Tecnologias Digitais na Educao

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Robson Pequeno de SousaFilomena M. C. da S. C. MoitaAna Beatriz Gomes Carvalho

Organizadores

Tecnologias Digitais na Educao

Campina Grande-PB 2011

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372.358

T255 Tecnologias digitais na educao/Robson Pequeno de Sousa, Filomena da M. C da S. C. Moita, Ana Beatriz Gomes Carvalho (Organizadores). - Campina Grande: EDUEPB, 2011.

276 p.

ISBN: 978-85-7879-065-3

1. Tecnologia da Educao. 2. Multimdia na educao. I. SOUZA, Robson P. de. II. MOITA,Filomena da M. C. da S. C. 4. Direito Econ-mico. III. CARVALHO, Ana Beatriz G..

21 ed. CDD

Agradecimentos

Somos extremamente gratos Professora Marlene Alves, Reitora da Universidade Estadual da Paraba, pelo apoio e moti-vao desta realizao. Agradecemos Professora Eliane Moura, Coordenadora da CIPE, pela fora e atitude decisivas na implemen-tao da primeira turma de Especializao em Novas Tecnologias na Educao, bem como pela contribuio na publicao deste livro. Alm disso, agradecemos, tambm, Professora Maria Divanira de Lima Arcoverde pela reviso cuidadosa desta produo.

Agradecemos, de forma calorosa, s professores Ana Beatriz e Filomena Moita que, formando uma ciranda comigo, contribu-ram juntamente com seus orientandos na produo dos artigos que deram forma a esta publicao. Nossos agradecimentos vo, ainda, para os professores Leandro Dias da Silva, Giovani Farias e Evandro de Barros Costa, por terem contribudo e enriquecido os componentes curriculares da nossa Especializao.

Com especial ateno, externamos a nossa gratido a todos os alu-nos da primeira turma que participaram conosco desta caminhada, no Curso de Especializao em Novas Tecnologias na Educao. Por fim, estendemos os nossos agradecimentos a todos que contribu-ram de forma direta e indireta na elaborao deste livro.

Prof.Dr. Robson PequenoOrganizador

Sumrio

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Multimdia na educao: o vdeo digital integrado ao contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Desenvolvimento e avaliao de sistema multimdia para ensino e aprendizado em topografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Novas tecnologias e pessoas com deficincias: a informtica na construo da sociedade inclusiva? . . . . . . . . . . . 73

Os jogos como contextos curriculares: um estudo das construes de gnero no The SIMS . . . . . . . . . 103

A tecnologia e o ensino de qumica: jogos digitais como interface metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Moodle no curso de cincias biolgicas a distncia: anlise das contribuies no processo de ensino e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

O sociointeracionismo no contexto da EAD: a experincia da UFRN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

As concepes de interatividade nos ambientes virtuais de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Tutoria: concepes e prticas na educao a distncia . . . . . . . . 231

As novas tecnologias da informao e comunicao na perspectiva do ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

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Apresentao

A construo deste texto sobre o livro Tecnologias Digitais na Educao rene os trabalhos de pesquisa de alunos/professores da 1 turma do Curso de Especializao em Novas Tecnologias na Educao nos permitiu revisitar as experincias iniciais de forma-o de professores, quando da implantao dos cursos em EAD, momento poltico- pedaggico em que o Ministrio da Educao no abria, ainda, edital de participao para as Universidades Estaduais no Programa de Formao de Professores. A UEPB, ento, pela experincia acumulada em projetos de formao de professores em servio, consorciou-se com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e a Universidade do Estado de Pernambuco (UPE) para oferta dos cursos de licenciatura em Qumica, Fsica, Matemtica e Biologia.

Estas e muitas outras experincias de formao de professores em servio tm sublinhado a funo Social da UEPB, com marcas de um trabalho que se define pela busca permanente de ampliao da acessibilidade Universidade para os jovens e adultos da Paraba, que por mltiplos e diversos motivos no tiveram nem teriam a oportunidade de uma formao universitria.

Neste sentido, a Universidade vem aderindo, nos ltimos qua-tro anos, s Polticas de Formao de professores da Educao Bsica das redes pblicas, para o Desenvolvimento de Programas de Cursos de Graduao - Presencial e, principalmente, Distncia,

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firmando parcerias entre o Ministrio da Educao, por intermdio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A Educao a Distncia uma realidade desafiadora na forma-o de profissionais da educao e uma das maiores preocupaes das agncias formadoras dever ser como preparar professores com qualidade e experincias para ensinar a distncia. Esta nova forma de pensar a formao de professores pressupe outras perspectivas de mundo para o processo de construo do conhecimento.

A palavra perspectiva aqui anunciada no remonta apenas ao significado dicionarizado de Aurlio1, a arte de representar os objetos [...] sob o qual uma coisa se apresenta ou sobre seu ponto de vista, expectativa, esperana. [...] Mas, significa ao mesmo tempo enfoque, perspectiva poltica, possibilidade e crena em aconte-cimentos considerados provveis e bons [...]. Assim, falar em perspectiva no mundo hoje para a educao a distncia, falar de esperana no futuro, fazer um balano sobre prticas e teorias educacionais que atravessaram os tempos, se expandem com a vida e no neutra.

Estes princpios nos lembram Silva2 (2001, p.37), quando afirma que:

O impacto das transformaes de nosso tempo obriga a sociedade, e mais especifica-mente os educadores, a repensarem a escola, a repensarem a sua temporalidade. E conti-nua. Vale dizer que precisamos estar atentos

1 FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

2 SILVA, Mozart Linhares da. A urgncia do tempo: novas tecnologias e educao contempornea. In: ____ (org.) Novas Tecnologias: educao e sociedade na era da informtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

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para a urgncia do tempo e reconhecer que a expanso das vias do saber no obedece mais a lgica vetorial. necessrio pensarmos a educao como um caleidoscpio, e perce-ber as mltiplas possibilidades que ela pode nos apresentar, os diversos olhares que ela impe, sem contudo, submet-la tirania do efmero.

Este tem sido um dos princpios basilares da poltica de forma-o em educao a distncia que a Universidade Estadual da Paraba vem assumindo em suas aes nesta rea, com oferta de cursos de graduao e ps-graduao lato-sensu, planejados por um corpo docente que se dedica na construo de projetos polticos pedag-gicos e produo de materiais impressos e online privilegiando a atualizao de contedos por meio de recursos tecnolgicos como a internet, as teleconferncias e outros veculos que permitem a realizao de foro, de chats, e tantas outras formas de veiculao virtual em busca de assegurar efetivamente a interatividade do aluno com o professor e o corpo de tutoria, independente das dis-tncias geogrficas em que se encontrem.

Dessa forma, foi pensado o I Curso de Especializao em Novas Tecnologias na Educao, vinculado ao Programa de Educao a Distncia e ofertado pela Coordenao Institucional de Programas Especiais da UEPB. Os artigos aqui organizados pelo professor Dr. Robson Pequeno do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao e coordenador do curso trazem uma reflexo acad-mica sobre novas perspectivas de educao, fruto de um processo de investigao de alunos/professores da UEPB e da rede Pblica Estadual e Municipal de Ensino, que constituram a 1 turma de Especializao dentro do Programa de Capacitao Continuada de Professores.

De sorte que, os gneros discursivos aqui apresentados so resultados de avaliao individual e final do Curso, por isso mesmo

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so singulares. As temticas apresentadas sinalizam para os ques-tionamentos e inquietaes dos alunos/professores acerca de suas prticas pedaggicas, das metodologias, das instituies escolares e da funo social em EAD. H, portanto, uma riqueza de temas e abordagens que podem ser lidos em qualquer ordem, e nos permi-tem abstrair de forma geral, princpios, contedos, objetivos e as novas perspectivas tericas e prticas da educao a distncia.

O primeiro texto intitula-se Multimdia na Educao: o Vdeo Digital Integrado ao Contexto Escolar de Maria Lcia Serafim e Robson Pequeno de Sousa. Os autores apresentam o resultado de uma pesquisa que realizaram com alunos do primeiro ano do ensino mdio, com interveno na prtica docente em uma escola da rede particular da cidade de Campina Grande PB. A pesquisa foi funda-mentada na teoria da aprendizagem multimdia de Richard Mayer na qual a autora faz uso do vdeo digital como mediao na motiva-o e aprendizagem do aluno.

Em seguida, Cludio Silva Soares e Robson Pequeno de Sousa abordam o Desenvolvimento e Avaliao de Sistema Multimdia para Ensino e Aprendizado em Topografia, pesquisa realizada a partir do desenvolvimento, aplicao e avaliao de um software educacio-nal sobre topografia utilizando recursos de multimdia interativa, cujo objetivo potencializar o processo no s de aquisio do conhecimento, mas tambm, de reforar habilidades que estimule o desenvolvimento cognitivo do aluno.

De autoria de Lgia Pereira dos Santos e Robson Pequeno de Sousa temos o artigo Novas Tecnologias e Pessoas com Deficincia: A Informtica na Construo da Sociedade Inclusiva. que apresenta as novas tecnologias da educao como um instrumento de incluso social da pessoa com deficincia, evidenciando resultados que mos-tram a necessidade de mapear e conhecer as Novas Tecnologias da Informao.

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Os Jogos como Contextos Curriculares: Um estudo das Construes de Gnero no THE SIMS, artigo de autoria de Anita Leocdia Pereira dos Santos e Filomena M. G. da S. C. Moita expe o resul-tado de um trabalho em que os autores evidenciam a necessidade de se desenvolverem pesquisas com o objetivo de se compreender as especificidades de tal fenmeno, para um melhor entendimento e aproveitamento de sua utilidade pedaggica. Para a delimitao do estudo, foi eleito o game The Sims 2 como contexto educacio-nal, destacando-se a investigao do respectivo iderio de gnero perpassado em sua trama. Configurando-se em importante texto para aqueles que buscam o campo de pesquisa educacional, inse-rido nos estudos sobre educao e tecnologias.

J o artigo A Tecnologia e o Ensino de Qumica: Jogos Digitais como Interface Metodolgica de rika Rossana Passos de Oliveira Lima e Filomena M. G. da S. C. Moita destaca o jogo adivinhas da tabela peridica, com base em propriedades e caractersticas dos elementos qumicos, bem como a sua presena no cotidiano na estrutura da tabela, na perspectiva de criar um diferencial didtico-pedaggico por meio de um direcionamento metodolgico inovador, objetivando apresentar a importncia do jogo digital adivinhas da tabela peridica e sua contribuio para o ensino de qumica.

A seguir, encontra-se o artigo de Ana Lgia Passos de Oliveira Costa e Filomena M. G. da S. C. Moita, Moodle no Curso de Cincias Biolgicas a Distncia: anlise das contribuies no processo de ensino e aprendizagem que discorre sobre educao a distncia como uma das modalidades de ensino e aprendizagem mediada por supor-tes tecnolgicos digitais e de rede, seja inserida em sistemas de ensino presenciais mistos ou completamente realizada por meio da distncia fsica. Nessa perspectiva, este texto analisa como as fer-ramentas tecnolgicas do ambiente Moodle, utilizadas no Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, na modalidade a distncia, da Universidade Estadual de Pernambuco (Polo de Campina Grande / UEPB), vm facilitando o processo de aprendizagem.

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Maria Dalva de Oliveira Araujo e Ana Beatriz Gomes de Carvalho nos contemplam com o artigo O Sociointeracionismo no Contexto da EaD: a experincia da UFRN, discorrendo sobre as con-cepes pedaggicas que fundamentam a construo dos materiais didticos utilizados nos cursos a distncia, baseadas em pressupos-tos sociointeracionistas nos Cursos de Licenciatura a Distncia, oferecidos pela UFRN na cidade de Campina Grande, na Paraba. Para a anlise, as autoras utilizaram as leituras e os pressupostos tericos trabalhados na disciplina Educao e Realidade, numa tentativa de estabelecer a relao destes com a prtica pedaggica desenvolvida.

A seguir, as autoras Maria das Graas Barros e Ana Beatriz Gomes de Carvalho, abordam As Concepes de Interatividade nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem analisando o Ambiente Virtual de Aprendizagem, por meio da investigao das ferramentas peda-ggicas disponveis no Moodle, recorrendo a uma abordagem do conceito de interatividade, identificando possveis dificuldades dos alunos do curso de Administrao a distncia da UEPB, ao usarem as ferramentas de aprendizagem colaborativa.

O artigo intitulado Tutoria: Concepes e Prticas na Educao a Distncia, construdo por Mayan de Andrade Bezerra e Ana Beatriz Gomes de Carvalho levanta uma questo importante sobre a estrutura dos cursos a distncia, tendo como suporte uma an-lise do papel do tutor, profissional que atua diretamente com os alunos e cuja funo ainda necessita de mais clareza de suas atri-buies. Assim indagam as autoras: Afinal, qual realmente o papel do tutor? Ele orientador, conselheiro, motivador ou mediador? Frente a essas indefinies conceituais das atribuies da tutoria, o artigo analisa as concepes e prticas da tutoria nos cursos a distncia da UEPB.

Por fim, o artigo de Daniel de Brito Ricarte e Ana Beatriz Gomes de Carvalho, As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao na Perspectiva do Ensino de Geografia tem como foco o ensino de

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Geografia na sociedade informacional globalizada e a importncia das NTICs, como ferramentas didtico-tecnolgicas, no sentido de tornar a aula de Geografia mais dinmica, interessante e interativa para o aluno. O autor, ento, prope a construo de um portal digi-tal Geografia Online e um site didtico-digital que vise promover e socializar digitalmente o uso das NTICs, junto aos professores e alunos de Geografia.

Com estas breves enunciaes do que trata cada gnero, fazemos um convite a leitura do livro, Tecnologias Digitais na Educao, que traz uma reflexo acadmica, fruto de um processo de investigao de professores da UEPB e da rede pblica estadual e municipal de ensino sobre a importncia da formao de pro-fessores, numa perspectiva de Educao a Distncia, de incluso social e de compromisso com os avanos tecnolgicos, exigncias do mundo moderno.

Prof. Eliane de Moura SilvaCoordenadora da CIPE

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Multimdia na educao: o vdeo digital integrado ao contexto escolar

Maria Lcia Serafim3

UEPB Campina Grande, Paraba maluserafim@gmail.com

Robson Pequeno de Sousa4

UEPB Campina Grande, Paraba robson.pequeno@gmail.com

Introduo

A sociedade que se configura exige que a educao prepare o aluno para enfrentar novas situaes a cada dia. Assim, deixa de ser sinnimo de transferncia de informaes e adquire carter de

3 Pedagoga, habilitada em Superviso Escolar, Psicologia Educacional e em Novas Tecnologias, Mestra em Cincias da Sociedade com estudo na formao do pro-fessor para a cultura informtica. Professora do Departamento de Educao - CEDUC na Universidade Estadual da Paraba - UEPB. Atua no CCT no Curso de Licenciatura em Computao.

4 Este artigo fruto do estudo monogrfico realizado em 2008 orientados pelo Prof. Dr. Robson Pequeno de Sousa, Cincias da Computao, Coordenador do Curso de Especializao em Novas Tecnologias da UEPB.

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renovao constante. A escola de hoje fruto da era industrial, foi estruturada para preparar as pessoas para viver e trabalhar na socie-dade que agora est sendo convocada a aprender, devido s novas exigncias de formao de indivduos, profissionais e cidados muito diferentes daqueles que eram necessrios na era industrial.

Desse modo, de se esperar que a escola, tenha que se reinven-tar, se desejar sobreviver como instituio educacional. essencial que o professor se aproprie de gama de saberes advindos com a pre-sena das tecnologias digitais da informao e da comunicao para que estes possam ser sistematizadas em sua prtica pedaggica. A aplicao e mediao que o docente faz em sua prtica pedag-gica do computador e das ferramentas multimdia em sala de aula, depende, em parte, de como ele entende esse processo de transfor-mao e de como ele se sente em relao a isso, se ele v todo esse processo como algo benfico, que pode ser favorvel ao seu traba-lho, ou se ele se sente ameaado e acuado por essas mudanas.

A educao no mundo e a brasileira vm sofrendo novas inter-venes nestes mais recentes 10 (dez) anos, no tocante presena e implementao de tecnologias recentes na educao. No Brasil, nas escolas pblicas, pode-se citar o ProInfo5, como presena de uma Poltica Federal para informatizar as escolas e formar profes-sores. Mas somente a introduo dos computadores na escola no suficiente, para que a prtica pedaggica possa ser resignificada, quando a questo o estabelecimento de uma relao diferente

5 O Proinfo um programa educacional que visa introduo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na escola pblica como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem. O ProInfo uma iniciativa do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao a Distncia SEED, criado pela Portaria n. 522, de 09 de abril de 1997, sendo desenvolvido em parceria com os governos estaduais e alguns municipais.As diretrizes do Programa so estabelecidas pelo MEC e pelo CONSED (Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao).

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com o conhecimento e com a sociedade. E isso passa evidentemente pela formao contnua de educadores.

O estudo alicerou-se na contribuio nacional e estrangeira que tratam e consideram as tecnologias digitais como potenciali-zadoras de novos textos6, novas formas de pensar, novas prticas pedaggicas, portanto dando lugar multimdia na educao base-ada em produo e desenvolvimento, autoria e potencialidade e ao uso do vdeo digital na educao nesta contextualizao de apren-dizagem multimdia, gerando projetos e investigaes, explorao de aplicativos disponveis na rede virtual.

Desse modo, o estudo terico aliado ao de investigao do campo de pesquisa fundamentou-se nas experincias e publica-es de estudiosos como: Mayer (2005) que trata da aprendizagem multimdia em sua pesquisa quando a define como aprendizagem das palavras (por exemplo, texto falado ou impresso) e imagens (por exemplo, ilustraes, fotografias, mapas, grficos, imagem ou vdeo; Lvy (1993) ao conceber a interface na informtica afir-mando que no possvel deduzir nenhum efeito social ou cultural da informatizao, baseando-se em uma definio pretensamente estvel dos autmatos digitais( LVY, 1993, p. 177).

J em torno da necessidade do redimensionamento da prtica do professor numa sociedade onde o conhecimento no mais o fruto de sua autoria somente Silva (2000, p. 217) aponta reflexes em torno da sala de aula interativa e faz uma anlise sobre as confusas formas de se utilizar o computador numa concepo de

6 No sentido de que como enfatiza Lvy (1993, p.40) os sistemas cognitivos podem ento transferir ao computador a tarefa de construir e de manter em dia representaes que eles antes deviam elaborar com os fracos recursos de sua memria de trabalho, ou aqueles, rudimentares e estticos, do lpis e do papel. Os esquemas, mapas ou diagramas interativos esto entre as interfa-ces mais importantes das tecnologias intelectuais de suporte informtico o hipertexto ou a multimdia adequam-se particularmente aos usos educativos

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reproduo do ensino enciclopdico que d lugar centralidade do professor; Freire (1996, p. 88) afirma que um dos saberes neces-srios prtica educativa o que adverte da necessria promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade epistemolgica.

O que se vem afirmando na literatura e na experincia at aqui construda que no cenrio escolar integrado com vivncias em multimdia, estas geram: a dinamizao e ampliao das habi-lidades cognitivas, devido riqueza de objetos e sujeitos com os quais permitem interagir; a possibilidade de extenso da memria e de atuao em rede; ocorre a democratizao de espaos e fer-ramentas, pois estas facilitam o compartilhamento de saberes, a vivncia colaborativa, a autoria, co-autoria, edio e a publicao de informaes, mensagens, obras e produes culturais tanto de docentes como discentes. o que Moran (1995, p.27) enfatiza quando expressa que o vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpos-tas, interligadas, somadas, no separadas. Da a sua fora.

Acrescenta-se que as teorias e prticas associadas informtica na educao vm repercutindo em nvel mundial, justamente por-que as ferramentas e mdias digitais oferecem didtica, objetos, espaos e instrumentos capazes de renovar as situaes de inte-rao, expresso, criao, comunicao, informao, e colaborao, tornando-a muito diferente daquela tradicionalmente fundamen-tada na escrita e nos meios impressos.

Encontra-se nesta perspectiva, a possibilidade para que pro-fessores da Educao Bsica e de outros mais variados nveis de ensino, possam rever concepes de sustentao de suas prticas cotidianas, terem acesso e apropriem-se de conhecimentos neces-srios para trabalharem com a produo de vdeos digitais na sala de aula ou outras interfaces nas diversas disciplinas escolares, com vistas a propiciar motivao e aprendizagem.

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Diante do exposto, acredita-se que experincias nesse campo de estudo so de grande valor pedaggico e de motivao para alu-nos e professores. Com a mediao das aes pelo professor, que deve estar sempre aberto ao dilogo, os estudantes podem produzir conhecimento numa linguagem prxima de sua realidade, utilizan-do-se da criatividade e valorizao do que cada um sabe nessa ao coletiva.

O estudo foi exploratrio, descritivo, quanti-qualitativo e de interveno 7 junto aos 32 alunos de 1 ano do ensino mdio e 01 professora de Biologia de uma escola da Educao Bsica na cidade de Campina Grande, no sentido de incentiv-la a incorporar em sua metodologia, nos temas de estudo do perodo escolar a produ-o de vdeos digitais na etapa de pesquisa e reviso do assunto, com os seus alunos. Como tambm inserir o aluno numa vivn-cia didtica com multimdia, tendo em vista, integrar aplicativo e contedo de Biologia na construo das etapas de conhecimento, e nesta perspectiva propiciar a apropriao da ferramenta multim-dia, satisfao e motivao dos alunos com o uso do aplicativo e a aprendizagem do contedo de Biologia.

Escolheu-se esta disciplina, por apresentar uma densa pro-gramao curricular na srie que envolve conceitos e definies complexas, agregao de informaes e ainda pelo fato de, por vezes, professores se queixarem no cotidiano escolar dos resul-tados da aprendizagem e do modo insuficiente como os alunos estudam, implicando certa insatisfao na qualidade da aprendiza-gem desejada.

7 Na pesquisa-interveno a expectativa est vinculada multiplicao de ques-tes que nos permitem explorar outros caminhos com a comunidade envolvida. Este o ndice de movimento, j que a instituio escolar no existe fora da rea-lidade scio-histrica. Segundo Veiga Neto (1996), o desafio dos pesquisadores ultrapassar as representaes que estruturam as tradies e hbitos da comu-nidade investigada, os consensos estabelecidos que naturalizam o cotidiano nos seus valores, produes e expectativas em busca do movimento.

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As questes do estudo focaram: O rompimento com prticas pedaggicas aliceradas na linearidade, para que outras possam fazer eclodir novas e significativas aprendizagens para alunos e pro-fessores; e ainda que orientados pelo professor os alunos possam desenvolver habilidades cognitivas, na aprendizagem multimdia para construo de vdeos digitais com contedos escolares favore-cendo a formao do novo perfil discente, mais cidado e antenado com as exigncias de seu tempo.

A rapidez das inovaes tecnolgicas nem sempre correspon-dem capacitao dos professores para a sua utilizao e aplicao, o que muitas vezes, resulta no uso inadequado ou na falta de cria-o diante dos recursos tecnolgicos disponveis, mas no tendo mais o monoplio da transmisso de conhecimentos, exige-se escola e ao professor, em particular, a funo social de orientar os percursos individuais no saber e contribuir para o desenvolvimento de competncias, habilidades e cidadania.

Aspectos tericos metodolgicos do estudo

Na educao contempornea o professor no visto como a fonte de todo o conhecimento e o conhecimento no um objeto, algo que possa ser transmitido do professor para o aluno. Contudo, ainda hoje, em muitas escolas, predomina a comunicao vertical, o professor o detentor do saber absoluto, agindo como um trans-missor de conhecimento e no permitindo que o aluno discuta suas idias e traga novas informaes para a sala de aula. Muitos pro-fessores no levam em conta a experincia que os alunos j trazem consigo e no estimulam a discusso sobre o que eles aprendem em casa, na rua, na TV, no rdio, revistas e Internet.

Os meios de comunicao informtica, revistas, televiso, vdeo tm atualmente grande poder pedaggico visto que se

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utilizam da imagem e tambm apresentam contedo com agilidade e interatividade.

Assim, torna-se cada vez mais necessrio que a escola se aproprie dos recursos tecnolgicos, dinamizando o processo de aprendizagem. Como a educao e a comunicao so indissoci-veis, o professor pode utilizar-se de um aparato tecnolgico na escola visando transformao da informao em conhecimento.

Multimdia e vdeo digital no ensino e aprendizagem

A expressa necessidade de um maior envolvimento entre as reas tecnolgica e educacional cada vez mais evidente. Hoje, a relao educao e tecnologia presente em quase todos os estudos que analisam o contexto educacional. Grinspun (1999), aponta que educao e polticas de cincias e tecnologia, ocupam lugar de centra-lidade nas decises polticas em termos de qualificao dos recursos humanos, exigncia de novos padres de desenvolvimento.

O espao educativo escolar deveria ser constitudo de ambientes de troca de saberes e construo de reflexes e prticas transfor-madoras. No entanto, os alunos, muitas vezes, no encontram um ambiente em que possam discutir suas idias e participar do ato de aprender, mutuamente. Um dos problemas mais debatidos quando se fala em escola e os jovens de hoje justamente o distanciamento que h entre a cultura escolar e a cultura da juventude. Os conte-dos e conceitos aprendidos em sala de aula muitas vezes no fazem sentido para estes jovens que almejam um futuro que na maioria das vezes no est ligado ou relacionado com o que vem nas salas de aula.

Acredita-se que um dos principais motivos deste distancia-mento a falta de espaos comunicativos na escola, que certamente permitiriam uma maior participao dos discentes. Por isso, diante

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da complexidade da cultura juvenil, necessrio aos ambientes educacionais instaurar espaos de negociao entre educadores e educandos, possibilitando uma troca de posies e vises de mundo que permitam uma aproximao entre estas duas culturas num mundo de aprendizagem e cultura digital.

A escola, para fazer cumprir sua responsabilidade social de educar e formar os novos cidados precisa contar com professores que estejam dispostos a captar, a entender e a utilizar as novas lin-guagens dos meios de informao e comunicao a servio de sua prtica pedaggica que deve ser compreendida como uma forma especfica de prxis, portanto, prtica social que envolve teoria e prtica, prpria da prtica educativa. Como afirmou Freire (1991, p. 109) praticar implica programar e avaliar a prtica. E a prtica de programar que se alonga na de avaliar a prtica, uma prtica terica.

Assim, entende-se que a sala de aula no o nico lugar onde ocorre a aprendizagem e que a comunicao pode proporcionar, atravs de variados meios, a formao de diferentes ambientes de aprendizagem e uma maior participao dos alunos nas relaes de ensino.

A concepo de aprendizagem exaustivamente disseminada nos dias de hoje ressalta o quo importante so as interaes entre sujeitos e objetos para a aprendizagem. Para Silva (2000) a peda-gogia interativa uma proposta que valoriza o papel do professor como mediador de novas e recorrentes interaes e encorajador da rede de conhecimentos que os alunos constroem e do desenvolvi-mento de novas competncias comunicativas.

Apesar dos discursos inquietantes e iniciativas j existentes, assiste-se a uma situao extremamente paradoxal: enquanto as crianas e jovens interagem com mais informaes audiovisu-ais e meios eletrnicos do que com mdias impressas, vivendo em um mundo permeado pelas tecnologias digitais, seus professores

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foram formados para ministrar um ensino baseado em tcnicas pedaggicas, contedos e materiais convencionais. Muitos edu-cadores acabam apenas reproduzindo os modelos tradicionais de ensino quando propem atividades com objetos digitais em sala de aula, desconsiderando a transio do paradigma aprendizagem/sala de aula/escola para aprendizagem/redes sociais/sociedade do conhecimento.

O preparo dos docentes brasileiros para a utilizao de mdias e objetos digitais como materiais didtico-pedaggicos ainda insipiente. Lvy (1993) salienta a importncia da utilizao da multimdia na educao. O autor refora que todo conhecimento mais facilmente apreendido e retido quando a pessoa se envol-ver mais ativamente no processo de aquisio de conhecimento. Portanto, graas caracterstica reticular e no-linear da multi-mdia interativa a atitude exploratria bastante favorecida. , portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa (LVY, 1993, p. 40).

A multimdia interativa permite uma explorao profunda devido sua dimenso no linear. Atravs da multimdia tem-se uma nova estruturao de como apresentar, demonstrar e estru-turar a informao apreendida. O computador mediante texto, imagem e som interrompe a relao autor / leitor que claramente definida num livro, passa para um nvel mais elevado, reconfigu-rando a maneira de como tratada esta relao. A interatividade proporcionada pelos aplicativos multimdia pode auxiliar tanto na tarefa de ensinar quanto na de aprender.

Mediante estudos de Mayer (2001), quando a mensagem pobremente desenhada, os alunos tm mais dificuldade em com-preend-la, sendo a carga cognitiva extrnseca elevada, quando a mensagem est bem estruturada e apresentada, a carga cognitiva minimizada. Afirma que temos que nos envolver ativamente num processamento cognitivo para construirmos uma representao mental coerente. Isso inclui prestar ateno, organizar a nova

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informao e integr-la no conhecimento existente. Este processo envolve ativar o conhecimento na memria em longo prazo e tra-z-lo para a memria em curto prazo. Como resultado dos estudos realizados e dos pressupostos enunciados, Mayer (2000, p. 1-19) prope sete princpios que devem estar subjacentes concepo de um documento multimdia:

1. Os alunos aprendem melhor quando se combinam palavras e imagens do que s pala-vras princpio multimdia;

2. Quando palavras e imagens corresponden-tes esto prximas em vez de afastadas, por exemplo, no mesmo cran princpio de proximidade espacial;

3. Quando palavras e imagens so apre-sentadas simultaneamente em vez de sucessivamente princpio de proximidade temporal;

4. Quando palavras, imagens ou sons no relevantes para o assunto so excludos princpio de coerncia; quando se utiliza ani-mao e narrao em vez de animao e texto escrito princpio de modalidade;

5. Quando se utiliza animao e narrao em vez de animao, narrao e texto princpio de redundncia;

6. E ainda analisando os sujeitos relativamente aos conhecimentos e orientao espacial, concluiu que os sujeitos que se beneficiam mais de um documento multimdia so os que tm poucos conhecimentos relativamente e aos que j tm muitos conhecimentos;

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7. Que so os sujeitos que tm elevada orientao espacial que mais se beneficiam comparativamente aos que tm pouca orien-tao espacial princpio das diferenas individuais.

Neste contexto, dentre os usurios mais interessados em atividade deste gnero, como o vdeo digital, esto crianas e ado-lescentes, um pblico que crescentemente se identifica muito com esse tipo de mdia, dado seu carter altamente motivacional. Apesar de ser geralmente associada ao lazer e entretenimento a produo de vdeos digitais pode ser utilizada como atividade de ensino e aprendizagem com vasto potencial educacional ainda a ser explorado.

A explorao do vdeo pelas escolas como ferramenta motiva-cional no nova, no entanto, existe um mau uso desta produo imagtica, na qual muitas vezes esquecida sua dimenso esttica. Ocorre certo reducionismo nesta rica linguagem, hoje extremamente enriquecida pelas funes multimdia. evidente que significado apenas como ferramenta o vdeo, por si s no ensina8. Silva (2000) assinala que o uso do vdeo em sala de aula j acumula uma srie de crticas devido ao seu uso adequado e inadequado.

8 Vdeo e computador, considerados de modo separado, podem ser utilizados em sala de aula como possibilidades interativas de produo de aprendizagem e de mobilizao do conhecimento. O vdeo no interativo, j o computador, hipertextual, tem essncia interativa. Mas o professor pode inverter a natureza comunicacional de cada um, pois esta pode ser sua opo crtica, sua autoria. Ou seja, o computador pode ser utilizado para reforar o ditar e transmitir, limitando-se a esta conservao. E o vdeo em sua natureza seqencial, pode ser utilizado em um ambiente interativo de forma a potencializar expresso e comunicao, pode propor uma ao pedaggica que motiva a aprendizagem. E com o vdeo digital, compartilhar a aprendizagem que desenvolve um processo de produo de sentido que permite a cada aprendiz construir seu aprendizado na singularidade e ao mesmo tempo na colaborao.

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Moran (1995, p.27) afirma que as potencialidades do vdeo fazem crer que este utenslio tambm tem uma interatividade funcional:

O vdeo sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, soma-das, no separadas. Da a sua fora. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vdeo nos seduz, informa, entretm, projeta em outras realidades (no imaginrio), em outros tempos e espaos (MORAN, 1995, p. 27)

Mesmo sem o computador em sala de aula, o professor pode promover interatividade, utilizando as potencialidades do vdeo. Para isso, ele precisa cuidar da interatividade intencional e ir se apropriando das possibilidades das interfaces digitais. Portanto, a escolha e explorao do aplicativo movie maker, do seu contedo, forma e cognio foi para que os alunos pudessem acessar e inter-pretar as telas, cones e objetos, no tocante ao real contedo do conhecimento da ferramenta, por ser este j consideravelmente uti-lizado pelos jovens de modo informal em suas atividades pessoais.

Da, a possibilidade de que os alunos elaborassem em riqueza e em formato multimdia os contedos de Biologia, se orientados no mbito da prtica docente. E este esforo de trabalho se deu na busca de evitar que os aprendizes desenvolvessem uma compreen-so superficial do assunto apresentado pelos produtos que estavam a planejar, ou seja, os seus vdeos digitais.

No cenrio multimdia, o apoio visual pode tambm ser apre-sentado em forma dinmica e acrescido de som. possvel que este contexto diversificado, permita ao aprendiz estabelecer com mais facilidade, relaes entre o insumo oferecido pelo material do pro-fessor e o seu conhecimento prvio do assunto.

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Quando as diferentes modalidades expressivas da multimdia so utilizadas de forma integrada pelo professor em seu trabalho pedaggico, estas aes podem favorecer a uma amplitude de pos-sibilidade e sentido para a motivao e aprendizagem do aluno, sendo um fator que pode contribuir para a informao que chega ao aluno, devido aos seus diferentes estilos cognitivos.

Mtodo, participantes e design da pesquisa

A pesquisa foi exploratria e descritiva, com apoio da estatstica descritiva, utilizando para avaliao variveis do tipo qualitativa e tabelas de distribuio de freqncias; figuras formato de pizza e em barras mltiplas, feitas com o software Excel. Foi realizada em campo escolar na cidade de Campina Grande, nos meses de maio e junho de 2008. Aliou aspectos quantitativos, mediante observao e interveno direta do pesquisador junto professora e alunos de 1 ano do ensino mdio para interveno na prtica docente, para tal realizaram-se oficinas de estudo do aplicativo e planejamento dos vdeos, como tambm observao da convivncia e produo multimdia dos grupos de alunos.

Na viso de Ldke e Andr (1986, p. 13), a pesquisa qualita-tiva envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.

1. Interveno inicial, junto professora para delinear o trabalho pedaggico com vdeosutilizando o aplicativo sugerido mediante a programao dos contedos do per-odo Organelas citoplasmticas.

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2. Interveno junto aos 32 alunos do 1 ano do ensino mdio para orientao do aplicativo e proposio pedaggica.

3. Aplicao de questionrio com a professora para colher dados que iriam definir a participao dela na pesquisa, tendo o vdeo digital como uma proposta que seria incorpo-rada a sua prtica pedaggica.

4. Aplicao de questionrios com os alunos em etapas, sendo uma anterior a produo digital, e outra aps a produo do vdeo, que transcorreu num perodo de 15 dias letivos e verificou o nvel de satisfao e motivao com o processo de trabalho pedaggico utilizando multimdia atravs do aplicativo movie maker.

Material e aparatos

Na vivncia das etapas do trabalho de campo utilizaram-se recursos tecnolgicos de mediao como laboratrio da escola, sala de aula dos alunos, data show, CDs, cmeras digitais, computador com sistema operacional Windows 2003 e o aplicativo Windows movie maker.

O aplicatvo Windows Movie Maker

Enfatizando a descoberta e criao, a pesquisa e a forma-o de alunos capazes de construir percursos de aprendizagem, de aprender a aprender habilidade necessria para toda vida, os estudantes podem utilizar softwares multimdia para subsidiar projetos nas disciplinas escolares e temas diversos. Com ferra-mentas de multimdia utilizadas diretamente por eles, possvel

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compartilhar informaes e represent-las a partir de mltiplas perspectivas, atravs da combinao de textos, imagens, sons, animaes, botes e efeitos, em um ambiente de estmulos multis-sensoriais. O Windows movie maker um simples mais bem potente software de edio de vdeo, sendo ainda em parte desconhecido como interface gratuita do sistema operacional Windows.

Figura 01 rea de trabalho do aplicativo Movie Maker

O programa evoluiu imensamente desde sua verso inicial em 2000, includa no Windows Millennium at a atual verso (2.1) no Windows XP e Windows Vista. Hoje se pode dizer que cobre um alto percentual de uso para as necessidades do chamado cineasta caseiro, permitindo basicamente s com o mouse realizar funes complexas ao criar filmes com trilha sonora, letreiros e efeitos espe-ciais. O programa pode ser usado para organizar vdeos produzidos

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por filmadoras e cmeras fotogrficas ou mesmo para montar apre-sentaes com imagens estticas. S preciso ter os clipes de vdeo e as fotos no computador. Aps salvo, pode ser visto pelo Windows media player, ou pode ser copiado em CD, pois o movie maker salva os vdeos em formato WMV e AVI. Envolve algumas etapas simples como: transferncia de contedo para o Windows Movie Maker, edi-tar o projeto, visualizar o projeto, enviar o filme terminado. Sendo preciso para criar um filme: o projeto, organizao dos clipes, edi-o de vdeos, transies de vdeo, efeitos de vdeo, trilha sonora, narraes de voz, ttulos e crditos.

Produo

O grande grupo foi divido em quatro grupos de trabalho e pro-duo para explorao do aplicativo Windows movie maker. Ento foi idealizado o projeto a partir de uma estruturao, tendo mo, no micro, todos os itens para incluir no filmes: clipes de vdeo em arquivos MPG, fotos e msicas MP3 para a trilha sonora. Para nar-raes de voz, um microfone conectado ao computador, pesquisas de aprofundamento do assunto em estudo Organelas citoplasm-ticas, escolhas de cenas, sons e imagens e estruturao de papeis dos alunos. A etapa de produo suscitou o uso do aparato tecnol-gico para edio do vdeo e finalizao do produto que foi gravado em CDs, resultando em quatro CDs com apresentaes multim-dias para socializao do conhecimento de Biologia estudado e das experincias colaborativas e de aprendizagem vivenciadas.

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Resultados e discusso

A interveno didtica na sala de aula apontou que a professora:

1. Deseja aprender e vivenciar novas aprendizagens relacio-nadas com a tecnologia digital e multimdia, embora no tivesse conhecimento da ferramenta movie maker e nem aprofundamentos na informtica educativa;

2. As maiores dificuldades que enfrenta no ensino da disci-plina de Biologia no 1 ano do mdio so:

Os livros didticos so muito complexos para os alunos;

que h muito contedo para expor;

grande cobrana advinda do vestibular.

A professora vivenciou os processos de criao de vdeo, produ-zindo uma vdeo aula de reviso com o aplicativo sugerido. Como afirma Freire (1996, p.38):

a tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de interligar, desafiar o educando com quem se comunica e a quem se comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico.

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Dados obtidos com os alunos na fase anterior produo do vdeo:

Os alunos consideram que h bom rendimento em Biologia, num percentual de 44% pela figura 02 e apontam a orientao da professora como fator relevante aprendizagem deles em 26%, de acordo com a figura 03.

Figura 2 Resultados comumente obtidos em Biologia

Figura 3 Fatores que contribuem para resultados satisfatrios em Biologia

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De acordo com as figuras abaixo no tocante apropriao dos conhecimentos de Informtica e Multimdia, os estudantes usam em 100% o computador conforme figura 04 e em diversos ambien-tes, sendo em 49% em casa. Eles afirmam que com o aplicativo movie maker a aula fica mais interessante em 28%, proveitosa, sendo colaborativa e meio alternativo aprendizagem num percen-tual de 28% conforme figura 06.

Figura 04 Percentual de alunos que usam o computador

Figura 05 Local de uso do computador

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Figura 06 Uso do aplicativo para produzir vdeo em Biologia

Alarco (2003) destaca que de repente pensar e agir ativamente no uma questo fcil nem para educadores nem para os discentes. Relata que algumas experincias foram possveis referindo-se a trs estudos de pesquisa-ao (Vieira, 1998; Carreira, 2000; Gonalves, 2002), desenvolvidos em Portugal. Os trs de interveno didtico-curricular tiveram como finalidade desenvolver a capacidade de autonomia dos alunos atravs da estruturao de atividades que estimulem os alunos a serem aprendizes ativos, que aproximem escola e vida, auto-aprendizagem e motivao.

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Dados obtidos com os alunos na fase de Pr - produo, produo e Ps-pro-duo do vdeo de Biologia referente ao contedo Organelas Citoplasmticas etapas de reviso, aprofundamento e concluso do estudo do contedo curricular.

Figura 07 Uso do Movie Maker

Figura 08 Em que favoreceu produzir vdeo sobre organelas citoplasmticas

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Os estudantes afirmaram em 100% pela figura 07 ser de fcil uso o aplicativo movie maker, e na figura 08 que produzir o vdeo ajudou em 74% no detalhamento do contedo de Biologia organela citoplasmtica. Isto foi notadamente expresso quando da media-o do suporte computacional com o contedo da disciplina, j que tratou da aprendizagem de conceitos, soluo de problemas e o desenvolvimento do projeto do vdeo como produto de traba-lho colaborativo. Parece que uma boa parte das competncias hoje exigidas so dificilmente ensinadas, contudo, precisam ser desen-volvidas, para Walker (2004), the digital vdeo appears to have considerable potential as a research tool in educational research9.

Figura 09 Preocupao em elaborar projeto

9 O vdeo digital parece ter grande potencial como instrumento de investigao na pesquisa educacional.

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Figura 10 Preocupao em elaborar cenas, conjunto de cenas e intervalos de tempo

Fase de Pr-produo do vdeo - Foi visvel que a interao entre os estudantes era monitorada pelas idias de colaborao entre pares e conectadas s estaes de trabalho pelas quais eles iam interagindo quando da elaborao do projeto do vdeo. Estes dados so apontados pelas figuras 09 e 10, quando os alunos expressam preocupao com o projeto a ser construdo.

Quanto produo do Vdeo - Foi significativa a participa-o dos grupos de alunos na produo do vdeo, o que responde aos objetivos do estudo quando este tem a crena de que a pre-sena de tecnologias digitais e multimdia na prtica docente so possibilidades para a motivao, colaborao e a aprendizagem dos aprendizes.

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Figura 11 Opinies quanto ao trabalho colaborativo

So evidenciadas positivamente as questes colaborao na figura 11, motivao nas figuras 12 e 13 e 14, pois tratam do inte-resse dos alunos acentuando na figura 14 em 49% o fato de que a atividade exigiu empenho do aluno em produzir vdeo em Biologia. Buscar estes novos fundamentos permite ao professor uma nova compreenso da realidade, o desenvolvimento de prticas educati-vas epistemologicamente mais inovadoras e o reconhecimento do aluno como microautor de uma rede de relaes e interaes esta-belecidas com seu meio, de acordo com Lvy (1993).

Figura 12 Produzir vdeo aumento o interesse em Biologia

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Figura 13 Interesse pela atividade proposta

Figura 14 A atividade foi Desaante por qu

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Este um empreendimento que se conduz no referencial te-rico como pedagogia cooperativa10, ou seja, um contexto de didtica colaborativa necessria ao desenvolvimento do grupo no tocante aos aspectos intelectual e afetivo-relacional, favorecendo do ponto de vista construtivista e scio construtivista a contnua construo e reconstruo do saber.

Experincia com a produo do vdeo - Para o professor, lidar com tecnologias recentes, ora parece um desejo destes, ora preocupao, ora deixam de lado, sabem que o afastamento pode vir a prejudicar sua performance, e a qualidade de seu trabalho, seja pelo desconhecimento das necessidades do aluno, seja pela obso-lescncia ou impropriedade de currculos, por falta de retorno que lhe permita corrigir distores. Do ponto de vista do aluno, estes encontram salas de outras possibilidades, o estudante pode estu-dar em casa, no trabalho ou na praia, alm da escola e vai trazendo para o convvio da sala as aprendizagens tecnolgicas empreendi-das individualmente ou em grupo.

Figura 15 Nvel de satisfao do aluno com a produo do vdeo em Biologia, conferindo-lhe autoria.

10 Sobre este contexto ver leitura do artigo: DAVILA, C. M.Pedagogia cooperativa e EAD: uma aliana possvel. Educao e contemporaneidade, Salvador, v. 12, n. 20, p.273-285, jul./dez., 2003

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Nmero Mnimo Mximo Mdia Desvio

Altamente insatisfeito 1 0 1 5 0 0

Insatisfeito 2 0 1 5 0 0

Nem satisfeito nem insatisfeito 3 0 1 5 0 0

Satisfeito 4 16 1 5 2,50 0,5

Altamente satisfeito 5 16 1 5 2,50 0,5

Tabela 01 Descrio estatstica por Score da mdia do nvel de satisfao dos alunos

Para Moran (2007, p. 47) H atividades que facilitam a orga-nizao e outras a superao. Sobre a utilizao de vdeo na escola, apresenta dois focos:

1. Quando o vdeo provoca, sacode, causa inquietao e serve como abertura para um tema, um estmulo em nossa inrcia [...];

2. Quando o vdeo serve para confirmar uma teoria, uma sntese, um olhar especfico com o qual j estamos trabalhando, ele que ilustra, amplia, exemplifica. (MORAN, 2007, p. 47)

O estudo desejou atingir o segundo foco, pela relevncia de supe-rao de modelo estabelecido para um mais inovador e pela busca de sistematizar organizaes em grupo, motivao para favorecer uma maior aprendizagem. Aprender depende tambm do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real significao que a informao tem, seno no ser apreendida de verdade.

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Figura 16 Nvel da satisfao quanto ao trabalho em grupo

Nmero Mnimo Mximo Mdia Desvio

Altamente insatisfeito 1 0 1 5 0 0

Insatisfeito 2 0 1 5 0 0

Nem satisfeito nem insatisfeito 3 0 1 5 0 0

Satisfeito 4 0 1 5 2,50 0,5

Altamente satisfeito 5 32 1 5 5 0

Tabela 02 Estatstica por socre mdia do grau de satisfao com o trabalho em grupo

Um dos fatores mais importantes que regulam a colaborao a teoria de aprendizagem na qual a interao cooperativa ser base-ada. H mediao tambm com o recurso tecnolgico quando este tratado pelo educador na sua ao didtica. Estas questes foram evidenciadas pelos resultados das figuras 15, 16 e 17 e tabelas 01, 02 e 03 na afirmao de satisfao em score com o trabalho colabo-rativo, autoria e aprendizagem na disciplina, o se pode inferir pelas novas incurses da prtica pedaggica docente.

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Figura 17 Nvel de satisfao com aprendizagem em Biologia

Nmero Mnimo Mximo Mdia Desvio

Altamente insatisfeito 1 0 1 5 0 0

Insatisfeito 2 0 1 5 0 0

Nem satisfeito nem insatisfeito 3 0 1 5 0 0

Satisfeito 4 8 1 5 1 0,25

Altamente satisfeito 5 24 1 5 3,75 1,25

Tabela 03 Descrio Estatstica por score satisfao com a aprendizagem em Biologia

possvel perceber que o envolvimento dos alunos desencadeia motivao, dinamismo assim como a assimilao dos contedos. Como se posiciona Lvy (1993) a multimdia interativa, favorece uma atitude exploratria, at mesma ldica, face ao material a ser assimilado. um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.

Esta riqueza de achados permite reforar atravs de Silva (2003) que o professor que busca interatividade com seus alunos prope o conhecimento, no o transmite. Em sala de aula mais

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que instrutor, treinador, parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador. formulador de problemas, provocador de situaes, arquitetos de percursos.

Implicaes e limitaes

A interveno pedaggica foi para os respondentes professora e alunos do 1 ano do ensino mdio uma oportunidade de viven-ciarem uma relao de aprendizagem ativa, que gerou aprendizado tanto do aplicativo, da disciplina como aprendizagem de situaes didticas que envolveram alunos em trabalho colaborativo e moti-vacional na reviso dos contedos de Biologia.

A contribuio deste estudo sinaliza desafios formao docente no tocante aos impactos que os avanos tecnolgicos projetam na prtica pedaggica e na educao, como tambm ao apontar um lugar para a multimdia e o vdeo digital, como ao motivadora favorvel ao processo de aprendizagem dos alunos em disciplinas escolares.

O suporte computacional oferecido para a atividade e a orien-tao docente, conjugadas ao ambiente com artefatos culturais e o lugar para o aluno ser um participante ativo, favorece as expe-rincias colaborativas nos grupos e de motivao para realizar o empreendimento de aprendizagem: Vdeos digitais.

Como um indicativo de resposta do estudo aponta-se que os dados revelaram ndices significativos de satisfao e motivao com a presena de uma prtica voltada para a aprendizagem com multimdia. Evidenciando que a construo de vdeo digital com os contedos de Biologia deram esse suporte ao ser empregado para tratar da aprendizagem de conceitos, soluo de problemas e o desenvolvimento do projeto do vdeo em grupos, possibilitando

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desenvolver aes de aprendizagem colaborativa, no tocante a pes-quisa, a seleo de imagens, sons, escolhas e a prpria autoria.

Os softwares e os computadores desenvolvidos permitem que sejam calculadas e simuladas cenas - imagens e sons sintticas cada vez mais realistas. Sem dvida, estes avanos interessam pesquisa educacional e propem um quadro pedaggico para as tecnologias digitais na sala de aula e prtica docente

Finalmente, evidencia-se pelos dados apresentados, que os alu-nos esto participando da sociedade digital, sendo necessrio que seus docentes estejam frente dos desdobramentos dessa cultura para melhor contribuir com a aprendizagem ativa de seus alunos.

O desafio est na mudana de concepo que diz respeito s aprendizagens, no somente das tecnologias, mas do que ensinar, trata-se de fazer aprender.

Referncias

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Desenvolvimento e avaliao de sistema multimdia para ensino e aprendizado em topografia

Cludio Silva SoaresUEPB - Campina Grande, Paraba

claudio.uepb@yahoo.com.br

Tales Anderson Dias MouzineUEPB - Campina Grande, Paraba

Robson PequenoUEPB - Campina Grande, Paraba

robson.pequeno@gmail.com

Introduo

A Topografia uma cincia aplicada, com fundamentos na Geografia e na Trigonometria, que tem por fim representar grafi-camente, num plano topogrfico, os detalhes requeridos de uma parte limitada da superfcie da terra, de forma que eles guardem no desenho posies altimtricas e planimtricas relativas s existen-tes no terreno. A projeo horizontal se chama planta.

O surgimento das mdias eletrnicas, que divulgam o conhe-cimento produzido e o acesso informao que, por sua vez, se

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constituem pilares da educao ocidental moderna, acontecem de forma cada vez mais gil e, com isto, os critrios de perenidade e permanncia dos conhecimentos acumulados se somam ao critrio de atualidade (CARVALHO, BOTELHO, 2000).

De acordo com Moreira (1986), o processo de informatizao da educao deve ser considerado como meio de ampliao das funes do professor, favorecendo mudanas nas condies e no processo ensino-aprendizagem. A modernizao das tcnicas de ensino, no entanto, s lograr xito se usada de forma crtica pelos usurios, de modo geral, visto que dever estar associada a cada realidade educativa e fundamentada em princpios psicopedaggi-cos que explicitem certa concepo de ensino e aprendizagem. Em termos pedaggicos, pode-se afirmar que a didtica de mdia ainda segue muitos conceitos da tecnologia instrucional tradicional, visto se basear em psicologia comportamentalista (behaviorista), cujos passos bsicos so: a anlise da tarefa; o avano em pequenos e progressivos passos de aprendizagem; a participao ativa do estu-dante; a velocidade de aprendizagem individual e a realimentao imediata do esforo.

O software educacional pode ser visto tanto como uma cons-truo tcnica como recurso pedaggico. Do ponto de vista tcnico, compreende a parte computacional e avaliado em termos de sua organizao lgica e desempenho. Quanto ao fato de ser um recurso pedaggico, a principal questo corresponde contribui-o do software para o ensino e aprendizagem do seu pblico alvo (FOCKING, 2001).

Segundo Brando (1998), o conhecimento das caractersticas que tornam o software adequado ou no ao processo ensino-aprendizagem, das modalidades de interao que estabelece com o usurio e de sua inter-relao com os objetivos educacionais em especficas situaes de ensino, de fundamental importncia para o xito da relao entre informtica e educao.

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Para Oliveira (1998, apud FOCKING 2001), o software educa-cional um programa de computador que possui uma proposta de ensino, com um objetivo educacional predefinido, que se prope a auxiliar na aprendizagem de contedos e habilidades, mediante a utilizao de uma interface computadorizada. O software deve possuir recursos que auxiliem no processo de aquisio de deter-minado conhecimento, promovendo situaes estimulantes para o aluno, no apenas despertando a sua ateno, mas mantendo-a ao longo de sua interao. Para que este propsito seja atingido, os contedos pedaggicos apresentados no software educacional devem ser claros, consistentes, compreensveis. Recursos multi-mdia e recursos motivacionais devem provocar o interesse pelo assunto ao mesmo tempo em que facilitam a relao ensino/aprendizagem.

H, portanto, o consenso de que o software educacional deve atender aos objetivos especficos e fazer uso de recursos que poten-cializem o processo no s de aquisio, mas tambm, de reforo de determinados conhecimentos e habilidades, estimulando o desen-volvimento cognitivo do usurio, permitindo um aprendizado expressivo.

Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi desenvolver e avaliar um software educacional sobre topografia, com recursos multimdia, destinado ao meio acadmico das cincias agrrias.

Material e mtodos

O presente trabalho foi constitudo a partir de uma equipe multidisciplinar, por profissionais das reas de engenharia agr-cola e cincia da computao. A estrutura do curso bsico de topografia foi programada de tal maneira que o usurio possa acessar livremente as diferentes unidades do CD-ROM, usando

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a estrutura hipermdia, de forma seqenciada. O desenvol-vimento do software foi constitudo das seguintes etapas: a) Planejamento Onde foi delineado o objetivo principal do projeto, definidos e organizados os contedos, assim como seus tpicos e sub-tpicos. O tpico escolhido, dentro da disciplina Topografia, foi a Planimetria. Tambm foram escolhidos os tipos de mdias que deveriam constar no curso de acordo com o tpico abordado, e tambm foi definido o pblico alvo ao qual interessaria o sistema multimdia. b) Interao Fase em que foi discutida a estrutura do CD-ROM, em termos de contedo e de distribuio dos tpicos e sub-tpicos. c) Instanciao Corresponde parte operacional do software e aos conceitos de hipermdia, onde foram criados os mapas de informao para apresentao do contedo. Esta etapa foi usada para se definir as navegaes e estruturas de acesso nas entidades e blocos de informaes. d) Story Board e Script Book A confeco dos Story Boards e Script Books consistiu na elabo-rao das informaes visuais e dos comandos mostrados em cada tela. e) Projeto da Interface Esta etapa foi de responsabilidade do programador visual que, de posse das informaes coletadas na fase de interao e com os Story Boards e Scripts Books em mos, passou a dar forma a cada tela do CD-ROM. f) Escolha das Mdias Esta etapa foi desenvolvida logo aps a elaborao dos Story Boards e Script Books, paralelamente etapa de interface. g) Autoria Consistiu em implementar o projeto numa linguagem computacional com recursos hipermdia. A ferramenta utilizada neste projeto foi o Flash MX. Sua escolha deveu-se facilidade de uso e aos vrios recursos de mdias. h) Validao Aps a imple-mentao pela autoria obteve-se um prottipo do CD-ROM para fazer uma avaliao tcnica. A etapa de validao do CD-ROM foi a ltima fase em que foram permitidas alteraes de contedo, podendo acarretar mudanas nas fases anteriores. i) Teste Terminada a aplicao, foram feitas as avaliaes necessrias para validao do produto. Aps os testes, o software ficou pronto para reproduo e comercializao.

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Na determinao deste universo amostral para avaliar a usa-bilidade do software proposto foram escolhidos participantes com perfis afins, ou seja, alunos que j tinham sidos aprovados na disciplina de Topografia em semestres anteriores e professo-res que possuam conhecimentos nesta rea, o que possibilitou a discriminao das trs categorias de usurios de teste necessrias - estudantes de nvel mdio do curso Tcnico em Agropecuria, estudantes de graduao do curso de Licenciatura em Cincias Agrrias e, professores destes cursos, ambos da Universidade Estadual da Paraba, Campus IV, em Catol do Rocha-PB.

Para avaliao do sistema multimdia foram distribudas cpias do CD-ROM a estes participantes, quando foi solicitado que cada participante da pesquisa, 47 pessoas envolvidas, avaliasse o CD-ROM como um todo, sob diferentes aspectos, para que se pudesse responder s fichas de avaliao. Essas fichas constaram de questionrios aplicados com a finalidade de avaliar a funo educacional do sistema multimdia na disciplina de topografia.

Os resultados obtidos foram separados por grupo avaliado: Grupo A (estudantes de nvel tcnico), Grupo B (estudantes de nvel superior) e Grupo C (professores da rea de Cincias Agrrias), sendo os dados agrupados por categoria avaliada: inter-face, contedo e interatividade.

Do modelo das fichas de avaliao adotadas na pesquisa, foi aplicada uma escala de Likert de cinco pontos, sendo a resposta de cada questo representada da seguinte maneira: pssimo= 1; ruim= 2; regular= 3; bom= 4 e excelente= 5. Para anlise geral dos dois grupos de alunos (tcnico e superior), foram utilizadas as notas atribudas a cada resposta da escala de Likert, citada no pargrafo anterior, em que as mesmas variaram de 1 a 5. A par-tir dessas notas foi determinada a mdia dos pontos, conforme

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metodologia descrita por Berenson e Levine (1992), da qual foi adaptada para a seguinte frmula:

MP = (P1.Na) + (P1.Na) + (P1.Na) + (P1.Na) + (P1.Na)

NTa

Onde: MP= Mdia dos pontos; P1, P2, P3,P4 e P5= Pontos refe-rentes s notas atribudas s respostas da escala de Likert, , ou seja, 1, 2, 3, 4 e 5, respectivamente; Na= Nmero de alunos que atriburam cada ponto individualmente da escala de Likert e, NTa= Nmero total de alunos envolvidos na pesquisa.

Resultados e discusso

Apresentao das principais telas do software

O software elaborado neste trabalho foi denominado Guia Prtico para Levantamento Planimtrico, sendo executvel e desenvolvido em ambiente Windows, porm pode ser executvel em outros ambientes que possuam o Macromedia Flash Player. O curso do CD-ROM possui uma interface simples e apresenta o contedo em pginas seqenciais. A tela principal ilustrada na Figura 1.

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Figura 1 - Acesso inicial s telas do CD-ROM.

Aps iniciar o software, nas prximas pginas h uma introdu-o sobre a Topografia e suas divises. Nessa fase o software aborda alguns conceitos relacionados s grandezas medidas num levanta-mento topogrfico como ngulos horizontais e verticais. Alm das explicaes na forma de texto, essas grandezas foram ilustradas com animaes como mostram as figuras 2 e 3 a seguir.

Figura 2 - Animao e demonstrao em ash dos ngulos verticais.

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Figura 3 - Animao e demonstrao em ash dos ngulos horizontais.

Nas prximas telas, atravs de textos, foram explanados os conceitos referentes medida direta de distncia, onde esto inse-ridas as grandezas lineares como distncias horizontais, verticais e inclinadas. Em seguida, esses conceitos foram reforados com ani-maes grficas mostrando cada uma dessas grandezas (Figura 4).

Figura 4 - Animao e demonstrao das distncias horizontais, verticais e inclinadas.

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Ainda no tpico medida direta de distncia, foram demonstrados os dispositivos utilizados para determinao dessas grandezas (Figura 5). Tambm foram demonstrados os dois mtodos de determinao direta dessas distncias (Figura 6 e 7), enfatizando sempre as maneiras corretas de aplicao no campo. Essas animaes so bastante impor-tantes do ponto de vista prtico, pois representa de maneira muito clara o modo como se procede em um levantamento topogrfico.

Figura 5 - Dispositivos utilizados na determinao das distncias.

Figura 6 - Determinao direta de distncias horizontais com lance nico.

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Figura 7 - Determinao direta de distncias horizontais com vrios lances.

No tpico seguinte, foram mostrados os conceitos e as anima-es referentes s medidas indiretas de distncia. Neste segmento foram ilustrados os equipamentos (Figura 8), algumas formas de leitura dos mesmos (Figura 9) e, os mtodos dessas medidas indi-retas (Figura 10).

Figura 8 - Equipamentos utilizados na determinao indireta de distncia.

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Figura 9 - Animao da leitura da rgua para determinao indireta de distncia.

Figura 10 - Leitura dos equipamentos utilizados na determinao indireta de distncia.

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Os mtodos de levantamento planimtricos foram explicados atravs de textos, e demonstrados por meio de animaes que facilitaram o aprendizado dos alunos na disciplina de topografia (Figuras 11 e 12).

Figura 11 - Demonstrao do mtodo de levantamento planimtrico por interseo utili-zado na determinao indireta de distncia.

Figura 12 - Mtodo de levantamento planimtrico por caminhamento.

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Resultados provenientes dos apndices

Os resultados referentes s respostas do questionrio, aplicado aos alunos e professores, esto dispostos nas figuras 13 a 22, sendo discutidos logo abaixo.

A facilidade de acesso e uso das telas do CD-ROM foi avaliada pelos alunos e professores e apresenta seus resultados na Figura 13. Verifica-se, portanto, que as respostas foram semelhantes entre alunos do curso tcnico e superior, pois a maioria classificou essa caracterstica entre boa e excelente. Quando avaliado por professo-res, a facilidade e uso das telas se mostraram de forma excelente para todos esses avaliadores (100%). Quando calculada a mdia dos pon-tos dos dois grupos de alunos (tecnolandos e graduandos), obteve-se uma nota 4,5 na escala de Likert para essa caracterstica avaliada. Dessa forma, o CD-ROM cumpriu o objetivo de permitir ao usurio um manuseio de suas telas de forma simples, rpida e eficiente.

Figura 13 - Avaliao da facilidade de acesso e uso das telas do CD-ROM.

Resultados semelhantes tambm foram obtidos por Zem-Mascarenhas e Cassiani (2001) quando avaliaram um software educacional para ensino de enfermagem peditrica, pois os mesmos

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verificaram que a qualidade da interface de seu programa foi consi-derada excelente pela maioria dos avaliadores (80,27%).

Com relao sequncia dos tpicos distribudos no CD-ROM (Figura 14), observa-se que os alunos do curso superior classifica-ram essa caracterstica como excelente (59,3%) e boa (40,7%). J a maioria dos professores (75%) concordam que esse parmetro foi de excelente qualidade. Os alunos do curso tcnico, em sua maioria (62,5%), classificaram essa caracterstica como boa. Na mdia dos grupos de alunos, essa avaliao apresentou 4,3 pontos, o que sig-nifica que a sequncia dos tpicos apresentou qualidade entre bom e excelente.

Figura 14 - Avaliao da seqncia dos tpicos do CD-ROM.

Vale salientar que a seqncia lgica de um determinado assunto, seja ela distribuda em livros, apostilas ou CD-ROM, deve ser a mais simples e eficiente o possvel, pois dela depende mui-tas vezes o sucesso do aprendizado. Neste contexto, Dittz (2004) comenta que a carga informativa de um CD-ROM ou de uma pgina multimdia recorre a diversos sentidos ao mesmo tempo, tornan-do-a significativamente mais completa se comparada a um texto comum com imagens estticas, oferecendo assim um maior poder de assimilao e reteno.

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Os recursos de multimdia tambm foram utilizados para o ensino de estruturas de concreto armado e protendido por Assis (2002). Esse autor verificou que 60% dos avaliadores desse tipo de recurso didtico lhe atriburam uma boa apresentao, quanto disposio de seu contedo, corroborando com os resultados encontrados neste trabalho com a disciplina de topografia.

Na Figura 15 destacada a avaliao da quantidade de infor-maes contidas no CD-ROM. Nesta avaliao, tanto os alunos graduandos (51,8%) e tecnolandos (68,7%) quanto os professores (75%), em sua maioria, qualificaram esta caracterstica como de boa qualidade. Os alunos atriburam, em mdia, uma nota de 4,2 pon-tos para a avaliao da quantidade de informaes do CD-ROM.

Figura 15 - Avaliao da quantidade de informaes do CD-ROM.

Na avaliao de um sistema multimdia para ensino e apren-dizado de irrigao, Oliveira et al (2002) tambm verificaram respostas positivas quando a quantidade de informaes de seu CD-ROM foi julgado por produtores rurais e alunos de nvel mdio e superior, ligados s cincias agrrias. Os autores verificaram uma mdia de 6,8 pontos de um total de 09 pontos para essa caracters-tica avaliada.

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A qualidade das fotos digitais (Figura 16) foi excelente, segundo a avaliao da maioria dos alunos de graduao (74%) e nvel tcnico (68,7%), e por todos os professores (100%). A mdia dos pontos, atribuda pelos alunos, ficou em 4,7 pontos para a qualidade das fotos utilizadas nas animaes, mostrando que as mesmas atende-ram s expectativas desses avaliadores.

Resultados semelhantes tambm foram obtidos por Zem-Mascarenhas e Cassiani (2001) e por Oliveira et al (2002) quando submeteram essa caracterstica de seus produtos multimdias ao julgamento de avaliadores externos.

Figura 16 - Avaliao da qualidade das fotos digitais do CD-ROM.

Quanto ao tamanho e tipo das fontes utilizadas no CD-ROM, verifica-se que a maioria dos alunos (tecnolandos e graduandos) classificou esse parmetro como bom (Figura 17). J os professores dividiram sua opinio pela metade, indicando esse parmetro como bom e excelente. De modo geral para os alunos, a mdia atribuda a essa caracterstica foi de 4,1 pontos, segundo a escala de Likert utilizada.

O tamanho e tipo das fontes so extremamente importan-tes nesse tipo de instrumento, pois delas depende a facilidade ou

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dificuldade de leitura e aprendizado do aluno. Dessa forma, deve-se tornar o aplicativo o mais agradvel possvel para se obter um melhor aprendizado e interao homem-mquina.

Figura 17 - Avaliao do tamanho e tipo das fontes utilizadas no CD-ROM.

O CD-ROM mostrou bom feedback para 75% dos alunos do curso tcnico e, excelente para 51,85% e 75% dos graduandos e profes-sores, respectivamente (Figura 18). Observou-se ainda que a mdia atribuda pelos dois grupos de alunos tambm foi bastante satisfa-tria quando os mesmos avaliaram esse feedback (4,3 pontos).

Figura 18 - Avaliao do o feed-back do CD-ROM.

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A multimdia permite que softwares sejam criados um pouco mais prximos interface humana, possibilitando que mensagens sejam transmitidas de modo mais claro e menos cansativo que os tradicionais livros e revistas (RIBEIRO et al., 2001). Dessa forma, quanto maior a interao entre homem e mquina, no processo de ensino-aprendizagem, mais eficiente ser o software utilizado pelo professor ou aluno.

A qualidade das animaes grficas foi classificada como excelente por 59,26% dos alunos de graduao e por 75% dos pro-fessores. Por outro lado, a metade dos alunos do curso tcnico expressou que essa qualidade era boa, enquanto que a outra metade indicou que a mesma era excelente (Figura 19). Em mdia, os alu-nos atriburam 4,5 pontos a qualidade das animaes contidas no CD-ROM proposto.

Essa interface do produto multimdia o conjunto dos elemen-tos grficos e do sistema de navegao. Muitos ttulos multimdia de contedo vasto e aprofundado naufragam por oferecer interface de baixa qualidade, pois figuras pobres podem aborrecer o usurio pela falta de apelo visual (ASSIS, 2002).

Figura 19 - Avaliao da qualidade das animaes gr cas do CD-ROM.

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Para a maioria dos tecnolandos (56,25%) e professores (75%), foi excelente a eficincia dos textos para compreenso dos conceitos de topografia, porm a maioria dos graduandos (66,67%) opinou que essa caracterstica do CD-ROM era boa (Figura 20). Em ter-mos de nota, esse atributo alcanou 4,4 pontos na escala de Likert, segundo mdia obtida atravs dos dois grupos de alunos.

Figura 20 - Avaliao da e cincia dos textos escritos no CD-ROM para compreenso dos conceitos de topogra a.

Segundo Assis (2002), a informao multimdia, mesmo sendo de natureza essencialmente eletrnica, dificilmente teria sucesso se no fosse o intenso uso do texto. Para esse autor, embora a informao sonora e videogrfica faam parte do composto mul-timdia, o texto ainda possui uma localizao fundamental neste tipo de produto. Desse modo, a multimdia pode trazer de volta a nfase informao escrita numa sociedade que progressivamente l cada vez menos.

Na Figura 21, esto expressas as expectativas dos avaliadores do CD-ROM, em termos tericos. Observa-se que os professores foram unnimes ao afirmarem uma excelente expectativa, sendo que 50% dos tecnolandos tambm apresentaram esta mesma opi-nio. Quanto aos graduandos, 66,6% dos mesmos afirmaram uma

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boa expectativa, em termos tericos. Em termos tericos, foi verifi-cada uma mdia de 4,3 pontos na escala utilizada.

A disciplina de topografia , em sua maioria, lecionada de forma prtica. No entanto, preciso que o estudante tenha uma boa base terica para aplicar seus conhecimentos quando se deparar com as aplicabilidades em campo.

Figura 21 - Avaliao, em termos tericos, do CD-ROM em relao s expectativas do usurio.

Em termos prticos, as expectativas do CD-ROM foram exce-lentes para os professores, em sua totalidade (100%), e para tecnolandos, em sua maioria (75%). Para os graduandos (55,5%), essa expectativa foi considerada como boa (Figura 22). Na escala de Likert, para essa qualidade, a mdia dos pontos dos alunos ficou em 4,3, o que confirma a boa aceitabilidade do produto por esses avaliadores.

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Figura 22 - Avaliao, em termos prticos, do CD-ROM em relao s expectativas do usurio.

Consideraes finais

O sistema multimdia avaliado pode ser utilizado como recurso didtico no ensino e aprendizado de planimetria, de maneira satis-fatria, segundo avaliao de estudantes e professores da rea de cincias agrrias.

O uso de material multimdia nas Cincias Agrrias tem trazido benefcios a vrios alunos, ao motiv-los e ajud-los a visualizar vrias situaes tericas consideradas importantes para a forma-o de um bom profissional.

Os alunos demonstraram interesse neste tipo de material did-tico, expressando tambm a necessidade de ampliao de trabalhos desse tipo para os demais conceitos aplicados em topografia, assim como para as demais disciplinas do curso de licenciatura em cin-cias agrrias.

A utilizao desse tipo de recurso computacional como ferramenta de auxlio no processo ensino-aprendizagem e a

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implementao deste instrumento no ambiente educacional vem se confirmando no somente nas universidades, mas tambm nos outros segmentos educacionais, como no ensino primrio, secun-drio e at mesmo na ps-graduao. No entanto, a maioria dos docentes e alunos ainda apresenta certa resistncia quanto uti-lizao desses recursos, uma vez que, para poder utiliz-los, so necessrios alguns conhecimentos bsicos sobre informtica.

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Novas tecnologias e pessoas com deficincias: a informtica na construo da sociedade inclusiva?

Ligia Pereira dos SantosUEPB CEDUC, Campina Grande, Paraba

ligia.ceduc@ig.com.br

Robson PequenoUEPB - CCT Campina Grande, Paraba

robson.pequeno@gmail.com

Introduo

O debate sobre Incluso Social tem sido destaque no final do sculo XX e incio do sculo XXI onde presenciamos uma revolu-o cientfico-tecnolgica, um mundo globalizado e interconectado por redes digitais, onde vivemos mergulhados num turbilho de informaes, que invadem nosso cotidiano.

Inicia-se o novo milnio com srios desafios que exigem o repen-sar e o recriar desse modelo civilizatrio. No obstante, algumas relevantes conquistas ocorreram no campo dos direitos humanos e na formao de um novo paradigma, que traz a conscincia ao ser humano e diz respeito a todos e todas - somos um s corpo social integrado e intrinsecamente interdependente por cabos e fios cibernticos.

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Tem sido notrio que jornais, seminrios acadmicos, teleno-velas, planejamento nas escolas, cursos de formao continuada estatais e municipais, debates cientficos e na rede mundial de computadores questes que norteiam a Incluso da Pessoa com Deficincia na sociedade. Tais conquistas representam frutos da luta de grupos de pessoas com deficincia como tambm de suas famlias e pesquisadores que, no decorrer da histria das socieda-des, no usufruam de tamanha abertura ao convvio social.

Neste sentido, esta pesquisa investigou o micro espao do direito liberdade, contra a discriminao e luta pela incluso social, apresentando as novas tecnologias da educao como um instrumento da incluso social da pessoa com deficincia.

Pressupomos que a educao, tendo como suporte as tecnolo-gias, , na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a completude do ser humano, dentro dos moldes do pensamento equnime, bem diferente do processo de excluso presente na his-tria da humanidade.

Na antiguidade (at 476 a.C) as crianas que nasciam com algum tipo de deficincia, eram vistas pela sociedade grega como deformadas. Normalmente eram jogadas em lugares ermos, nos esgotos, posto que, predominava a idia de que o corpo no per-feito era demonaco.

No perodo do Imprio Romano, as pessoas com deficincia eram sujeitadas a situaes de ridicularizao e abandono tanto pelos familiares quanto pelo Estado. Comumente eram utilizados como bobos da corte.

Na Idade Mdia, as pessoas com deficincia viviam isoladas do resto da sociedade em asilos, conventos e albergues, a exemplo da temtica abordada no filme O corcunda de Notre Dame. S em 1854, surgiu a criao de duas escolas residenciais para deficien-tes da audio e da viso denominadas atualmente de Instituto Benjamin Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos.

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A Era da Apatia (1900-1940) foi caracterizada por testes e outros instrumentos cientficos de medidas para rotulaes e clas-sificao das pessoas com deficincia para determinar o grau da deficincia.

Em 1948, divulga-se a primeira diretriz da nova viso, Declarao Universal dos Direitos Humanos Todo ser humano tem direito educao ficando conhecida como Era da Simpatia.

Por fim, chegamos Era dos Direitos e Aceitao (1958-1981) quando a Educao Especial no Brasil tem o seu espao na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) A lei 4.024 de 1961, determina que a edu-cao das pessoas com deficincia deva ser includa no Sistema Geral de Educao.

Declaraes e tratados mundiais passam a defender a incluso em larga escala, e, em 1985, a Assemblia Geral das Naes Unidas lana o Programa de Ao Mundial para as pessoas deficientes reco-mendando que o ensino das pessoas com deficincia deve acontecer dentro do sistema escolar regular..

No Brasil, a Constituio de 1988, garante no Artigo 208, inciso III: Atendimento educacional especializado aos portadores de deficin-cia na rede regular de ensino.

Em junho de 1994, dirigentes de mais de oitenta pases se renem na Espanha e assinam a Declarao de Salamanca. Tal Declarao proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate discriminao. A dcada de 90 marcada por grandes avanos na rea da Educao Especial, que passa a fazer parte integrante do sistema educativo e possui um regulamento prprio denominado Poltica Nacional de Educao Especial, pau-tada no Plano Decenal de Educao para Todos.

A lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/96 se ajusta legisla-o Federal e aponta que a educao dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.

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Em decorrncia da necessidade de construo da sociedade inclusiva, pertinente lembrarmos que por iniciativa, do Conselho Nacional da Pessoa Portadora de Deficincia- CONADE- aconte-ceu, no perodo de 12 a 15 de maio de 2006, na cidade de Braslia, a l Conferncia Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia, com o tema - Acessibilidade: voc tambm tem com-promisso conforme publicao no Boletim Informativo do Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Justia de Defesa das Pessoas Portadoras de Deficincia e dos Idosos- CAO PPDI, que comunica: Na oportunidade, o pas estar debatendo os direitos da Pessoa com deficincia, com enfoque na cidadania com liber-dade em todas as reas, e reforando o compromisso do trabalho, com nfase na insero das P.P.D. com cidadania e dignidade ( I CONFERNCIA..., 2006).

Consideramos que nossa pesquisa justificou-se pela importn-cia de construir respostas para as polticas discutidas na Nao e pelo especfico empenho da construo da incluso atravs da informtica.

Compreendemos que as tecnologias de informao abrangem todas as atividades desenvolvidas na sociedade pelos recursos da informtica. a difuso social da informao em larga escala de transmisso, a partir destes sistemas tecnolgicos inteligentes. Logo, a informtica uma linguagem simblica em todas as suas variantes, transmitindo conhecimentos sociedade.

As Novas Tecnologias da Comunicao e Informao na Educao - NTIC devem ser entendidas como sendo um conjunto de recursos no humanos dedicados ao armazenamento, proces-samento e comunicao da informao, organizados num sistema capaz de executar um conjunto de tarefas. Portanto, a incluso social e digital da Pessoa com Deficincia dever ser percebida, atravs de um olhar pesquisador, considerando a democratizao da comunicao como um terreno propcio construo da socie-dade inclusiva.

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E surge a indagao: Qual o papel da informtica na construo da sociedade inclusiva?

Na sociedade da informao, a acessibilidade ao conhecimento digital permite ao includo digital maximizar o tempo e suas poten-cialidades. A informtica representa mais que um domnio de uma linguagem; tambm um suporte para melhorar as suas condies de vida.

A incluso digital nos d a possibilidade de comunicar a con-cepo que temos das coisas, atravs de procedimentos como compartilhar informaes e encontrar informaes teis para pr-pria pessoa com deficincia e sua famlia.

A incluso digital mais importante para as pessoas com defici-ncia do que para as demais. Porm, o acesso no deve estar limitado somente rede de informaes, mas deve incluir a eliminao de barreiras arquitetnicas, equipamentos e programas adequados, alm da apresentao de contedos em formatos alternativos que permitam a compreenso por pessoas com deficincia.

A pessoa com deficincia pode adquirir maior independncia atravs de atividades digitais. Atravs da internet, ela pode encon-trar pginas de suma importncia relativas a servios de sade, educao, trabalho etc.

O ser humano um inventor de smbolos que transmite idias complexas sob novas formas de linguagem. O estmulo a projetos de adaptao de equipamentos e programas de informtica, desen-volvimento de projetos em tecnologia de assistncia (apoio) e a disponibilizao em todos os rgos educacionais de recursos tec-nolgicos destinados a pessoas com deficincia.

A necessidade de incluir digitalmente as pessoas com defici-ncia refora a importncia da criao de pginas governamentais que atendam s necessidades especiais dos usurios e usurias

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dentro do conceito de desenho inclusivo justificando c