complexidade e da natureza do desafi o. Um componente típico é solucionar um problema cujas fronteiras para o usuário focando no valor e na criação de uma imagem duradoura. Outra característica tipicamente presente em desafi os de DT é demandar a integração entre elementos das ciências tecnológicas (o que é tecnicamente possível), da ciências humanas (o que é desejável e intuitivo pelas pessoas, causando surpresa, engajamento e paixão) e das ciências administrativas ou de gestão (o que torna o negócio viável e rentável fi nanceiramente) (MELO; ABELHEIRA, 2015, p. 110).

Os autores propõem que a etapa da prototipagem, ou seja, enquanto o pro-duto ainda está na fase de ideação, passe por várias etapas, e que em todas elas deve haver a exploração de solução para se chegar ao produto fi nal (MELO; ABELHEIRA, 2015). Melo e Abelheira (2015, p. 112-113) apresentam os seguintes tipos de protótipo:

1. Protótipo de função crítica – endereça um problema crítico particular de uso (um verbo, um substantivo ou uma rotina). Estudando-o isoladamente e fora do contexto complexo.

2. Protótipo de azarão – explora possibilidades de forma considerada com baixíssima probabilidade de sucesso (o nome deriva das apostas de cavalo – darkhouse). Neste tipo de protótipo o objetivo é dar uma última oportunidade ao time de ousar ao limite, reconsiderando ideias aparente-mente impossíveis, muito arriscadas ou muito radicais tec-nicamente, geradas no início do brainstorming.

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3. Protótipo “maneiro” – deriva da gíria americana usada nos anos 70 (“funky”). Este protótipo é, na verdade, o início da convergência de tudo que se aprendeu com hipóteses e protótipos parciais rápidos, feitos anteriormente. Talvez tenha esse nome por ter como objetivo principal ajudar a equipe a consolidar a visão, com uma comprovação física, antes de partir para o detalhamento.

4. Protótipo funcional – elabora de dois a três elementos de protótipos “maneiros” e fornece uma prévia de como o pro-duto fi nal poderá ser. Este momento marca o primeiro es-forço de convergência, em que é congelado o escopo de fato do que será entregue ao fi nal do projeto.

5. Protótipo de características-chave – este protótipo tem ob-jetivo de entregar uma funcionalidade essencial que será vivenciada na íntegra, no protótipo fi nal. Este marco auxilia a gestão de recursos para desenvolver todos os aspectos de um protótipo fi nal, completamente funcional, pois dá uma amostra escalável das difi culdades e dos problemas típicos que serão enfrentados para o nível de fi delidades esperada.

6. Protótipo fi nal – ao fi nal do processo de design, o time apre-senta seu protótipo fi nal em alta resolução. O protótipo fi nal representa outras funções e características testadas pre-viamente em outras fases, que são fi nalmente combinadas e integradas no protótipo fi nal, demonstrando o potencial das soluções desenvolvidas.

Essas etapas são essenciais para que o produto possa ser de fato validado. Os autores afi rmam que o segredo de um produto de sucesso é fazer as pergun-tas certas e ter uma equipe de profi ssionais bem formados (MELO; ABELHEIRA, 2015). O DT atualmente é aplicado como estratégia de estudos e muito ampla-mente utilizado em empresas e escritórios, e ganha espaço no âmbito educacio-nal, com a fi nalidade de detalhar processo, desenvolver seus próprios protótipos etc. Pode ser utilizada para serviços da educação, indústria automobilística, ali-mentação, vestuário, dentre outras.

Compreende-se que o DT se benefi cia da capacidade que todos têm, baseia--se na capacidade de intuição, de reconhecimento de padrões, na facilidade de desenvolver ideias que tenham signifi cados emocionais e funcionais, expressos por meio das mídias, símbolos e diferentes recursos que podemos utilizar para apresentar resultados signifi cativos. O DT “ tem sido apontado por alguns autores como um ingrediente alternativo, que quebra a rigidez de abordagens pedagó-gicas centradas no ensino transmissivo” (CAVALCANTI; FILATRO, 2016, p. 65). Essa estratégia possibilita ter profi ssionais melhor preparados para o mercado de trabalho e para lidar com desafi os e problemas complexos que permeiam os ambientes profi ssionais.

Por este motivo, torna-se necessário que as instituições adotem abordagens educacionais que desenvolvam competências como colaboração, criatividade, pensamento crítico e capacidade de inovar nos estudantes.

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Sugerimos a leitura do livro Design Thinking: na educação pre-sencial, a distância e corporativa, das autoras Cavalcanti e Filatro (2016), pois apresentam roteiros e exemplos de aplicação no contex-to institucional para se trabalhar com o DT.

• CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2016.

ATIVIDADES DE ESTUDO:

1) Acesse a plataforma Fabrica de Aplicativos, pelo link: https://bit.ly/2Zoc04t e refl ita sobre o seu contexto profi ssional ou familiar e de-senvolva uma proposta de aplicativo. Sua proposta deve apresentar:

Nome do aplicativo: Problema: Objetivos: Metodologia utilizada para identifi car o problema e etapas para

defi nir sua proposta: Público-alvo: Estratégias que realizará para identifi car os problemas e possí-

veis soluções para o problema:

Agora é sua vez de tentar, crie uma proposta de aplicativo na prá-tica, na plataforma gratuita da Fábrica de Aplicativos e comparti-lhe com seus colegas.

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕESNeste capítulo, buscamos apresentar uma lista de aplicativos e conhecer

suas contribuições para a educação especial e inclusiva, apresentamos recursos específi cos que podem ser utilizados para realização do trabalho pedagógico com crianças do ensino regular, em salas de recurso multifuncional e no atendimento especializado.

Objetivamos ainda, ao longo deste capítulo, apresentar uma lista de estraté-gias que possam contribuir com o trabalho colaborativo, para o desenvolvimento de projetos e propostas inovadoras no contexto educacional, independentemente da etapa de ensino.

Inicialmente, apresentamos um breve histórico da legislação brasileira das polí-ticas desenvolvidas para inclusão e direitos das pessoas com necessidades educa-cionais especiais, e a necessidade de desenvolver o trabalho pedagógico de modo a incluir atividades que envolvam diferentes ferramentas tecnológicas, aplicativos e plataformas para tornar o ensino inclusivo, mais atraente e motivador.

Os aplicativos e websites compartilhados já foram utilizados nas atividades realizadas com alunos nos cursos de graduação e pós-graduação em Educação, recebemos feedbacks positivos, além de utilizarmos em atividades envolvendo a comunidade escolar e crianças de escolas municipais e privadas. A tecnologia e os aplicativos já fazem parte do cotidiano das pessoas, inclusive das crianças, assim cabe a nós, educadores, inseri-las em nossas atividades com a fi nalidade de melhorar a aprendizagem de nossos alunos, tornar o ensino mais interessante, dinâmico e motivador. Direcionar o uso para desenvolver aprendizagem, criar no-vas estratégias de ensino, com certeza nossos alunos terão maior envolvimento em nossas aulas e propostas pedagógicas.

Falar em tecnologia, torna fundamental falar da formação e capacitação dos profi ssionais, para que possam selecionar as ferramentas adequadas para o tra-balho a ser realizado, que tenha relação com conteúdo e objetivo a ser alcançado. Ao professor cabe, também, testar e fazer uso das ferramentas, para que possa selecioná-las com maior segurança e confi ança.

Apresentamos uma lista de aplicativos e recursos para trabalhar com crian-ças, adolescentes e adultos que possuem difi culdades ou distúrbios de aprendi-zagem na área da linguagem oral, escrita e matemática, além de plataformas que poderão auxiliar os pais e alunos na organização das tarefas, cronograma das aulas e avaliações, os mesmos podem contribuir também para auxiliar o adulto ou adolescente na organização das atividades da sua rotina diária, principalmente nos dias atuais, em que desempenhamos múltiplas tarefas.

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As possibilidades de aplicativos apresentados contribuem para que possam ser desenvolvidas propostas interdisciplinares, projetos com os mais variados te-mas, sejam eles conteúdos do currículo ou propostas que venham a surgir de temas interessantes para a turma, que o professor posteriormente possa alinhar aos conteúdos curriculares. Apresentamos ainda sugestões de estratégias ativas para tornar o aluno protagonista no processo de ensino-aprendizagem, criar e de-senvolver projetos de aprendizagem que possam contribuir para desenvolver o potencial de nossos alunos.

Para fi nalizar o capítulo, apresentamos a proposta de criar um aplicativo, usar a criatividade para desenvolver uma proposta que possa atender a uma ne-cessidade específi ca da sua sala de aula, ou para organização do trabalho peda-gógico ou para qualquer fi nalidade que lhe seja interessante.

Buscamos dar subsídios e ferramentas que possibilitem ao professor inovar em sala de aula, desenvolver novas estratégias de ensino, criar novos roteiros para suas aulas e refl etir sobre as possibilidades que permitirão maior engaja-mento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.

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tecnologias digitais e a educaÇÃo inclusiva

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