tcu-gestão de pessoas e aprendizagem organizacional

Gestão de Pessoas e Aprendizagem Organizacional para Concursos – Módulo I

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Abril/2008


Enrique Rocha ([email protected]) e Karina da Rocha ([email protected]) Página 2 de 208 www.e-raciociniologico.com.br

SUMÁRIO GERAL GESTÃO DE PESSOAS: VISÃO PANORÂMICA ............................................................................................................................ 7

EVOLUÇÃO HISTÓRICA ............................................................................................................................................................................ 7 MUDANÇAS DE PARADIGMAS .................................................................................................................................................................. 7 CAPITAL INTELECTUAL .......................................................................................................................................................................... 11 LIDERANÇA E GERENCIAMENTO .............................................................................................................................................................. 11 A CAPACITAÇÃO COMO INTEGRANTE DA GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS ...................................................................................................... 12 POLÍTICAS DE RH ................................................................................................................................................................................ 13 O que são Políticas? ................................................................................................................................................................... 13 Políticas de RH ............................................................................................................................................................................ 13

TÉCNICAS DE ARH .............................................................................................................................................................................. 14 RECRUTAMENTO ................................................................................................................................................................................. 15 Modelos de Recrutamento ......................................................................................................................................................... 15 Recrutamento Interno ................................................................................................................................................................ 16 Recrutamento Externo .............................................................................................................................................................. 16 Recrutamento Misto .................................................................................................................................................................. 17

SELEÇÃO ........................................................................................................................................................................................... 17 Processo de Seleção de Pessoas ................................................................................................................................................. 17

COMUNICAÇÃO ..................................................................................................................................................................... 18

COMUNICAÇÃO ..................................................................................................................................................................... 18

A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES ............................................................................................................................ 18 CONCEITO DE COMUNICAÇÃO ............................................................................................................................................................... 18 OBJETIVO DA COMUNICAÇÃO ................................................................................................................................................................ 18 O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO ............................................................................................................................................................ 19 FATORES QUE INFLUENCIAM A COMUNICAÇÃO ......................................................................................................................................... 20 TIPOLOGIA DAS COMUNICAÇÕES NAS ORGANIZAÇÕES ................................................................................................................................ 21 Comunicação verbal ................................................................................................................................................................... 21 Comunicação não‐verbal ............................................................................................................................................................ 21

A COMUNICAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES .................................................................................................................................................... 22 BARREIRAS À COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL ........................................................................................................................................ 22 Barreiras referentes ao pessoal .................................................................................................................................................. 22 Diferenças entre emissor e receptor........................................................................................................................................... 23 Problemas relativos à transmissão das mensagens ................................................................................................................... 23 A influência da comunicação eletrônica ..................................................................................................................................... 23 Ruídos mais freqüentes .............................................................................................................................................................. 24

NÍVEIS DE COMUNICAÇÃO ..................................................................................................................................................................... 24 FLUXO DA COMUNICAÇÃO .................................................................................................................................................................... 25 COMUNICAÇÃO INTEGRADA .................................................................................................................................................................. 25 Aspectos da Comunicação Integrada ......................................................................................................................................... 25

REDES DE COMUNICAÇÃO .................................................................................................................................................................... 26

MOTIVAÇÃO E TEORIAS DE MOTIVAÇÃO ................................................................................................................................ 28

TEORIAS DE MOTIVAÇÃO ...................................................................................................................................................................... 28 A HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW ....................................................................................................................................... 29 A TEORIA DOS DOIS FATORES DE HERZBERG ............................................................................................................................................ 30 A TEORIA DE MCCLELLAND DAS NECESSIDADES APRENDIDAS ...................................................................................................................... 30 VISÃO CONJUNTA DAS TRÊS TEORIAS ...................................................................................................................................................... 31 TEORIA DA EXPECTATIVA (VICTOR VROOM) ............................................................................................................................................. 31 TEORIA DA EQUIDADE .......................................................................................................................................................................... 31 Visão das Duas Teorias ............................................................................................................................................................... 32

PREMISSAS SUBJACENTES ÀS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO ............................................................................................................................... 32 TEORIA X E TEORIA Y –DOUGLAS MCGREGOR ......................................................................................................................................... 32 O PAPEL DA LIDERANÇA NA MOTIVAÇÃO ................................................................................................................................................. 33

PODER NAS ORGANIZAÇÕES .................................................................................................................................................. 34



RELAÇÕES DE PODER ........................................................................................................................................................................... 34 TIPOS DE PODER ................................................................................................................................................................................. 34 BASES E FONTES DO PODER .................................................................................................................................................................. 35 O PODER NAS ORGANIZAÇÕES .............................................................................................................................................................. 35 Poder e Liderança ....................................................................................................................................................................... 36

CLIMA ORGANIZACIONAL ....................................................................................................................................................... 37

CULTURA ORGANIZACIONAL .................................................................................................................................................. 37

COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES ............................................................................................................... 39

Comportamento Cidadão ........................................................................................................................................................... 39 BASES DO COMPORTAMENTO HUMANO .................................................................................................................................................. 39 SUPORTE ORGANIZACIONAL E COMPROMETIMENTO .................................................................................................................................. 40 Comprometimento ..................................................................................................................................................................... 40 Antecedentes do comprometimento .......................................................................................................................................... 40 Antecedentes do Comprometimento Afetivo ............................................................................................................................. 40 Antecedentes do Comprometimento Instrumental .................................................................................................................... 41

INTRODUÇÃO AO TEMA “COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL” ................................................................................................................. 41 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL: APROFUNDANDO O TEMA ................................................................................................................. 41 Definição e estruturação do campo do comportamento organizacional ................................................................................... 42 Medidas do comportamento organizacional ............................................................................................................................. 43

ABORDAGEM COMPORTAMENTAL DA ORGANIZAÇÃO ................................................................................................................................. 43

GERENCIAMENTO DE CONFLITOS ........................................................................................................................................... 45

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................................................... 45 O ESTUDO DOS CONFLITOS NAS ORGANIZAÇÕES ....................................................................................................................................... 45 Conflito: diferentes enfoques ..................................................................................................................................................... 46

ABORDAGENS DO CONFLITO .................................................................................................................................................................. 46 SINTOMAS DO CONFLITO ORGANIZACIONAL .............................................................................................................................................. 48 CAUSAS DO CONFLITO ORGANIZACIONAL ................................................................................................................................................. 48 ÁREAS DE CONFLITO ............................................................................................................................................................................ 49 A DINÂMICA DO CONFLITO .................................................................................................................................................................... 49 CONSEQÜÊNCIAS DO CONFLITO .............................................................................................................................................................. 50 COMO LIDAR COM O CONFLITO .............................................................................................................................................................. 52 O PAPEL DE UM TERCEIRO NA GESTÃO DE CONFLITOS ................................................................................................................................. 55 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O CONFLITO E SUA ADMINISTRAÇÃO ............................................................................................................. 56 O PAPEL DO LÍDER NA GESTÃO DE CONFLITOS ............................................................................................................................................ 57 VISÃO POSITIVA DO CONFLITO ............................................................................................................................................................... 58 CONFLITOS INTERPESSOAIS NAS ORGANIZAÇÕES ........................................................................................................................................ 58 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................................................ 58

LIDERANÇA ............................................................................................................................................................................ 59

TIPOS DE LIDERANÇA ........................................................................................................................................................................... 59 Estilos de Liderança .................................................................................................................................................................... 59

TEORIAS DE LIDERANÇA ........................................................................................................................................................................ 60 ÊNFASE NA PRODUÇÃO VERSUS ÊNFASE NAS PESSOAS (BLAKE & MOUTON) .................................................................................................... 60 TEORIAS CONTINGENCIAIS DE LIDERANÇA ................................................................................................................................................ 61 Continuum de liderança de Tannenbaum e Schmidt .................................................................................................................. 61 Teoria Situacional de Hersey e Blanchard .................................................................................................................................. 62 Liderança Transformacional ....................................................................................................................................................... 63 Táticas de influências ................................................................................................................................................................. 63 Características do líder ............................................................................................................................................................... 63 Empowerment ............................................................................................................................................................................ 64

GESTÃO DE EQUIPES .............................................................................................................................................................. 64

A IMPORTÂNCIA DE EQUIPES E NO DESEMPENHO DA ORGANIZAÇÃO .............................................................................................................. 64 A EFICÁCIA DA ORGANIZAÇÃO ATRAVÉS DE EQUIPES ................................................................................................................................... 65 Definições e conceitos de equipes .............................................................................................................................................. 65



Diferença entre grupos, equipes e times .................................................................................................................................... 65 FATORES QUE DIFICULTAM O TRABALHO EM EQUIPE ................................................................................................................................... 67 FATORES QUE FACILITAM O TRABALHO EM EQUIPE ..................................................................................................................................... 69 EQUIPES DE SUCESSO ........................................................................................................................................................................... 70 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DAS EQUIPES DE TRABALHO ...................................................................................................................... 71 Formação: .................................................................................................................................................................................. 71 Elementos que afetam a estrutura das equipes de trabalho ..................................................................................................... 72

FORMAÇÃO DAS EQUIPES ..................................................................................................................................................................... 73 Tamanho da equipe.................................................................................................................................................................... 73 A seleção dos membros da equipe ............................................................................................................................................. 73

DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES ............................................................................................................................................................ 74 Relevância da liderança nas equipes .......................................................................................................................................... 74 A necessidade de um facilitador como integrante de equipe .................................................................................................... 74

EM DIREÇÃO À MISSÃO ESTABELECIDA PELA EQUIPE ................................................................................................................................... 75 Metas de compromissos compartilhados ................................................................................................................................... 75

CRIATIVIDADE ESTIMULADA ................................................................................................................................................................... 76 DEFINIÇÃO DE RESPONSABILIDADES ........................................................................................................................................................ 76 TOMAR DECISÕES EM EQUIPE ................................................................................................................................................................ 76 AVALIAÇÃO DA EQUIPE ......................................................................................................................................................................... 77 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS EQUIPES ATRAVÉS DO BALANCED SCORECARD ............................................................................................. 77 Um breve comentário sobre o Balanced Scorecard .................................................................................................................... 77 Perspectiva Financeira ............................................................................................................................................................... 78 Perspectiva voltada para os clientes .......................................................................................................................................... 78 Perspectiva voltada para os processos internos ........................................................................................................................ 78 Perspectiva voltada para a aprendizagem e a inovação ............................................................................................................ 78 Gerenciamento baseado em medidas e Dupla Retroalimentação ............................................................................................. 79 Métricas voltadas aos resultados ............................................................................................................................................... 79 Gestão baseadas em fatos ......................................................................................................................................................... 79 Aplicando a abordagem às equipes e às pessoas....................................................................................................................... 79 As quatro perspectivas são suficientes? ..................................................................................................................................... 79

PREMIAÇÕES E RECONHECIMENTOS ÀS EQUIPES ........................................................................................................................................ 81 REQUISITOS PARA O SUCESSO DAS EQUIPES .............................................................................................................................................. 82 EQUIPES EM AÇÃO .............................................................................................................................................................................. 82 EQUIPES AUTO‐GERENCIADAS ................................................................................................................................................................ 82 Equipes de trabalho auto‐gerenciadas como uma das estratégias de gestão ........................................................................... 83

COMPROMETIMENTO ORGANIZACIONAL ............................................................................................................................... 84

RELAÇÃO COMPROMETIMENTO X DESEMPENHO ....................................................................................................................................... 84 COMPROMETIMENTO NAS EQUIPES AUTO‐GERENCIADAS ............................................................................................................................ 85 VANTAGEM COMPETITIVA E EQUIPES AUTO‐GERENCIADAS .......................................................................................................................... 85 O COMPROMETIMENTO DOS TRABALHADORES EM ORGANIZAÇÕES DE TRABALHO ............................................................................................ 86 O VÍNCULO ENTRE O INDIVÍDUO E A ORGANIZAÇÃO .................................................................................................................................... 86

GESTÃO PARTICIPATIVA ......................................................................................................................................................... 88

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................................................... 88 GESTÃO PARTICIPATIVA, COMPORTAMENTO E MOTIVAÇÃO ......................................................................................................................... 88 DESENVOLVIMENTO ............................................................................................................................................................................ 88 POLÍTICAS DE GESTÃO E COMPROMETIMENTO DA EQUIPE .......................................................................................................................... 89 PRÁTICAS DE RH E COMPROMETIMENTO DA EQUIPE ................................................................................................................................. 90 Recrutamento e Seleção ............................................................................................................................................................. 90 Treinamento e Desenvolvimento ................................................................................................................................................ 91 Socialização e Envolvimento ...................................................................................................................................................... 91 Reconhecimento e Recompensas ............................................................................................................................................... 91

QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO – QVT ............................................................................................................................ 92

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................................................... 92 Modelos de QVT. ........................................................................................................................................................................ 92



Qualidade de vida no Trabalho e Produtividade. ....................................................................................................................... 92 EVOLUÇÃO HISTÓRICA ......................................................................................................................................................................... 92 O ESCOPO DA QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO .................................................................................................................................... 93 RECURSOS HUMANOS X QVT ................................................................................................................................................................ 95 MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO ............................................................................................................... 96 Modelo de Richard Walton ........................................................................................................................................................ 96 Modelo de Werther & Davis ....................................................................................................................................................... 97 Modelo de Hackman e Oldham .................................................................................................................................................. 97

ERGONOMIA ...................................................................................................................................................................................... 97 Condições de trabalho ................................................................................................................................................................ 98

GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS ........................................................................................................................................ 98

O CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA ......................................................................................................................................... 98 ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA .............................................................................................................................................................. 99 CONCEITOS IMPORTANTES .................................................................................................................................................................... 99 Identidade Organizacional ......................................................................................................................................................... 99 Negócio ...................................................................................................................................................................................... 99 Missão ........................................................................................................................................................................................ 99 Princípios e valores ................................................................................................................................................................... 100 Visão de futuro ......................................................................................................................................................................... 100 Objetivos .................................................................................................................................................................................. 101

CAPITAL INTELECTUAL ........................................................................................................................................................................ 101 Focos do capital intelectual ...................................................................................................................................................... 102

O PROCESSO DE ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA ..................................................................................................................................... 102 Etapa 1 ‐ Execução de uma análise do ambiente ..................................................................................................................... 103 Etapa 2 ‐ Estabelecimento de uma diretriz organizacional ...................................................................................................... 103 Etapa 3 ‐ Formulação de uma estratégia organizacional ........................................................................................................ 103 Etapa 4 ‐ Implementação da estratégia organizacional .......................................................................................................... 103 Etapa 5 ‐ Controle estratégico .................................................................................................................................................. 103

QUESTÕES ESPECIAIS NA ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA .......................................................................................................................... 103 BALANCED SCORECARD ...................................................................................................................................................................... 103 O que é o Balanced Scorecard? ................................................................................................................................................ 103 Perspectiva Financeira ............................................................................................................................................................. 104 Perspectiva voltada para os clientes ........................................................................................................................................ 104 Perspectiva voltada para os processos internos ...................................................................................................................... 104 Perspectiva voltada para a aprendizagem e a inovação .......................................................................................................... 104 Gerenciamento baseado em medidas e Dupla Retroalimentação ........................................................................................... 105 Métricas voltadas aos resultados ............................................................................................................................................. 105 Gestão baseadas em fatos ....................................................................................................................................................... 105 Aplicando a abordagem às equipes e às pessoas..................................................................................................................... 105 As quatro perspectivas são suficientes? ................................................................................................................................... 105

GESTÃO POR COMPETÊNCIA ................................................................................................................................................ 106

OPERACIONALIZAÇÃO ........................................................................................................................................................................ 107 COMPETÊNCIA DA ORGANIZAÇÃO ........................................................................................................................................................ 107 A GESTÃO POR COMPETÊNCIA COMO UMA NOVA TENDÊNCIA ................................................................................................................... 108 VANTAGENS OFERECIDAS PELO SISTEMA DE GESTÃO POR COMPETÊNCIAS .................................................................................................... 108 GESTÃO DE COMPETÊNCIAS X GESTÃO DE DESEMPENHO .......................................................................................................................... 109

DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL ............................................................................................................................... 110

MAPEAMENTO E ANÁLISE DE PROCESSOS ORGANIZACIONAIS ...................................................................................................................... 110 Processo ................................................................................................................................................................................... 110

GERENCIAMENTO DE PROCESSOS ......................................................................................................................................................... 110 IMPORTÂNCIA DO GERENCIAMENTO DE PROCESSOS ................................................................................................................................. 111 MÉTODO DE ESTRUTURAÇÃO DO GERENCIAMENTO DE PROCESSOS .............................................................................................................. 112 Equipe de melhoria (EAP) ......................................................................................................................................................... 113

SELEÇÃO DE PROCESSOS CRÍTICOS......................................................................................................................................................... 113



MAPEAMENTO DE PROCESSOS ............................................................................................................................................................. 113 ANÁLISE DOS PROCESSOS DO NEGÓCIO .................................................................................................................................................. 113 Análise do tempo ...................................................................................................................................................................... 113 Análise do custo ....................................................................................................................................................................... 113 Análise do Valor Agregado ....................................................................................................................................................... 114 Análise da qualidade ................................................................................................................................................................ 114 Melhoria dos processos ............................................................................................................................................................ 114

PROCESSOS, ESTRATÉGIA E DESEMPENHO ............................................................................................................................................. 115 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO (AD) ...................................................................................................................................................... 115 Problemática da medição de desempenho .............................................................................................................................. 116

ASPECTOS GERAIS DA MEDIÇÃO DE DESEMPENHO .................................................................................................................................... 117 Indicadores ............................................................................................................................................................................... 117 Sistema de medição de desempenho ....................................................................................................................................... 117 Objetivos da medição de desempenho ..................................................................................................................................... 117 Melhoria contínua .................................................................................................................................................................... 118 Feedback .................................................................................................................................................................................. 118

GESTÃO DE PESSOAS NO SETOR PÚBLICO – POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES .......................................................................... 118

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................................................... 118 MUDANÇAS NO CONTEXTO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA ......................................................................................................................... 118 Publicização ‐ um sistema de parceria entre a Administração Pública e a sociedade ............................................................. 119 Organizações Sociais ................................................................................................................................................................ 119

O MODELO DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO PÚBLICA ................................................................................................................................... 120 GESTÃO DE PESSOAS: RECIPROCIDADE E EQUILÍBRIO ORGANIZACIONAL ........................................................................................................ 120 AS ÂNCORAS DE CARREIRA (INCLINAÇÕES PROFISSIONAIS) ......................................................................................................................... 121 A MERITOCRACIA ............................................................................................................................................................................. 122 A Meritocracia no poder público brasileiro .............................................................................................................................. 122

A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ........................................................................................................................................................... 123

EXERCÍCIOS – MÓDULO I ...................................................................................................................................................... 124

GABARITO – MÓDULO I .................................................................................................................................................................. 144



Módulo I

Gestão de pessoas: visão panorâmica Evolução histórica A prática de Gestão de Pessoas, nas décadas de 1930 a 1950, tinham como objetivos centrais a mediação do relacionamento entre patrões, sindicatos e empregados; a promoção de uma política paternalista e assistencialista de bem-estar social; assim como a realização de um trabalho de caráter paliativo, visando à neutralização das insatisfações dos funcionários. Com atividades voltadas para regulamentos e procedimentos, dirigidas através de exigências legais, as empresas consideravam o fator humano uma ferramenta a mais na produção, juntamente com o físico e o tecnológico. O Departamento de Pessoal, terminologia ainda muito utilizada pelas empresas, apresentava funções consideradas típicas e rotineiras como é o caso da contratação, da demissão e da promoção de funcionários. A evolução das técnicas de administração, o advento da Escola de Relações Humanas e o aperfeiçoamento das teorias sobre comportamento organizacional contribuíram para que estas unidades organizacionais assumissem um novo redirecionamento de suas ações no âmbito organizacional, ao considerar questões como seleção, cargos e salários, treinamento, benefícios e serviço social. A partir da década de 1950, surgiu o Gerente de Relações Industriais em substituição ao Chefe de Pessoal, sendo que, a partir de meados da década de 1960, emerge a figura do Gerente de RH. A década de 1950 foi marcada pela expansão da indústria siderúrgica, petrolífera, química, farmacêutica e automobilística. Estas mudanças passaram a requerer um novo profissional para gerenciar os problemas de pessoal; porém, é importante destacar que "o sistema de ensino não se mostrara adequado para preparar esse novo profissional." Dessa forma, as empresas aproveitaram os mesmos chefes de pessoal, mudando apenas a nomenclatura de seus órgãos. A partir da década de 1960 que se iniciou a fase sistêmica, uma vez que correspondia a uma época em que se observavam características de integração dos enfoques estruturalista e comportamental. A partir de 1973, após o milagre econômico, a conjuntura nacional não era favorável às organizações. Para sobreviver a esse momento, as empresas necessitavam conferir maior atenção a certas áreas de RH, pouco consideradas até então, como, por exemplo, o treinamento de pessoal. Argumenta ainda, que a partir de 1978, as relações de trabalho no Brasil tornaram-se mais tensas, pois os trabalhadores passaram a demonstrar uma maior capacidade de organização, fazendo com que o Governo e os empresários começassem a sentir a necessidade de negociar com eles. Prosseguindo neste enfoque, a abertura da economia aos produtos estrangeiros, a pressão por qualidade dos produtos e a acirrada competitividade faz com que as empresas procurem se adequar aos novos tempos, pois o surgimento de novas tecnologias, das maiores especializações funcionais, assim como de uma maior ênfase ao treinamento empresarial acarretaram o desenvolvimento de novos profissionais. Destaca-se o surgimento de tendências que evidenciam a terceirização de algumas atividades; a migração da função RH para as áreas operacionais; assim como mudanças na denominação da unidade organizacional, que, de Gestão de

Pessoal, passou a ser considerada Gerência de RH. Acrescenta-se que na contemporaneidade são incorporadas novas terminologias para essa função, como Gestão de Pessoas ou expressões como Patrimônio Humano e Talentos Humanos. Para se manterem competitivas em um ambiente de profundas transformações, as organizações têm sido constantemente induzidas a repensarem seus modelos de gestão. A história da evolução da administração é acompanhada pela necessidade de gerir as pessoas de forma estratégica. Os RH passam a ser considerados fundamentais, dada a importância que assumem na sociedade pós-industrial, provocando a necessidade de mudança nos sistemas administrativos com novas formas, voltadas para a obtenção e a manutenção de equipes de trabalho criativas, atualizadas, efetivas e conscientes dos objetivos organizacionais. Considera-se este salto de conceito e postura como reflexo de um mundo contemporâneo, de uma nova sociedade, voltada para a qualidade em todos os sentidos. A velocidade e o impacto das mudanças requisitam profissionais com habilidades para captar novidades, filtrá-las e repassá-las ao corpo diretivo das empresas (MENDONÇA, 2000).

Mudanças de Paradigmas Para Thomas Kuhn, filósofo da ciência, o paradigma é um conjunto de teorias ou um modo de ver o mundo, que consegue atrair a unanimidade dos cientistas. Na visão de Kuhn, sem um paradigma, a ciência não pode se desenvolver, porque cada cientista terá uma visão não compartilhada. O paradigma permite que os resultados dialoguem, os avanços se somem, até que a ciência chegue a um novo impasse, quando é a chance de outro paradigma ser proposto. Os paradigmas são definidos como referenciais utilizados de forma contínua para fundamentar decisões. Eles podem ser altamente positivos ao nos dar um referencial, mas também podem causar uma certa "cegueira" que nos impede de enxergar o que não se ajusta aos pressupostos básicos. Os paradigmas podem expressar valores, crenças, referenciais e mitos, que orientam nossas vidas, dando consistência às nossas ações individuais, grupais e empresariais. As mudanças que ocorreram nos paradigmas organizacionais ao longo dos tempos afetaram significativamente a forma de organização do trabalho. A Teoria da Administração, através da Escola de Administração Científica, tinha como enfoque central as tarefas, uma vez que o trabalho de cada empregado ocorria de forma isolada. Verifica-se, então, que não havia uma preocupação voltada para o processo de trabalho como um todo. Posteriormente, observou-se a necessidade de aprofundamento do estudo acerca dos aspectos organizacionais, fazendo com que a questão estrutural da organização fosse o foco central de uma análise fundamentada numa visão anatômica, burocrática e estruturalista. Trata-se, portanto, do paradigma mecanicista (reducionista ou racional), que foi impulsionado a partir das contribuições de Taylor e Fayol no início do século XX. Torna-se necessário destacar que, embora o paradigma mecanicista esteja ultrapassado, configura-se ainda como sendo um modelo predominante na atualidade. Segundo a concepção mecanicista da organização, a empresa é concebida como uma máquina, cujas engrenagens são representadas pelos empregados. O centro da empresa é a



produção e as características principais são a competitividade, a eficiência, a impessoalidade, a burocracia, o conflito, a centralização, a diretividade, o individualismo, a lógica racional, a lucratividade (curto prazo) em detrimento ao meio ambiente e à valorização de RH. Todavia, na década de 1920, Mayo e Lewin realizaram uma abordagem humanística da organização com o objetivo de humanizar e democratizar as relações de trabalho. Observa-se, então, uma valorização dos aspectos psicológicos e sociológicos da organização ao serem introduzidos conceitos relativos à motivação, dinâmica de grupo, liderança, comunicação e relacionamento interpessoal. Cabe ressaltar que, no início do século XX, foram definidas as bases conceituais do paradigma holístico. O termo holístico vem do grego holos, que representa totalidade, significando, então, "a compreensão da realidade em função de totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores". A visão holística caracteriza-se, portanto, como uma nova concepção fundamentada em valores que orientam e conduzem as ações organizacionais. Dessa forma, a intuição surge em substituição ao planejamento, ao passo que a chefia passa a ser representada pela liderança e o controle, pelos valores. A partir de então, compreende-se que as pessoas que trabalham com a organização devem ter uma unidade cultural, no que se refere ao compartilhamento de crenças, valores organizacionais. A unidade cultural é alcançada a partir da definição, do reconhecimento e da convergência de todos aos valores da organização, fazendo com que seja desnecessária a presença do controle e da autoridade e, consequentemente, da hierarquização e das chefias que passam a ser substituídas pela responsabilidade e liderança. Com isso, a organização holística passa a assumir uma configuração plana, tendo em vista que a autoridade é o fator determinante da verticalização do organograma sob a forma piramidal. Com base no exposto acima, é possível observar que a organização holística passa a adquirir uma significação global marcada pela ausência de limites, que pode ser estendida também à sua estrutura interna, acarretando, assim, a desestruturação dos coletivos administrativos (diretorias, departamentos, setores). Verifica-se que, ao contrário da administração tradicional, as pessoas, na administração holística refletem a organização não pertencendo a suas partes. O paradigma holístico concebe a empresa como sendo um sistema dinâmico e orgânico. O centro da empresa é o cliente, e suas principais características podem ser descritas como sendo a cooperação, a transparência, a flexibilidade, a descentralização, o trabalho em equipe, a comunicação multidirecional, a lógica e a intuição, a compatibilidade entre lucro e meio ambiente, o profissionalismo e a valorização de talentos e de seres humanos. É possível observar que este paradigma permite visualizar a valorização de determinados aspectos que são ignorados pelo paradigma mecanicista. No universo organizacional, os aspectos materiais (volumes de produção, faturamento e patrimônio) têm a sua relevância. Porém, é necessário reafirmar que a cultura organizacional passa a assumir uma importância crescente neste contexto, uma vez que representa o fator determinante dos rumos da organização holística, apesar da sua intangibilidade e sutileza. No passado, os paradigmas permaneceram quase imutáveis, visto não serem objeto de questionamentos. O contexto atual, marcado por mudanças que se processam vertiginosamente no âmbito econômico, social e tecnológico, faz com que as organizações busquem estratégias de adaptação à nova

realidade para garantir a sua sobrevivência no mercado, exigindo, assim, que estejam abertas a constantes revisões dos paradigmas de gestão organizacional. Uma das mudanças de paradigmas que deve ser destacada é a evolução da maneira de pensar na capacitação de pessoas. A capacitação vem deixando de ser o investimento único em know-how para tornar-se o investimento no know-why, pois tão importante quanto saber fazer é saber o porquê e para quê se está fazendo. Esse referencial vem ao encontro da teoria exposta acima no que se refere à necessidade da visão holística, compartilhada, orgânica para dar encaminhamento aos processos descentralizados nas organizações, como também irá servir para balizar o entendimento da capacitação como recurso estratégico na gestão de pessoas. Entretanto, faz-se necessário mencionar que a despeito de inúmeras abordagens voltadas para o apontamento de práticas necessárias para a "re-visão" da Gestão de Pessoas nas organizações, existem indicadores que revelam um certo descompasso entre a teoria e o que vem ocorrendo na prática das organizações. Diante dessa situação, os autores puderam verificar que, na amostra selecionada, existem empresas que apresentam estágios de evolução e amadurecimento diferenciados no tocante à gestão de RH que variam das atividades mais rotineiras àquelas que se configuram como sendo as mais inovadoras. Pelos dados apresentados, acrescem ainda que, na maior parte das empresas estudadas, a atuação de Gestão de RH permanece voltada para questões trabalhistas, baseada no tipo de estrutura dominante representada pelo Departamento de Pessoal: Os novos paradigmas implicam uma profunda modificação na forma tradicional de gerir pessoas nas organizações. Se focalizarmos a ação que por décadas vem sendo conduzida por RH nas empresas, podemos ver a distância que separa essa ação dos novos paradigmas. O próprio nome “Recursos Humanos” revela-se pouco adequado, pois denota um foco "utilitário" das pessoas, devendo ser substituído por “Talentos Humanos”, “Pessoas”, “Potencial Humano”, “Seres Humanos' ou outro termos assemelhados. Ainda que os paradigmas mecanicista e holístico apresentam uma compreensão distinta sobre o significado e o papel desempenhado pelos RH no ambiente organizacional. Para o paradigma mecanicista, a área de RH está situada num nível operacional e burocrático, desenvolvendo atividades centralizadoras, a partir de uma visão predominantemente interna à empresa, caracterizando-se por ser reativo, lento e controlador. As ações desenvolvidas pelos RH enfatizam o aspecto operacional e estão direcionadas para a garantia das condições de trabalho dos funcionários, cujo treinamento deve restringir-se às tarefas inerentes ao cargo. Observa-se, ainda, a ausência de preocupação em desenvolver habilidades, tendo em vista que este tipo de demanda é suprido pelo mercado. Em contraposição, os RH de uma organização holística são regidos por diretrizes e atuam em nível estratégico, a partir de uma visão ampla acerca da empresa e de seu meio ambiente, caracterizando-se por serem proativos, rápidos e apoiadores. A intervenção deste setor ocorre através do desenvolvimento de ações voltadas para assegurar a qualidade de vida no trabalho, havendo uma preocupação constante em desenvolver habilidades técnicas e sociais, uma vez que a empresa deve assumir o compromisso com a complementação das habilidades consideradas fundamentais para a sua operacionalidade.



Verifica-se também que, na atualidade, a estrutura da área de Treinamento e Desenvolvimento vem sofrendo alteração, passando a desempenhar o papel de consultoria interna. Com esta dimensão, tem como objetivo coordenar e apoiar o processo de mudança individual e grupal no interior da empresa, que na maioria das vezes ocorre através da contratação de serviços externos (terceirização) ou recursos internos (multiplicadores). Apesar do paradigma holístico ser considerado pelos tradicionalistas como sendo secundário, é possível observar que seus preceitos têm assumido amplas dimensões, abrangendo as diferenciadas áreas de atuação humana. O cenário retratado com uma visão otimista favorece a idéia de que o campo de atuação dos profissionais envolvidos na Gestão de Pessoas é profícuo, visto existir um grande número de organizações que apresentam um enorme potencial de desenvolvimento nesta área. HÁ que se destacar que consideramos de grande valia para os iniciantes e para os profissionais envolvidos com a área de RH um aprofundamento no conhecimento da abordagem holística de administração, visto ser esse um caminho preconizado para uma administração que busca resgatar a visão globalizante do trabalho, que incide em processos envolventes, compromissados com a participação e o trabalho, com preocupações voltadas para a Qualidade e para a Produtividade. Não há dúvida de que muitas empresas estão passando por um processo de transformação, a começar pela sua mão-de-obra, que requer capacidade de raciocínio. A descoberta e o acúmulo de novos conhecimentos e sua aplicação prática em vários tipos de trabalho significam mudanças do manual de adestramento (no sentido de destreza manual) à atitude mental, incluindo o comportamento de cada um. Assim, verifica-se que a capacitação deve estar ligada ao desempenho de funções ou atividades, dentro da empresa, que busquem a qualidade de seus produtos ou serviços, no sentido de capacitar o trabalhador, e também a empresa, a enfrentar os desafios de sua época. O cuidado e a estratégia devem ser direcionados ao homem, pois a diferença entre o homem que se tem e o que se deseja ter é a medida do trabalho de treinamento. De acordo com CHIAVENATO (1999a), é preciso obter a compreensão de que a mudança dos conceitos de administração e de organização implica também numa mudança dos conceitos de treinamento. Este conjunto de referências permite, então, que se apresente, no capítulo seguinte, uma sintetização do processo evolutivo da capacitação na administração, passando desde as fases da administração científica até a fase de um novo paradigma, que emergiu a partir do ano de 1980. Além desta abordagem realizada por meio de uma breve exposição, estará explicitada a capacitação no processo de Gestão de RH. Tem sido enfatizada a questão da valorização do fator humano e da transformação da função RH nas empresas. Neste sentido, o fato mais marcante foi a percepção de que o Gestor de Pessoas deverá ser mais interagente com a estratégia da organização. Para este autor, o engajamento de Gestão de

Pessoas ao negócio passa a ser vital para a sobrevivência e desenvolvimento da organização, destacando, ainda, que existe uma tendência ascendente evidenciando que o Gerente é também um Gerente de Pessoas. A democratização do desenvolvimento de RH surge enquanto uma proposta. Isto requer a descentralização das atividades de desenvolvimento de RH, o que implica admitir que este desenvolvimento seja encarado mais como uma função gerencial do que apenas atribuição de um centro de treinamento. A Gestão de pessoas tem por responsabilidade fazer com que a organização desenvolva e explicite sua visão de futuro, seu “sonho”, sua missão e seus objetivos maiores, aonde ela quer chegar, que valores devem apoiar esse 'sonho' e de quais pontos fortes ela dispõe para chegar lá. Verifica-se, então, que a cultura empresarial tem dado uma ênfase cada vez maior à valorização do ser humano enquanto patrimônio, ao invés de recurso da organização, pois é certo e reconhecido por administradores e empresários que são as pessoas quem faz acontecer as mudanças numa organização. Sendo assim, o fator humano é decisivo para o sucesso da administração. Existe, na contemporaneidade, uma nova perspectiva para os profissionais de RH, que lhes atribui o exercício de atividades como Consultores Internos. O Consultor Interno é compreendido como sendo um funcionário de uma empresa que ocupa um cargo de nível médio, apresenta um perfil generalista com relação à sua área de intervenção (RH, marketing, finanças e informática), atuando como um link entre o cliente interno e a gerência (ou direção) da área e como um facilitador ao elaborar diagnósticos na tentativa de identificar soluções para os possíveis problemas, sugerindo, opinando e criticando. Ainda neste sentido, sobre consultoria interna de RH, o profissional de Recursos Humanos tem sua atuação ampliada no seu novo papel de consultor interno. De forma geral, atua como suporte na resolução das questões de RH, estabelece metas de RH para a sua área, pesquisa, acompanha e controla a eficácia dos produtos de RH oferecidos pela empresa, adaptando-se às necessidades do seu cliente interno e desempenhando o papel, finalmente, de orientador de todos os processos de recursos humanos. Esse modelo tem como objetivo antecipar tendências de Gestão de Pessoas, tendo a sua atuação alinhada com as estratégias organizacionais. Ademais, esta proposta objetiva prover a organização de informações descentralizadas - que é um dos principais objetivos da implantação de um projeto de Consultoria Interna de RH - cuja finalidade é a valorização das competências e do capital intelectual, assegurando seu envolvimento nos processos de mudanças organizacionais, com enfoque no cliente interno e externo. Ulrich (1998) propõe um modelo de múltiplos papéis para a área de RH que pressupõe foco no futuro (mais estratégico) aliado ao cotidiano (mais operacional), além de atividades voltadas para resultados em processos e também junto a pessoas, cujas idéias estão sintetizadas na figura abaixo.




Segundo o modelo de Ulrich, o RH teria papéis estabelecidos conforme a meta a ser cumprida, descritos através de metáforas: parceiro estratégico, participando ativamente da definição da estratégia empresarial e alinhando suas ações a ela; especialista administrativo, buscando a melhoria dos seus processos de trabalho por meio de tecnologias de gestão; defensor dos funcionários, ouvindo-os e buscando atender às suas demandas para criar condições propícias às contribuições que levem aos resultados esperados; e agente de mudança, atuando como catalisador das mudanças culturais das organizações e das pessoas (SANTOS e BOLGAR, 2003). Dentro das empresas, a área de RH migra cada vez mais das funções técnicas para as funções consultivas (staff). A gestão de pessoas passa a ser problema de toda a organização, através da disseminação do instrumental e competências dessa área entre os gestores de todas as áreas funcionais (GONÇALVES, 1997 apud NOGUEIRA e outros, 1999). Além de conferir uma maior amplitude e atribuir múltiplos papéis à área de RH, as novas abordagens vislumbram esta área como mediadora das relações que se estabelecem entre três agentes: mercado, organização e pessoas. Para Sarsur (2004), a área de Recursos Humanos representaria, em sua prática diária, o elo de ligação entre três elementos: • A realidade social, política, econômica e cultural; • Organização na qual se encontra inserida e suas

peculiaridades; e • Os indivíduos que nela trabalham, cada qual com

características singulares. Para Rousseau e Arthur (1999), o novo papel da administração de RH nesta era econômica é o de conciliar as necessidades de responder com flexibilidade às mudanças do mercado e de manter uma estabilidade através das políticas de recrutamento, desenvolvimento e retenção de talentos; ou seja, o papel da Gestão de RH passa a ser o de mediador entre a organização e o mercado de trabalho. Esta mediação implica no gerenciamento das interfaces da organização com o CONHECIMENTO (inserindo a mesma em comunidades geradoras de conhecimento, como as de natureza ocupacional e setorial) e com a MORAL (enfatizando a empregabilidade dos seus colaboradores ao invés de ater-se a preceitos tradicionais como a segurança no emprego e promoções por tempo de serviço). Cada uma dessas interfaces conecta a empresa e seus colaboradores ao mercado externo de trabalho, no qual novos conhecimentos são gerados e a empregabilidade é sustentada.

O termo empresabilidade vem, no bojo dessa função mediadora do RH, complementar o termo empregabilidade num contexto de maior competição e de pressão por aumentos de produtividade e qualidade. O novo conceito refere-se à Capacidade desenvolvida pelas organizações de criar mecanismos de atração e retenção de empregados, incluindo aspectos relativos a: • Ambiente de trabalho; • Formas de remuneração; • Reconhecimento profissional; • Investimento em capacitação; • Abertura dos canais de comunicação e feedback

permanentes; • Credibilidade e posicionamento da organização junto ao

mercado. Os novos paradigmas, entretanto, muitas vezes limitam-se ao discurso. Na prática, ainda é tabu a implementação de modelos efetivamente participativos de gestão (NOGUEIRA e outros, 1999), bem como a preocupação com a empregabilidade dos colaboradores (ROUSSEAU e ARTHUR, 1999; SARSUR, 2004). Cabe à administração de Recursos Humanos a iniciativa de, junto com a direção da empresa, fazer a transição do estilo de gerenciamento tradicional – autocrático e burocrático – para um estilo de gerenciamento mais democrático. Esse sistema gerencial mais democrático, porém, apresenta uma contradição intrínseca, na medida em que requer maior participação dos funcionários, mas opta, muitas vezes, pela redução de mão-de-obra, entendida não somente como diminuição de custos, mas também como redutor da instabilidade causada pela interferência humana nos processos. (NOGUEIRA e outros, 1999). Essas dissonâncias entre o discurso e a prática são evidenciadas por diversos autores. Como observa Sarsur (2004, p.343), as ações de Recursos Humanos parecem evoluir, mas sem caracterizar uma mudança efetiva na maneira de enxergar e tratar o ser humano dentro das organizações. Esta visão converge com a de Ferreira e outros (1999), para quem, se por um lado as organizações tiveram que rever seus padrões de gestão de pessoas, incorporando critérios de flexibilidade e multifuncionalidade em função das mudanças ambientais (complexidade das relações de trabalho, elevação da interação intra e interorganizacional, acirramento da competição e crescentes níveis de inovação tecnológica), por outro lado a área de RH pouco mudou, o que evidencia o



apego às formas tradicionais de poder e dominação das estruturas organizacionais. Duck (1999) chama a atenção para o fato de que as organizações estão enviando aos empregados mensagens conflitantes - de um lado, os estimulando a buscar a realização no trabalho; de outro, estão “dizendo” aos empregados que a sua estabilidade no emprego não está garantida. Para ele, num clima como esse, a confiança é um tema crítico. A recessão do mercado parece favorecer o caráter manipulatório das políticas organizacionais, já que o risco de perda do emprego faz com que as pessoas submetam-se a assumir atividades menos desafiadoras, receber salários menores ou aceitar condições menos favoráveis de trabalho (SARSUR, 2004). Como foi discutido até aqui, o grande desafio para a gestão de pessoas parece ser a mediação equilibrada das relações entre mercado, organizações e indivíduos, num contexto marcado

por paradoxos de diversas naturezas: globalização x cultura local; produção em série x flexibilidade; trabalhador multiqualificado x redução dos postos de trabalho; gestão participativa x concepções ultrapassadas, etc. Faz-se necessária, portanto, a discussão de modelos de gestão capazes de neutralizar tantos paradoxos e assegurar relações vantajosas para todos os sujeitos envolvidos. Para uma boa mediação da relação entre indivíduos e organização, o novo papel do RH extrapola a missão tradicional de recrutar / selecionar, orientar / treinar, avaliar e, em casos excepcionais, reter talentos através de pacotes de remuneração e benefícios, políticas de motivação e de criação de um clima organizacional favorável. Neste sentido, acreditamos estar inserida no novo papel do RH a necessidade de estabelecer e implementar modelos, políticas e práticas de gestão com vistas a desenvolver o comprometimento no trabalho.

Capital Intelectual O capital intelectual representa a soma do conhecimento de todos da empresa, proporcionando-lhe vantagem competitiva. Ao contrário dos ativos contabilmente considerados, o capital intelectual é intangível; é o conhecimento da força de trabalho, é a rede eletrônica que transporta a informação da empresa à velocidade da luz, é a cooperação (aprendizado compartilhado) entre uma empresa e seus clientes que forja uma ligação entre eles, trazendo, com muita freqüência, o cliente de volta. As pessoas de uma organização são vistas como ativos intelectuais. Dessa forma, a principal tarefa dos negócios (organizações) contemporâneos, sob o ponto de vista estratégico, refere-se à gestão desses ativos intelectuais, uma vez que vivemos num contexto em que a nova economia baseia-se no conhecimento e na informação, marcando, assim, o surgimento da Era do Conhecimento, que exige a construção de um novo modelo organizacional e novos métodos gerenciais. Um conhecimento novo tem como ponto de partida o indivíduo; esse conhecimento individual necessita ser transformado em conhecimento organizacional, valioso para toda a "empresa criadora de conhecimento", que se desenvolve continuamente e em todos os níveis da organização. Essa é a base para a gestão do conhecimento. A administração contemporânea valoriza funcionários multifuncionais, que atuam em diversas áreas, com uma visão holística da empresa, pois a departamentalização das estruturas empresariais está deixando de existir de forma tão definida e estanque, passando a ser substituída por equipes com atribuições diversas, antes restritas a órgãos específicos. Essa visão holística da organização está mais convergente com as concepções atuais, que estão transformando a configuração das relações de trabalho nas organizações.

Liderança e gerenciamento O funcionário do século XXI precisará conhecer mais sobre liderança e gerenciamento, para satisfazer as demandas da organização que aprende. Afirma, ainda que, sem esses conhecimentos, as empresas terão dificuldades para se adaptar e mover-se com o dinamismo necessário. Desta forma, a Gestão de Pessoas deve estar sintonizada com os novos tempos, adotando políticas condizentes. No centro das mudanças está a necessidade de contar com profissionais capacitados e comprometidos, que saibam trabalhar em equipes, enfrentando os desafios com maior autonomia e responsabilidade, agregando mais valor à organização.

Existe um conjunto de propostas e práticas contemporâneas, entre outras, que corresponde a iniciativas voltadas para a valorização de capital humano que tem sido implementadas por empresas inovadoras como: • A avaliação de desempenho 360 graus que é realizada

pelos subordinados e parceiros em relação às suas chefias, e vice-versa;

• Empowerment que pode ser compreendido como delegação de poder, energizando os colaboradores;

• Aprendizagem contínua que visa à defesa da prática de desenvolvimento contínuo em habilidades técnicas e sociais;

• Remuneração e horário flexíveis, compreendidos como sendo uma remuneração vinculada a variáveis de desempenho e habilidades desenvolvidas e horários de trabalho alternativos;

• Benefícios flexíveis que objetivam o atendimento das necessidades de cada funcionário;

• Prêmios por participação ativa, através de distribuição de bônus;

• Projetos específicos, visando retenção de talentos nas empresas.

• Atividades diferenciadas com vistas a promover a qualidade de vida das pessoas.

Os funcionários têm valorizado as empresas que investem na formação de seu pessoal e mantêm políticas de comunicação aberta, transparente e intensa. A organização crie uma "proposta de valorização do funcionário" que leve o profissional talentoso a buscar sua empresa e nela permanecer. Esses autores defendem a avaliação sistêmica de desempenho (feedbacks), no intuito de melhor investir nos profissionais talentosos. DRUCKER (2002) alerta as organizações para a necessidade de desenvolverem talentos, sendo esta a tarefa mais importante da competição numa economia do conhecimento, enfatizando que até mesmo nas relações com terceirizados e trabalhadores temporários deve haver essa preocupação. Assim, pode-se inferir que, após muitas décadas de evolução, a teoria contemporânea de Gestão de Pessoas sinaliza uma abordagem mais voltada para o ser humano, incluindo práticas e posturas que resgatam o papel do indivíduo como ser humano capaz de gerir e maximizar, de forma efetiva, os demais recursos da organização. A partir de então, verifica-se que o ser humano permeia o meio ambiente e o espaço interno das organizações, constituindo-se, portanto, a chave de qualquer processo de mudança que for gerado a partir das pressões externas sobre a organização.



Entender como as pessoas mudam ou são mudadas, como percebem a necessidade de mudança ou como aprendem sobre a necessidade de mudar, torna-se ponto fundamental na Gestão de Pessoas (Menegasso e Salm, 2001).

A capacitação como integrante da gestão de recursos humanos Preliminarmente, cabe mencionar que CHIAVENATO (1999a) esclarece que a Gestão de RH pode ser abordada como um processo sistêmico, composto de vários subsistemas, que englobam as áreas de provisão, aplicação, manutenção, desenvolvimento e monitoração. Em cada um destes subsistemas, existem temáticas que permitem compreender as suas abrangências, como: • A provisão se refere ao planejamento de RH, recrutamento

e seleção de pessoal; • A aplicação se encarrega das políticas referentes à

descrição e análise de cargos e avaliação do desempenho humano;

• A manutenção tem como escopo a compensação, os benefícios sociais, higiene e segurança e relações sindicais;

• O desenvolvimento se volta para o nível organizacional e também para o nível do treinamento de pessoas; e

• A monitoração inclui o banco de dados, os sistemas de informação, bem como auditoria de RH.

Estes subsistemas estão inter-relacionados, de modo que a conquista do ideal implica em assumir que as políticas e os procedimentos da Gestão de RH demandam o comprometimento em termos de formulação, uniformidade e compatibilidade entre si. Com esta explicitação, é necessário referenciar que, à esfera de Desenvolvimento de RH, objetiva-se o diagnóstico e programação da preparação, da reciclagem e do aprimoramento contínuos e constantes, visando ao desempenho dos cargos. Tal esfera também tem como finalidade o aprimoramento dos RH, objetivando a contínua realização do potencial existente em posições mais elevadas na organização e a aplicação de estratégias de mudança com o intuito de atingir a excelência organizacional. Por serem as pessoas as possuidoras de maior capacidade para aprender novas habilidades, captar informações, assimilar conhecimentos, modificar atitudes e comportamentos, desenvolver conceitos e abstrações, as organizações lançam mão de ampla variedade de estratégias para desenvolvê-las, procurando agregar-lhes valor e torná-las cada vez mais capacitadas e habilitadas para o trabalho. Entretanto, essa preocupação com ensinar, modificar comportamentos, desenvolver pessoas não é assunto recente. A história de sobrevivência da humanidade traz indicações de que o homem das cavernas já se preocupava com treinamento. Quando o homem primitivo ensinava o seu filho a acender o fogo, estava, de certa forma, realizando uma atividade de treinamento. Na contemporaneidade, pode-se retomar como fatos ilustrativos a implantação do trabalho industrial. Neste contexto, a inabilitação dos trabalhadores para operar no sistema de fábrica configurou-se, no século XVIII, como um obstáculo à

eficácia, prenunciando a importância de investimentos na capacitação profissional. A partir de 1880, devido ao significativo crescimento do trabalho especializado, a capacitação começou a ser sistematizada, acarretando a preocupação com a diminuição de erros. Em 1872, paralelamente ao sistema educacional, as empresas criaram unidades educativas no espaço da fábrica, como aconteceu com a Hoe & Company, de New York, que abriu uma escola para a formação de maquinistas dentro de suas dependências. Observa-se que a empresa e a escola começaram a se integrar no esforço pela formação profissional. A partir de 1920, o treinamento foi se constituindo como uma área atraente e que demandava intervenções diferenciadas, o que passou a exigir mudanças qualitativas. Pode-se demarcar que o pós 1940 representou o período em que o treinamento formal e metodizado foi introduzido no Brasil, pela Comissão Brasileira de Aprendizagem Industrial (CBAI), com o modelo de treinamento denominado Training Within Industry (TWI). O TWI compunha-se de quatro fases: o ensino correto de um trabalho, as relações humanas no trabalho, os métodos no trabalho e o desenvolvimento de programas de treinamento. É possível obter a compreensão de que o treinamento nas empresas tem sido desenvolvido segundo enfoques diferentes. Nos tempos atuais, o que predomina, pelo menos nas grandes organizações, é o modelo sistêmico. O enfoque sistêmico tem a vantagem de incorporar as mais diversas contribuições científicas ao processo de treinamento que passa a considerar, entre outros objetos, as necessidades e aspirações do indivíduo, suas motivações e dificuldades de aprendizagem. A tendência observada em muitas empresas é a de designar as atividades de capacitação de pessoal e mesmo o órgão que as desenvolve, sob a rubrica de desenvolvimento de RH. A capacitação profissional foi-se diferenciando de um elemento técnico para um elemento estratégico na articulação de negócios, como convém à condição ontológica do ser humano. O treinamento, de acordo com as necessidades específicas, está sendo substituído pelo desenvolvimento contínuo. O conhecimento específico nessa ou naquela habilidade está sendo superado. Portanto, o que vai ser considerado pelas organizações, a partir da globalização, é o desenvolvimento contínuo, seja em sala de aula, seja no dia-a-dia, com o job rotations. A respeito da capacitação nas organizações, os cursos sob medida têm atraído cada vez mais as empresas, pois os executivos podem se reciclar sem se afastar do trabalho. Acresce ainda que muitas empresas têm passado por mudanças estratégicas, permitindo observar que, entre as ferramentas utilizadas, encontram-se a capacitação intensiva, em termos de management. No que se refere à avaliação das atividades de capacitação, há capacitações e conhecimentos cujo valor vai se manifestando ao longo do tempo, fato que complica a mensuração da eficácia dos programas de capacitação de forma imediata. Entretanto, Wiggenhorn, da Motorola University, ressalta que “a verdadeira questão não é o que se gasta em capacitação de funcionários e sim quanto uma pessoa não treinada custa para a corporação”.

Para a convergência de decisões a respeito das questões sobre quem capacitar, como capacitar, para que capacitar, CHIAVENATO (1999b) aponta os seguintes meios utilizados

pelas organizações, no sentido de realizar o levantamento de necessidades:

• Avaliação de desempenho; • Questionários; • Solicitação de chefias; • Exame de empregados; • Reuniões interdepartamentais;

• Modificação do trabalho; • Entrevista de saída; • Relatórios periódicos.Estes meios, usados de forma

conjunta, servem de instrumentos norteadores e contribuem para que sejam determinadas as



prioridades de um processo de capacitação continuada específico, voltado para as particularidades de cada instituição.

Na seqüência, o item seguinte contém uma breve explanação das reformas pretensas no cenário público gerencial. Em uma visão interativa e evolutiva, a demanda por reformas oriunda de um processo de adaptação das organizações frente ao ambiente de mudanças, refletindo na forma de gerir as pessoas e, conseqüentemente, de capacitá-las nas instituições públicas de ensino.

Políticas de RH O que são Políticas? As políticas são desenvolvidas como instrumento de definição de diretrizes e práticas organizacionais e surgem em função da racionalidade, da filosofia e da cultura organizacional. São regras estabelecidas para governar funções e assegurar que elas sejam desempenhadas de acordo com os objetivos desejados. Cada pessoa tem uma maneira própria de se portar e posicionar diante das situações cotidianas encontradas em uma organização. Contudo, é importante que sejam definidos elementos que norteiem aquela que será a postura coletiva a ser adotada, visando uniformizar não apenas as ações, mas também os elementos que orientam as tomadas de decisão e a definição de objetivos e estratégias. As políticas constituem uma orientação administrativa para impedir que as pessoas desempenhem funções indesejáveis ou ponham em risco o sucesso de suas funções específicas e servem para prover respostas às questões ou aos problemas que podem ocorrer com certa freqüência. Políticas x Procedimentos Quando as pessoas começam a estudar essa parte da Administração de Recursos Humanos, é comum terem dificuldade em diferenciar “políticas” de “procedimentos. As políticas situam o código de valores éticos e são usadas no governo das relações da organização com os empregados, acionistas, consumidores, fornecedores, etc. Com base nas políticas podem-se definir procedimentos a serem implantados, que são cursos de ação pré-determinados para orientar o desempenho das operações e atividades. Os procedimentos constituem uma espécie de plano permanente que serve para orientar as pessoas na execução de suas tarefas. Os procedimentos visam dar consistência à execução das atividades, garantindo um tratamento eqüitativo para todos os participantes e uniforme para todas as situações.

Políticas de RH As políticas de Recursos Humanos servem como orientação coletiva para que as pessoas adotem posturas ou realizem ações não desejadas, comprometendo o funcionamento da organização. O objetivo maior das políticas de RH é garantir os níveis adequados de recursos humanos devidamente motivados e instruídos para o exercício de suas funções atuais e futuras. Elas variam de acordo com o grau de especificidade, ou seja, algumas são mais genéricas e podem ser aplicadas em diferentes contextos, enquanto outras são especificamente relacionadas a áreas pontuais da gestão de pessoas. Segundo Chiavenato:

“Políticas de recursos humanos são regras estabelecidas para governar funções e assegurar que elas sejam desempenhadas de acordo com os objetivos desejados... referem-se às maneiras pelas quais a organização pretende lidar com

seus membros e por intermédio deles atingir os objetivos organizacionais, permitindo condições para o alcance de objetivos individuais. Cada organização desenvolve a política mais adequada à sua filosofia e às suas necessidades. Elas devem seguir alguns critérios a seguir citados”,

Políticas de RH – Suprimento O subsistema de provisão é responsável por modelar os procedimentos de recrutamento – incluindo onde recrutar, em que condições recrutar e como recrutar, de seleção, e padrões de qualidade para a admissão quanto às aptidões físicas e intelectuais, experiências e potencial de desenvolvimento, tendo-se em vista o universo de cargos dentro da instituição. É a porta de entrada dos recursos humanos na organização e precisam definir também dispositivos que possibilitem a integração natural desses recursos no ambiente interno. Essa integração diz respeito à familiarização com as normas, usos e costumes, mas também está relacionada à inserção do funcionário no contexto de trabalho com que estará se relacionando a partir de então. Políticas de RH – Aplicação Para que se possa alcançar efetividade do novo funcionário na organização, é necessário que se desenvolva um trabalho no sentido de determinar os requisitos básicos da força de trabalho para o desempenho das tarefas e atribuições do universo de cargos da instituição. Ao contrário do que possa parecer, esse trabalho deve ser desenvolvido antes do início das atividades relacionadas ao exercício de um cargo ou função, para que não haja lacuna ou desmotivação, fatores que implicariam certamente em queda nos níveis de produtividade e, consequentemente, no desempenho corporativo. Essas políticas estão relacionadas a critérios de planejamento, alocação e movimentação interna de recursos humanos, considerando-se o posicionamento inicial e o plano de carreiras e definindo as alternativas de oportunidades futuras possíveis. Isto posto, temos que perceber aqui um papel importante das Políticas de Aplicação, que é justamente o “pensar no futuro”, ou seja, manter a atenção sobre a importância de que os funcionários da organização saibam onde poderão chegar e os requisitos para essa evolução no decorrer do tempo. Por fim, e com base nas características funcionais identificadas, devem ser enunciados critérios de avaliação da qualidade e da adequação dos recursos humanos através da avaliação de desempenho. Políticas de RH – Manutenção Uma organização que se preocupa e entende a influência do elemento humano no contexto organizacional não pode menosprezar a importância dos mecanismos de manutenção desses recursos e também dos níveis adequados de comprometimento, envolvimento e motivação necessários à boa consecução das atividades. As políticas de RH relacionadas ao subsistema de manutenção estabelecem: • Critérios de remuneração direta, tendo-se em vista a

avaliação do cargo e os salários no mercado e posição da organização frente a essas duas variáveis.

• Critérios de remuneração indireta, tendo-se em vista os programas de benefícios sociais mais adequados à diversidade de necessidades existentes no universo de cargos da instituição e considerando a posição da organização frente às práticas do mercado.

Esse trabalho compreende também a criação de requisitos ambientais e físicos (como aspectos de higiene e segurança) e bons relacionamentos com entidades representativas como sindicatos, por exemplo.



Políticas de RH – Desenvolvimento Para que a organização tenha capacidade não apenas de funcionar dentro dos níveis de excelência desejados, mas também de crescer e acompanhar a dinâmica imposta pelas condições externas e internas, é necessário que sejam definidos critérios de diagnóstico e programação de preparação e reciclagem constantes da força de trabalho para o desempenho de suas tarefas e atribuições. Esses critérios devem focar não apenas o “agora”, mas também a ARH em termos de médio e longo prazos, visando a contínua realização do potencial humano em posições gradativamente elevadas na organização. As políticas de RH relacionadas ao desenvolvimento estão associadas também à identificação de áreas pontuais que careçam de maior atenção, desde o nível intra-pessoal (individual), até o corporativo, passando pelo desenvolvimento dos relacionamentos dois-a-dois, relacionamentos dentro dos grupos, entre grupos e entre os membros da empresa como um todo. Além disso, é necessário definirem-se diretrizes para criação e desenvolvimento de condições capazes de garantir a saúde e excelência organizacional através da mudança do comportamento dos participantes.

Políticas de RH – Monitoração Há uma máxima de administração que diz: “você não pode controlar o que não pode medir”. É nesse sentido que são desenvolvidas as políticas de RH voltadas à monitoração dos recursos humanos em uma organização. Deve ser criado e mantido um banco de dados capaz de fornecer as informações necessárias para as análises quantitativas e qualitativas da força de trabalho disponível na organização. Essas análises se baseiam em critérios que permitem a realização contínua de atividades de auditoria e revisão da aplicação e adequação das políticas e dos procedimentos relacionados com os recursos humanos da instituição. Papel do RH junto aos empregados • Atuar como advogado do interesse dos empregados

Ampliar a satisfação dos empregados • Maximizar a satisfação dos empregados no trabalho

Garantir que os empregados estejam comprometidos com a empresa e colaborem em tudo

• Mediar a relação capital-trabalho • Alinhar o comportamento humano às estratégias

Desenvolver e manter uma qualidade de vida no trabalho que torne desejável o emprego na organização

Técnicas de ARH As técnicas de ARH têm correlação direta com os subsistemas de RH, que são:

As Técnicas de ARH consistem nos instrumentos utilizados em cada fase do “ciclo de vida” do funcionário na organização e podem ser aplicadas direta ou indiretamente sobre as pessoas, como mostrado na figura abaixo:

Há que se considerar a interação contínua entre esses subsistemas e sua atuação conjunta para formarem o Sistema de ARH em seu sentido mais completo. Além disso, a ordem de encadeamento entre eles poderá variar e isso se deve à característica contingencial que eles apresentam. Apesar de serem subsistemas interdependentes, podem ocorrer situações em que haja mudança em um deles sem necessariamente implicar mudança nos outros. As organizações apresentam diferentes “níveis de maturidade” em cada um dos subsistemas. Isso significa que a forma de implementação adotada em cada um deles vai depender de diversos elementos e, dentre eles, forte influência da cultura organizacional. A figura abaixo ilustra esses níveis de variação, mas é importante preservar a idéia de que essa representação tem o intuito de mostrar que há diferentes graus de evolução, sem ter a intenção de uma simbologia numericamente exata:



Recrutamento Há uma estreita relação entre os objetivos organizacionais e as pessoas necessárias para atingi-los. Isso deve ser considerado não apenas com um sentido quantitativo, mas analisando-se os perfis profissionais adequados à execução de cada uma das funções organizacionais. Segundo Chiavenato, recrutamento pode ser conceituado como: “Um conjunto de técnicas e procedimentos que visa atrair candidatos potencialmente qualificados e capazes de ocupar cargos dentro da organização”. Uma outra definição foi dada por SIVA,M.J.P.: “Recrutamento é a fase que antecede a seleção, de divulgação, em que se deverá atrair candidatos potencialmente capacitados para atender às necessidades da instituição, ou seja, através dos meios de comunicação buscar atingir uma população alvo”. A partir dessas duas definições do conceito de Recrutamento podemos entender que é o processo responsável por convidar as pessoas a participarem da próxima etapa, que será a

Seleção. Assim sedo, é importante que o recrutamento consiga atrair uma quantidade de interessados suficiente para que após a triagem inicial ainda existam alternativas capazes de preencher as vagas existentes. A referência a ser tomada nas atividades de recrutamento são as necessidades relacionadas a recursos humanos que tenham sido identificadas pela organização. Cabe ressaltar que essas necessidades podem não ser atuais, mas projetadas para momentos futuros. Além das necessidades citadas acima, é importante que o processo de recrutamento avalie as disponibilidades de RH existentes no mercado e defina as técnicas a serem aplicadas em cada contexto. Com base no que foi dito, podemos enunciar as três etapas do planejamento da fase de recrutamento: (1) Avaliação das necessidades internas; (2) Avaliação das alternativas disponíveis no mercado; (3) Análise e definição das técnicas a serem aplicadas. Com a proliferação da Internet, os recrutamentos on-line vêm crescendo muito e se tornando populares, principalmente entre jovens de 20 a 30 anos.

Modelos de Recrutamento Existem diferentes modelos para planejamento das atividades de recrutamento de recursos humanos:

1. Baseado na procura estimada do produto ou serviço Este modelo considera que as necessidades de pessoal são influenciadas por uma série de fatores como produtividade, tecnologia, disponibilidade interna e externa de recursos financeiros e disponibilidade de pessoas na organização. O argumento central é de que existe uma relação direta entre a demanda por recursos humanos e a demanda percebida para o produto ou serviço a ser oferecido ao mercado. Além disso, é importante notar que aumentos nos níveis de produtividade podem reduzir a quantidade de pessoas envolvidas no processo produtivo, o que se apresenta como redução nos custos. Uma conseqüência possível para esse quadro é a redução nos preços dos produtos ou serviços, podendo aumentar a procura por eles no mercado e, finalmente, requerendo novos incrementos nos quadros de pessoal para atender a essa demanda.

Não se leva em conta, nessa abordagem, ações e estratégias dos concorrentes, nem imprevistos como problemas de infra-estrutura, indisponibilidade de insumos e imprevistos como greves de funcionários.

2. Baseado em segmentos de cargos No modelo baseado em segmentos de cargos as atenções estão voltadas para a camada operacional e é uma técnica mais aplicada em empresas de grande porte. Consiste na escolha de componentes organizacionais (volume de vendas, volume de produção, etc.) que tenham reflexo direto sobre as necessidades de pessoal e fazer uma análise histórica junto com uma projeção futura dos níveis de recursos humanos envolvidos com o funcionamento daquele componente. A partir daí projetam-se os quantitativos de pessoal desejáveis no futuro.

3. Substituição de postos-chave O estudo das características pessoais dos recursos humanos disponíveis, como formação acadêmica, experiências anteriores, aspirações e, claro, as avaliações de desempenho, permitem que os gestores antevejam as possibilidades de promoção e substituição para os postos-



chave de suas organizações. Assim, há uma visão antecipada dos prováveis remanejamentos e substituições a serem efetivadas futuramente. A concretização de tais previsões estará sujeita à confirmação das expectativas com relação àquelas pessoas, já que podem ocorrer variações que demonstrem que uma determinada alternativa já não deve mais ser vista como ideal.

4. Baseado no fluxo de pessoal Este é um modelo simplista e que trata a organização de forma excessivamente conservadora e estática. Baseia-se na entrada e saída histórica de recursos humanos, bem como promoções e remanejamentos. Mantém seu foco no curto prazo e não teria aplicabilidade para organizações voltadas ao crescimento e à expansão.

5. Planejamento integrado Este modelo tem se demonstrado como o mais completo e leva em conta, sob uma ótica sistêmica (integrada e interdependente) os seguintes elementos como base para o planejamento: (1) volume planejado de produção; (2) evoluções e mudanças tecnológicas que impactem sobre as necessidades de pessoal; (3) Cenários do mercado de trabalho relacionados à oferta e procura de oportunidades; (4) Plano de carreiras.

Recrutamento Interno O recrutamento interno ocorre através da recondução de funcionários através de promoções, transferências, programas de desenvolvimento de pessoal e planos de gestão de carreiras. Exige intensa e contínua coordenação e integração do órgão de recrutamento com os demais órgãos da empresa. A movimentação pode ser vertical (no caso de promoções), horizontal (no caso de transferências e remanejamentos), ou diagonal (quando a transferência é acompanhada por promoção). Vantagens: • Menor custo: evita despesas com anúncios em jornais ou

honorários de empresas de recrutamento, custos de atendimento de candidatos, custo de admissão etc.

• Maior agilidade: dependendo da possibilidade de o empregado ser transferido ou promovido de imediato.

• Maior índice de validação e de segurança: o candidato já é conhecido, avaliado durante certo período de tempo e submetido à apreciação dos chefes envolvidos; não necessita, na maior parte das vezes, de período experimental, de integração e indução à organização, ou de informações cadastrais a seu respeito.

• Fonte poderosa de motivação para os empregados: possibilidade de crescimento dentro da organização; estimula a atitude de constante auto-aperfeiçoamento e de auto-avaliação.

• Aproveitamento de investimentos em formação do pessoal: o retorno normalmente se vê quando o empregado passa a ocupar cargos mais elevados e complexos;

• Espírito sadio de competição: as oportunidades serão oferecidas àqueles que realmente demonstrem merecê-las.

Desvantagens:

• Indisponibilidade interna: inexistência de recursos internos adequados para preenchimento das vagas;

• Necessidade de negociação interna: dificuldades em se conseguir a aprovação de gerentes para liberação dos seus colaboradores mais eficientes, os quais são candidatos naturais à promoção;

• Deficiência dos processos de avaliação: eventual ausência de avaliação mais criteriosa na apreciação da

carreira de determinado funcionário, candidato em potencial à promoção;

• Frustração: os funcionários não escolhidos podem ficar frustrados, prejudicando a sua atual produtividade no trabalho;

• Carreirismo: a promoção interna pode por de lado a eficiência funcional no exercício das atuais funções.

Princípio Peter (Laurence Peter) Patamar de incompetência A expressão “Princípio Peter” refere-se à afirmação feita pelo Dr.Laurence J.Peter, em 1968, que diz: “Em uma estrutura hierárquica, todo funcionário tende a subir até alcançar seu patamar de incompetência”. Em termos individuais, permite avaliar o potencial de promoção de qualquer pessoa com base em seu desempenho na posição atual, caracterizando-se como “patamar de incompetência” o nível organizacional em que o desempenho será inevitavelmente ruim, ou seja, o “teto” da pessoa em termos de crescimento em uma dada organização. Um dos mecanismos de defesa contra isso é não promover uma pessoa até que ela demonstre ter preenchido todos os requisitos definidos para o próximo nível. O paradoxo aqui é que pode ser gerada uma percepção de que aqueles funcionários que se dedicarem “de corpo e alma” às suas posições atuais dificilmente serão promovidos, podendo, no máximo, receber aumentos salariais. Um outro problema é a possibilidade de “carreirismo”, que se refere a situações em que o profissional deixa de se preocupar com suas atribuições atuais, olhando apenas para o “próximo cargo” e para o que será necessário adquirir, em termos de conhecimentos e habilidades, para alcançá-lo.

Recrutamento Externo Funciona com candidatos vindos de fora da empresa, incidindo sobre candidatos reais ou potenciais, disponíveis ou vinculados a outras organizações. Os fatores tempo e custo, estão presentes de modo decisivo na escolha do processo mais adequado. Vantagens:

• "Sangue novo" e experiências novas para a organização: ocasiona sempre uma importação de idéias novas, de diferentes abordagens dos problemas internos da organização e, quase sempre, uma revisão no modo pelo qual os assuntos são conduzidos dentro da empresa.

• Atualização com relação ao “mundo exterior”: a organização, como sistema, mantém-se atualizada ao nível do ambiente externo e a par do que ocorre noutras empresas.

• Aproveitamento dos investimentos de terceiros: esforços feitos por outras empresas ou pelo próprio candidato na preparação e no desenvolvimento profissional.

Desvantagens:

• Mais demorado: escolha das técnicas, a atração e a apresentação dos candidatos, a recepção e triagem inicial, a ordem da seleção, exames médicos, documentação, libertação do candidato do outro emprego ou de outros compromissos e com a admissão. Quanto mais alto o cargo, mais demorado.

• Mais caro: anúncios, jornais, honorários de agencias de recrutamento, despesas operacionais relativas a salários e encargos sociais da equipa de recrutamento, material de escritório, formulários, etc.

• Afeta a política salarial da empresa: influenciando as faixas salariais internas, principalmente quando a oferta e a



procura de recursos humanos estão em situação de desequilíbrio.

• Em princípio, menos seguro: os candidatos são desconhecidos e a empresa muitas vezes não tem meios para verificar seus históricos profissionais. Um mecanismo para atenuar esse problema é o “período de experiência”.

• Pode frustrar os funcionários: monopolizando vagas e oportunidades internas. Pode ser visto como política de deslealdade da empresa com seu pessoal.

Recrutamento Misto Na prática, os recrutamentos interno e externo se complementam e podem ser feitos em conjunto. Existem algumas variações quanto forma de realização do recrutamento misto e elas estão basicamente relacionada à ordem em que cada tipo é executado:

• Externo Interno: quando o recrutamento externo é realizado, mas não alcança os resultados desejados, há a possibilidade de complementá-lo com o recrutamento interno. Nesse caso, o interesse maior é a entrada de recursos externos e não a transformação da estrutura interna pela abertura de oportunidade aos recursos existentes. Essa abordagem é adotada quando há urgência por pessoas já qualificadas, sem que exista tempo para investir em treinamentos de preparação para as novas atribuições.

• Interno Externo: Se a empresa opta por realizar primeiro o recrutamento Interno, a mensagem passada é a de priorização dos funcionários, ou seja, havendo pessoas com perfil e habilidades adequadas às novas atribuições, a elas será dada prioridade. Após esse processo, se ainda restarem vagas a serem preenchidas, é realizado o recrutamento externo como um complemento ao anterior.

• Interno // Externo: A última hipótese é a realização simultânea dos recrutamentos interno e externo, que ocorre

quando as atenções estão voltadas primordialmente à ocupação da vaga, não havendo tempo para o escalonamento dos métodos.

Seleção Seleção de pessoal é o procedimento para identificar dentre um grupo de candidatos recrutados aqueles aos quais será oferecida uma posição. Trata-se da separação entre os aceitos e os recusados. As duas metas de qualquer sistema de seleção são contratar candidatos qualificados e avaliar imparcialmente a sua capacidade. A primeira está subordinada à validade e reflete que existe uma correspondência entre desempenho das pessoas no processo seletivo e seu desempenho no cargo. A segunda está subordinada à imparcialidade do processo seletivo e reflete que esse processo não é tendencioso contra determinados grupos de pessoas. Assim sendo, a seleção pressupõe uma complexa combinação de fatores técnicos e sociais embutidos em uma estrutura legal. Durante a seleção, deve-se ter em mente que deverão ser selecionados os candidatos com maior potencial para colaborarem com a manutenção, ou até mesmo com o aumento, da eficácia corporativa. O processo seletivo visa solucionar dois problemas básicos, que são: (1) adequação da pessoa ao cargo; (2) eficiência e eficácia da pessoa no cargo. Desta forma, o processo seletivo deve fornecer não apenas um diagnóstico, mas principalmente um prognóstico a respeito dessas duas variáveis. Não apenas uma idéia atual, mas também uma projeção para o futuro. Essa tarefa é desempenhada comparando-se os requisitos do cargo com o perfil do candidato, visando a identificar aqueles que apresentarem o maior grau de conformidade para com as exigências associadas à posição que se quer preencher.

Processo de Seleção de Pessoas

E Comparação para verificar a

adequação

D Fontes de informação sobre o candidato • Formulário preenchido • Testes de seleção • Referências

C Especificações das pessoas

• Relação das qualidades pessoais necessárias

Decisões

A Descrição e Análise do Cargo • Atividades a executar • Responsabilidades

B Padrões de desempenho

desejados para cada atividade



Comunicação Além de ser o elo para os relacionamentos interpessoais e para as interdependências entre as pessoas, a comunicação é responsável pela transferência de sentimentos e significados entre elas. Tendo em vista o objetivo de se obter comunicação com excelência nas organizações, existem desafios a serem vencidos, como adequar o processo de comunicação às variações percebidas nas formas de relacionamento entre as pessoas (e também entre os processos organizacionais).

A importância da comunicação nas organizações A comunicação eficaz é importante para as organizações por dois motivos. Primeiro, porque comunicação é o processo através do qual os administradores realizam as funções de planejamento, organização, liderança e controle. Segundo, por ser a comunicação uma atividade à qual os administradores dedicam uma enorme proporção de seu tempo. (STONER e FREEMAN, 1999) Atualmente as organizações enfrentam um ambiente onde a comunicação tornou-se cada vez mais complexa. Os meios de comunicação tornam-se mais complexos, à medida que refletem mudanças em valores sociais e culturais ininterruptamente, que, na maioria das vezes, não são absorvidos com a rapidez adequada pelas organizações. Para Figueiredo (2000), a comunicação é importante para o relacionamento entre as pessoas no trabalho, no esclarecimento e na explicação das decisões e na orientação para o desempenho das tarefas. A globalização, um fenômeno da atualidade, tal como a disponibilização da tecnologia, estão contribuindo para a busca de se alcançar a necessidade de uma comunicação eficiente, e exigindo daqueles que a compõem, que se tornem cada vez mais conscientes dos processos atuais de comunicação e das convenções transculturais. Fazer com que os funcionários percebam a extensão e a velocidade das transformações no ambiente organizacional é uma oportunidade preciosa para a melhoria desse processo de comunicação no mundo dos negócios. Sendo assim, serão apresentados a seguir o conceito, o objetivo e o processo de comunicação.

Conceito de Comunicação Na era da informação em que se encontra o mundo dos negócios, organizações viverão e morrerão, dependendo, entre outros fatores, da habilidade que tiverem para processar dados, transformá-los em informações, distribuí-las adequadamente e usá-las com rapidez para tomar decisões hoje e mudá-las amanhã, quando chegarem novas informações. De acordo com Bartolomé (1999), a comunicação, nesta era da informação, é basicamente o processo de troca de informações. Este processo é fundamental na vida de uma organização porque nenhum indivíduo pode gerar sozinho todas as informações necessárias para a tomada de uma decisão. Entretanto, este não é o único estudioso a refletir sobre a comunicação e, com o fim, de fundamentar o trabalho com mais consistência, serão apresentados a seguir alguns conceitos de comunicação. Conforme Souza e Ferreira (2002, p. 88): “A comunicação pode ser entendida como um processo de transferência de informações e influência, envolvendo duas ou mais pessoas.”

Dentro de uma perspectiva mais abrangente, Katz e Kahn (1974, p. 256) acreditam que: A comunicação é um intercâmbio de informação e transmissão de significado – é a própria essência de um sistema social ou uma organização. O insumo de energia física é dependente da informação a seu respeito e o insumo de energia humana é possibilitado por intermédio de atos comunicativos. Semelhantemente, a transformação de energia (a realização de trabalho) dependente da comunicação entre pessoas em cada subsistema organizacional e da comunicação entre subsistemas. Do mesmo modo que, estabelecendo pontos de contato com ambos autores citados, Thayer (1972, p. 31) considera que: A comunicação é como um processo mediante o qual duas ou mais pessoas se entendem; é a mútua troca de idéias através de qualquer meio efetivo; transmissão ou intercâmbio de pensamentos, opiniões ou informações, através da fala, da escrita, ou de símbolos; é a combinação de estímulos ambientais para produzir certo comportamento desejado por parte do organismo. A comunicação é um fator essencial na vida das pessoas e das organizações. Após apresentar o conceito de comunicação como um todo, será dada ênfase a partir de agora a comunicação interna organizacional. Tradicionalmente, a comunicação interna era relegada a um segundo plano no planejamento de comunicação das organizações, órgãos ou entidades, certamente porque falta aos empresários e executivos a consciência de que a comunicação (na verdade, a boa comunicação – transparente, ágil, democrática e participativa) é vital para o desenvolvimento e a sobrevivência das organizações. Nos últimos anos, contudo, em função do esforço para aumento da produtividade e da qualidade, a comunicação interna tem sido mais valorizada nas empresas, mas é preciso ainda derrubar uma série de tabus e, sobretudo, democratizar a estrutura formal de algumas organizações, que se caracterizam por uma hierarquia rígida e autoritária. (www.comunicaçãoempresarial.com.br)

Objetivo da Comunicação O objetivo básico da comunicação interna nas organizações é tornar os funcionários influentes, é influenciar os outros, o ambiente físico e a si próprios, é tornar os colaboradores determinantes, e ter opção no andamento das coisas. A primeira questão a levantar ao analisar a comunicação, tentando assim melhorar a habilidade de comunicar é: o que o comunicador desejava que ocorresse como resultado de sua mensagem? O que pretendia que os outros acreditassem, que pudessem fazer, que dissessem em conseqüência de sua comunicação? Tais questões parecem óbvias, entretanto, freqüentemente os funcionários perdem de vista os propósitos de comunicação e estes são formulados de tal modo que não é possível afirmar se estão sendo atingidos ou não. A propósito deste fato, Berlo (1999, p. 13) possui o seguinte posicionamento: Dissemos que o objetivo da comunicação é influenciar. Contudo esta discussão implica que o homem “desconhece” ou “esquece” o seu objetivo. Isso não quer dizer que haja um objetivo próprio e que o homem deva estar ciente dele. Quer dizer que há um objetivo na comunicação do qual muitas vezes não estamos cônscios em nossa própria conduta. Transportando essa consideração para o objetivo do estudo deste trabalho, o mundo organizacional, é possível verificar que muitos profissionais de organizações esquecem que estão



procurando influenciar seus funcionários – preocupam-se em “fazer reuniões” ou “concluir programas”, mas de forma ineficiente causando uma percepção errônea da outra parte. Esse tipo de conduta organizacional, na verdade, contraria os fatores mais essenciais para tornar a comunicação eficiente, para fazer com que a mensagem seja percebida de maneira correta. Esses fatores resumem-se ao conhecimento dos seguintes pontos: quem é o receptor pretendido? Que objetivo tinha o emissor ao empenhar-se na comunicação? Como pretende a fonte ou o receptor influenciar o comportamento, que espécie de efeito quer produzir? Segundo Redfield (1966), o propósito de qualquer comunicação é assegurar uma resposta positiva. Algumas respostas vêm imediatamente e outras são demoradas; na verdade, algumas tardam tanto, que não parecem mais relacionar-se com um estímulo particular. A resposta final – pouco importando quão demorada ou diminuta – será, matematicamente falando, uma função do interesse e aceitação do destinatário com relação à mensagem.

O Processo de Comunicação A comunicação é um processo ou sucessão de fenômenos ligados à troca de mensagens. O sucesso ou fracasso na comunicação não pode ser atribuído a um único fator, uma vez que no processo de comunicação intervêm vários elementos básicos como: emissor, codificação, mensagem, canal, decodificação e receptor. De acordo com Berlo (1999, p. 23): “Um dicionário, pelo menos, define “processo” como “qualquer fenômeno que apresente contínua mudança no tempo”, ou “qualquer operação ou tratamento contínuo.” Um processo não tem um começo, um fim, não é estático, parado, não possui uma seqüência igual e fixa de eventos. É móvel. Os fatores do processo agem uns sobre os outros cada um influencia todos os demais. Após afixar em mente o conceito de processo, é possível aproveitar a análise dos seguintes fatores da comunicação para que a mesma ocorra de forma eficiente: elementos (Quem está comunicando? Por que está comunicando? Com quem está comunicando?), conteúdo (Quais as mensagens produzidas? O que os funcionários procuram comunicar?), estilo (Qual a forma como os funcionários tratam suas mensagens?) e os meios de comunicação (Quais os canais que os funcionários usam para que suas mensagens cheguem aos ouvintes, aos leitores?). Esses fatores são relevantes para que o processo de comunicação seja entendido e aconteça de forma eficaz. Um exemplo conhecido do mesmo e que demonstra a sua complexidade é o jogo do “telefone sem fio”, onde uma pessoa sussurra uma mensagem no ouvido de outra, que sussurra a mensagem à próxima, e assim por diante. Inevitavelmente, quando a última pessoa diz a mensagem em voz alta, ela é bastante diferente da primeira a ser sussurrada. O processo de comunicação é complexo, pois o emissor pode mandar uma mensagem, mas os receptores podem “ouvir” ou receber uma mensagem diferente. (STONER e FRE- EMAN, 1999) De acordo com Souza e Ferreira (2002), o desenvolvimento das formas de comunicação levou à construção de um modelo interpretativo mais amplo, assim, o processo de comunicação é visto hoje como contendo os seguintes elementos e processos: Emissor (fonte) Para Berlo (1999) o emissor ou a fonte é o indivíduo ou grupo que emite a mensagem com idéias, informações, necessidades, ou desejos e o propósito de comunicá-los a uma pessoa ou grupo de pessoas. Stoner e Freeman (1999)

acreditam que sem um motivo, um propósito ou um desejo, o emissor não tem necessidade de enviar a mensagem. Codificação Significa formular o conteúdo através de símbolos (palavras, gestos etc.) e selecionar o veículo mais adequado para a transmissão da informação. A função codificadora segundo Berlo (1999) é executada pelas habilidades motoras da fonte – seu mecanismo vocal, o sistema muscular da mão e os sistemas musculares de outras partes do corpo. Segundo Stoner e Freeman (1999), a codificação é necessária porque a informação só poderá ser transferida de uma pessoa a outra através da escolha de símbolos, geralmente na forma de palavras e gestos, que o emissor acredita que terão o mesmo significado para as pessoas a quem se destina a mensagem. Como a comunicação é o objetivo da codificação o emissor precisa tentar estabelecer um significado “mútuo”, a falta do mesmo é uma das causas mais comuns de desentendimentos ou de falha na comunicação. Os desentendimentos também podem resultar de diferentes significados mútuos. Um administrador que, por exemplo, peça para os funcionários que “trabalhem até tarde” pode gerar confusão se cada funcionário decidir independentemente o que significa “tarde”. Os gestos também podem causar várias interpretações, como por exemplo, ao levantar as sobrancelhas pode-se estar querendo expressar surpresa num contexto e dúvida em outro. (STONER e FREEMAN, 1999) A mensagem É a forma física na qual o emissor codifica a informação com a pretensão de transmiti-la a alguém. A mensagem pode ter qualquer forma que possa ser captada e compreendida por um ou mais dos sentidos do receptor, ou seja, a fala pode ser ouvida; as palavras escritas podem ser lidas; os gestos podem ser vistos ou sentidos; assim como um toque de mão pode comunicar mensagens que vão do consolo à ameaça. Para Stoner e Freeman (1999), as mensagens não-verbais são uma forma de comunicação muito importante, pois muitas vezes são mais honestas ou significativas do que mensagens orais ou escritas. Por exemplo, um chefe que franze a testa ao dizer “bom dia” para o funcionário que chega atrasado está comunicando claramente algo mais do que um cumprimento educado. Canal De acordo com Stoner e Freeman (1999), canal é o meio de transmissão de uma pessoa a outra (como o meio verbal, o papel, os meios de comunicação eletrônicos) que freqüentemente é inseparável da mensagem. O canal deve ser adequado à mensagem para que a comunicação seja eficiente e eficaz. Ao escolhê-lo, deve-se levar em consideração as necessidades e exigências do receptor. Apesar de os funcionários terem a sua disponibilidade diversos canais, nem sempre usam os mais eficazes, pois suas escolhas podem ser guiadas pelo hábito ou pela preferência pessoal. Também deverá ser levado em consideração dois fatores: a clareza e o feedback, se o primeiro fator for o desejado convém utilizar comunicações escritas e gráficas que proporcionará um registro permanente, se for o segundo fator, convém neste caso utilizar o telefone e a comunicação face-a-face, pois oferecem a vantagem do feedback imediato. Como muitos fa-tores diferentes estão envolvidos no processo de comunicação, não existe nenhuma técnica que seja sempre preferível. Receptor Para Berlo (1999), receptor é a pessoa ou grupo a quem se destina a mensagem, logo ele é o alvo da comunicação. Souza e Ferreira (2002) versam que se a mensagem não chegar ao



receptor, a comunicação não acontece. Se a mesma chega ao receptor, mas este não a compreende, a situação não será melhor. Decodificação Segundo Souza e Ferreira (1999), a decodificação ocorre quando a mensagem veiculada chega ao seu destino e os símbolos utilizados na codificação são traduzidos em informações e sentimentos significativos pelo destinatário. É um processo de duas etapas, onde o receptor primeiramente

deverá perceber a mensagem, e em seguida interpretá-la. A decodificação, para Stoner e Freeman (1999) poderá ser afetada pela experiência passada do receptor, suas interpretações dos símbolos e gestos usados, por expectativas, ou seja, quando as pessoas tendem a ouvir o que desejam, e pelo compartilhamento de significados comuns com o emissor. Em geral, quanto mais a decodificação do receptor se aproxima da mensagem pretendida pelo emissor, mais eficaz será a comunicação.

Em seu modelo, os autores trabalharam com a adição de alguns outros elementos: ruído (inferências que prejudicam as transmissões de informações) e feedback (informação do receptor ao emissor, indicando a recepção da mensagem). Segundo Gil (2001), para compreender melhor esse modelo também é preciso ficar atento a dois fatores: o significado que corresponde à idéia que o emissor deseja comunicar e a compreensão, que, por sua vez, refere-se ao entendimento da mensagem pelo receptor. Como ocorre com a maioria dos processos, o processo de comunicação também fica vulnerável a possíveis falhas que segundo Gaz (2002), podem ser oriundas do emissor, que são as mesmas do receptor, da mensagem e do canal conforme apresentadas a seguir. As falhas oriundas do emissor/receptor são: a falta de habilidade comunicativa; a atitude negativa para com o assunto, para com o receptor e/ou para consigo mesmo; o conhecimento avançado do assunto, que torna ininteligível para o receptor ou, ao contrário, o conhecimento insuficiente do assunto e o sistema sócio-cultural diferenciado entre a fonte e o receptor. No que diz respeito às falhas oriundas da mensagem pode-se apresentar três problemas: • A formação de um código desconhecido em relação ao

receptor: Para Berlo (1999), “Um código pode ser definido como qualquer grupo de símbolos capaz de ser estruturado de maneira a ter significação para alguém”.

• A formação de um conteúdo incompleto e/ou insuficiente: De acordo com Berlo (1999, p. 60), “o conteúdo é o material da mensagem, escolhido pelo emissor para exprimir seu objetivo”.

• A formação de tratamento inadequado: Tratamento é a decisão que a fonte de comunicação toma para selecionar e dispor tanto do código como do conteúdo.

E por fim quanto às possíveis falhas oriundas do canal, Gaz (2002) indica cinco problemas que são: deficiências visual, auditiva, táctil, olfativa e palatal. Entender a comunicação e o modelo de processo de comunicação antes de focar a comunicação organizacional é importante, porque de posse da teoria, é possível visualizar o quanto à comunicação, como processo, dá vida à empresa, por meio do encadeamento das partes, pois a empresa se organiza, desenvolve-se, enfim, sobrevive, graças ao sistema

de comunicação que ela cria e mantém através das formas de comunicação que serão apresentadas no próximo capítulo. Buscando a relação entre estes conceitos e o mundo organizacional, é possível constatar que: • As comunicações administrativas podem ser encaradas

como uma fonte de comunicação social e humana, em que há os seguintes elementos: comunicador, mensagem e destinatário.

• O processo de comunicação envolve, no mínimo, duas pessoas ou grupos: o reme-tente (fonte) e o destino (recebedor), isto é, o que envia a documentação e o que recebe.

• O conteúdo da comunicação é geralmente uma mensagem e o seu objetivo é a compreensão da parte de quem a recebe.

• A comunicação somente ocorre quando o destino (a pessoa que a recebe) a compreende ou interpreta. Se a mensagem não chega ao destino, a comunicação não se efetiva.

Fatores que Influenciam a Comunicação Vários fatores peculiares às organizações influenciam a eficácia da comunicação. Serão apresentados a seguir quatro fatores postulados por Stoner e Freeman (1999), que influenciam a eficácia da comunicação nas organizações, são eles: canais formais de comunicação, estrutura de autoridade, especialização do trabalho e propriedade da informação. Os canais formais influenciam de duas maneiras a eficácia da comunicação. Primeiro, à medida que as organizações se desenvolvem e crescem, os canais formais cobrem uma distância cada vez maior. Atingir a comunicação eficaz, por exemplo, em uma grande organização de varejo com muitas filiais dispersas é muito mais difícil do que em uma pequena loja de departamentos. Segundo, esses canais inibem o fluxo livre de informação entre os diversos níveis da organização. Quase sempre um trabalhador de linha de montagem, por exemplo, comunicará problemas a um supervisor, e não ao gerente da fábrica. Essa restrição aceita nos canais de comunicação tem sua vantagem, como a de impedir que os funcionários do nível mais alto se atolem no excesso de informações; e tem sua desvantagem, como a de algumas vezes impedir que os funcionários de nível mais alto recebam informações que deveriam receber.



No que se refere à estrutura de autoridade, pode-se verificar que as diferenças de status e de poder ajudam a determinar quem irá comunicar-se com quem. O conteúdo e a exatidão da comunicação também serão afetados pelas diferenças de autoridade. A conversa entre o presidente de uma empresa e um funcionário de escritório, por exemplo, pode ser caracterizada por uma polidez e uma formalidade um tanto tensas, é provável que nenhum dos dois diga muita coisa importante. Já a especialização do trabalho é a divisão do mesmo em tarefas padronizadas e simplificadas que usualmente facilita a comunicação dentro de grupos diferenciados. Os funcionários de um mesmo grupo de trabalho provavelmente compartilham do mesmo jargão, dos mesmos objetivos e tarefas. Entretanto, a comunicação entre grupos altamente diferenciados provavelmente será inibida. E por fim a propriedade da informação significa que os funcionários possuem informações e conhecimentos especiais sobre os seus trabalhos. Um chefe de departamento, por exemplo, pode ter um modo particularmente eficaz de lidar com os conflitos entre seus subordinados. Esse tipo de informação é uma forma de poder para os funcionários que o possuem, muitos com essas habilidades e conhecimentos não querem compartilhar essas informações com outros funcionários, não ocorrendo em decorrência a comunicação totalmente aberta na organização. Saber a influência desses quatro fatores ao bom andamento do processo de comunicação nas organizações é extremamente importante, os funcionários precisam saber trabalhá-los para que assim possam atingir a boa comunicação no ambiente em que atuam.

Tipologia das Comunicações nas Organizações As organizações só se tornam viáveis quando possuem meios apropriados para adquirir informações a respeito de si mesmas e de seu ambiente. Seus objetivos e metas são cumpridos à medida que os processos eficientes de comunicação as impulsionam na direção do que foi previamente estabelecido. O sucesso das organizações também depende de um sistema de comunicação eficaz, tanto interna, quanto externamente. Quando a comunicação é imprecisa, ambígua e insuficiente gera a ruína de muitos funcionários. (MEDEIROS, 1998) Nas organizações, as comunicações apresentam formas e aspectos diferenciados de acordo com elementos, contexto e tipo de comunicação a ser utilizado. A seguir será apresentada a tipologia das comunicações nas organizações dividida em dois sub-itens: comunicação verbal e comunicação não-verbal.

Comunicação verbal Para Medeiros (1998), as relações de trabalho necessitam de linguagem compreensível para que se estabeleça o entendimento comum. A própria definição de comunicação envolve participação, transmissão, troca de conhecimento e experiências. Da eficácia dessa comunicação depende o resultado do desempenho em uma empresa. Com isso serão apresentados os tipos de comunicações verbais mais utilizados nas organizações. Comunicação unilateral e bilateral A comunicação pode envolver um maior ou menor grau de diálogo. No caso da unilateral, a comunicação atravessa a organização de cima para baixo, sem regresso do destinatário ao emissor. Ex.: As ordens do chefe que dita aos subordinados o que fazer, a estes cabe apenas receber a mensagem e executar o seu conteúdo. Já na bilateral, a informação passa

em ambos os sentidos, do superior ao subordinado e vice-versa, formando um ciclo contínuo de mensagem – resposta. Comunicação interna e externa Considerando o contexto, a comunicação pode ser de dois tipos: a interna que ocorre dentro da empresa não ultrapassando os limites da organização e a externa que ultrapassa os limites da organização, realizada entre a empresa e os funcionários ou instituições de fora da empresa. Comunicação explícita e implícita Quanto à exposição, a comunicação apresenta dois tipos: a explícita, mensagem externa que flui por qualquer dos meios formais ou informais, fisicamente ao alcance do receptor. É a que se percebe através das palavras, dos símbolos e a implícita que são as implicações “captadas” pela maneira de transmitir a mensagem, ou mesmo deixar de transmiti-la. É o que está por detrás das palavras ou das atitudes dos superiores. Exemplo: um ar de desprezo pode levar a não cooperação espontânea por parte do subordinado. Comunicação oral e escrita No que se refere à forma de como transmitir a mensagem a comunicação apresenta duas formas: oral que é a mais íntima (coloquial) e escrita que é mais acurada, com maior precisão. A escolha de uma forma ou outra dependerá do tempo, custo, rapidez, preferências pessoais, habilidades individuais e recursos disponíveis. Comunicação formal e informal Quanto ao tipo de comunicação a ser utilizado, a comunicação pode ser abordada de dois tipos: formal que é a mensagem enviada, transmitida e recebida por meio da hierarquia (cadeia de comando) e informal que é a mensagem que circula fora dos sistemas convencionais, por via oral e, às vezes, por escrito.

Comunicação não-verbal As formas mais utilizadas de comunicação são: falar, escrever, ouvir, ler e a linguagem dos sinais. Mas uma quantidade substancial de comunicação interpessoal também ocorre através de comunicação não-verbal, a transmissão de mensagens por meios que não palavras. O propósito deste tipo de comunicação é exprimir os sentimentos por trás de uma mensagem, como balançar a cabeça para indicar um enfático “sim”. Segundo DuBrin (2001) a comunicação não-verbal de um modo geral pode ser dividida nas oito categorias que serão apresentadas a seguir: • Ambiente: o espaço físico em que a mensagem ocorre

comunica um significado. Exemplo: a decoração do escritório e o restaurante ou hotel escolhidos para uma reunião de negócios.

• Posição do corpo: a posição do corpo em relação a alguém é amplamente usada para transmitir mensagens. Exemplo: apresentar-se a uma pessoa em um estilo esportivo e informal pode indicar aceitação, mas pode, por outro lado causar uma má impressão se o receptor interpretar tal estilo como desleixo.

• Postura: inclinar-se em direção à outra pessoa sugere uma atitude favorável com relação à mensagem que esta está tentando comunicar. Inclinar-se para trás comunica o oposto.

• Gestos das mãos: incluem-se gestos das mãos como os movimentos freqüentes para exprimir aprovação e as palmas abertas para cima, que exprimem perplexidade.

• Expressões e movimentos faciais: o aspecto particular da face e os movimentos da cabeça de uma pessoa proporcionam indicações confiáveis de aprovação, desaprovação ou descrença.



• Timbre de voz: aspectos da voz como grau de intensidade, volume, tom e ritmo podem comunicar confiança, nervosismo ou entusiasmo.

• Vestuário, adornos e aparência: a imagem que uma pessoa transmite comunica mensagens como: “Acho que esta reunião é importante”. Por exemplo, quando uma pessoa usa suas melhores roupas de trabalho para uma avaliação de desempenho, estaria comunicando que considera a reunião importante.

• Reflexão: é a construção de um relacionamento com a outra pessoa pela imitação de seu tom e ritmo de voz, movimentos do corpo e linguagem. A pessoa se sente mais relaxada com resultado de sua imitação. Muitos sinais não-verbais são ambíguos. Por exemplo, um sorriso usualmente indica concordância e calor humano, mas às vezes pode indicar nervosismo.

A informação transmitida seja através da comunicação verbal como da não-verbal é indispensável aos funcionários como base para atingir metas, e para que se possa descobrir e definir áreas problemáticas que impedem a organização de atingir seus objetivos. É por meio delas que são avaliados desempenhos individuais e coletivos, visto que a eficiência do trabalho depende de informações que permitam fazer ajustamentos

A comunicação nas organizações Cada vez mais, a comunicação se torna um processo essencial dentro das organizações, funcionando como elo entre a empresa e a sociedade. A comunicação deve estar presente no dia-a-dia das organizações. Torquato (2002) expõe que a comunicação organizacional é povoada por mitos, versões e muitos preconceitos. O mais complicado dos mitos é afirmar que a comunicação faz milagres. Muitos empresários ainda acreditam que a comunicação deve dar lucro e resultados imediatos. Torquato (2002) afirma: Entre as versões e falsas interpretações, as mais comuns estão presentes dos bordões e refrãos: ‘Comunicação, ah, coisa de jornalista, fofoca!’; ‘Comunicação é notícia de jornal, TV, rádio’; ‘Comunicação na empresa é jornalzinho interno’; ‘Comunicação na empresa? Existe?’ ‘Comunicação na empresa é a bajulação do presidente pelo jornalzinho’; ‘Comunicação é oba-oba, festinhas, promoções... ’; ‘Falta comunicação. Falta informação!’; O gerente fez uma ótima comunicação. Ele fez uma boa palestra’; ‘A coisa tá ruim porque está faltando comunicação. ’ O autor finaliza dizendo que a comunicação, vista sob esses ângulos, pode ser confundida em sua forma e, conseqüentemente, propicia erros e distorções de avaliação, projeção e planejamento. A comunicação deve ser vista como um processo multidisciplinar e abrangente. De acordo com Kunsch (1995), o sistema comunicacional é vital para o processamento das funções administrativas internas e do relacionamento das organizações com o meio externo. Este deve ser o primeiro aspecto a ser considerado, quando falamos em comunicação nas organizações. Para Freitas (1999), dada sua amplitude e abrangência, a comunicação estabelece o diálogo da organização no ambiente interno e externo. É imprescindível caracterizá-la e entendê-la na sua forma e identificar processos e canais de transmissão.

Barreiras à comunicação organizacional Dentro do ambiente organizacional, é possível encontrar barreiras à comunicação. Essas barreiras são como ruídos que prejudicam a eficácia da comunicação. De acordo com Thayer

(apud KUNSCH, 2003, p.75), é possível identificar as seguintes barreiras nas organizações: • Barreiras pessoais: dentro do ambiente organizacional, as

pessoas podem facilitar ou dificultar o processo de comunicação, haja vista que cada indivíduo tem emoções, valores e personalidade diferentes;

• Barreiras administrativas/burocráticas: são aquelas que decorrem das formas como as organizações atuam e processam suas informações. Thayer (apud KUNSCH, 2003, p.75) destaca quatro condições: a distância física; a especialização das funções-tarefa; as relações de poder, autoridade e status; e a posse de informações;

• Excesso de informações: também se constitui como barreira, uma vez que qualquer sobrecarga da informação em suas diversas formas, como memorandos internos, correspondência eletrônica, reuniões, acabam saturando e confundindo o receptor;

• Comunicações incompletas e parciais: são encontradas na forma de informações sonegadas, fragmentadas, distorcidas ou sujeitas a dúvidas.

Para alcançar a comunicação eficaz é preciso, em primeiro lugar, reconhecer e com-preender por que ocorrem os desentendimentos e, em seguida, aprender a reduzí-los ou evitá-los. Afinal, a comunicação entre dois funcionários é eficaz quando o receptor interpreta a mensagem do emissor da mesma forma que este pretendia que fosse entendida. Para Robbins (1994), entender o que ocorre durante o processo de comunicação ajuda-rá a diminuir as confusões que podem surgir entre as pessoas, e esclarecer suposições que as mesmas fazem acerca das intenções umas das outras. Muitas vezes os funcionários não comunicam o que pretendiam comunicar em virtude da falta de habilidade do emissor e/ou receptor como de barreiras à comunicação eficaz, tais como as diferenças de linguagem, os ruídos, as emoções, as inconsistências entre comunica-ções verbais e não-verbais entre outras que serão abordadas a seguir.

Barreiras referentes ao pessoal As barreiras referentes ao pessoal correspondem às interferências que decorrem das limitações, emoções e valores humanos de cada pessoa. As barreiras que serão apresentadas a seguir são: motivação e interesses baixos, reações emocionais e desconfiança, que podem limitar ou distorcer as comunicações com os outros funcionários. Algumas mensagens não seguem adiante porque o receptor não está motivado ou não está interessado em ouvi-las. O desafio ao emissor é estruturar a mensagem de modo que apele às necessidades ou interesses do receptor. As mensagens devem ser enviadas na hora mais provável de serem bem acolhidas. (DUBRIN, 2001) No que diz respeito às reações emocionais tais como: raiva, amor, autodefesa, ódio, ciúme, medo e vergonha, pode-se dizer que as mesmas influenciam o modo de como um funcionário compreende a mensagem do outro e como influencia os outros com as mensagens enviadas. (STONER e FREEMAN, 1999) A confiança ou a desconfiança que o receptor tem na mensagem segundo os autores do parágrafo acima, depende, em grande parte, da credibilidade que é atribuída ao emissor. A credibilidade do emissor é determinada por vários fatores. Em alguns casos, o fato de a mensagem vir de um determinado colaborador irá aumentar sua credibilidade. Em outros, pode ser o efeito oposto. Em geral a credibilidade do colaborador será alta se ele for visto como instruído, digno de confiança e sinceramente preocupado com o bem-estar dos outros.



Diferenças entre emissor e receptor As diferenças entre emissor e receptor representam limitações ou distorções decorrentes dos símbolos através dos quais a comunicação é feita. As palavras ou formas de comunicação como gestos, sinais, símbolos etc – podem ter diferentes sentidos para as pessoas envolvidas no processo e podem distorcer seu significado. Serão apresentadas a seguir características como percepções diferentes e diferenças de linguagem. (STONER e FREEMAN, 1999) Colaboradores com conhecimentos e experiências diferentes costumam perceber o mesmo fenômeno a partir de perspectivas diferentes. O modo como os funcionários percebem uma comunicação é influenciado pelas circunstâncias em que ela ocorre. Suponha que um novo supervisor cumprimente um trabalhador de linha de montagem por sua eficiência e qualidade de trabalho. O supervisor aprecia os esforços do trabalhador e, ao mesmo tempo, deseja encorajar os outros empregados a imitar seu exemplo. Mas os outros empregados podem ver a escolha do trabalhador para ser elogiado como sinal de que ele vem “puxando o saco” do chefe, podem reagir zombando dele ou sendo abertamente hostis. Assim, as percepções individuais da mesma comunicação diferem radicalmente. As diferenças de linguagem estão em geral relacionadas às diferenças nas percepções individuais. As palavras devem significar a mesma coisa para o emissor e o receptor, para que uma mensagem seja adequadamente comunicada. Suponha que departamentos diferentes de uma empresa recebam um comunicado estabelecendo que um novo produto “em breve” será desenvolvido. Para os funcionários do departamento financeiro “em breve” pode ser de três a seis meses, ao passo que o departamento de vendas pode pensar que “em breve”se refere a algumas semanas. Outra barreira à comunicação é o jargão, ou seja, é a linguagem informal compartilhada por membros que há muito ocupam posições centrais às unidades. Dentro de um pequeno grupo fechado, o jargão pode ser extremamente útil, pois maximiza a troca de informações com um dispêndio mínimo de tempo e símbolos, aproveitando-se do treinamento e experiência compartilhados por seus usuários. Por outro lado, devido ao jargão tender a confundir aquele que carece do mesmo treinamento e experiência, pode ser uma barreira à comunicação com novos membros ou entre grupos diferentes. (GOLD, 2002)

Problemas relativos à transmissão das mensagens As habilidades de comunicação deficientes, bem como a inconsistência nas comunicações verbais e não-verbais, a sobrecarga de informações e por último o filtro serão os problemas relativos à transmissão abordados a seguir. As barreiras de comunicação podem resultar de deficiências internas do emissor e do receptor. Quando o emissor não tem habilidade eficaz de comunicação a mensagem pode não ser registrada. O emissor pode deturpar uma mensagem escrita ou falada tão gravemente que o receptor pode não entender, ou até mesmo entregar a mensagem de modo tão medíocre que o receptor não a leve a sério. (STONER e FREEMAN, 1999) Quanto à inconsistência nas comunicações verbais e não-verbais pode-se dizer que as mensagens enviadas e recebidas são, geralmente, efetuadas através da comunicação verbal, mas fortemente influenciadas por fatores não-verbais, como movimentos do corpo, as roupas, a distância de um funcionário para outro, a postura, os gestos, as expressões faciais, os movimentos dos olhos e o contato físico.

Pode-se passar várias intenções diferentes através da comunicação não-verbal, mesmo quando a mensagem é simples como um “bom-dia”. Um administrador que não queira ser perturbado pode responder ao subordinado sem afastar os olhos do trabalho que está fazendo, por exemplo. No que diz respeito à sobrecarga de informações é possível verificar que a mesma ocorre quando um funcionário recebe muitas informações e fica confuso. Como resultado, o mesmo desenvolve um trabalho de processamento de informações e recebimento de novas mensagens deficientes. Uma estratégia importante para lidar com a sobrecarga de informações no ambiente de trabalho é aprender a diferenciar as informações relevantes das menos significativas. (DUBRIN, 2001) A última barreira referente aos problemas relativos à transmissão a ser comentada é o filtro. Para DuBrin (2001): “Filtrar é colorir e adulterar a informação para tornála mais aceitável ao receptor.” Por exemplo, suponha que um empregado tome conhecimento de informações que precisam ser comunicadas à direção. O empregado imagina que os diretores ficariam aborrecidos se soubessem toda a história, sendo assim, ele filtra a verdade, para evitar lidar com a fúria da direção.

A influência da comunicação eletrônica A tecnologia avançada nas organizações criou diversas novas barreiras de comunicação como os problemas associados com o correio eletrônico. Uma barreira de comunicação associada a esta tecnologia é a sua impessoalidade. Mais do que qualquer documento impresso, uma mensagem eletrônica pode ser vista como muito mais áspera do que uma mensagem falada. O correio eletrônico é, portanto, mais bem talhado para comunicações de rotina do que para mensagens complexas ou sensíveis. (DUBRIN, 2001) Segundo este mesmo autor, a internet e os serviços on-line de computador como o America Online estão criando barreiras de comunicação, pois contribuem para a sobrecarga de informações, uma vez que, são abrangentes e possuem acesso 24 horas por dia. Muitos trabalhadores se preocupam tanto em pesquisar informações e enviar mensagens a outros navegadores que a interação com os colegas de trabalho é percebida como uma interferência. Outros fatores que influenciam a comunicação eletrônica são as secretárias eletrônicas e o voice mail, pois criam tanto a emissores quanto a receptores frustrações e barreiras de comunicação. Os emissores podem ser menos receptivos para realizar negócios com os receptores, pois podem não gostar da impessoalidade e do fato de não serem capazes de se comunicar pessoalmente. Já os receptores poderão reagir violentamente quando receberem respostas negativas de uma máquina, mas poderão reagir de forma contraria caso uma pessoa entregue essas mensagens. Já a videoconferência está ganhando aceitação. Em uma videoconferência, funcionários em diferentes locais dialogam entre si, enquanto vêem as imagens uns dos outros em uma tela de TV. Com isso, uma reunião pode ser mantida com trabalhadores que estão em diversos lugares. Uma vantagem desse tipo de tecnologia é a diminuição de gastos com viagens. A técnica também aumenta a produtividade, porque os empregados precisam ir apenas ao centro de videoconferência próximo ao escritório. Mas isto também cria alguns problemas, porque se ressente do intercâmbio de idéias, propiciado apenas pelo contato pessoal. Outra desvantagem é o fato de que algumas comunicações não-verbais se perdem, pois os



membros tendem a atuar com mais constrangimento diante das câmeras do que pessoalmente.

Ruídos mais freqüentes Segundo Stoner e Freeman (1999), ruído é qualquer fator que confunda, perturbe, diminua ou interfira de outro modo na comunicação, podendo ocorrer em qualquer estágio do processo de comunicação. Ele pode ser interno (quando o receptor não está prestando aten-ção) ou externo (quando a mensagem é distorcida por outros sons no ambiente). Para Gil (2001), a origem do ruído pode ser devida ao emissor ou ao seu codificador, a transmissão, ao receptor ou a seu decodificador, sendo assim serão apresentados a seguir alguns ruídos que podem ocorrer no processo de comunicação como: falta de clareza nas idéias, problemas de codificação, reação ao emissor, atribuição de intenções, audição seletiva, preocupação com a resposta, crenças e atitudes, preconceitos e estereótipos, experiências anteriores, comunicação defensiva e suposição acerca do receptor. O primeiro ruído a ser comentado é a falta de clareza nas idéias, ou seja, quando o emissor tem uma vaga idéia do que pretende comunicar ao receptor, transmitindo-a sem aperfeiçoá-la contando que o receptor se incumbirá disso. Quando um funcionário não pensa claramente nas informações que deseja emitir, dificilmente conseguirá comunicar-se com eficácia e obter retorno positivo, pois idéias obscuras conduzem a resultados confusos. A clareza da exposição das idéias é obtida com a utilização de palavras simples e evitando-se as expressões ambíguas e abstratas. O cuidado com a linguagem é necessário, pois o emissor deverá garantir que a idéia seja clara para si e acreditar nela. No que diz respeito aos problemas de codificação, pode-se dizer que é necessário codificar as idéias adequadamente, tomando cuidado com a tonalidade, a altura, o timbre e a velo-cidade da voz para evitar ruído. A reação à pessoa que fala, é outro exemplo de ruído, que neste caso contribui para que se ouça menos do que foi dito. O sotaque, a maneira de vestir, a gesticulação, são capazes de provocar desagrado nos ouvintes. Os receptores, por estarem preocupados em “ler nas entrelinhas” a mensagem que lhes é passada, correm o risco de atribuir intenções falsas ao emissor fazendo com que não se estabeleça um contato mais profundo com o mesmo. No que diz respeito à audição seletiva, os funcionários concentram-se no que julgam importante. As palavras consideradas sem importância costumam ser desprezadas, mas muitas vezes são fundamentais para o entendimento da mensagem. Por ficarem preocupados com a própria resposta, os funcionários deixam de prestar atenção a certas partes da mensagem, re-tendo assim apenas parte do seu conteúdo. Uma grande parte dos funcionários tem opiniões sobre muitos assuntos abordados nas comunicações, assim, tendem a valorizar determinados tipos de comportamentos e envolver-se emocionalmente em discussões. Quando crenças mais arraigadas são objeto de crítica, os funcionários podem sentir-se ofendidos e ameaçados. Já os preconceitos e os estereótipos impedem de sequer dar a outra pessoa a oportunidade de falar. O funcionários que desempenham funções consideradas “menores” na empresa, muitas vezes não são ouvidos, pois supõem-se que os mesmos não têm coisa importante a dizer. Com relação às experiências anteriores, pode-se dizer que o fato de todos terem idéias preconcebidas acerca do que os

colaboradores querem dizer quando falam, promovem filtragens ou distorções nas mensagens recebidas. Pode ocorrer também de os funcionários comunicarem-se defensivamente através do processo de recusa, suprimindo as informações com as quais outro funcionário se sinta desconfortável. Devido ao fato de muitas mensagens enviadas nas organizações serem desconfortáveis, esta barreira é uma das que causam maior problema às organizações. DuBrin (2001) apresenta o seguinte exemplo relacionado a esta barreira: Um empregado antigo soube que lhe seria solicitado mudar-se de seu escritório com janelas para um outro sem esse conforto (uma perda de status percebido), o mesmo concordou com um aceno de cabeça. Porém quando o dia da mudança chegou, o empregado descobriu que estava sendo transferido para um escritório interno, protestou junto ao presidente, dizendo que nunca soubera que a mudança significaria abrir mão de sua sala com janela. O empregado recusou a si mesmo a realidade de perder, além do escritório, a janela. Além desses ruídos apresentados existe também o que representa suposição acerca do receptor, ou seja, quando a comunicação pode não se completar pelo fato de um funcionário iniciar a conversa supondo que o outro funcionário que irá receber a mensagem pensa ou sabe. É possível encontrar outros tipos de barreiras capazes de interferir profundamente nos processos de uma comunicação organizacional: • Estrutura de referência: diferentes interpretações. • Audição seletiva: bloqueio de informações. • Juízos de Valor: o receptor faz julgamentos. • Credibilidade da fonte: • Problema de semântica: símbolos diferentes. • Linguagem intra-grupal: grupos com vocabulário específico • Diferenças de status: que pode vir a impedir ou até mesmo

distorcer a informação. • Sobrecarga nas comunicações

Níveis de comunicação Torquato (2004) expõe quatro níveis de comunicação: • Nível intra: diz respeito a operar a comunicação

internamente, ou seja, as condições pessoais – físicas, psicológicas – determinam a eficácia do ato comunicativo. Kunsch (1995, p.88) complementa, dizendo que a comunicação dependerá muito da capacidade, suscetibilidade e do universo cognitivo do indivíduo;

• Nível inter: conhecido como comunicação direta, bilateral, recíproca e privada, analisa a comunicação entre dois indivíduos e como estes se afetam mutuamente;

• Nível grupal: configura as reuniões e palestras, quando o expositor apresenta um conjunto de informações para um grupo de pessoas. Os ruídos desta forma de comunicação estão relacionados com a monotonia, o desinteresse ou até mesmo falta de sintonia;

• Nível coletivo: utilização dos meios clássicos de comunicação como boletins, jornais ou memorandos internos, que transmitem mensagens a públicos específicos ou gerais.



Fluxo da comunicação Dentro de uma organização é possível identificar os fluxos de comunicação. Estes exercem grande influência sobre a eficácia do processo, uma vez que constituem o caminho, a forma e o desvio pelo qual a mensagem é transmitida. • Fluxo descendente ou vertical: ocorre de cima para baixo,

em situação formal. Traduz a filosofia e os valores e normas da organização. Um dos maiores entraves nesse tipo de fluxo, segundo Torquato (2004), é a retenção de informação por parte de gerências e chefias, que acreditam que quanto mais informações possuem, mais poder adquirem.

• Fluxo ascendente: acontece de baixo para cima e tende a ser menos formal. Na base desta rede informal está a chamada “rádio-peão”, a caixa de sugestão e pesquisas sobre o clima organizacional e o nível de satisfação no trabalho.

• Fluxo horizontal ou lateral: acontece em níveis hierárquicos de mesma posição no organograma, constituindo a uniformização de idéias e informações. Quando bem conduzido, pode criar condições favoráveis a uma otimização de recursos e do desempenho organizacional. A maior queixa em relação a este fluxo, de acordo com Torquato (2004), é o acobertamento de informações, relacionado à competitividade. O autor afirma que quem age dessa forma acredita que dividir informações significa diminuir seu poder;

• Fluxo diagonal: troca de mensagens entre níveis diversos de departamentos distintos. Tem como pontos positivos agilidade, rapidez e transparência. Em contrapartida, pode gerar conflitos entre os níveis da hierarquia.

Comunicação integrada De acordo com Kunsch (1995, p.91), a comunicação integrada diz respeito ao mix da comunicação organizacional, que inclui sinergicamente: a comunicação administrativa, a comunicação interna, a comunicação mercadológica e a comunicação institucional. Esse composto deve trabalhar de forma harmoniosa, em que cada componente respeita as particularidades dos demais, mas todos dentro de uma mesma filosofia organizacional. Andrade (1999) diz ainda que: [...] a comunicação integrada [...] contempla e aciona, integradamente, as várias disciplinas de comunicação: propaganda, relações públicas, promoção, marketing direto; design, engenharia de embalagens, subordinadas necessariamente à mesma estratégia. Tudo começa na visão estratégica e no uso das disciplinas de comunicação de forma sinérgica: afinal, elas serão sempre complementares e não excludentes.

Aspectos da Comunicação Integrada O tema é recente e vem sendo discutido com mais ênfase desde os anos 80, quando a produção de obras com referência ao assunto aumentou. Por meio do desenvolvimento de sérios estudos, pesquisadores como Gaudêncio Torquato e Margarida Krohling Kunsch revelaram a importância de se trabalhar a comunicação integrada nas organizações. De lá para cá vários autores têm discorrido sobre a importância e o emprego da comunicação integrada. Segundo Kunsch: É necessário que haja uma comunicação integrada, desenvolvendo-se de forma conjugada atividades de comunicação institucional (jornalismo, editoração, relações públicas, publicidade) e comunicação mercadológica (propaganda, promoção de vendas, exposições, treinamento

de vendas, etc.) formando o composto da comunicação. (KUNSH,1986) Pesquisando todos os conceitos conclui-se que a comunicação integrada é a estruturação da comunicação nas organizações que congrega dois vértices: comunicação institucional e comunicação mercadológica. Essa atividade parte do princípio de que se deve trabalhar integradamente todas as áreas das organizações que lidam diretamente com os públicos, tais como: jornalismo, produção editorial, publicidade e propaganda, relações públicas, entre outras. Desse modo, serão alcançados resultados positivos nas ações comunicativas empreendidas pelas organizações. Percebe-se portanto a relevância da aplicabilidade de um trabalho de comunicação integrada numa organização. Tal atividade pode ser entendida como um trabalho unificado dos profissionais de diversas áreas das organizações, realizado sinergicamente, em que cada profissional desenvolve sua função, porém todos com objetivos em comum, tendo em vista, sobretudo, os públicos a serem atingidos. Para Kunsh, a comunicação integrada ...pressupõe uma junção da comunicação institucional, da comunicação mercadológica e da comunicação interna, que formam o composto da comunicação organizacional. Este deve formar um conjunto harmonioso, apesar das diferenças e das especificidade de cada setor e dos respectivos subsetores. A soma de todas as atividades redundará na eficácia da comunicação nas organizações. (KUNSCH, 1997) Desse modo, entende-se que são respeitadas as diferenças de cada subárea da comunicação. Com um discurso único, cada profissional atua em busca de um objetivo comum. Por exigências mercadológicas pautadas em uma série de fatores como perfil do cliente interno e externo contemporâneos e realidade econômico-financeira, surge a necessidade de as empresas trabalharem sua comunicação de modo mais ágil. Mudou o mundo, mudaram os países, muda a sociedade, mudamos nós. Este processo de mudança permanente interfere no relacionamento entre pessoas, organizações, Estados e, se analisando do prisma de um processo evolutivo, vamos observar que os avanços tecnológicos excitam a política da globalização e esta exige um sistema de comunicação entre pessoas, grupos e organizações, mais dinâmica, ágil, eficiente e eficaz. (FARIA, 1996) Assim a comunicação a partir dos anos 80, passa a ser trabalhada de forma estratégica pelas empresas. Por meio de um planejamento global de comunicação todos os setores desenvolvem ações para atingir um objetivo comum. Paralelamente aumenta o número de agências que utilizam a comunicação integrada agregando valor a seus serviços, na medida em que se sentem capacitadas para gerarem soluções rápidas e eficientes, tornando-se um diferencial competitivo no seu mercado de atuação. A aplicação da comunicação integrada apresenta muitas vantagens em relação à forma de atuação tradicional dos serviços de comunicação organizacional. Cairolli (1992) justifica a utilidade da comunicação integrada apresentando as vantagens de sua utilização, nas palavras do então presidente da Rhodia no Brasil Edson Vaz Musa, que dizia que a integração entre as atividades de comunicação “evita a duplicidade de esforços”, uma vez que os profissionais de áreas específicas trabalham em torno do mesmo projeto, poupando, assim, a dispersão de recursos humanos e materiais. Segundo o empresário, com a aplicação da comunicação integrada é possível uniformizar valores e conceitos e consolidar a cultura institucional, o que solidifica a imagem corporativa e, conseqüentemente, resulta na



ampliação do poder de fogo da organização frente ao mercado competitivo. As organizações que atuam com a comunicação integrada possuem o diferencial necessário para manter-se em um mercado que exige rapidez, economia e eficácia nos processos comunicativos. Por outro lado, deve-se levantar também os aspectos negativos que podem ocorrer nas atividades comunicacionais das organizações. O ponto negativo para a aplicação da comunicação integrada é identificado dentro das próprias áreas comunicacionais. Não se pode negar que existe desconhecimento das atividades realizadas pelos profissionais de cada habilitação, e pior, preconceito entre eles, uma vez que cada um “defende” sua habilitação, conforme cita Bueno: ... a realidade a que estamos assistindo é bem outra: uma disputa intensa entre áreas e profissionais, eivada de equívocos e preconceitos, um embate ruidoso de egos e uma ausência total de espírito crítico e de uma perspectiva abrangente do universo da Comunicação Empresarial. Não podemos ser integrados, se ao menos não nos dispusermos a ser solidários e a entender o outro. (BUENO,2004) Para que a comunicação integrada atinja a eficácia é necessário principalmente o conhecimento de cada habilitação por parte dos profissionais. É preciso também, respeito, pois só assim cada um terá liberdade para opinar e compartilhar as funções exercidas pelos demais profissionais envolvidos. Diante desse quadro, o mais importante para se desenvolver a comunicação integrada é ter a consciência que todos estão atuando para atingir um objetivo comum, que é atender a organização para a qual trabalham da melhor forma possível. É encontrar um equilíbrio, ter respeito pelo profissional de cada área, conhecimento das especificidades de cada um e acreditar que, no dia - a - dia da empresa, todos vão desenvolver atividades diversificadas de acordo com a necessidade da organização. Como bem lembra Palma: Quando tratamos da comunicação planejada na empresa ou qualquer instituição, queremos ir além da independência linear, cronológica, que possa admitir entre relações públicas, jornalismo, publicidade e propaganda, produção editorial. Queremos crer nas múltiplas possibilidades e necessidades de interposição, de fusão e de reescalonamentos circunstanciais, na aplicação das funções das quatro atividades. (PALMA, 1986) A compreensão do conceito pode ser facilitada pela ilustração a seguir:

Redes de Comunicação A forma pela qual se formaliza a estrutura organizacional dos relacionamentos tem impacto sobre a comunicação. Isso está relacionado a como a informação é transmitida em termos de emissor/destinatário e direção (de quem para quem) e é conhecido como “redes de comunicação”. Existem alguns formatos de constituição dessas redes e eles estão muito relacionados ao grau de centralização, ou seja, à existência ou não de um “agente centralizador” e como esse agente atua no recebimento e no envio das informações. Se os membros de um grupo não conseguem trocar informações sobre seu trabalho, o processo de comunicação não funcionará eficazmente. Os funcionários de níveis mais altos têm influência sobre o modo como os canais de comunicação se desenvolvem em suas unidades. Por exemplo: a estrutura de autoridade formal estabelecida pelos funcionários de nível mais alto irá ajudar a determinar quem vai interagir com quem. Assim, os mesmos podem organizar suas unidades de trabalho visando a facilitar a comunicação eficaz. Segundo Wagner III (2002), para os gerentes, por exemplo, é importante conhecer os diferentes tipos de rede ou estrutura de comunicação grupal e serem capazes de implementar aqueles que estimulem a maior produtividade. As organizações projetam suas estruturas de comunicação – um conjunto de canais, dentro de uma organização ou de um grupo, através dos quais a comunicação se processa – de várias formas. Algumas estruturas de comunicação são projetadas rigidamente: os empregados são desencorajados de falar com qualquer pessoa que não seja seu supervisor imediato, impedindo que os funcionários de nível mais alto fiquem sobrecarregados com informações desnecessárias e mantenham seu poder e status. Outras redes são projetadas de modo menos rígido: os funcionários são encorajados a comunicarem-se com qualquer pessoa de qualquer nível, essas redes costumam ser usadas sempre que seja muito desejável um fluxo livre de informações, como um departamento de pesquisas. (STONER e FREEMAN, 1999) Serão apresentadas cinco redes de comunicação, que, segundo Wagner III (2002, p. 225), têm recebido considerável atenção em pesquisas sobre comunicação e produtividade em grupo, são elas: radiais, em Y, encadeadas, circulares e de conexão total, mostradas abaixo.




As redes “Em cadeia”, “Em Y” e “Radial” são as mais centralizadas, já que um funcionário localizado no centro da estrutura pode controlar os fluxos de informação da equipe. • Rede em cadeia: é produzida por uma modificação

adicional, na qual os funcionários são vinculados seqüencialmente, onde um funcionário pode comunicar-se apenas com os dois funcionários imediatamente adjacentes a ele. Os demais colaboradores das extremidades da cadeia podem comunicar-se com apenas um outro colaborador.

• Rede radial: a partir de um eixo central, um membro da equipe pode comunicar-se com todos os funcionários.

• Rede em Y: consiste em três hastes, duas das quais são prolongadas, neste caso, em cadeias de dois funcionários, apresentando também um membro da equipe atuando como eixo central.

• Rede completamente conectada: todos os funcionários são igualmente capazes de enviar e receber mensagens.

• Rede circular: o círculo permite que cada colaborador se comunique com outros dois. Já a rede de conexão total

permite que cada funcionário do grupo entre em contato com todos os demais.

Essas redes de comunicação podem ser distinguidas nos seguintes aspectos: • Velocidade na qual a informação pode ser transmitida; • A precisão com que a informação é transmitida; • O grau de saturação, que é alto, quando a informação é

distribuída de maneira uniforme em um grupo, e baixo, quando alguns membros possuem uma quantidade significativamente maior de informações do que os outros;

• A satisfação dos membros com os processos de comunicação e com o grupo em geral.

A velocidade está ligada à quantidade de produção, e a precisão está ligada à qualidade da produção, já a saturação e a satisfação estão ligadas entre si devido ao fato de os funcionários disporem ter acesso às informações, também são os mais satisfeitos com os processos de comunicação da equipe; portanto, ambos os fatores podem exercer efeitos indiretos sobre a produtividade e a eficácia do grupo.

A natureza da rede de comunicação e a complexidade relativa da tarefa da equipe influenciam a velocidade e a precisão da comunicação. As tarefas de equipe podem variar em complexidade apresentando tarefas simples, as quais implicam exigências físicas, pouco esforço mental ou necessidade de comunicação entre os colegas de trabalho; e tarefas complexas que exigem maior esforço mental, menos empenho físico e considerável necessidade de comunicação. As redes de comunicação centralizadas facilitam a comunicação mínima necessária ao sucesso em tarefas simples, fazendo com que tanto a velocidade como a precisão sejam mais elevadas. Já as redes descentralizadas possibilitam velocidade e precisão menores quando as tarefas são simples, devido ao fato de que mais funcionários além do necessário estão envolvidos na comunicação. Em compensação, as redes de comunicação centralizadas reduzem tanto a velocidade como a precisão quando as tarefas são complexas, porque os funcionários que servem de eixos das redes sucumbem à sobrecarga de informações. Essa sobrecarga tende a ocorrer menos nas redes descentralizadas, pelo fato de os funcionários poderem envolverse no proces samento das informações e dividir responsabilidades pela comunicação. Em redes descentralizadas, tanto a saturação da rede como a satisfação dos funcioná rios do grupo são geralmente mais altas, pois todos estão informados e plenamente envolvidos no processo e na tarefa de comunicação, sendo a única exceção a esta regra no que se refere ao funcionário localizado no eixo da rede centralizada que costuma ser o único satisfeito.

Com toda a abordagem feita sobre as redes de comunicação, podese concluir que a centralização aumenta a produtividade dos grupos que executam tarefas simples, exigindo pouca ou nenhuma comunicação, mas geralmente reduz a satisfação dos seus membros. Isso significa que um grupo de funcionários pode executar uma tarefa simples com eficiência, mas quando a satisfação de cada funcionário é baixa, o grupo não é totalmente eficaz. Em compensação, a descentralização, além de aumentar a produtividade do grupo de funcionários que executam tarefas complexas, de exigir muita comunicação, aumenta a satisfação de cada colaborador. Um outro aspecto a ser analisado é o impacto do tipo de rede de comunicação utilizado e a eficiência organizacional. As redes centralizadas se mostram mais aplicáveis em contextos nos quais as tarefas são rotineiras e repetitivas, enquanto as tarefas mais complexas passam a requerer um fluxo mais livre e otimizado para as informações e tornam as redes descentralizadas mais apropriadas. Essa relação também é percebida se analisados os diferentes tipos de trabalho realizados, já que tarefas simples favorecem o uso de redes centralizadas, mas atividades mais complexas aumentam o nível de envolvimento das pessoas, levando-as a uma participação mais intensa e, por conseguinte, à natural descentralização do processo de comunicação. Nas redes centralizadas, pela necessidade de uma pessoa no papel de pivô das comunicações , as pessoas com maiores habilidades de comunicação tendem a tornarem-se líderes, já que esses naturalmente serão tratados nesse papel central.

X

Em cadeia

X

Radial

X

Em Y

X

Circular

X

Completamente



Por outro lado, a sobrecarga de informações é maior nas redes centralizadas e os motivos são facilmente deduzidos. Isso torna maior a exigência por eficiência daqueles que ocupam os papéis centrais. Para fins de uma comparação final, é bom observar que as redes “Em Cadeia” são menos centralizadas do que as “Em Roda”, já que nessa última todas as comunicações passam pelo pivô, enquanto nas primeiras há algum nível de comunicação entre partes sem que essa figura central seja acionada.

Motivação e Teorias de Motivação Teorias de Motivação Gibson et al. estabelecem dois tipos de teorias que procuram explicar a motivação. As teorias de contingência ou conteúdo preocupam-se com os fatores internos à pessoa, que ativam, dirigem, sustentam ou paralisam o comportamento. Essas teorias procuram determinar as condições específicas que motivam as pessoas. A segunda categoria inclui as teorias batizadas pelos autores como teorias de processo. Elas descrevem e analisam o processo pelo qual o comportamento é ativado, dirigido, mantido ou paralisado.

De acordo com Bowditch (2002), as teorias de motivação são classificadas em três grandes categorias: • Teorias de Motivação de Conteúdo Externo: enfocando

variáveis que emergizam o comportamento humano, sendo a Teoria de Necessidades de Maslow; a Teoria de ERC de Aderfer; a Teoria das necessidades socialmente adquiridas de McClelland e a Teoria da motivação-higiene de Herzberg.

• Teorias do Processo de Motivação: que enfocam os fatores que dirigem o comportamento das pessoas denominadas de Teoria das Expectativas; Teoria da Motivação pelo Caminho-meta e Teoria do Estabelecimento de Metas, e;

• Teorias baseadas no ambiente: que visam identificar como o comportamento pode ser mantido ao longo do tempo, tratando a motivação como uma variável interventora e dependente, sendo: Teoria do Condicionamento e Reforço Operantes e a Teoria da Comparação Social.

Para Robbins (2004) as Teorias de Motivação são classificadas em: • Antigas: Teoria da Hierarquia das necessidades de

Maslow; a Teoria X e Teoria Y de McGregor e a Teoria dos Dois Fatores de Herzberg.

• Contemporâneas: Teoria das Necessidades de McClelland; a Teoria da Fixação de Objetivos; a Teoria do Reforço; a Teoria da Equidade e a Teoria da Expectativa.

No estudo da motivação deve-se fazer uma distinção entre estas e as recompensas intrínsecas e extrínsecas. Segundo Bowditch (2002):

“[...] as recompensas intrínsecas são intimamente ligadas à natureza do trabalho em si, ao passo que as recompensas extrínsecas se relacionam ao contexto e aspectos materiais do trabalho sendo executado”.

Ou seja, as segundas são representadas pelos salários, benefícios adicionais, condições de trabalho agradável, enquanto que as primeiras são mais intangíveis e compreendem coisas como a realização pessoal, a estima de outras pessoas, ou o interesse que um trabalho possa despertar numa pessoa. Neste sentido, Bowditch (2002) faz a seguinte afirmação:



A motivação extrínseca refere-se essencialmente a um tipo de relação entre meios e fins, ou seja, adotamos certos comportamentos para receber (ou evitar) certos incentivos (ou punições) externos a uma certa tarefa. [...] a motivação intrínseca é essencialmente a motivação pelo próprio trabalho, ou seja, um desejo de trabalhar duro simplesmente pelo prazer de cumprir a missão (BOWDITCH, 2002). Isto explica porque muitos empregados ou pessoas, mesmo reclamando das condições ambientais e dos incentivos financeiros continuam fazendo determinados tipos de trabalhos, ou, mesmo com incentivos financeiros, algumas pessoas não aceitam fazer determinadas coisas. Portanto, os gerentes devem analisar bem os fatores condicionantes da motivação antes de tomar uma decisão quanto à forma de influenciar o comportamento das pessoas para o alcance de metas. Outro fator considerado no estudo da motivação é quanto ao contrato psicológico, entendido no estudo do comportamento organizacional como “a ligação entre o indivíduo e a organização, representada pelas expectativas de cada um”

(BOWDITCH, 2002, p.55). No contrato psicológico não tem nada escrito ou falado, ele se desenvolve dependendo de diversos fatores, incluindo a maneira como a organização trata os seus membros, os valores e normas, a base de poder, a tecnologia e as disposições utilizadas na organização.

A Hierarquia das Necessidades de Maslow O ponto central dessa teoria é que as necessidades são passíveis de hierarquização. As de nível mais baixo são as necessidades fisiológicas e as de nível mais alto são as de auto-realização. Segundo essa teoria, a pessoa procura, primeiro, satisfazer as necessidades básicas antes de voltar seu comportamento para satisfazer as necessidades de nível mais alto. Maslow postulou que o homem tinha cinco classes de necessidades básicas, apresentadas na figura abaixo:

Com a Teoria da Hierarquização das Necessidades Humanas, coloca que as necessidades dos seres humanos são hierarquizadas da seguinte forma:

5. necessidades de auto-realização.

4. necessidades de estima;

3. necessidades de participação;

2. necessidades de segurança;

1.necessidades fisiológicas;

Maslow afirma que há uma hierarquia destas necessidades humanas, e que as de ordem superior só se manifestam quando as de ordem inferior estão satisfeitas. As duas primeiras classes de necessidades humanas (fisiológicas e de segurança) são básicas ou primárias e enquanto não estão satisfeitas o ser humano não se motivaria pelas próximas, ligadas à vida social da pessoa, e as superiores ou secundárias (sociais, estima e auto-realização) . De acordo com Warr e Wall (1975), a teoria de Maslow não foi desenvolvida especificamente como uma tentativa de entender as pessoas no trabalho. Seu trabalho tem um conteúdo mais amplo, baseado na motivação de um modo mais geral. Sua teoria não é somente um esforço para identificar as necessidades das pessoas, pois pretende identificar o relacionamento dessas necessidades em termos de uma ordem hierárquica. Segundo Blanchard e Hersey (1974), para Maslow as necessidades fisiológicas têm uma força maior, representando as necessidades humanas básicas para a manutenção da vida, ou seja, alimento, vestuário, moradia, por exemplo. Até que essas necessidades sejam satisfeitas a um ponto necessário para a atuação suficiente do corpo, a atividade da pessoa estará envolvida nesse nível, enquanto os outros níveis lhe terão pouco significado. Blanchard e Hersey (1974) ressaltam que, quando essas necessidades básicas começam a ser atendidas, em lugar das necessidades fisiológicas, outros níveis de necessidade tornam-se importantes, passando a motivar e dominar o comportamento do indivíduo. Por sua vez, quando tais necessidades são até certo ponto saciadas, outras emergem e, assim por diante, em toda a hierarquia. Com isso, uma vez satisfeitas as necessidades fisiológicas, as necessidades de segurança tornam-se predominantes. Elas envolvem a preocupação com a preservação, ou seja, de evitar o perigo físico. Blanchard e Hersey (1974) destacam a importância para o indivíduo da conservação da sua

propriedade ou seu emprego, de forma a garantir que venha a ter alimento e abrigo no futuro. A terceira classe é representada pelas necessidades sociais que envolvem o desejo de afeto e amizade. O homem é um ser social e, portanto, necessita participar de grupos e por esses ser aceito (WARR e WALL, 1975). De acordo com Blanchard e Hersey (1974), depois que um indivíduo começar a satisfazer sua necessidade de participação, sente a necessidade de estima. Isso reflete o desejo de ser mais que apenas um membro do seu grupo, por meio do reconhecimento e respeito dos outros. A satisfação de tais necessidades de estima provoca sentimentos de auto-confiança, prestígio, poder e controle. A pessoa passa a sentir-se útil e com efeito em seu ambiente. Após satisfeitas as necessidades de estima, as necessidades de auto-realização começam a ser mais intensas. Para Warr e Wall (1975), esse é o aspecto mais original da teoria de Maslow e, ao mesmo tempo, o conceito mais difícil de definir. Representaria o desejo do indivíduo de tornar-se aquilo que é capaz de ser. Blanchard e Hersey (1974) destacam que a maneira pela qual a necessidade de auto-realização se expressa pode mudar durante o ciclo de vida, a fim de encontrar outras áreas que elevem o potencial do indivíduo, na medida que seu horizonte, sua visão de mundo muda. Um ponto crucial do pensamento de Maslow é o de que a necessidade satisfeita deixa de motivar e necessidades não satisfeitas podem gerar frustração, conflito e stress (GIBSON et al., 1988). As pessoas enfrentam essas sensações de diversos modos, pois os mecanismos de reação diferem de pessoa para pessoa em virtude de fatores ambientais, situacionais e pessoais. Cabe frisar, entretanto, que a inabilidade em reduzir uma carência pode levar a comportamentos defensivos, como o absenteísmo ou fuga, a agressão, a racionalização, a regressão, entre outros.



A Teoria dos Dois Fatores de Herzberg Um dos mais interessantes estudos da área de organização do trabalho foi dirigido por Frederick Herzberg, que reconheceu na sua teoria que o conhecimento a respeito da natureza do homem, seus motivos e suas necessidades seria extremamente valioso para as organizações e os indivíduos (BLANCHARD; HERSEY, 1974). De acordo com Warr e Wall (1975), engenheiros e contadores foram entrevistados com o objetivo de descrever as causas de suas satisfações e insatisfações no trabalho. Blanchard e Hersey (1974) relatam que, ao analisar os dados das entrevistas, Herzberg concluiu que o homem tinha duas categorias de necessidades, independentes entre si e que influenciavam no comportamento de diferentes formas. Verificou que pessoas insatisfeitas no seu trabalho preocupavam-se com o ambiente onde trabalhavam. Já pessoas satisfeitas, ligavam-se ao trabalho propriamente dito. Cinco fatores pareciam determinantes para a satisfação no trabalho: • Realização • Reconhecimento • Crescimento/desenvolvimento • Responsabilidade • O próprio trabalho. Esses fatores foram denominados motivadores (WARR; WALL, 1975). Segundo Blanchard e Hersey (1974), Herzberg usou esse termo porque tais fatores parecem capazes de ter um efeito positivo com relação à satisfação no trabalho e isso, freqüentemente, resulta em um aumento da capacidade total de produção de uma pessoa. São fatores intrínsecos ao desempenho do trabalho e que representam a verdadeira fonte de satisfação motivacional. Em contraste, fatores como política e administração, supervisão, relações interpessoais e condições de trabalho foram fortemente relacionadas à insatisfação no trabalho. Esses fatores foram chamados de fatores higiênicos, em analogia ao sentido médico de prevenção, sem os quais não existe um ambiente saudável. São fatores extrínsecos ao desempenho do trabalho, relacionados com as condições sob as quais uma tarefa é executada e cujo papel é simplesmente o de manter a insatisfação das pessoas no nível mais baixo possível (WARR; WALL, 1975). Blanchard e Hersey (1974) ainda acrescentam que os fatores higiênicos não provocam crescimento na capacidade de produção do trabalhador. A tabela abaixo mostra resumidamente os fatores de higiene e motivação. Segundo Warr e Wall (1975), essa dicotomia proposta por Herzberg, na qual certos fatores, os intrínsecos, promovem a satisfação e outros, os extrínsecos, promovem a insatisfação, entra em conflito com a idéia tradicional que qualquer fator de trabalho pode causar satisfação ou insatisfação, dependendo do seu grau de presença ou ausência.

Fatores de Higiene (o ambiente) Motivacionais (o trabalho)

Programas e administração

Realização

Supervisão Reconhecimento Condições de trabalho Trabalho que é desafio Relações interpessoais Maior responsabilidade Dinheiro, status, segurança

Crescimento e desenvolvimento

Extraído de Blanchard e Hersey, 1974, p.70.

Blanchard e Hersey (1974) destacam a compatibilidade do esquema de Herzberg com a hierarquia de necessidades de Maslow, pois, enquanto Maslow refere-se a necessidades ou motivos, Herzberg parece lidar com objetivos ou incentivos que tendem a satisfazer essas necessidades. Quando satisfeitas, as necessidades de higiene tendem a eliminar a insatisfação e a restrição do trabalho, mas fazem pouco para motivar o indivíduo em termos de realização ou maior capacidade. Já a satisfação dos motivadores permitirá o crescimento do indivíduo, seu desenvolvimento, permitindo muitas vezes um aumento da sua capacidade. Para isso, torna-se necessário enriquecer a tarefa, o que significa o aumento intencional de responsabilidade, amplitude e desafio no trabalho. De acordo com Gibson et al., o trabalho de Herzberg foi criticado por várias razões. Em primeiro lugar, a teoria está baseada em uma amostra de contadores e engenheiros, o que leva ao questionamento da limitação da amostra em função da generalização dessa para outros grupos organizacionais. Em segundo lugar, alguns pesquisadores acreditam que o trabalho de Herzberg simplifica demais a natureza da satisfação no emprego. Outros críticos questionam a metodologia de Herzberg por essa exigir que as pessoas olhem para si mesmas de maneira retrospectiva. Outra questão levantada é que, nela, deu-se pouca atenção ao teste das conseqüências motivacionais e de desempenho. Além disso, a teoria não ofereceu explicações sobre os vários fatores extrínsecos e intrínsecos que afetam o desempenho. Embora a lista de críticas pareça grande, o impacto dessa teoria sobre os administradores não deve ser subestimada, pois esses parecem sentir-se muito à vontade com algumas das sugestões feitas por Herzberg.

A Teoria de McClelland das Necessidades Aprendidas McClelland (1962) propôs uma teoria de motivação, intimamente ligada aos conceitos de aprendizagem. Ele acredita que muitas necessidades são adquiridas da cultura. Três delas são: • Necessidade de afiliação: reflete o desejo de interação

social. Uma pessoa com grande necessidade de afiliação preocupa-se com a qualidade das relações sociais em jogo;

• Necessidade de poder: a pessoa que tem necessidade de poder concentra-se na obtenção e no exercício do poder e da autoridade, podendo esse poder ter um efeito persuasivo e inspirador (positivo) ou de dominação e submissão (negativo);

• A necessidade de realização: a pessoa gosta de ter responsabilidade para resolver problemas, tende a traçar metas moderadas para a própria realização, inclina-se a correr riscos calculados e deseja feedback sobre seu desempenho.

A principal afirmação desta teoria é a de que essas necessidades são aprendidas quando se enfrenta o meio e, como decorrência, o comportamento recompensado tende a se repetir mais frequentemente. Como resultado desse processo de aprendizagem, os indivíduos desenvolvem seu comportamento e desempenho. De acordo com Gibson et al. (1988), as consequências da teoria e das pesquisas de McClelland são significativas para os administradores. Se as necessidades dos empregados puderem ser medidas com exatidão, as organizações poderão melhorar os processos de seleção e de alocação do pessoal. Nesse sentido, segundo os autores, é importante identificar as



atitudes necessárias para se realizar um conjunto de tarefas com eficácia e depois determinar que características individuais estão mais ligadas a essas atitudes.

Visão Conjunta das Três Teorias Cada teoria de conteúdo procura explicar o comportamento de uma perspectiva um pouco diferente. Nenhuma delas foi aceita como a única base de explicação do comportamento, mas cada

uma dá ao administrador alguma compreensão do comportamento e do desempenho (GIBSON et al., 1988). Segundo esses autores, as pessoas têm necessidades inatas e aprendidas e os vários fatores presentes no trabalho geram grau de satisfação. Assim, cada uma dessas teorias permite que o administrador tenha alguma compreensão do comportamento e do desempenho.

Comparando as três teorias, como representado na figura 5.5, verifica-se que McClelland não propõe necessidades de ordem inferior, mas suas necessidades de realização e de poder correspondem aos motivadores de Herzberg e às necessidades de ordem superior de Maslow.

Teoria da Expectativa (Victor Vroom) Várias teorias de motivação que ficaram conhecidas como teorias da expectativa ou da instrumentalidade foram recentemente desenvolvidas. Uma das versões mais populares é a de Vroom (1964) que adota três conceitos importantes: • Expectativa: refere-se à probabilidade de que certo nível

de esforço chegue a um determinado resultado; • Valência: é o valor do resultado que reflete a força do

desejo do indivíduo com relação aos vários cursos de ação. Os resultados dessa etapa são vistos como de segundo nível;

• Instrumentalidade: é uma estimativa probabilística subjetiva decorrente do grau da crença que o indivíduo tem de que um bom desempenho implicará alguma promoção. Os resultados daí decorrentes são considerados de primeiro nível.

Assim, conforme Vroom (1964), o que o indivíduo faz depende de um processo de reflexão, consciente ou subconsciente, que abrange três passos: qual a importância dos resultados de segundo nível (promoção, aumento salarial etc.), se o resultado do primeiro nível (bom desempenho) conduz à promoção ou ao

aumento salarial (instrumentalidade) e se o esforço exercido realmente provoca um bom desempenho (expectativa). O modelo de Vroom dá ao administrador um esquema que explica o comportamento dos empregados e esclarece resultados desejáveis e indesejáveis relativos ao desempenho das tarefas. Ele é criticado, entretanto, porque tornou-se tão complexo que não há medidas que consigam testá-lo.

Teoria da Equidade A essência desta teoria é, de acordo com Gibson et al. (1988), a comparação feita pelos empregados entre seus esforços e recompensas e os esforços e recompensas de outros empregados que trabalham em situações semelhantes. Existe equidade quando os empregados percebem que a relação entre esforços e recompensas é equivalente para todos eles. Por outro lado, quando a desigualdade é percebida, uma tensão é gerada de forma a restabelecer a equidade. A maioria das pesquisas sobre equidade, segundo Gibson et al. (1988), focalizou o salário como resultado básico, não tendo incorporado outros resultados importantes, o que acarretou uma limitação para a utilização desta teoria.



Visão das Duas Teorias A Teoria de Vroom é uma tentativa para explicar a motivação individual em um quadro de esforço-resultado. A abordagem da equidade preocupa-se com os motivos que se desenvolvem mediante a comparação com uma pessoa de referência. Ambas as teorias preocupam-se com as necessidades, mas não as discutem ou as analisam de modo semelhante.

Premissas Subjacentes às Teorias da Motivação Todas as teorias apresentadas derivam-se de algumas premissas acerca do homem que foram classificadas por Schein (HANDY, 1978). Segundo esse autor, elas seguem-se umas às outras como uma espécie de ‘procissão histórica’, a partir da Revolução Industrial. São elas: • Homem econômico-racional: o homem é basicamente

motivado por necessidades econômicas e é, essencialmente, um animal passivo, a ser manipulado, motivado e controlado pela organização. Seu sentimento é, na maioria das vezes, irracional e, assim, a organização deve estar apta a lidar com esses sentimentos e traços imprevisíveis;

• Homem social: o homem é, essencialmente, um animal social e obtém seu senso básico da identidade de relacionamentos com terceiros. A gerência só é eficiente quando pode confiar e mobilizar os relacionamentos sociais do emprego, sendo de grande importância as questões de estilo de liderança e comportamento do grupo;

• Homem que se auto-realiza: o Homem é, fundamentalmente, auto-motivado e autocontrolado. Controles e pressões externos serão vistos como redução de sua autonomia e, assim, afetarão sua motivação. Ele deverá integrar suas metas às da organização se lhe for dada uma chance;

• Homem complexo: o homem é variável. Possui motivações que seguem uma hierarquia, mas essa pode variar de período para período e de situação para situação. Não tem, obrigatoriamente, que satisfazer todas as suas necessidades em qualquer situação;

• Homem psicológico: o homem é um organismo complexo, em desenvolvimento e maturação, que passa por estágios fisiológicos e psicológicos de desenvolvimento. Ele cria um ego ideal pelo qual se

empenha e que é sua força motivadora prioritária. O trabalho é parte da identidade de um homem, de seu ego ideal e, assim, deve ser dada oportunidade para que o homem busque sua identidade no trabalho.

O tipo de teoria adotado por um indivíduo influenciará sua opinião a respeito da administração e sobre os indivíduos de uma organização. A premissa de que um homem é racional-econômico levará a abordagens de barganha e a uma preocupação com as condições extrínsecas do trabalho. Os que acreditam no homem que se auto-realiza ou no homem psicológico preocupar-se-ão mais com a criação de oportunidades para que o indivíduo desenvolva e realize seus talentos, com a criação do clima certo para o trabalho e com o fornecimento do tipo certo de trabalho.

Teoria X e Teoria Y –Douglas McGregor Da mesma forma, estuda a administração como responsável por moldar comportamento administrativo, e descreve dois modelos de administração que chamou de. A Teoria X parte da convicção que o homem não gosta de responsabilidade, prefere ser dirigido, é indiferente às necessidades da organização e resistente à mudança. Com tal concepção do ser humano, é natural que as empresas julguem que a administração deve dirigir os esforços do pessoal, motivando-o, controlando suas ações, modificando seu comportamento, tendo em vista as necessidades da organização. Resumindo, acreditam que administrar consiste em “fazer fazer”. Já a Teoria Y coloca que as pessoas não são passivas nem resistentes às necessidades da organização, elas são criativas e competentes e consideram que o trabalho é tão natural como a diversão ou o descanso. Assim sendo, sob condições corretas desejam trabalhar, basta lhes proporcionar condições para o seu desenvolvimento, e que constituem a base da Administração Participativa. Através da denominação de teoria X e teoria Y, McGregor passou a comparar dois estilos de administração de forma oposta e antagônica, mostrando de um lado, um estilo fundamentado na teoria Clássica (dando a essa o nome de teoria X), do outro lado, um estilo baseado em estilos mais modernos a respeito do comportamento humano (definindo-a como teoria Y). Abaixo é apresentado o antagonismo de algumas características entre a teoria X e a teoria Y




Pode-se também perceber que as duas teorias em estudo têm diferentes concepções a respeito da natureza humana. Onde a teoria X, procura ver o homem como um ser que não gosta de trabalhar, prefere ser dirigido.(sintetiza o enfoque clássico). Por outro lado a Teoria Y, passa a ver o homem como um ser que gosta de trabalhar e assume responsabilidades desde que auxiliado e motivado a liberar seu potencial. (sintetiza as teorias transitivas e recursos humanos).

A tabela a seguir apresenta a teoria X e a teoria Y como diferentes concepções a respeito da natureza humana, onde a teoria Y propõe uma proposta de administração participativa, galgada principalmente nos valores humanos e sociais. Já a Teoria X tem seu foco voltado a uma administração centrada nos controles rígidos impostos ao individuo, dentro e fora da organização.

O Papel da Liderança na Motivação O papel da liderança e da gerência na motivação da força de trabalho nas organizações modernas é bastante significativo. Motivo que tem levado o assunto a ser pesquisado desde os idos de 1930 e a publicação de uma vasta literatura sobre o assunto. Bowditch & Buono (1997, p. 117) argumentam que “com o passar dos tempos a pesquisa e a literatura sobre liderança organizacional evoluíram, de teorias que descreviam traços e características pessoais dos líderes eficazes, passando por uma abordagem funcional básica que esboçava o que líderes eficazes deveriam fazer, chegando a uma abordagem situacional ou contingêncial, que propõe um estilo mais flexível adaptativo para a liderança eficaz”. A liderança é necessária em todas as organizações humanas, principalmente nas empresas em toda sua estrutura. É essencial em todas as funções da administração. Onde há pessoas, é necessária a liderança e para liderar é preciso conhecer a natureza humana para saber conduzir as pessoas. Segundo Tannenbaum, Weschler & Maparick (1970), liderança é a influência interpessoal exercida numa situação e dirigida por meio do processo de comunicação humana à consecução de objetivos específicos. A influência é uma força psicológica que age de modo a modificar o comportamento de outra pessoa e envolve conceitos como poder e autoridade, abrangendo todas as maneiras pelas quais se introduzem mudanças no comportamento de pessoas ou de grupos de pessoas. Os líderes de sucesso têm certos atributos pessoais em comum. São disciplinados no atendimento, na pontualidade, no cuidado com a aparência, sabem lidar com as pessoas e lidera seu pessoal sem nenhuma pressão. São leais a equipe e demonstra confiança nas pessoas, deixando que elas cumpram com suas tarefas sem interferência. Conduzem a organização num clima saudável, gerando os melhores resultados. Segundo Megginson, Mosley & Pietre Junior (1998) são três os estilos de liderança que podem ser adotados pelos líderes, autocrático, democrático e liberal. O estilo autocrático é aquele

que lidera sem a participação do grupo. Fixa ele mesmo as metas e objetivos e os meios para alcançá-los. Além de dominador é pessoal nas críticas e nos elogios. O estilo democrático compartilha e discute a decisão com o grupo. O grupo tem participação ativa nas decisões e determinação de diretrizes. Já o estilo liberal dá completa liberdade para as decisões individuais e grupais, com mínima participação do líder. O estilo a ser escolhido irá variar de acordo com as circunstâncias em determinadas situações, podendo o líder adotar estilos diferentes e mesmo mais de um estilo, dependendo da situação. Segundo Tannenbaum & Schmidt (1958), o administrador ao escolher o padrão de liderança a ser adotado em sua empresa, deve considerar e avaliar três forças que agem simultaneamente. São três as forças que devem ser avaliadas pelo administrador para escolha do estilo de liderança a ser adotado: forças na situação que foca o tipo de empresa, abrangendo seus valores e cultura, o problema a ser resolvido e o tempo disponível para solução. Forças do gerente que consiste na habilidade e condições do gerente em lidar com o pessoal sob sua liderança e forças nos subordinados. É a intercessão dessas forças orientará o administrador na escolha do estilo de liderança a ser adotado. O estilo de liderança tem muita influência no alcance da excelência da qualidade, deve haver um trato pessoal com os funcionários e clientes, coordenar o envolvimento de toda equipe nas sugestões, na definição de objetivos e metas. É preciso dar oportunidade às pessoas para que elas digam o que pensam, as pessoas devem participar do processo. O progresso deve ser reconhecido. Os elogios não devem ser economizados, um sinal positivo de vitória através de um gesto, fazendo com que as pessoas sintam que deram uma contribuição de valor. (Maitland, 2000; Thornely, 1994).



Poder nas organizações Um componente organizacional importante é o poder. Segundo Hall (2004), existe concordância geral (BIERSTEDT, 1950; KAPLAN, 1964; WEBER, 1947) de que o poder tem a ver com os relacionamentos entre dois ou mais atores, nos quais o comportamento de um é afetado pelo comportamento do outro. O cientista político Dahl (1957, p.502-503) corrobora essa idéia, definindo assim essa questão: “A possui poder sobre B no grau em que ele pode forçar B a fazer algo que B, de outra forma, não faria”. Hall (2004) atenta para outro ponto importante, muitas vezes negligenciado: a variável poder é relacional, ou seja, o poder não tem significado a não ser que seja exercido. Pfeffer (1992) alerta que uma pessoa ou um grupo não pode ter o poder isoladamente uma vez que ele deve ter relação com uma outra pessoa ou coletividade. Hall (2004) enfatiza, também, que as relações de poder envolvem muito mais do que o poder interpessoal. Tratando-se de organizações, ele frisa ser vital considerar as relações de poder entre as unidades que podem ser níveis hierárquicos e departamentos ou divisões.

Relações de Poder Hall (2004) afirma que o aspecto relacional do poder pode ser observado claramente quando se introduz a idéia de dependência. As relações de poder acarretam dependência mútua. Os dirigentes precisam de trabalhadores para prover serviços ou fabricar produtos e os últimos precisam dos primeiros para que possam ser pagos (EMERSON, 1962) Bacharach e Lawler (1980) enfatizam que a dependência é particularmente fácil de ser observada em organizações, pois essas, por sua própria natureza, requerem a interdependência entre pessoas e as unidades às quais pertencem. A existência das relações de poder também é fácil de ser verificada em organizações altamente burocratizadas em que (WAMSLEY, 1970): “(...) o poder ou a autoridade tenderia a ser hierárquico: cada nível teria aquela quantidade exata de poder necessária para cumprir suas responsabilidades. Níveis ascendentes na hierarquia teriam um poder crescente, baseado em um conhecimento mais amplo sobre a organização e/ou maior especialização nas tarefas”. Outro aspecto citado por Hall (2004) é que o arranjo organizacional determina a facilidade de observação e vivência do poder. Para ele, esses aspectos são mais obscuros em organizações em que a estrutura de poder é afetada por padrões informais de execução das atividades e por diferenças pessoais no exercício do poder. Existem muitas maneiras pelas quais o poder pode ser distribuído nas organizações. Um estudo de Morgan (1986) classifica as organizações em seis grupos em função das relações de poder nelas existentes: • autocracias – organizações nas quais o poder é detido

por um indivíduo ou um pequeno grupo com controle absoluto;

• burocracias – organizações nas quais as regras são escritas e as relações de poder são claramente especificadas;

• tecnocracias – organizações nas quais o conhecimento e a especialização governam o sistema;

• organizações governadas por codeterminação – empresas em que partes em oposição partilham o sistema de comando;

• democracias representativas – organizações em que os dirigentes são eleitos e atuam durante mandatos específicos ou durante o tempo em que contarem com apoio dos membros;

• democracias diretas – organizações em que todos participam e possuem o direito de governar.

Em resumo, o poder dentro das empresas e a quantidade de poder em um relacionamento podem variar de diversas maneiras, o mesmo ocorrendo com a distribuição do poder em toda a organização. Cabe, então, verificar quais são os tipos de poder que podem ser exercidos dentro das empresas.

Tipos de Poder A tipologia de poder mais conhecida e amplamente utilizada foi formulada por Weber, em 1947 (HALL, 2004). Ao classificar o poder em três tipos, ele criou uma distinção básica entre autoridade e poder. De acordo com ele (HALL, 2004), poder pode envolver força ou coerção. Por outro lado, autoridade não implica força. Ela envolve um cumprimento de diretrizes ou ordens por parte dos destinatários por esses acreditarem que elas devam ser obedecidas. Não são exercidos, por parte dos últimos, julgamentos críticos, sendo a obediência, nesse caso, voluntária. Scott (1964) alerta que, para isso, deve haver um sistema de valores comuns aos membros da organização. A tipologia criada por Weber classifica o poder de três maneiras, sendo a autoridade nelas presentes uma característica distintiva. Tem-se, assim (HALL, 2004), um poder calcado em uma: • autoridade racional-legal – que caracteriza a maioria das

relações de poder nas organizações contemporâneas e se baseia na crença do direito daqueles que ocupam posições elevadas de terem poder sobre seus subordinados;

• autoridade carismática – que se origina da dedicação de um indivíduo ou um grupo a um detentor de poder específico com base em suas características pessoais;

• autoridade tradicional – que se baseia na crença da ordem tradicional estabelecida e é melhor exemplificada pelas monarquias existentes. Vestígios dessa forma podem ser encontrados em organizações em que o fundador ou uma figura dominante ainda se encontra presente.

Há outro tipo de poder que é a influência (HALL, 2004). De acordo com Bacharach e Lawler (1980), essa constitui uma situação de poder em que a decisão é tomada, consciente ou inconscientemente, no momento específico em que o apelo ao poder é sinalizado pelo detentor do poder. Segundo esses autores, quando um persuasor se tornar institucionalizado, no sentido de ser sempre aceito e, portanto, legitimado pelo receptor, essa influência tornar-se-á autoridade. A influência pode ser usada por uma pessoa ou uma área para ampliar o nível de autoridade em uma situação. Cabe salientar que as tentativas de influência podem, evidentemente, enfrentar resistências. Com relação ao controle exercido nas organizações, Clegg e Hardy (1996) mencionam que ele é baseado, pelo menos em parte, no processo de avaliação, pois o indivíduo que avalia o trabalho de alguém possui autoridade. Dessa forma, o controle por meio da avaliação é mais eficaz quando as pessoas avaliadas acreditam que essa prática seja importante. Os autores ainda observam que a autoridade é concedida tanto pelo escalão superior como pelo inferior uma vez que, em uma hierarquia, as pessoas em posição para avaliar outras são legitimadas pelos seus subordinados e também pelos seus próprios superiores. Quando há oposição à autoridade, os



detentores do poder podem valer-se da tentativa de forçar o consenso, o que caracteriza uma situação batizada como dominação (CLEGG; HARDY, 1996).

Bases e Fontes do Poder Os indivíduos obtêm seu poder nas organizações por meio de controle das bases de poder e de suas fontes do poder (CLEGG; HARDY, 1996). As bases do poder são formadas por aquilo que os detentores do poder controlam, incluindo a capacidade de recompensar ou coagir, a legitimidade, o conhecimento especializado e servindo como referencial para o destinatário do poder (ETZIONI, 1961; FRENCH; RAVEN, 1968). Nesse ponto, Hall (2004) menciona que, para se ter poder em uma situação, esse precisa ter uma base de valor para seu destinatário. Bacharach e Lawler (1980) fazem uma distinção adicional, citando quatro fontes do poder nas organizações que devem ser entendidas como o modo pelo qual as partes chegam a controlar as bases do poder. As fontes podem ser vistas como cargo ou posição ocupada pelo indivíduo na estrutura, características pessoais (como o carisma), especialização, que é considerada fonte e base do poder (uma vez que os indivíduos trazem consigo conhecimento especializado obtido por meio de treinamento profissional que é convertido em base do poder em uma ocasião específica) e oportunidade ou uma combinação de fatores que permitem às partes envolvidas usar suas bases do poder. Por fim, cabe ainda mencionar que Gibson et al. (1988) aprofundam-se na fonte de poder que diz respeito às características pessoais. Os autores afirmam que o poder inclui atributos pessoais e ligados ao cargo que constituem a base da capacidade de liderança para influenciar os outros. Segundo esses autores, a capacidade de influenciar, persuadir e motivar os liderados está ligada ao poder que se percebe no líder. As formas de poder de um líder podem ser dos seguintes tipos (GIBSON et al., 1988): • Poder coercitivo – está baseado no temor. O liderado

percebe que o fracasso em responder às exigências de seu líder poderá levá-lo a sofrer algum tipo de punição que pode variar de uma reprimenda até a expulsão do grupo;

• Poder recompensador – apóia-se na esperança do elogio, do reconhecimento ou no lucro pelo fato de se ajustar às exigências do líder;

• Poder legitimado – é o que flui do cargo do indivíduo no grupo ou na hierarquia organizacional;

• Poder apoiado na especialização – baseia-se nas aptidões, na especialidade ou no conhecimento da pessoa. Os liderados vêem o líder como alguém que possui certos conhecimentos especializados que excedem os deles;

• Poder referencial – baseia-se na atuação e no apelo. O líder é admirado por possuir determinados traços. Esse tipo de poder é conhecido popularmente como carisma.

O Poder nas Organizações Para Clegg (1992), todo membro de uma organização complexa é apenas um elo dentro de uma complexa e multidimensional estrutura. Idealmente, na concepção racionalista das elites, de planificadores e, pelo mesmo motivo, de numerosos teóricos, tais elos não deveriam provocar resistências, oferecer qualquer obstáculo ou causar algum problema de obediência. Isso, entretanto, raramente acontece na prática. Essa resistência tende a estar presente em toda parte e os níveis hierárquicos são raramente - ou nunca - elos passivos. Nesse contexto, Daft (1999) aponta a incerteza e os conflitos como naturais e inevitáveis, salientando a política como o

mecanismo para alcançar o acordo. Não obstante, na percepção de Srour (1998), todo processo político representa uma disputa de interesses, operando como um ‘fogo cruzado’ de pressões. E com qual propósito? O de satisfazer a alguns interesses em detrimento de outros, fazendo com que algumas decisões sejam tomadas e se tornem imperativas, ou seja, todo processo político corresponde a uma produção, da mesma maneira que ocorre quando se processam matérias-primas. Na entrada, em vez de insumos físicos, irrompem demandas, pleitos e reivindicações, entram na liça interesses sociais que funcionam como objetos de trabalho imateriais. Na saída, em vez de produtos físicos, decisões que afetam diretamente os interesses envolvidos, vindo ao encontro de uns, e indo de encontro àqueles outros que serão contrariados. De acordo com Srour (1998), todo o processo subordina-se a duas forças opostas: apoios que legitimam a tomada de decisões e resistências que visam a modular ou a impedir certa ação. Nas organizações, ainda segundo o mesmo autor, os agentes medem forças: proprietários e gestores fornecem a coalizão dominante; gestores integram a equipe diretiva, trabalhadores opõem resistências (a não ser que participem das decisões ou partilhem resultados); clientes, fornecedores, investidores, autoridades, sindicatos, mídia, comunidade circunvizinha e associações funcionam como lobbies ou como sustentáculos e redes informais de poder (popularmente chamadas de ‘panelinhas’, ‘patotas’ ou ‘igrejinhas’) tentam influenciar as decisões. Hardy e Clegg (1996) caracterizam as organizações como arenas em que ocorrem disputas de poder. Na abordagem metafórica de Morgan (1986), a organização pode ser vista como sistema de atividades políticas, um espaço de relações entre interesses, conflito e poder. A política de uma organização é deflagrada nos conflitos e jogos de poder que, algumas vezes, ocupam o centro das atuações, bem como nas intrigas interpessoais que provocam desvios no fluxo da atividade organizacional. Para Daft (1999), a política como poder é intangível e difícil de medir, pois ela se esconde da visão, o que dificulta observá-la de forma sistemática. No entanto, analisam Hardy e Clegg (1996), as organizações são locais nos quais a negociação, a contestação e a disputa entre agentes organizacionalmente ligados e divididos são ocorrências rotineiras. Divisões de trabalho são tanto objeto, como resultado de uma disputa. Strauss (1978) afirma que o poder é uma ação que aumenta em princípio com a autoridade que a delega e essa delegação de autoridade só pode efetivar-se por intermédio de regras que comportam necessariamente liberdade. Essa liberdade, por sua vez, dá poder a quem é delegada. Decorre daí o fundamento implícito e geralmente aceito da ordem negociada e, ao mesmo tempo, sua fragilidade e sua instabilidade. Hindess (1982) salienta que não se deve conceber o poder como uma capacidade que se exerce ou não, mas como uma questão fundamental de mobilização de recursos e de meios de ação num contexto de luta específica, quando o critério de sucesso, no plano da reprodução e da transformação das coisas, é contestado. Nesse sentido, vendo a organização como fonte de poder, Vieira e Leão (2000) afirmam que ela envolve valores culturais sedimentados ao longo da história da instituição, o que torna a análise um trabalho complexo. Além disso, não se pode desconsiderar a observação de Daft (1999) quanto à manifestação do poder no interior da instituição. Ele existe, apenas, no relacionamento entre duas ou mais pessoas e pode ser exercido no sentido vertical (hierárquico) ou no horizontal (entre departamentos, setores etc



que ocupem o mesmo patamar na hierarquia). Vale mencionar que, nesse contexto, de acordo com Hersey e Blanchard (1982), a fonte de poder muitas vezes provém de um relacionamento de uma pessoa com indivíduos importantes, dentro e fora da organização. Um estudo de Kipnis, Schmidt e Wilkinson (1980) identificou sete dimensões relativas ao modo como os funcionários transformam suas bases de poder em ações específicas. Segundo os autores, elas estão distribuídas em ordem de freqüência da seguinte forma: • Razão: utilização de fatos e dados para elaborar uma

apresentação lógica ou racional de idéias; • Mobilidade: utilização de elogios, criação de um clima de

boa vontade, postura humilde, tentativa de parecer amigável antes de fazer o pedido;

• Coalizão: obtenção de apoio de outras pessoas na organização para a realização de uma idéia;

• Barganha: uso de negociação para troca de benefícios ou favores;

• Afirmação: utilização de uma abordagem direta e vigorosa, como pedido de aceitação sumária da requisição, repetidos lembretes, ordens para o cumprimento do pedido e a citação das regras que exigem obediência;

• Autoridades superiores: obtenção de apoio dos níveis mais altos da organização para a execução de uma idéia;

Por fim, cumpre ainda salientar que as relações de poder podem impactar as organizações provocando obediência ou conflito (HALL, 2004). Etzioni (1961) reconhece que a obediência pode ocorrer por dois motivos: • Um envolvimento calculista dos funcionários de uma

organização, que acatam as diversas formas de poder utilizadas, obedecendo às autoridades por saberem que existe o potencial de punição;

• Um envolvimento moral por parte dos membros de uma organização que acreditam e aceitam a autoridade dos detentores de poder.

O conflito, por sua vez, ocorre sempre que os interesses colidem (HANDY, 1978). De acordo com Morgan (1986), ele pode ser pessoal, interpessoal ou entre grupos e coalizões rivais. Pode fazer parte de estruturas, funções, atitudes e estereótipos organizacionais ou surgir por causa de uma escassez de recursos. Pode ser explícito ou dissimulado. Seja qual for a razão ou forma de que se reveste, sua fonte reside em alguma divergência de interesse percebida ou real. Katz (1964) afirma que existem três bases de conflito organizacional. A primeira é o conflito funcional passível de existir pela ocorrência de uma multiplicidade de interesses, muitas vezes antagônicos, entre pessoas e unidades em que trabalham. A segunda traduz-se na existência de funções similares a serem executadas pelas unidades, o que pode fazer com que o conflito assuma forma de uma rivalidade hostil ou uma concorrência que pode ser benéfica (amigável) ou destrutiva. Pode existir, também, uma dependência de tarefa mútua ou uma dependência assimétrica ou desequilibrada entre as unidades em relação à execução de uma atividade. A terceira base pode ser definida pelo “conflito hierárquico que surge de lutas que envolvem interesses de grupo a respeito das recompensas organizacionais em forma de status, prestígios e premiação monetária.” (KATZ, 1964). Ainda segundo Katz (1964), por ser usual não se atingir a satisfação total com a estrutura de recompensas e os

subgrupos de uma organização desenvolverem seus próprios sistemas e normas de comunicação, é comum que as pessoas que ocupam níveis hierárquicos mais baixos “tentem melhorar sua situação juntando forças como um grupo de interesse contra os membros mais privilegiados da organização”. Nessa linha, Kabanoff (1991) afirma que o conflito pode envolver temas de equiparação, com a distribuição de gratificações, e temas de igualdade social que tratam de diferenças do status básico do indivíduo. Os conflitos também podem resultar de comunicação imperfeita (Robbins, 1974), pois essa pode ser distorcida, podem existir dificuldades de interpretação e os canais de comunicação podem ser mal utilizados. Condições estruturais também conduzem ao conflito: tamanho grande, heterogeneidade da equipe, estilos de supervisão, grau de participação, sistema de remuneração e forma de poder utilizada encontram-se entre tais condições (HAGE, 1980). Robbins (1974) também observa que as variáveis de comportamento pessoal são importantes nas áreas que envolvem aspectos como interação de personalidades, satisfação com as funções e metas individuais. Além disso, o conflito pode emergir de grupos com diferente poder nas organizações, tal como no conflito capital-trabalho. Essas bases de conflito constituem-se sobre elementos inerentes às organizações, o que faz com que o conflito precise ser encarado como algo passível de acontecer em uma empresa. Ao mesmo tempo, o fato das bases de conflito estarem presentes não significa que o conflito ocorrerá, pois antes dele surgir, as partes envolvidas precisam perceber que se encontram em uma posição que lhes permita interferir com a outra parte (KOCHAM; USEEM, 1992). Em resumo, pode-se dizer que o poder é um fenômeno relacional recíproco entre as partes envolvidas e que cada parte depende da outra. Os relacionamentos de poder podem ser especificados rigidamente de modo antecipado ou desenvolver-se à medida que ocorre o próprio relacionamento. Embora os relacionamentos de poder sejam, freqüentemente, encarados como interpessoais, os diferenciais de poder entre unidades organizacionais também são importantes. O poder nas organizações pode ocorrer entre as unidades - ao longo do eixo horizontal nas organizações – ou verticalmente – ao longo da hierarquia da unidade. Além desses aspectos, mencionou-se, também, os impactos decorrentes do poder, sendo, o mais frequente, a obediência. Cabe frisar, entretanto, que o impacto que normalmente recebe maior atenção é o conflito, que é parte do estado normal de uma organização. Concluindo, o poder e seus impactos são processos organizacionais cruciais que podem beneficiar ou prejudicar a eficácia organizacional.

Poder e Liderança Apesar de haver uma conotação negativa associada ao significado da palavra poder, há uma “face positiva” do poder que se apresenta como fundamento para o estabelecimento da liderança. Isso se dá porque os líderes influenciam as pessoas a fazer coisas através do uso do poder e da autoridade. O poder está associado à capacidade de influência que uma pessoa tem sobre outra, dando-lhe autonomia para decidir e gerenciar recursos (liberando-os, ou negando-os). A autoridade está relacionada à existência formal e reconhecida de direito de uma pessoa sobre outra. Fatores como carisma, conhecimento, talento têm potencial para aumentar essa influência e intensificar a relação de poder.



Clima organizacional O conceito de clima organizacional, também chamado de clima psicológico ou clima interno, encontra-se entre os de mais difícil formulação dentre os que se relacionam com as organizações (OLIVEIRA, 1995). O entendimento deste conceito com freqüência se dá em face ao senso comum, o que resulta de uma dificuldade para caracterizá-lo formalmente. Mesmo quando isto ocorre, o conceito apresenta uma certa fragilidade, o que pode ser explicado pelo fato de que apesar de sua intangibilidade, o clima psicológico é de grande importância nas organizações, sendo sua existência tão real e sujeita a alterações quanto o clima físico (FERGUSON apud OLIVEIRA, 1995). Oliveira (1995), em um estudo que consultou os mais significativos conceitos, aponta as seguintes definições de clima organizacional e seus autores: • O clima é caracterizado por conjuntos de descrições que

as pessoas fazem sobre sua interpretação do contexto da organização (Kozlowski e Hults);

• O clima relaciona-se a crenças, sendo uma avaliação de como estão sendo atendidas as expectativas das pessoas, sobre como se deve trabalhar numa determinada organização (Davis);

• Caracteriza-se como o potencial de uma organização em termos de comportamento afetivo (Davis);

• Clima é um conjunto de valores ou atitudes que afetam a forma como as pessoas relacionam-se (Bennis);

• O clima ou cultura de um sistema reflete tanto as normas e valores do sistema formal como sua re-interpretação no sistema informal, assim como histórias de disputas internas e externas, o tipo de pessoas que a organização atrai, seus processos de trabalho, distribuição física, tipos de comunicação e tipo de autoridade exercida (Katz e Kahn);

• O clima é a qualidade ou característica do ambiente organizacional que é percebida ou experimentada pelos membros da organização e influência o seu comportamento (Litwin);

• O clima e cultura se complementam, pois o clima relaciona-se a forma pela qual as organizações apontam a seus membros o que é considerado importante para a eficácia organizacional (Schneider);

• O clima é forma como as pessoas percebem a organização, como as decisões são tomadas e com que eficácia as atividades são coordenadas e a seguir comunicadas (Landen);

• O clima é um fenômeno resultante da interação dos elementos da cultura (Souza);

• Clima é o elemento indicador do grau de satisfação dos membros de uma organização, em relação a diferentes aspectos da cultura ou realidade aparente de uma organização (Coda);

• Clima é a percepção ou sentimento que pessoas tem sobre a organização (Giorgi);

• Clima é o conjunto de valores, atitudes e padrões de comportamento, formais e informais que existem em uma organização (Toledo e Milioni).

A multiplicidade de percepções a respeito do clima organizacional revela a dificuldade do estabelecimento de um consenso a respeito do mesmo. A partir do estudo dos diferentes conceitos apresentados, é possível sintetizar um conceito que abranja os principais aspectos apresentados. Este conceito estabelece que clima interno é um estado momentâneo em que se encontra uma organização ou parte dela, sendo passível de alteração num curto espaço de tempo em função de novas influências, sendo decorrência de decisões e ações pretendidas pela organização, postas em prática ou não, e as reações dos empregados a essas ações. Trata-se de um estado potencialmente influenciado por acontecimentos externos ou internos à empresa, podendo originar novos acontecimentos, decisões e ações internas (OLIVEIRA, 1995). A definição proposta por Oliveira (1995) apresenta uma série de questões sobre o clima organizacional que devem ser destacadas, são elas: • Clima é afetado pelos acontecimentos externos à

empresa; • Apesar de influenciado pelas questões externas, o clima

encontra-se confinado aos limites da organização; • Clima caracteriza-se como um estado momentâneo e

passível de modificação; • Clima é uma decorrência das ações da empresa, das

reações dos empregados ou, ainda de ambas; • Clima é afetado não só por decisões tomadas, mas

mesmo por decisões que possam vir a ser tomadas ou implementadas;

• Existe o caráter volátil do clima, que está sempre em um contínuo processo de modificação.

Os itens apresentados caracterizam uma percepção mais enriquecida da questão clima organizacional. Ficando ressaltado o seu caráter volátil, que apesar desta característica é um importante indicador da situação vigente na organização, fornecendo indicações a respeito das linhas de ação adotadas dentro de seu contexto. A par do caráter episódico desta categoria organizacional, convém discorrer sobre outra que, ao contrário, reflete uma estrutura mais permanente nas organizações, a cultura organizacional.

Cultura organizacional Na teoria que trata de questões relacionadas às organizações, a cultura organizacional representa o elemento que possibilita a construção, incorporação e manutenção de um conjunto de percepções comuns aos diferentes membros de uma organização. O tratamento do tema cultura organizacional sofre uma série de abordagens, Smirch (apud FREITAS, 1991), no quadro abaixo, relaciona os conceitos de cultura na antropologia, com os conceitos de organização da teoria organizacional:

Conceitos de cultura na antropologia Tópicos na pesquisa organizacional e administrativa

Conceitos de organização na teoria das organizações

Cultura é um instrumento a serviço das necessidades biológicas e psicológicas do homem.

“Cross-cultural ou Administração Comparativa”.

Organizações são instrumentos sociais para a realização de tarefas. Ex: Teoria clássica da administração.

Cultura funciona como um mecanismo adaptativo-regulador. Ela unifica o indivíduo nas estruturas sociais.

Cultura Corporativa Organizações são organismos adaptativos existentes nos processos de troca com o ambiente. Ex: Teoria Contingencial.



Cultura é um sistema de cognições compartilhadas. A mente humana gera a cultura pelo significado de um número finito de regras.

Cognição organizacional

Organizações são sistemas de conhecimento. A organização repousa na rede de significados subjetivos que os membros organizacionais compartilham.

Cultura é um sistema de símbolos e significados compartilhados. A ação simbólica necessita ser interpretada, lida e decifrada para ser entendida.

Simbolismo organizacional

Organizações são modelos de discursos simbólicos. A organização é mantida através de formas simbólicas, tais como a linguagem que facilita compartilhar os significados e a realidade.

Cultura é uma projeção da infra-estrutura universal da mente

Processos inconscientes e Organização

Formas e práticas organizacionais são manifestações de processos inconscientes.

Com relação a seus conceitos, existem varias definições de cultura organizacional, Freitas (1991) aponta algumas: • A cultura organizacional é a influencia do contexto cultural

da sociedade, sendo estas influencias transpostas para o âmbito da organização pelos seus membros, os quais organizam suas atividades com base nos elementos transpostos;

• A cultura organizacional é uma variável interna, um subproduto das organizações, as quais são instrumentos sociais que produzem bens e serviços além de artefatos culturais como rituais, lendas e cerimônias;

• A cultura organizacional é visualizada como uma metáfora, ou seja, algo que ela é, sendo então, segundo este entendimento, uma manifestação da consciência humana. Sua manifestação se dá nas regras e formas que os membros da organização usam para ver e descrever seu mundo, na maneira como determinadas experiências tornam-se significativas e nas expressões dos processos psicológicos inconscientes, presentes nas formas de organizações e suas práticas;

• Cultura organizacional é o agrupamento de produtos concretos através dos quais o sistema é estabilizado e perpetuado, sendo tais produtos os mitos, sagas, sistemas de linguagem, metáforas, símbolos, cerimônias, rituais, sistemas de valores e normas de comportamento;

• Cultura organizacional é o sistema de significados aceitos de forma pública e coletiva por um determinado grupo num determinado tempo. Tal sistema de termos, formas, categorias e imagens interpretam para as pessoas as suas próprias situações;

• A cultura relaciona-se primeiramente a algum conteúdo (compreensão, artefatos, comportamentos compartilhados), a seguir, a um grupo e por último, ao relacionamento entre o grupo e o conteúdo, ao relacionamento entre a distinção e a especificidade;

• São conclusões que um determinado grupo de pessoas têm a partir de suas experiências.

Um outro conceito é definido por Sousa (1978), o qual estabelece que a cultura organizacional é o conjunto de fenômenos resultantes da ação humana, visualizada dentro das fronteiras de um sistema compondo-se de três elementos: os preceitos, a tecnologia e o caráter. Segundo a autora, os preceitos são a autoridade e o conjunto de regulamentos e valores, explícitos ou implícitos, que regem a vida organizacional, a tecnologia, é o conjunto de instrumentos e processos usados no trabalho organizacional, inclusive em suas relações com o ambiente externo e o caráter, é o conjunto das manifestações afetivo-volitivas espontâneas das pessoas que compõem a organização. Embora todos os conceitos apresentados tenham enriquecido a questão, existe ainda o estabelecido por Schein (apud FREITAS, 1991), que propõe ser a Cultura organizacional um

modelo de pressupostos1 básicos que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender a lidar com problemas de adaptação externa e integração interna, sendo sua validade em função de sua eficácia, e a partir daí ensinados aos demais membros como a forma de lidar com àqueles problemas. Segundo Schein (apud FREITAS 1991), a cultura é divida em três níveis: • Artefatos e criações - são os elementos visíveis e

audíveis como tecnologia, arte e modelos de comportamento;

• Valores; • Pressupostos básicos sobre: relações com o ambiente,

natureza da realidade, do tempo e espaço, da natureza humana, das atividades humanas e dos relacionamentos humanos.

Como forma de tornar a Cultura Organizacional uma questão mais palpável, existe uma série de elementos que são apontados como componentes da mesma. Tais elementos, segundo Freitas (1991), criam uma interpretação para os membros da organização, onde a passagem dos significados se dá como uma coisa aceita. De acordo com a autora, são componentes da Cultura Organizacional: • Valores - são os conceitos básicos da organização, que

estabelecem padrões de desempenho, questões prioritárias e expectativas com relação a empresa e aos desdobramentos que possam ocorrer nela. São elementos que definem o que é importante para a organização ser bem sucedida;

• Crenças e pressupostos - são as Verdades, estabelecidas dentro da organização, os quais se configuram numa visão de mundo, reforçada quando as linhas de ação baseadas nela, para resolução de problemas, proporcionam o sucesso;

• Ritos, rituais e cerimônias - são exemplos de ações planejadas que têm conseqüências práticas e significativas, acarretando uma Cultura Organizacional mais tangível e coesa (FREITAS, 1991). Eles comunicam claramente formas de comportamento, maneiras de executar procedimentos, exibem e fornecem experiências para serem lembradas;

• Estórias e mitos - estórias são narrações sobre eventos acontecidos, e que procuram informar, reforçar, ajustar ou

1 “Os pressupostos são eles próprios respostas aprendidas, originadas em valores esposados. Mas, como um valor leva a um comportamento, e como tal comportamento começa a resolver os problemas, esse valor é gradualmente transformado num pressuposto subjacente sobre como as coisas são. À medida que o pressuposto é crescentemente internalizado como verdade (taken for granted), ele sai do nível da consciência. Ou seja, passa a ser uma verdade inquestionável” (Schein apud Freitas 1991)



enfatizar determinado comportamento frente ao ambiente organizacional. Os mitos se relacionam a estórias, não sustentadas em fatos, que são consistentes com os valores organizacionais;

• Tabus - são demarcações de questões proibidas na organização, visando orientar e disciplinar o comportamento;

• Heróis - são pessoas que, em suas ações, personificam ou personificaram os valores da organização, constituindo assim uma referência dentro da organização;

• Normas - são os comportamentos sancionados, formais ou informalmente, pelo grupo dentro da organização, e que determinam recompensas, punições, confrontos, encorajamentos ou mesmo banimentos;

• Comunicação - compõe a Cultura Organizacional, pois permite a interação simbólica entre as pessoas através de verbalizações, vocalizações e comportamentos não-verbais. Permite desta forma a criação, sustentação, transmissão e mudança da Cultura Organizacional.

Dado o caráter normativo das organizações profissionais ou intensivas de conhecimento, ficam evidenciadas as possibilidades de sua influência sob os níveis de consentimento dos trabalhadores profissionais, principalmente no que se refere ao alinhamento de valores pessoais e organizacionais minimizando a tensão das éticas caracterizadas por Ramos (1983). Notadamente a cultura influencia no pensar, querer e julgar de Arendt (1989), tanto em conteúdo como em processo, tornando-se uma categoria indispensável a consideração do modelo a ser elaborado.

Comportamento humano nas organizações A imprevisibilidade do comportamento humano nas organizações decorre da diversidade percebida nas necessidades humanas e em seus sistemas de valores. Isso tem levado as organizações à busca por um conhecimento mais profundo e por técnicas e ferramentas que permitam avaliar melhor os relacionamentos existentes nos ambientes de trabalho. Além disso, é comum haver divergências entre os interesses pessoais e os interesses organizacionais, o que também tem potencial para gerar comportamentos que acabam por influenciar posturas individuais. Nesse sentido, TANNENBAUM, em 1973, afirmou que:

“As organizações, na verdade, não funcionam exatamente como deveriam, mas a idealização [...] é bastante útil como ponto de partida, pois equipara-se, em vários aspectos, aos modelos clássicos descritos na literatura sociológica e da administração [...] tais modelos apresentam a organização como um sistema altamente racional e impessoal, no qual se ignora quase que totalmente a psicologia dos elementos que a compõem”.

É fato que o desempenho é afetado pela percepção dessas necessidades e da forma pela qual vêm sendo satisfeitas, conforme dito por DAVIS e NEWSTRON, 1991:

“Quando as pessoas entram numa organização, trazem consigo certas forças e necessidades que afetam seu desempenho na situação de trabalho. Algumas vezes, são facilmente perceptíveis, mas freqüentemente tais forças e necessidades são difíceis de determinar e satisfazer, além de variarem enormemente de uma pessoa para outra”.

Em uma organização são percebidos comportamentos formais e comportamentos informais e eles nem sempre são iguais. O

primeiro – formal – é reflexo da racionalidade, representando tão-somente uma diretriz de conduta definida pelos gestores, visando a estabelecer um padrão de funcionamento à organização. O comportamento informal, por sua vez, retrata o comportamento real das pessoas, sendo reflexo de suas buscas individuais por qualidade de vida. O caráter multidisciplinar da ARH tem levado as organizações a estudarem a complexidade das relações organizacionais, mas nem sempre as situações de conflito são tratadas adequadamente. Na verdade, para uma boa compreensão da forma de funcionamento de uma organização não basta definir planos baseados estritamente na estrutura formal – o organograma. Além disso, o simples fato de promover uma organização funcional que simplesmente administre grupos formados por pessoas que executem tarefas semelhantes não leva à percepção apropriada dos aspectos que precisam ser tratados. As relações interpessoais são o ponto-chave a ser observado, considerando-se a integração entre os elementos formais (estrutura administrativa) e os informais (relacionamentos), condição vital para o mapeamento real do cenário e definição de políticas efetivas. Com as atenções voltadas para a produtividade, é necessário empreender esforços na construção de um ambiente de trabalho mais humanizado, preparado para atender os indivíduos relação às suas necessidades profissionais no trabalho, associando satisfação e produtividade, maximizando a primeira para atingir a segunda.

Comportamento Cidadão Segundo Meyer e Allen, 1997, existe nas organizações um comportamento conhecido como “comportamento cidadão” que está associado às posturas adotadas extra-função. São exemplos: ajudas aos colegas, participação voluntária em atividades ligadas ao trabalho, sugestão de soluções para problemas emergentes, etc. Trata-se, portanto, de comportamentos assumidos no contexto de trabalho, mas que extrapolam o conjunto de ações funcionalmente esperadas para o cargo exercido. Estudos mostram que há uma sutil separação entre os comportamentos normativos (funcionais) e o comportamento cidadão e que esses dois tipos às vezes se confundem, já que o comprometimento da pessoa com aquilo que faz acaba resultando em posturas de maior abrangência do que aquelas estritamente funcionais.

Bases do comportamento humano Reforço Esse é um conceito do comportamentalismo de B.F.Skinner. Está associado à descrição de uma ação capaz de modificar a freqüência de um dado comportamento. O reforço pode ser de dois tipos: • Reforço positivo: aumenta a probabilidade de um

comportamento pela presença (positividade) de uma recompensa (estímulo)

• Reforço negativo: também aumenta a probabilidade de um comportamento porém desta vez pela a ausência (retirada) de um estímulo aversivo (que cause desprazer) após o organismo apresentar o comportamento pretendido (como quando uma pedra que estava dentro do sapato, incomodando, é retirada).

Elogio Um dos reforçadores positivos para o comportamento humano é o elogio, sendo um tipo de estímulo capaz de fazer com que um determinado comportamento, que tenha sido elogiado, seja repetido a partir daquele momento. Há que se perceber, contudo, que o tempo de assimilação do efeito do elogio sobre



os comportamentos pode variar em cada caso, exigindo um certo grau de acompanhamento até que se consolide o resultado esperado. Punição É um instrumento que visa a acelerar a extinção de um comportamento fortemente condicionado. Não se trata de reforço negativo, porque causa apenas uma redução na freqüência com que o comportamento se apresenta, enquanto que no reforço negativo a freqüência do bom desempenho aumenta com a retirada do estímulo aversivo. O uso desse recurso, no entanto, não é bem vista na abordagem moderna de gestão de pessoas, porque há uma tendência de que o comportamento que se quer evitar seja novamente percebido com a retirada do estímulo. Além disso, há uma associação entre esse estímulo e outros que acontecem ao mesmo tempo, gerando reações indesejadas. Ajustamento no trabalho A energia gasta pela pessoa ao assumir um determinado comportamento pode ter sua origem nas necessidades individuais, consideradas tensões internas, as quais provocam ações que visam a satisfazê-las. O ajustamento reflete a busca pela satisfação dessas necessidades e é um estado contínuo. Uma pessoa desajustada costuma apresentar características como mudanças freqüentes de emprego, faltas, acidentes de trabalho, etc. Estudos afirmam que o ser humano está em um processo ininterrupto de ajustamento/desajustamento, condição que o mantém em eterna busca por uma situação de equilíbrio. A satisfação é justamente esse equilíbrio e se dá pela extinção da necessidade. Por outro lado, a presença de necessidades não satisfeitas gera frustrações e desequilíbrio, estimulando reações que atinjam novamente um ponto de equilíbrio.

Suporte organizacional e Comprometimento Comprometimento Dentre os temas mais tratados no estudo do comportamento humano nas organizações, estão a motivação e o comprometimento. A motivação justifica os motivos que levam o ser humano a assumir esta ou aquela postura. O comprometimento retrata a força do vínculo entre a pessoa e aquilo com que está envolvida, ou seja, a organização. Segundo BASTOS, 1992, é importante avaliar os antecedentes, os correlatos e os conseqüentes do comprometimento. Os antecedentes são agrupados da seguinte forma: • Características pessoais: idade, sexo, educação, tempo na

organização, percepção da competência pessoal, ética do trabalho, nível ocupacional e salário;

• Características do trabalho: variedade de habilidades, autonomia, inovação e escopo;

• Experiências no trabalho: relações líder-grupo, coesão do grupo, interdependência de tarefas;

• Características do “papel”: ambigüidade, conflito e sobrecarga.

Por “correlatos” entendem-se os elementos com estreito relacionamento com o comprometimento organizacional, sendo eles a motivação, o envolvimento no trabalho, o stress e a satisfação no trabalho. Conseqüentes são os reflexos criados pelo comprometimento e são percebidos na permanência ou abandono do emprego e no desempenho no trabalho. É nesse ponto que a organização usufrui os benefícios ou sofre os impactos gerados em seu desempenho pelo nível de comprometimento existente.

Antecedentes do comprometimento São elementos que favorecem ou prejudicam o nível de comprometimento percebido na pessoa com relação à organização e àquilo que executa. Fink, em 1992, resumiu pesquisas anteriores a esse respeito enfatizando seis fatores: • Idade e tempo de empresa: ambos relacionados

positivamente com o comprometimento organizacional; • Gênero: as evidências indicam que as mulheres tendem a

ser mais comprometidas que os homens, o que é surpreendente ao se considerar que o comprometimento está geralmente associado às oportunidades de carreira, aumento de responsabilidades e autonomia;

• Posição hierárquica e estilo de gestão: embora algumas pesquisas sugiram que a posição hierárquica pouco influi no comprometimento do indivíduo com a organização, há evidências consideráveis de que o poder na tomada de decisões e o grau de autonomia na função estão relacionados com o comprometimento;

• Nível de escolaridade: em diversos estudos, este item foi relacionado negativamente ao comprometimento, resultado coerente com o que acontece nas organizações modernas: quanto maior o nível de escolaridade, maior a mobilidade e atratividade do profissional no mercado;

• Expectativas de remuneração: diversos estudos apontam para uma relação positiva entre o nível de atendimento das expectativas de remuneração e o comprometimento dos empregados, sem a identificação de causalidade, mas como provável conseqüência de práticas de gestão que priorizam o atendimento das expectativas dos colaboradores e a criação de condições que estimulem a sua identificação com a organização;

• Desempenho do empregado: pesquisas anteriores descobriram que a relação entre desempenho e comprometimento é fraca, sendo possível que seja específica a uma dimensão de análise e por isto não claramente refletida nas medidas gerais.

Borges-Andrade e Pilati (1999) reforçam essa idéia de que, no Brasil, as variáveis “macro” (percepção de suporte e justiça) são mais importantes que as variáveis “micro” (características demográficas, pessoais e ocupacionais) enquanto preditoras do comprometimento, indicando dois conjuntos de variáveis como importantes nos estudos sobre antecedentes do comprometimento: percepção de suporte organizacional ao desempenho e imagem organizacional.

Antecedentes do Comprometimento Afetivo Meyer e Allen tratam tanto os aspectos individuais como os organizacionais, enfatizando as experiências de trabalho e classificando esses antecedentes da seguinte maneira: • Características Organizacionais – apontam para a relação

entre o comprometimento afetivo e determinadas características organizacionais (descentralização, integridade e justiça), bem como a comunicação das políticas organizacionais.

• Características Pessoais – tratam da relação de variáveis de personalidade com o comprometimento afetivo, enfocando experiências de trabalho individuais. Alguns desses valores constituem-se em motivações e interesses coletivistas, outros caracterizam tipos individualistas. Os elementos motivacionais do comprometimento organizacional são complexos e acabam por caracterizar a análise do comprometimento sob a ótica da busca por estabilidade e preservação do status quo.



• Experiências de Trabalho – aqui são percebidas as relações mais fortes e consistentes com o comprometimento afetivo. Variáveis como o desafio do trabalho, grau de autonomia e variedade de habilidades utilizadas na função influenciam o nível de comprometimento afetivo percebido. Além disso, destaque-se a importância de que sejam percebidas relações consistentes entre o papel do empregado e o comprometimento afetivo. Por fim, o relacionamento dos empregados com seus supervisores ou líderes também influencia o desenvolvimento do comprometimento afetivo.

Meyer e Allen também observaram que as experiências de trabalho desenvolvem a percepção de que a organização provê suporte e age com justiça, valorizando as contribuições individuais e potencializando seu sentimento pessoal de importância e competência. Um outro aspecto que também colabora para o aumento do nível de comprometimento afetivo é a inserção das pessoas nos processos de tomada de decisão, bem como a variedade e a abrangência das atividades, o grau de autonomia e a valorização de novas idéias, dentre outros elementos.

Antecedentes do Comprometimento Instrumental Ainda segundo Meyer e Allen, o comprometimento instrumental deriva do reconhecimento das pessoas com relação aos custos associados à sua saída da organização e pode ser estudado com base em duas variáveis: • Investimentos – fatores associados a perda de tempo,

dinheiro ou esforço no caso de saída da organização. • Alternativas – a existência de opções de escolha

alternativas à decisão de permanecer na organização atual; quanto mais opções, menor o comprometimento instrumental.

São citados como antecedentes do comprometimento instrumental: • A percepção do indivíduo de que seus investimentos em

treinamento e educação não são “transferíveis” para outras organizações;

• O papel de “provedor” familiar – indivíduos que assumem este papel costumam atribuir mais valor aos “custos” de deixar a organização;

• A percepção de pouca atratividade das alternativas vislumbradas – pesquisas indicam que os indivíduos avaliam alternativas ao emprego não apenas em termos da sua disponibilidade, mas também da sua viabilidade conforme suas necessidades pessoais.

Meyer e Allen ressaltam também que idade e tempo de empresa são variáveis que não influenciam diretamente o comprometimento instrumental, como se poderia pensar; elas apresentam correlação com o comprometimento apenas quando representam, no contexto em questão, investimentos ou alternativas percebidos e reconhecidos pelos indivíduos.

Introdução ao tema “Comportamento Organizacional” A conquista de vantagens competitivas num mercado de rápidas e complexas transformações tem exigido das organizações uma reformulação nos seus sistemas de gestão. As organizações precisam criar consciência da importância das pessoas e da necessidade de gerenciar de maneira constante os processos de mudança através de um novo comportamento organizacional. Chiavenato (1999) define que Comportamento Organizacional é o estudo da dinâmica das Organizações e como os grupos e pessoas se comportam dentro delas. É uma ciência interdisciplinar. Como a organização é um sistema cooperativo racional, ela somente pode alcançar seus objetivos se as

pessoas que a compõe coordenarem seus esforços a fim de alcançar algo que individualmente jamais conseguiriam. De acordo com Maximiliano (2000), o objetivo implícito do enfoque comportamental é fornecer instrumentos para a administração das organizações, tendo por base o conhecimento sobre o comportamento das pessoas, como indivíduos e membros de grupos. Segundo Wagner III e Holleuberh (2003) Comportamento Organizacional é um campo da pesquisa que ajuda a prever, explicar e possibilitar a compreensão de comportamentos nas Organizações. O Comportamento organizacional tem suas origens no final dos anos de 1940 quando os pesquisadores das áreas de psicologia, sociologia, ciência política, economia e de outras ciências sociais procuravam desenvolver uma estrutura unificada de pesquisas organizacionais. Apesar das intenções de seus fundadores, o campo do comportamento organizacional tem resistido a unificação. Pode-se definir que a compreensão do comportamento individual e dos grupos no seu local ou ambiente de trabalho constitui o campo de estudo do comportamento organizacional. Para que haja um entendimento mais aprofundado busca-se neste trabalho através da evolução histórica da administração verificar momentos que influenciaram o desenvolvimento do comportamento organizacional, procurando-se identificar necessidades nas organizações contemporâneas. Esta abordagem tem como intuito através da pesquisa bibliográfica mostrar de forma sucinta os primórdios da administração seguindo para a “Administração Cientifica” onde foi verificada através de mensuração a eficiência do comportamento no trabalho a as etapas de produção. Na seqüência surge a teoria das relações humanas estimulando o desenvolvimento e a satisfação dos operários, evoluindo para a teoria comportamentalista com suas comparações entre as teorias X e Y, e o seu enfoque ao ciclo motivacional e a descoberta das necessidades na vida das pessoas. O desenvolvimento organizacional (DO), surge dando uma nova visão à administração onde as organizações são vista como sistemas abertos que passam a olhar o macro-ambiente e sua interferência, visualizando um ambiente globalizado e complexo, exigindo das organizações e seus indivíduos a compreensão de que o comportamento organizacional deverá ser utilizado como uma poderosa ferramenta mediante as complexidades geradas pela chamada sociedade globalizada. Segundo Oliveira (1998), o “DO” objetiva aplicar o conhecimento da ciência do comportamento à modelagem dos processos de formação de grupos e das relações intergrupais a fim de assegurar a eficácia da empresa. Por fim deve-se associar o estudo do comportamento organizacional a diversos temas importantes como à liderança, motivação, poder, estrutura organizacional, métodos e processos, conhecimento, e as atitudes principalmente relacionadas com as mudanças que acontecem no ambiente externo e que afetam o ambiente interno interferindo de maneira positiva ou negativa nas relações das pessoas contidas dentro das organizações.

Comportamento Organizacional: aprofundando o tema A partir do reconhecimento de sua existência, estipulada para a década de sessenta por pesquisadores ingleses, o campo do comportamento organizacional (CO) recebeu diversas conceituações e teve sua evolução marcada por diferentes tentativas de determinar os níveis de sua estrutura, as variáveis que compunham os temas de seu interesse, bem como as



disciplinas que ofereciam contribuições à compreensão dos temas que lhe eram atribuídos. Nota-se que o processo de solidificação do CO teve como fator contribuinte o deslocamento, para o âmbito de seu interesse, de temas isolados antes integrantes de outras disciplinas: • Psicologia Industrial/Organizacional –, proposições

teóricas sobre as variáveis satisfação no trabalho e comprometimento organizacional;

• Sociologia – temas cultura e poder nas organizações; • Ciência Política –incorporados os conhecimentos sobre

conflitos e política nas organizações. Ao abarcar sob o seu lastro de interesses temas complexos e portadores de divergências conceituais e metodológicas em suas disciplinas de origem, o CO tornou-se uma área de teorização e pesquisa repleta de questões a serem analisadas e resolvidas. Dentre essas questões, podem-se destacar aquelas referentes às medidas das variáveis, assunto central deste texto.

Definição e estruturação do campo do comportamento organizacional As primeiras tentativas para delimitar o campo do CO surgiram na década de 60, quando Pugh (1966; 1969) definiu- o como o estudo da estrutura e do funcionamento de organizações e do comportamento de grupos e indivíduos dentro delas, defendendo a idéia de tratar-se de uma ciência emergente e quase independente, apoiada em outras disciplinas como Psicologia, Sociologia e Economia. Uma das preocupações iniciais daqueles estudiosos que procuravam delimitar o campo do CO era diferenciá-lo da Psicologia Industrial/Organizacional, argumentando que as atividades organizacionais constituíam um objeto de estudo e não um contexto para onde conhecimentos psicológicos seriam simplesmente transferidos e aplicados. Ancorados nestas suposições, Payne e Pugh (1971), dois estudiosos ingleses, apresentaram um dos primeiros esquemas conceituais (modelo) para o CO, com quatro níveis de análise: • Indivíduos • Equipes ou pequenos grupos de trabalho • Departamentos ou outros pequenos setores

organizacionais; e • A organização como um todo. Influenciados pela visão sistêmica de Katz e Kahn (1966/1978) sobre as organizações, Payne e Pugh conceberam cada um dos níveis de análise do modelo como subsistemas interdependentes, mas com identidades próprias. Para estruturar a dinâmica de relações entre as variáveis de cada um dos quatro níveis de análises, os autores as organizaram em quatro categorias distintas: • Variáveis relativas ao ambiente; • Variáveis relativas aos objetivos/recursos; • Variáveis relativas à estrutura e aos processos; e • Variáveis relativas ao comportamento avaliado. Na revisão de 1984 feita pela Annual Review of Psychology, o CO foi definido como

“...um campo multidisciplinar que examina o comportamento de indivíduos dentro de ambientes organizacionais, como também a estrutura e o comportamento das próprias organizações”

O autor postulou duas grandes áreas para o CO: • Macro-comportamento organizacional: também

reconhecida como teoria das organizações, teria suas raízes na Sociologia, Ciência Política e Economia e se ocuparia de questões sobre a estrutura, o design e as ações das organizações dentro de contextos sócio-econômicos.

• Micro comportamento organizacional: também conhecida como comportamento micro-organizacional, com origens na Psicologia, estudaria as atitudes e comportamentos individuais bem como os processos através dos quais estes influenciariam e seriam influenciados pelos sistemas organizacionais.

A proposta de Staw (1984) para delimitar e estruturar o campo do CO difere daquela apresentada por Payne e Pugh (1971), na medida em que são eliminados dois níveis de análises – equipes/ grupos de trabalho e departamentos organizacionais. Enquanto o primeiro demonstra uma preocupação central em conectar o comportamento do indivíduo (nível micro) às ações organizacionais (nível macro), Payne e Pugh buscaram estruturar o CO como campo em que quatro subsistemas interdependentes representariam as atividades organizacionais. Atualmente ainda persistem divergências quanto à conceituação do CO. • Robbins (1999): área de investigação sobre a influência

que indivíduos, grupos e estrutura organizacional exercem sobre o comportamento dentro das organizações. Ele mantém uma compreensão do CO centrada num comportamento genérico dentro das organizações, sob a influência exercida por fatores individuais, grupais e estruturais da própria organização

• Wagner III e Hollenbeck (1999): disciplina que busca prever, explicar, compreender e modificar o comportamento humano no ambiente empresarial. Centra-se nos processos de análises do comportamento humano – previsão, explicação, compreensão e modificação - semelhante ao que se estipula como objetivos tradicionais para a Psicologia Industrial/Organizacional

Além da controvérsia quanto à sua definição, as proposições acerca da estrutura do CO também revelam divergências entre os teóricos. Iniciada sua estruturação como campo de investigação independente assentado em quatro níveis de análises representados por subsistemas (Payne & Pugh, 1971), passando pela proposição de dois níveis - micro Medidas do comportamento organizacional e macro - (Staw, 1984). Observa-se ao final da década de noventa uma outra proposta de configuração em três níveis: • Micro-organizacional: tem contribuições teóricas

acentuadas da Psicologia e focaliza os aspectos psicossociais do indivíduo e as dimensões de sua atuação no contexto organizacional.

• Meso-organizacional: volta-se para questões relativas aos processos de grupos e equipes de trabalho, cuja compreensão teórica é oferecida por postulados da Antropologia, Sociologia e Psicologia Social.

• Macro-organizacional: com marcantes contribuições da Antropologia, Ciência Política e Sociologia, dá ênfase ao entendimento da organização como um todo.

Robbins propôs um modelo básico para os estudos do CO, especificando quais variáveis seriam temas de interesse de cada um.dos três níveis de análise: • Individual: variáveis biográficas, de personalidade,

valores, atitudes e habilidades. Estas influenciam os processos psicológicos de percepção, motivação e



aprendizagem individuais que, por sua vez, afetam o processo de tomada de decisão individual.

• Grupal: é representada no modelo por interações bidirecionais entre os processos de tomada de decisão grupal, comunicação, liderança, conflito, poder, política, estrutura de grupo e equipes de trabalho.

• Organizacional: relaciona temas como cultura, políticas e práticas de recursos humanos, estrutura e dimensionamento da organização, bem como tecnologia e dimensionamento do trabalho.

Como variáveis de resultados (outputs) do modelo, o autor aponta: • Produtividade • Absenteísmo • Rotatividade • Satisfação. Estes seriam os produtos da interdependência existente entre todas as variáveis incluídas nos três níveis de análises. Nota-se que as variáveis de resultados representam critérios do comportamento humano no contexto organizacional. Assim sendo, o modelo proposto por Robbins (1999) para o CO estaria superpondo o campo de investigação da Psicologia Industrial/ Organizacional. Qual seria o objeto de interesse dessa nova disciplina denominada Comportamento Organizacional? Se for tomado como eixo orientador para essa definição os níveis de análise postulados para estruturar o campo, poderiam ser apontados três objetos que permaneceram desde sua concepção como dimensões das atividades organizacionais: o indivíduo, os grupos/equipes de trabalho e a organização como um todo. Se, por outro lado, a definição de seu objeto de estudo for ancorada nas variáveis de resultados dos modelos propostos para o CO, verifica-se uma dificuldade para esta tarefa visto que, enquanto um dado modelo como o elaborado por Payne & Pugh (1971) aponta resultados específicos para cada uma das quatro unidades de análises, outro modelo, o elaborado por Robbins (1999), indica critérios da conduta humana individual (produtividade, absenteísmo, rotatividade e satisfação) como produtos do CO, resultante da interdependência entre as variáveis integrantes dos níveis de análise individual, grupal e organizacional.

Medidas do comportamento organizacional O procedimento de medir poderia ser definido como um processo que visa a determinar o valor ou nível, seja qualitativo ou quantitativo, de um atributo pertencente a uma unidade de análise (Malhotra, 1993). Dentro do campo do CO, as unidades de análises poderiam ser o indivíduo, grupos/ equipes de trabalho ou a organização como um todo, como foi apontado anteriormente. A medição do CO pode englobar: • Atributos quantitativos sobre desempenho organizacional,

como os indicadores contábeis utilizados por Santos (1998) num estudo em que o desempenho organizacional foi representado por desempenho econômico- financeiro.

• Atributos psicossociais dos indivíduos ou grupos/equipes de trabalho, representados por construtos complexos como comprometimento organizacional, satisfação no trabalho e coesão grupal, os quais necessitam de procedimentos específicos para se obter dados sobre eles quando há interesse em analisá-los.

Segundo Nunnally (1970), as ciências devem se ocupar da medida de suas variáveis antes de proceder estudos sobre as relações que elas guardam entre si. Para este autor,

“...medição consiste em um conjunto de normas para designar números aos objetos de modo tal que estes números representem quantidades de atributos”.

Sendo um campo de conhecimentos relativamente novo, amplo, complexo e atualmente estruturado em três níveis de análises, as variáveis do CO são avaliadas através de instrumentos construídos sob teorização específica acerca de algum conceito, cuja origem está assentada em outra disciplina. A conexão entre as variáveis e o campo do CO se dá a partir de suposições de que elas representam alguns dos atributos dos níveis de análise, dando ao pesquisador a liberdade de intitular seu estudo como sendo integrante do CO apenas porque as variáveis representam atributos do indivíduo, dos grupos/equipes de trabalho ou da organização. Considerando-se que as atuais condições, sob as quais uma organização se torna competitiva e sobrevive, passam por alterações significativas em pequenos intervalos de tempo, não se pode admitir uma existência perene para os instrumentos de medida do CO, independentemente de suas qualidades de medição. Assim sendo, mais um desafio se apresenta aos estudiosos do CO: desenvolver medidas que, além de válidas e precisas, sejam também detentoras de sintonia com a atualidade das atividades organizacionais.

Abordagem comportamental da organização Maximiano apresenta um resumo das ciências do comportamento dizendo que o comportamento organizacional é o assunto do qual se ocupam diferentes ciências do comportamento, e cada uma delas com seus respectivos focos como abaixo apresentados (2000). A Psicologia esta voltada para o individuo com relação a sua aprendizagem, personalidade, liderança, estilo de liderança, motivação, processo individual de tomar decisões, seleção de pessoal, stress e qualidade de vida. A Sociologia e a Psicologia Social sendo as duas voltadas ao grupo onde a primeira trata da dinâmica de grupo, teoria das organizações, poder, conflito, comportamento dos grandes grupos, enquanto que a segunda se refere à dinâmica de grupo, liderança, processos de decisão em pequenos grupos e mudanças de atitudes. A Antropologia e a Ciência Política, o foco das mesmas está voltado à organização e sistema, onde a primeira se direciona a cultura organizacional, diferenças de culturas entre países e ambiente organizacional e a segunda tem seu direcionamento no poder, conflito, política e relações entre organizações e poderes. Verifica-se também que a Teoria comportamentalista se afirmou na década de 1950 como a teoria com luz própria, por buscar um aprofundamento maior dos conceitos desenvolvidos pela teoria das relações humanas, vista neste artigo anteriormente, buscando desta maneira uma maior valorização no campo da motivação humana e esta diretamente relacionada à escala das necessidades das pessoas, desenvolvida por Elton Mayo. De acordo com Lobos (1978) relata que por volta da metade dos anos 60, o termo “Comportamento Organizacional” (CO) foi estabelecido em muitas escolas de Administração de Empresas, como uma combinação da velha escola de Relações Humanas e de uma versão atualizada da dimensão comportamental da ciência comumente chamada de “Administração” (ou “Organização”).



A motivação pode ser definida como sendo “motivo + ação” ou seja “ter motivos para agir”, isto significa impulsionar o ser humano, tira-lo do estado de inércia e impulsioná-lo a realizar algo. Segundo Silva determina que através dos estudos e pesquisas realizadas tanto por Maslow como por MacGregor, concluíram que o comportamento motivacional é explicado pelas necessidades humanas (1992). De acordo com Maslow as necessidades dos seres humanos vão obedecendo a uma escala de valores onde surge no individuo a motivação de acordo com seu sentido na satisfação destas necessidades diversas partindo das fisiológicas, também denominadas primarias ou de sobrevivência. Satisfeitas estas passam para o grupo das de segurança ou proteção, sociais (relação e participação nos grupos sociais), estima, “ou seja”, (prestigio, sucesso, reconhecimento pelo trabalho realizado), finalizando-se no topo da pirâmide aparece à auto-avaliação ou denominada também de realização pessoal. Silva descreve que as pressuposições da Teoria da Hierarquia das Necessidades são possíveis de serem constatadas na pratica, razão pela qual é largamente utilizada pelos administradores para direcionar estímulos motivacionais (1992). Bernardes passa a criticar a hierarquia das necessidades propostas por Maslow por separar apenas em dois níveis, sendo as chamadas necessidades primárias ou de sobrevivência e outros motivos (1988). Bernardes verifica que os demais motivos não atendem na ordem colocada por Maslow, devido a cada pessoa a definição de suas prioridades, criando dificuldades de constatação dessa ordem na pratica.

Desta maneira, para efeito do conhecimento do comportamento humano, as pessoas devem refletir sobre as duas teorias a serem apresentadas a diante, sendo as mesmas denominadas de Teoria X e teoria Y, onde ambas tem suas falhas e tem o seu propósito também. A partir desta análise, pode-se perceber através de Herzberg (1966) apud, Chiavenato (1999) onde define que:

Frederick Herzberg formulou a teoria dos dois fatores para explicar o comportamento das pessoas em situação do trabalho. Para Herzberg existem dois fatores que orientam o comportamento das pessoas. Sendo os fatores higiênicos ou fatores intrínsecos e os fatores motivacionais.

Fatores intrínsecos ou fatores motivacionais estão relacionados com o conteúdo do cargo e com a natureza das tarefas que o individuo executa. Estão sob o controle do individuo, pois estão relacionados com aquilo que ele faz e desempenha.Os fatores motivacionais envolvem os sentimentos de crescimento individual, de reconhecimento profissional e as necessidades de auto-realização. O efeito dos fatores motivacionais sobre o comportamento das pessoas é profundo e estável. Quando são ótimos, eles provocam a satisfação nas pessoas. Porém, quando são precários, eles evitam a satisfação das pessoas. No quadro abaixo percebe-se a comparação dos fatores motivacionais com os fatores higiênicos, e que segundo Herzberg os primeiros são os fatores responsáveis pela satisfação profissional das pessoas e os fatores higiênicos podem ser responsáveis pela insatisfação profissional ou a ausência da satisfação.

A teoria comportamental mostra vários estilos de administração, estando a mesma condicionada aos estilos com que os administradores dirigem o comportamento das pessoas e de suas convicções sobre o ser humano. A teoria do comportamento organizacional traz em si alguns objetivos importantes como: caracterizar-se como a mais democrática das teorias administrativas e sua fundamentação sobre a natureza humana; definir os estilos de administração, os sistemas administrativos e suas características; caracterizar as organizações como sistemas sociais cooperativos e como sistemas de decisões; definir o comportamento organizacional e as relações entre participantes e organizações, seus conflitos e suas interações. Apresenta também alguns conceitos importantes como: ciclo motivacional:- equilíbrio, estímulo, tensão, necessidade e ação, (in) satisfação; liderança:- integrar a um só objetivo, os interesses da empresa e dos empregados:

Processo decisório: - todos nós estamos envolvidos, direta ou indiretamente; Empatia:- ver com seus próprios olhos. Se colocar no lugar da outra pessoa; Decisão racional:- a racionalidade é limitada; portanto os resultados podem ser satisfatórios ao invés de máximo; Aceitação da autoridade:- o empregado aceita quando existe. Pode-se concluir que a teoria comportamental trouxe algumas conseqüências importantes para a Administração e principalmente no que diz respeito ao comportamento organizacional como o aumento da produtividade através da redução de atritos entre as pessoas, nasce o chamado “Homo Administrativo” e o empregado passa a ter incentivos mistos como salários, produtos, serviços, elogios e outros.



Gerenciamento de Conflitos Introdução Os conflitos existem desde o início da humanidade, fazem parte do processo de evolução dos seres humanos e são necessários para o desenvolvimento e o crescimento de qualquer sistema familiar, social, político e organizacional. É possível pensar inúmeras alternativas para indivíduos e grupos lidarem com os conflitos. Estes podem ser ignorados ou abafados, ou sanados e transformados num elemento auxiliar na evolução de uma sociedade ou organização. Se observarmos a história, até há pouco tempo a ausência de conflitos era encarada como expressão de bom ambiente, boas relações e, no caso das organizações, como sinal de competência. Alguns profissionais viam o conflito de forma negativa, como resultante da ação e do comportamento de pessoas indesejáveis, associado à agressividade, ao confronto físico e verbal e a sentimentos negativos, os quais eram considerados prejudiciais ao bom relacionamento entre as pessoas e, conseqüentemente, ao bom funcionamento das organizações. Na realidade, o que pode ser chamado de bom ou de ruim é a forma como as pessoas lidam com suas diferenças. O convívio com pessoas diferentes traz para o indivíduo novos conhecimentos, novas idéias e novas formas de enxergar os acontecimentos. Porém, em um grupo muito homogêneo, em que nada surge de novo e as pessoas convivem sempre com as mesmas idéias e as mesmas linhas de raciocínio o repertório de conhecimentos e comportamentos pode tornar-se muito restrito, pouco variado. Essas considerações são válidas a partir de um contexto no qual as pessoas precisam conviver. Com a convivência, encontra-se, em algum ponto, discordância de idéias entre os membros do grupo. “A partir de divergências de percepção e idéias, as pessoas se colocam em posições antagônicas, caracterizando uma situação conflitiva” (MOSCOVICI 1975). O conflito tem sido objeto de diversos estudos, uma vez que é possível encontrá-lo em qualquer lugar onde pessoas estejam convivendo. Este tema tem interessado aos estudos organizacionais, já que as situações de conflito na organização podem afetá-la diretamente, de diversas maneiras. As organizações são formadas e existem graças às pessoas que nelas trabalham. A maneira como elas interagem pode otimizar ou prejudicar o desenvolvimento de seu trabalho, gerando conseqüências para a organização. As organizações são caracterizadas pela divisão de trabalho e por uma hierarquia, sejam elas de que tipo for. Assim, as pessoas que nela transitam estão quase o tempo todo submetidas à força do grupo e à interferência da gestão. Além disso, a eficiência da organização está diretamente relacionada à capacidade dos dirigentes de coordenar aspectos como: capacidade do indivíduo, natureza do trabalho, fornecimento de ferramentas e materiais, e natureza da própria tarefa (SCHEIN 1968). Referindo-se ao gerente, MORGAN (1996) afirma que:

[...] deve ser capaz de analisar interesses, compreender conflitos e explorar relações de poder, de tal forma que as situações possam ser colocadas dentro de medidas de controle. Isso requer uma habilidade perspicaz de conhecer as áreas propensas ao conflito, para ler as tendências e pressões latentes por baixo de ações manifestas da vida organizacional e dar inicio a respostas apropriadas. Em geral o gerente pode interferir para modificar percepções, comportamentos e

estruturas de maneira a ajudar a redefinir ou redirecionar conflitos para servir a fins construtivos. Diante dessa necessidade e do fato de esses recursos que devem ser geridos, serem escassos, principalmente no que se refere a recompensas, o gestor, invariavelmente, encontra situações de conflito em sua responsabilidade de administrar sua empresa ou uma área específica.

Segundo Baron (1983), em pesquisa realizada com gestores de alto nível e médio nível, estes gastam cerca de 20% de seu tempo cuidando de algum tipo de conflito. Existem diversos tipos de conflitos, que podem ser classificados de maneiras diferentes. Isso será tratado na revisão teórica. Neste trabalho, dá-se ênfase ao conflito interpessoal, que existe nas relações internas nas organizações. Conforme Schermerhorn, Hunt & Osborn (1999), em certas situações o gerente pode agir como mediador, ou terceira parte, cujo trabalho é resolver os conflitos de outras pessoas. Em todos os casos, ele precisa ser um participante habilidoso na dinâmica do conflito interpessoal. Em suas funções, deve estar preparado para essa importante atuação, no que diz respeito aos conflitos interpessoais, sob pena de correr o risco de não exercer sua liderança de forma eficaz, e assim ter dificuldades para atingir o melhor resultado desejado.

O Estudo dos Conflitos nas Organizações Ao estudar os conflitos em uma organização, precisa-se reconhecer a existência de diversas forças atuando simultaneamente, dentre elas, a mais significativa que é a interação entre os indivíduos que a compõe. Também, deve-se ressaltar que entre os principais papéis do gestor está o de buscar por melhores resultados para a organização, os quais devem ser orientados por propósitos em função das quais suas decisões e atividades deverão ser dirigidas (SIMON, 1979). Reforçando essa perspectiva, Nadler, Hackman e Lawer (1983) afirmaram que “é importante lembrar que o conflito, em uma organização, ocorre dentro do contexto de um sistema em funcionamento e, portanto, dentro de um contexto de relacionamento contínuo entre pessoas, grupos e unidades de trabalho”. Com a convivência diária na empresa, ocorre, naturalmente, em algum ponto, discordância de idéias entre os membros do grupo. Neste sentido a definição de ROBBINS (2002)

“conflito é um processo que tem início quando uma das partes percebe que a outra parte afeta ou pode afetar negativamente, alguma coisa que a primeira considera importante”.

Torna-se, primordial para todos os administradores o conhecimento de como atuar diante dos conflitos. BARON (1972) explana sobre a existência de dois tipos de comportamentos na vida organizacional: a cooperação e a competição. Embora a lógica fosse que todos dentro da organização cooperassem para se conseguir os melhores resultados possíveis, não é isso que efetivamente acontece, pois, sob a ótica da organização, muitas vezes, os objetivos das partes são contraditórios e seu papel no processo pode não estar claro, podendo também se sobrepor, provocando situações conflituosas. Além disso, podem existir objetivos ocultos ou, até mesmo, o desconhecimento do que se espera das partes. Quando se observam pela ótica pessoal, aspectos como problemas de comunicação, valores conflitantes tanto entre os membros da organização, como destes com ela própria, são causados também pela estrutura organizacional existente. O comportamento mais encontrado nas organizações é o de



competição, que ocasiona, na maioria das vezes, custos maiores e dispersão da atenção, do objetivo principal da empresa, que é ser mais eficiente (ROBBINS, 2002). De acordo com Handy (1978), em seu trabalho sobre conflito:

Em todas as organizações, há indivíduos e grupos em competição por influência ou recursos, há diferenças de opinião e de valores, conflitos de prioridades e de metas. Há grupos de pressão e conchavos,“igrejinhas” e conluios, rivalidades e disputas, choques de personalidades e alianças.

Um aspecto importante a salientar é que, embora classicamente o conflito seja visto como uma situação negativa dentro das organizações, ocasionada principalmente por falhas na comunicação, os conceitos modernos mostram que este fenômeno também pode ser explorado para encorajar a autocrítica, a criatividade e a propensão para a aceitação da mudança. Não se deve, pois, atribuir a ele a condição de ser bom ou ruim, porém, ressaltar que, de acordo com sua natureza, pode ser bom ou ruim (ROBBINS, 2002). As soluções para os diversos problemas potenciais de uma organização não surgem por acaso. A interação das pessoas é absolutamente indispensável para que se atinja a melhor solução de uma determinada situação (SCHEIN 1969). Essa interação, no entanto, pode gerar conflitos e discordâncias, que são inerentes a qualquer relação social, conforme já visto. Esses conflitos, pessoais ou intergrupais, podem ser prejudiciais à organização, e devem ser evitados. Neste caso, observa-se que a conseqüência principal do conflito deixa de ser a realização de uma tarefa; há uma perda de objetivo, e o foco passa a ser vencer o outro em detrimento da causa do conflito, o que é extremamente prejudicial para a organização e para as relações. Já o conflito entre idéias, que enriquece as discussões e tem o objetivo de realizar uma tarefa da melhor forma, é totalmente desejável e necessário à organização. Diante dessas ponderações iniciais, observou-se a grande importância da preparação do gerente para atuar no processo de gestão ou administração dos conflitos existentes entre seu próprio pessoal, sem deixar de mencionar, é claro, naqueles externos à organização. O gestor assume sua função de administrador de conflitos podendo melhorar as condições para que sua unidade administrativa minimize as situações de competição, atuando com aqueles funcionários que se apresentam em situações de conflito.

Conflito: diferentes enfoques Estudos atuais, que serão citados ao longo do trabalho, analisam uma situação conflitiva não apenas pelo conflito em si, mas pela tentativa de perceber as conseqüências de tal situação e a forma como se lida com ele. Segundo esta visão, o conflito pode trazer vantagens ao grupo e agregar novos pontos de vista, fazendo as pessoas pensarem mais, e não se “fecharem” somente em suas pré-concepções. No entanto, nem toda situação conflitiva pode ser transformada em vantagem. Nem sempre o conflito é funcional ROBBINS (2002) entendendo-se por funcional aquele que apóia os objetivos do grupo e melhora seu desempenho. Além do desgaste que gera algumas vezes, o conflito é desnecessário e pode ser evitado se a organização oferecer as condições adequadas para as pessoas que nela trabalham. Ou seja, em alguns casos, são as falhas na organização que provocam a situação conflitiva, que passa a ter motivos outros que vão além daqueles que são intrínsecos a toda relação grupal e social (LIKERT e LIKERT, 1979).

Como se vê, o conceito é bastante amplo e pode se referir a qualquer situação de desacordo, de divergência de interesses e oposição de objetivos entre as partes. Os níveis desse desacordo também podem variar, indo desde as formas mais sutis até os atos explícitos e violentos. Xavier e Dias (2003) definem conflito como um “colapso nos mecanismos decisórios normais, em virtude do qual um indivíduo ou grupo experimenta dificuldades na escolha de alternativas de ação”. Eles enfatizam em seu conceito de conflito três aspectos básicos: • Em que circunstâncias ele surge, • Como os indivíduos e / ou grupos reagem a ele; e • Quais os seus resultados. Ou seja, o conflito é visto como um processo. Na visão de Argyris (1979), “o conflito, geralmente, refere-se ao fato que ocorre quando uma pessoa não é capaz de agir em determinada situação”, causando uma paralisia no processo e, portanto, uma redução da efetividade de seu trabalho, constituindo-se em um problema para o gestor, uma vez que esse procedimento retardará ou diminuirá sua capacidade de gerar resultados. A partir dessas definições, o autor faz uma análise mais aprofundada da literatura sobre conflito, observando principalmente as características de ser um construto que causa muita discussão quanto a sua definição. Porém, ao analisar-se suas características processuais, vê-se que existe um elevado grau de convergência. Este trabalho faz também uma revisão da função do gerente, uma vez que o analisa em sua atuação como gestor de conflitos.

Abordagens do conflito Não se encontra na literatura um conceito muito claro sobre conflito. Na verdade, ao discorrer sobre as diferentes escolas e suas abordagens, Robbins (2002) afirma que “tem havido conflitos em relação ao papel do conflito nos grupos e organizações”. Segundo este autor, há três visões distintas de conflito – a da Escola Tradicional, a da Escola de Relações Humanas e a da Escola de Abordagem Interacionista. A Escola Tradicional apresenta a abordagem mais antiga de conflito, assumindo que todo conflito é ruim. Por sua definição, todo conflito é danoso e deve ser evitado. É visto como contraproducente e usado como sinônimo de palavras tais como violência, destruição e irracionalidade. Essa visão tradicional de conflito prevaleceu, sobretudo, durante as décadas de 1930 e 1940. Assumia-se que o conflito era uma disfunção que resultava das falhas de comunicação, da falta de abertura e confiança entre as pessoas e do fracasso dos administradores em atender às necessidades de seus funcionários. Considerava-se que todo conflito era uma indicação de que alguma coisa não estava funcionando bem dentro do grupo e que, portanto, era necessário observar o comportamento das pessoas para saber o que estava gerando o conflito, para poder evitá-lo. Assim, para melhorar o funcionamento do grupo era necessário apenas descobrir as causas do conflito e corrigir o mau funcionamento (ROBBINS, 2002). Do final dos anos de 1940 até metade dos anos de 1970, a Escola de Relações Humanas assume que o conflito é uma conseqüência natural nos grupos e organizações e que, por ser natural, é inevitável e deve ser aceito. De acordo com esta abordagem, o conflito não é necessariamente ruim, sendo que sua existência pode ser racionalizada – o conflito tem o potencial de ser uma força positiva para o desempenho do grupo, havendo ocasiões em que ele pode ser benéfico (ROBBINS, 2002).



A perspectiva mais recente sobre o conflito é o da Escola da Abordagem Interacionista. Enquanto a abordagem de relações humanas considera que o conflito pode ter um aspecto positivo, a abordagem interacionista assume que este é indispensável para o desempenho eficaz do grupo. Seus seguidores afirmam que um grupo muito harmonioso e pacífico está na iminência de se tornar estático e apático, correndo o risco de não corresponder às necessidades de mudança e inovação. Os líderes do grupo devem, então, ser encorajados a manter um nível mínimo e constante de conflito, permitindo que o grupo se mantenha viável, autocrítico e criativo (ROBBINS, 2002). Essa visão confirma o que foi dito anteriormente: o conflito, em si, não pode ser considerado bom ou ruim; a sua natureza e a forma de administrá-lo é que farão com que suas conseqüências sejam positivas ou negativas para o grupo e para a organização como um todo. Ao analisar os tipos de conflitos existentes na literatura revista, constata-se uma grande diversidade de idéias. Os conflitos podem ser classificados como: • Substantivo – aquele que se relaciona à substância da

tarefa; e • Afetivo – aquele que se relaciona aos aspectos emocionais

e afetivos das relações interpessoais. Os autores Schermerhorn, Hunt & Osborn (1999) utilizam a nomenclatura emocional ao invés de afetivo, porém mantêm o mesmo significado. Os conflitos também podem ser: • Pessoal ou intrapessoal – aquele que ocorre dentro do

próprio individuo; • Interpessoal – aquele que ocorre entre dois ou mais

indivíduos; • Intergrupo – aquele que ocorre entre dois ou mais grupos; • Intragrupo – aquele que ocorre entre os membros de um

mesmo grupo; e

• Interorganizacional – aquele que ocorre entre organizações diferentes, sejam elas parceiras ou concorrentes

Ainda existe a classificação dos conflitos quanto aos seus resultados. Eles podem ser: • Construtivo – aquele que acarreta benefícios para as

pessoas, para os grupos e para a organização; e • Destrutivo – aquele que age prejudicando a pessoa, o

grupo e a organização. Os conflitos construtivos, segundo Robins (2002), podem ser chamados de “funcionais” e os destrutivos, de “disfuncionais”. Esse autor tipifica os conflitos em: • De tarefa – diz respeito ao conteúdo e objetivo do trabalho; • De relacionamento – diz respeito às relações

interpessoais; • De processo – diz respeito à maneira como o trabalho é

realizado. Para White e Bedmar (1986), o conflito é um processo interativo e dinâmico que para acontecer é necessário que existam pelo menos duas partes. Segundo Morgan (1996), deve haver também um relacionamento entre elas. Ou seja, é um processo relacional que aparece sempre que os interesses colidem. Em uma análise estrutural de um conflito, considera-se que cada parte agirá não apenas segundo suas predisposições e suas próprias previsões relativas ao desenvolvimento do conflito, mas também de acordo com a situação na qual se produz o conflito. Isto é, segundo as forças em jogo nas negociações do conflito, as pressões que são exercidas sobre ela e dentro do quadro de referência onde se desenvolve o conflito. A figura abaixo representa uma síntese desses fatores (RONDEAU, 1996).

Explicando o quadro, Rondeau (1996) refere-se às predisposições, como o conjunto dos traços e habilidades pessoais suscetíveis de influenciar o comportamento do indivíduo em dada situação e às previsões como o conjunto de expectativas que o indivíduo tem quanto ao desenvolvimento do conflito. Isto é, a avaliação cognitiva de sua posição estratégica e a estimativa do comportamento da outra parte. Refere-se também às pressões a que são submetidas as partes, principalmente a pressão social exercida pelo grupo de referência. Esse fenômeno é bem conhecido em dinâmica de grupo (MOSCOVICI, 1977). Ainda na visão dessa autora, ao analisar as forças em jogo nas negociações, observou que a negociação cuida, em primeiro lugar, do objeto que está no centro do debate, que é desejável

às duas partes e para o qual o comportamento de uma parte é fonte de frustração para a outra. Thomas (1976) fala de uma estrutura de interesse (incentive structure), que religa as preocupações mútuas das partes em conflito. As forças podem ser de natureza explicita ou implícita e podem ter uma dimensão cognitiva e uma dimensão afetiva. E, por fim, o quadro de referência de um conflito, que é o conjunto de elementos de caráter normativo que exercem uma coerção sobre as partes e que predeterminam o comportamento. A estrutura do conflito que interessa aqui analisar mais de perto está demonstrada na figura abaixo, e que será analisada ao longo deste trabalho.



Neste tópico, observou-se a evolução dos pensamentos sobre o conflito dentro das organizações. Partiu-se da visão clássica de que o conflito era visto como um evento pernicioso, que deveria ser evitado a todo custo pelos administradores, até chegar à visão mais contemporânea de considerá-lo como uma fonte de inovação necessária às organizações modernas. Apesar de ser tão complexo definir conflito, alguns aspectos ficam bem esclarecidos após a reflexão realizada até aqui: • Primeiro, pode-se destacar a questão da necessidade de

no mínimo duas partes para que haja o conflito; • Segundo, a existência do conflito depende da percepção

das partes da situação conflitiva, e • Terceiro, existem diversos tipos de conflitos, porém, em

sua essência, estão relacionados ao posicionamento das partes de acordo com a situação apresentada.

Os conflitos são, portanto, um fenômeno relacional (ADLER & TOWNE, 2002)

Sintomas do conflito organizacional Um ponto essencial na atuação do gestor em relação ao conflito é sua capacidade de percebê-lo a tempo suficiente para agir no sentido de geri-lo. De acordo com Handy (1978, p. 256-257), a presença de conflito pode ser detectada com a observação de alguns fatores na organização. São eles: • Comunicações deficientes, lateral ou verticalmente – falta

de conhecimento proposital de uma parte da organização do que a outra está fazendo, quer pelo seu desinteresse, quer pela ocultação das informações;

• Hostilidade e inveja intergrupal – ocorre quando uma área deseja ser melhor que as outras ou quando uma área é sempre reconhecida como melhor e as outras áreas sabem que a mesma não reconhece seu trabalho dentro da empresa;

• Fricção interpessoal – a antipatia entre indivíduos de grupos diferentes claramente manifestada em público;

• Escalada de arbitragem – a intervenção constante do alto escalão em conflitos menores, provocando confronto entre os gestores das áreas que têm o problema;

• Proliferação de regras e regulamentos, normas, mitos – tal fator provoca ou uma quebra consciente das regras ou uma paralisia na empresa;

• Moral baixa por causa da frustração oriunda da ineficiência – a sensação existente de impotência diante do trabalho a ser realizado.

É importante salientar que os sintomas traduzem os sinais de que a empresa está doente, embora não caracterizem a doença em si. Sendo assim, torna-se necessário identificar quais são as principais causas de conflitos que estão por trás de cada sintoma manifesto.

Causas do conflito organizacional De acordo com Walton & Dutton (1978),

“o conflito resulta em grande medida de fatores que se originam fora do relacionamento lateral específico em consideração, ou que antecedem o relacionamento”.

Walton & Dutton (1978) apresentam um modelo que descreve nove principais tipos de antecedentes de conflito: • Dependência mútua da tarefa – É a medida na qual duas

unidades ou indivíduos dependem uns dos outros para assistência, informação ou outros atos para o desempenho de suas tarefas.

• Assimetrias relacionadas à tarefa – A interdependência assimétrica tende a levar ao conflito, uma vez que uma parte possui mais condições que a outra para conseguir melhores resultados. Por outro lado, a interdependência simétrica e os padrões simétricos de relacionamentos promovem uma maior colaboração.

• Critérios de desempenho e recompensas – quando cada um tem responsabilidade por apenas uma etapa de uma tarefa organizacional o conflito tende a aparecer. Assim, de acordo com os autores, “quanto mais as avaliações e recompensas da alta administração frisarem o desempenho separado em vez de seu desempenho combinado, maior será o conflito decorrente” (WALTON e DUTTON 1978).

• Diferenciação organizacional – O grau ótimo de diferenciação de uma organização depende do ambiente. Tanto a subdiferenciação quanto a superdiferenciação têm implicações nos processos de coordenação Portanto, o grau de diferenciação adotado deve estar de acordo com a tarefa a ser executada. As formas contraditórias de diferenciação são consideradas como uma fonte de conflito organizacional.

• Insatisfação com o papel organizacional – Pode vir de diversas fontes, todas elas, quando chegam a causar a insatisfação, tendem a gerar conflito. Quando o papel das unidades ou o status externo não atendem às necessidades dos membros, estes podem ressentir-se, e isto desencadeia um conflito.

• Ambigüidades – Podem estar presentes em diversos contextos, sempre contribuindo para o aparecimento de conflito; podem surgir da dificuldade em distribuir o mérito e a culpa; e podem estar presente nos critérios de avaliação de desempenho, gerando frustrações, tensões e conflitos. Vale acrescentar aqui uma observação de Robbins (2002) a este respeito: “quanto maior a ambigüidade na definição das responsabilidades pelas ações, maior o potencial de conflito”.



• Dependência de recursos comuns – Sempre que mais de um indivíduo depende dos mesmos recursos, principalmente quando estes recursos são também escassos, há um grande potencial para o conflito, pois haverá competição por estes recursos.

• Obstáculos na comunicação – a comunicação é essencial para a cooperação, e as dificuldades semânticas podem interferir e impedir a comunicação, gerando o potencial para o conflito. Referindo-se mais uma vez a Robbins (2002, p.376), de acordo com algumas pesquisas parece haver um nível ótimo de comunicação, pois “o potencial de conflito aumenta quando há escassez ou quando há excesso de comunicação”.

• Habilidades e traços pessoais – Algumas características individuais ou certos atributos da personalidade podem aumentar o potencial de conflito em uma relação.

Robbins (2002) estabelece três grandes categorias de condições que antecedem ou causam situações de conflito as quais abarcam adequadamente as categorias supracitadas, e por isso considerou-se oportuno descrever alguns de seus aspectos conjuntamente com aquele modelo, conforme foi feito. As categorias apontadas por Robbins (2002) são: a comunicação; a estrutura (valendo acrescentar aqui que a probabilidade de conflito aumenta à medida que aumentam o tamanho do grupo e o grau de especialização das tarefas); e as variáveis pessoais, as quais incluem os valores de cada pessoa e as características da personalidade. Quando a organização promove recompensas que estimulam o esforço individual de seus membros, gera-se um clima de competição, e a possibilidade de haver conflito é aumentada (KOHN, 1995). Ao contrário disso, a organização que dá maior ênfase à eficiência total estimula a cooperação dos indivíduos e ajuda a promover o esforço total do grupo. Outro ponto importante que deve ser considerado é que, muitas vezes, é a própria organização que proporciona situações de perder ou ganhar, gerando a competição entre seus empregados. Isso decorre da ausência da coordenação. Ao invés disso, a organização deve agir de forma tal que haja maior ênfase na junção de recursos, e não na divisão dos mesmos. Quando existe uma situação em que se precisa disputar recursos, quando o ganho de um implica a perda do

outro, fatalmente haverá conflito e competição. Numa situação inversa, quando os recursos são divididos igualmente e ninguém sai perdendo, estimula-se à cooperação (BARON 1986). Em resumo, observa-se que, por ser um fenômeno relacional, as principais causas de conflitos estão diretamente ligadas às percepções de desvantagem que um indivíduo tem quanto aos aspectos de seu trabalho que dependerão da sua convivência com os outros. Assim, aspectos relacionados a suas tarefas, critérios de recompensas, interdependência para conseguir seus objetivos, suas características pessoais e qualidade da comunicação, aliados às características pessoais e às circunstâncias em que o indivíduo se encontra são as principais causas de conflitos nas empresas. O modelo apresentado por Walton & Dutton (1978, p. 343) pode ser considerado como bastante abrangente, reunindo de forma sintética e geral as principais categorias de fatores geradores de conflito encontrados na literatura. Por isso foi utilizado como principal base teórica para pesquisa deste trabalho.

Áreas de conflito Os conflitos podem ser divididos nas seguintes áreas: • Conflito social: surge em decorrência do grau de

complexidade e implicação social. Não podemos esquecer que vivemos numa sociedade altamente evoluída do ponto de vista social e tecnológico, mas bastante precária em termos de habilidade para negociações. Além disso a violência tem sido, no decorrer da história, um dos instrumentos mais utilizados na tentativa de sanar conflitos. Talvez a fantasia de todo ser humano seja eliminar uma idéia adversa à sua, em vez de ter que questionar sua própria posição;

• Conflitos tradicionais: pertencem à história e são aqueles que reúnem indivíduos ao redor dos mesmos interesses, fortalecendo sua solidariedade. Os conflitos aparecem por três razões principais: pela competição entre as pessoas, por recursos disponíveis mas escassos; pela divergência de alvos entre as partes; e pelas tentativas de autonomia ou libertação de uma pessoa em relação a outra.

Podem ser entendidos como fontes de conflito:

• Direitos não atendidos ou não conquistados; • Mudanças externas acompanhadas por tensões, ansiedades e

medo; • Luta pelo poder; • Necessidade de status; • Desejo de êxito econômico; • Exploração de terceiros (manipulação); • Necessidades individuais não atendidas; • Expectativas não atendidas;

• Carências de informação, tempo e tecnologia; • Escassez de recursos; • Marcadas diferenças culturais e individuais; • Divergência de metas; • Tentativa de autonomia; • Emoções não-expressas ou inadequadas; • Obrigatoriedade de consenso; • Meio-ambiente adverso e preconceitos.

A dinâmica do conflito O conflito é um fenômeno processual cíclico, pois é construído a partir de uma serie de episódios que funcionam como um evento provocador e que pode se repetir se o mesmo não se resolver definitivamente ou se houver uma grande interdependência entre as partes (WALTON, 1972). Segundo Schermerhorn, Jr , Hunt e Osborn (1999), o conflito se desenvolve em cinco estágios: 1. Condições antecedentes ao conflito – são aquelas

denominadas de “causas do conflito”, pois estabelecem as condições a partir das quais os conflitos tendem a se desenvolver;

2. Conflito percebido – as partes percebem que as condições antecedentes criaram situações de diferenças

substantivas ou emocionais, apenas caracterizando-se o conflito se a percepção for das duas partes;

3. Conflito sentido – experimenta-se uma tensão que motiva a pessoa a tomar medidas para reduzir o sentimento de desconforto (assim como na fase do conflito percebido, aqui também as duas partes precisam desejar resolver o conflito);

4. Conflito manifesto – acontece quando o conflito já está totalmente declarado, expresso em comportamento; e

5. Resolução ou supressão do conflito – existe a administração da situação do conflito, passando à sua resolução pela busca de providências capazes de atender às necessidades antecedentes ao conflito ou, então, de suprimir essas condições.




Rondeau (1996), em sua análise diacrônica do conflito, representou o fenômeno como ilustrada na Figura 3. Consideram-se as transformações do comportamento das partes à medida que o conflito progride, traduzidas em seis dinâmicas distintas, que devem ser separadas em duas grandes fases:

Na primeira fase, observa-se a deterioração da percepção do outro, em que a parte percebe os fatos diferentemente da outra parte, causando desconfiança em relação ao outro. Esta fase pode ser dividida em três etapas: • Primeira, etapa pelo menos uma das partes começa a perceber a existência de uma situação de conflito; • Segunda, este viés perceptivo progride para uma condição de reconhecimento entre as partes da situação de conflito; • Terceira, os envolvidos passam a buscar a aprovação de terceiros, buscando reforçar sua percepção do conflito. Neste ponto do processo, o conflito já está instaurado e acontece a quebra da comunicação, dando-se o que Schermerhorn, Jr , Hunt e Osborn (1999) chamam de “conflito manifesto”. Um processo de mediação passa a ser necessário, uma vez que as partes já têm convicção de que não vale mais a pena manter uma ligação. A segunda fase da escalada do conflito é caracterizada pela busca da coerção de uma parte em relação à outra. As partes já atuam com consciência de se encontrarem em uma situação de conflito e buscam os mecanismos para poderem preservar suas posições. A primeira etapa desta segunda fase é determinada pela perda do objetivo principal que levou ao conflito e pela busca de vencer a outra parte sem medir as conseqüências dessa posição. Na segunda etapa, as partes começam a perceber que a situação de conflito é mais prejudicial para ela do que para a outra, buscando assim uma reparação antes mesmo de considerar uma reconciliação. Na terceira etapa, ocorre a incompatibilidade, em que as partes consideram que a resolução do conflito não pode incluir a outra parte. Esta percepção provoca o risco de ruptura total entre as partes, o que pode levar o conflito a uma situação de não resolução. Thomas (1976) demonstra que para que haja uma condição de resolução do conflito existe a necessidade de um mecanismo de catarse, que é um meio de as partes diminuírem sua hostilidade a partir da intenção de ambas de espalharem seus sentimentos em relação à situação conflituosa e à outra parte. Certamente, um conflito pode permanecer estável ou latente (THOMAS, 1976) durante determinado período. É indispensável que esta situação seja apenas transitória, pois aí uma intervenção será necessária para que as partes reencontrem a situação de equilíbrio que existia entre elas anteriormente. A análise diacrônica do conflito coloca em relevo os modos particulares como as partes devem agir segundo o nível de

progressão do conflito. O conhecimento destes mecanismos permite reconhecer certo número de comportamentos comuns a diversas situações de conflito, e assim evitar que eles deteriorem. Neste tópico, observou-se que o conflito pode ser analisado de uma forma processual, uma vez que se pode dividi-lo em etapas distintas, facilitando, assim, a compreensão do fenômeno e permitindo às partes reconhecer em qual estágio se encontram no processo. Na análise feita, trabalhou-se com as idéias dos autores Schermerhorn, Hunt & Osborn (1999) e Rondeau (1996), que demonstraram, principalmente, que existe uma fase no processo conflituoso em que as partes ainda não reconhecem o conflito e que somente após esse reconhecimento mútuo é que o conflito se instaura. Outro aspecto importante foi a definição do conflito como um fenômeno cíclico e dinâmico, em que ele se modifica à medida que o tempo de conflito passa ou de acordo com a forma como é tratado. Observou-se que o conflito pode ter como conseqüência uma ruptura completa entre as partes ou uma reconciliação e aproveitamento da situação para o crescimento comum, dependo de como ele é conduzido em seu processo.

Conseqüências do conflito Orientação competitiva, negociação e restrições na informação, padrões de interação inflexíveis e sentimentos antagônicos são algumas das características manifestas de conflito entre as unidades (WALTON E DUTTON, 1978). Tais características podem ter efeitos adversos ou positivos para a organização, dependendo de suas conseqüências. Portanto, para reconhecer os efeitos de determinada situação, é importante avaliar as conseqüências de tal situação. De acordo com esses autores, “o fato de uma orientação competitiva fortalecer ou enfraquecer os membros de uma unidade depende em parte das personalidades dos participantes” (WALTON E DUTTON, 1978). Assim, a

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Sejam eles positivos ou negativos, os conflitos podem ser considerados úteis pelo papel que desempenham na vida das pessoas. O chamado “comportamento político na organização”, também inevitável, tem uma forte vinculação com o conflito pois sua relação é direta, ou seja, quanto mais conflito mais comportamento político. Assim, quando há dúvidas sobre a sobrevivência da organização, sobre sua resposta às necessidades organizacionais, sobre aspectos sucessórios, mais voltada para a formação de alianças e para negociações será a atuação de seus membros. Lidar com o conflito implica trabalhar com grupos e tentar romper alguns dos estereótipos vigentes na organização, sabendo que essas mesmas estratégias deverão ser repetidas periodicamente. Criar tarefas a serem executadas em conjunto por grupos diferentes é uma forma de garantir que seu cumprimento seja reconhecido pela potencialização do trabalho dos grupos. Quaisquer estratégias de confronto podem ser utilizadas caso o conflito já seja franco, desde que exista entre as partes alguém que desempenhe um papel moderador. O conflito é uma fonte de estresse. A dose certa de conflito pode aumentar a performance do trabalho, mas uma dose muito grande ou muito pequena diminui a performance. Se o gerente observa que o conflito está interferindo no desempenho do trabalho, ele precisa reduzi-lo. Se a performance é baixa porque os empregados são muitos plácidos, o administrador pode, de maneira lucrativa, aumentar o conflito. Por exemplo, o gerente pode estabelecer um prêmio para quem tiver a melhor performance no grupo. Conseqüências positivas do conflito Muitos administradores e estudiosos acreditam que o conflito no trabalho pode ter conseqüências positivas. Quando a dose correta de conflito se faz presente no ambiente de trabalho podem ser previstos. • Aumento da criatividade: os talentos e habilidades vêm

à tona em resposta ao conflito. As pessoas se tornam inventivas quando enfrentam uma intensa competição com outros.

• Aumento do empenho: doses construtivas de conflito estimulam as pessoas a novos níveis de performance. As pessoas se tornam tão motivadas a vencer o conflito que elas podem surpreender a si mesmas e seus superiores com os resultados do seu trabalho.

• Aumenta a informação diagnóstica: o conflito pode proporcionar valiosas informações sobre áreas problemáticas no departamento ou na organização. Quando os líderes tomam ciência de um conflito, eles podem conduzir investigações no sentido de evitar problemas similares.

• Aumenta a coesão do grupo: quando um grupo em uma empresa está em conflito com outro, os membros do grupo podem se tornar mais coesos. Eles se sentem como que enfrentando um inimigo comum.

Conseqüências negativas do conflito Quando existe uma dose errada ou um tipo errado de conflito, a performance do trabalho pode ser afetada. Alguns tipos de conflitos têm conseqüências piores do que outros. Uma forma particularmente negativa de conflito é aquele que força uma pessoa a escolher entre duas alternativas indesejáveis. As conseqüências negativas do conflito incluem: • Saúde física e mental abaladas: o conflito intenso é

uma fonte de estresse. Uma pessoa numa situação de conflito prolongado e intenso pode sofrer desordens relacionadas ao estresse.

• Desperdício de recursos: os empregados e grupos em conflito freqüentemente desperdiçam tempo, dinheiro e outros recursos enquanto estão brigando entre si. Um executivo tinha uma antipatia pessoal com um de seus gerentes e ignorou completamente suas recomendações sobre contenção de custos.

• As metas são deixadas de lado: em formas extremas de conflito, as partes envolvidas podem negligenciar a perseguição de metas importantes. Em vez disso, seu objetivo é ganhar as batalhas. Ocorreu um deslocamento de metas desse tipo em uma equipe de sistemas de informação. As facções rivais gastaram tanto tempo altercando sobre que hardwares e software adquirir que negligenciaram algumas de suas outras tarefas.

• Aumento de egoísmo: os conflitos freqüentemente resultam em demonstrações extremas de egoísmos, à custa da empresa como um todo. Os indivíduos ou departamentos colocam seus interesses pessoais acima dos do resto da empresa ou dos clientes. O resultado comum desse tipo de egoísmo é a construção de impérios. Os gerentes utilizam esta tática quando gastam esforços consideráveis para aumentar o tamanho de suas unidades organizacionais, independente dessa expansão servir ou não aos interesses da empresa.

Como lidar com o conflito Diante do fato de que o conflito é inerente ao relacionamento humano e de que nas organizações existem muitos motivos para se instaurar conflitos, analisam-se agora as possíveis reações das partes diante da situação. Trabalha-se ainda nesse item a dinâmica de solução dos conflitos pelas próprias partes envolvidas. Vai-se também discorrer sobre a atuação do gerente como facilitador nessas ocasiões e também como motivador para que o conflito possa ser administrado. É importante observar que gerir conflitos não significa acabar com eles; gerir significa tirar proveito do conflito para otimizar o resultado. ESTEVES (2002), citando Follett (1982), salienta “Como o conflito – diferença – está aqui no mundo, e como não podemos evitá-lo, nós devíamos, eu acho, usá-lo. Em vez de condená-lo, devíamos pô-lo para trabalhar a nosso favor” "(tradução do autor)”. Hersey e Blanchard (1986) declaram:

Quando as pessoas pensam que o conflito é inevitável, e o acordo, impossível, seu comportamento variará desde a passividade até a extrema atividade. Se a importância for baixa, tenderão a ser passivas e dispostas a deixar que a sorte decida (como numa aposta de cara ou coroa) o conflito. Se a importância dada for moderada, deixarão que o conflito seja decidido por um julgamento de terceiros. E, finalmente, se a importância for alta, empenhar-se-ão ativamente num confronto de ganha ou perde, ou de luta pelo poder.

Se as pessoas acharem que o conflito não é inevitável, mas, quando ocorre, é impossível um acordo, serão passivas e indiferentes, se a importância dada for baixa. Caso seu interesse seja moderado, procurarão isolar-se de tal situação de conflito. Se a importância ou o interesse for alto e os indivíduos sentirem-se ativamente envolvidos acabarão retirando-se. As pessoas que pensam que, embora haja conflito, é possível um acordo, serão passivas e tentarão aplainar a situação, se seu interesse for baixo. Se o interesse for moderado, tentarão



alguma forma de negociação. Se o interesse for alto, empenharse- ão ativamente na solução do problema. Reforçando o conceito visto acima, Adler e Towne (2002) classificam os comportamentos das pessoas diante do conflito, o que eles chamam de “estilos pessoais de conflito”, como: assertivo, indireto, agressivo passivo, agressivo direto e não assertivo. Os autores deixam claro que não existe estilo bom ou ruim e sim o estilo mais apropriado diante das situações apresentadas. Alguns estilos apresentam características mais positivas do que os outros. Determinar qual estilo deve ser utilizado dependerá de vários fatores, como: o relacionamento entre as partes, as situações

encontradas, quem é a outra parte e quais são seus objetivos. Robbins (2002) chamou de “intenções primárias na administração de conflitos” as decisões de agir de uma determinada maneira diante de uma situação conflituosa, utilizando Thomas (1976) como referência. Morgan (1996) também fez uso da mesma fonte para apresentar a figura a seguir, que sintetiza as idéias sobre os estilos pessoais de negociação. O eixo das ordenadas (eixo do X) representa a disposição de uma das partes em satisfazer o interesse da outra. O eixo das abscissas (eixo do Y) demonstra o grau em que uma das partes tenta satisfazer o seu próprio interesse.

Podem-se também identificar cinco perfis: de competição; de colaboração; de evitação; de acomodação; e de negociação. As interações entre as variáveis representam o comportamento esperado da parte. No quadro a seguir são caracterizados os cinco estilos.

De acordo com Moscovici (1975, p. 88), “não há uma fórmula para lidar com os conflitos e resolvê-los de forma correta”. Assim, para lidar com o conflito é importante, primeiro, compreender sua natureza, sua dinâmica e suas variáveis. Somente com o diagnóstico da situação de conflito é que será possível enfrentá-lo adequadamente. Para reduzir as conseqüências negativas do conflito, dada a sua orientação competitiva, Schein (1969) afirma que é necessário que se descubram objetivos sobre os quais os grupos estejam de acordo, para que assim restabeleçam a comunicação. Um destes objetivos pode ser encontrado quando os grupos focam suas energias para um mesmo inimigo que esteja fora da empresa. Localizar um inimigo comum para os grupos competidores, tal como um concorrente da empresa, seria uma forma de reduzir as conseqüências negativas da competição. Outro método citado pelo autor consiste na localização de um objetivo superior. Os grupos podem, por exemplo, ser responsabilizados por uma tarefa nova que exija a cooperação entre eles. Robbins (2002) faz uma divisão das técnicas de administração de conflitos, demonstrada no quadro abaixo, entre • Técnicas de redução de conflitos; e • Técnicas de estímulos de conflitos, considerando as duas óticas principais do conflito dentro de uma equipe de trabalho.



A respeito de como lidar com o conflito, Robbins (2002) trata o conceito de negociação como o processo que permeia as interações na maioria dos grupos e organizações. Neste processo, duas ou mais partes realizam trocas, buscando um acordo, observando as vantagens desta troca para elas. Baron (1972) define barganha (negociação) como sendo o processo pelo qual lados opostos fazem ofertas, contra-ofertas e concessões por intermédio de representantes. Schermerhorn, Jr., Hunt e Osborn (2002) já definem como o processo de tomar decisões em conjunto quando as partes envolvidas têm preferências diferentes. White e Bednar (1986) afirmam que barganha é o processo pelo qual duas ou mais partes tentam acertar o que cada uma irá dar, pegar ou fazer um para o outro. Martinelli (2002) citando Steele et al.,(1989) diz: “Negociação é o processo através do qual as partes se movem das suas posições iniciais divergentes até um ponto no qual o acordo pode ser obtido”. Para Andrade, Alyrio E Macedo (2004), negociação é o processo de buscar a aceitação de idéias, propósitos ou interesses, visando ao melhor resultado possível, de tal modo que as partes envolvidas terminem conscientes de que foram ouvidas, de que tiveram oportunidades de apresentar toda a sua argumentação e de que o produto final é maior do que a soma das contribuições individuais. FISCHER, URY E PATTON (1994) definem negociação como: “Negociação é um processo de comunicação bilateral com o objetivo de se chegar a uma decisão conjunta”. Diante da nova realidade dos ambientes de trabalho, em que cada vez mais se potencializam a necessidade do trabalho em grupo e a gestão compartilhada, em que os indivíduos estão participando de decisões que afetam a si mesmos e

aos outros, a negociação é especialmente importante (MOTTA, 2002). Andrade, Alyrio e Macedo (2004) afirmam: Destaca-se, entre os desafios da atualidade, a arte de comunicar-se eficazmente e aprender a trabalhar em equipe. Quanto maior a interdependência, maior o conflito. Negociar, portanto tornou-se, nos dias de hoje, uma das maiores habilidades humanas. Por isso, sua relevância na gestão. Para tanto é essencial que se entendam as formas de proceder. Analisando as formas de solução de conflito, verificou-se que, em sua maior parte, aquelas que produzem melhores resultados passam pela ação de negociação, isso corroborado pela seguinte declaração. “O processo de negociação é, assim, um poderoso instrumento na solução de duas atividades sociais fundamentais pela sua freqüência e importância, que são o conflito e as transações”. (COLAIACOVO 1997). Todos os autores citados na definição de negociação são unânimes em considerá-la um processo. Para entendermos este processo, pode-se observar que Robbins (2002) aponta duas abordagens gerais para caracterizar a negociação: a barganha distributiva e a barganha integrativa (utilizando-se aqui os termos barganha e negociação como sinônimos). A principal característica da barganha distributiva é a operação em condições de soma zero; ou seja, se um lado ganha o outro lado necessariamente perde. Este tipo de barganha geralmente acontece quando os recursos disponíveis para serem divididos são em quantidade fixa, os interesses dos grupos são opostos e o enfoque do relacionamento entre eles é de curto prazo. Já a barganha integrativa tem como característica principal a premissa de



que há pelo menos um acordo possível em que se gere uma situação de ganha-ganha. Acontece quando a quantidade de recursos a serem divididos pode variar, os interesses dos grupos são convergentes ou, pelo menos, congruentes e o enfoque do relacionamento entre os grupo é no longo prazo. Dos muitos diferentes métodos de negociação existentes, aquele que pareceu ser mais apropriado para ser mencionado neste trabalho é o método desenvolvido na Escola de Lei da Universidade de Harvard, apresentado por Fischer, Ury e Patton (1994). Este método pretende potencializar os resultados buscando sempre a situação integrativa, independentemente de encontrarem-se diante de um problema distributivo. É também conhecido como “Negociação baseada em princípios”. Conforme afirma Handy (1978), o objetivo do gestor não é o de criar uma organização homogênea, mas sim conseguir realizar um bom manejo das diferenças. Essas diferenças, quando manejadas de forma adequada, geram impactos positivos na produtividade. Existe, portanto, a necessidade de se gerir bem o conflito, pois assim torna-se possível usar as diferenças de habilidades, conhecimentos e interesses de forma proveitosa para a organização. Neste tópico, discutiram-se as diversas formas como um conflito pode ser administrado. Viu-se que, embora os conflitos possam ser resolvidos pelas partes, ainda assim, muitas vezes, o gerente tem por obrigação intervir. Analisaram-se os perfis individuais existentes de administração de conflitos que se afloram quando da ocasião de um conflito e identificaram-se as melhores maneiras de cuidar para que o conflito resulte em uma situação melhor do que a existente anteriormente. O gerente, como administrador de conflitos, tem a necessidade de conhecer todos os mecanismos à sua disposição. Entre os papéis mais importantes a ser cumprido pelo administrador, o de negociador se destaca (MINTZBERG, 91 e 93). Para este estudo, deu-se ênfase ao método de negociação desenvolvido por Fischer, Ury e Patton (1994).

O papel de um terceiro na gestão de conflitos Martinelli (2002), citando Pinzon & Valero-Silva (1996), pondera que para um individuo em conflito existem, basicamente, quatro maneiras para lidar com o outro: • O confronto direto; • A possibilidade de abandonar seu objetivo em favor do

outro; • Negociar com a outra parte; e • Aceitar ou buscar a intervenção de uma terceira parte,

que pode ter autonomia para impor uma solução ou, então, capacidade para facilitar o processo.

Em algumas ocasiões, as partes envolvidas no conflito não conseguirão administrá-lo por si mesmos, seja por qual for o motivo. Dessa forma, uma terceira parte, neutra, pode ajudar a resolver os problemas mediante a utilização de métodos específicos para este fim. White e Bednar (1986) citam os papéis da terceira parte, que podem ser: conciliador, mediador e árbítro. Robbins (2002) acrescenta a função de consultor. O conciliador intervém quando existe paralisação no processo de resolução do conflito e age como um terceiro, que possui a confiança das partes, estabelecendo comunicação informal, tendo por objetivo acompanhar o processo, estreitando a comunicação e o relacionamento, além de prover suporte emocional e encorajamento (WHITE e BEDNAR 1986). O mediador é um terceiro, neutro, que

facilita a solução negociada por meio do emprego da razão e da persuasão. Possuindo um papel mais destacado na administração dos conflitos, ele é um pacificador (WHITE e BEDNAR 1986). Árbitro é um terceiro que age como um juiz, que, depois de coletar as informações relevantes e analisar as alternativas, terá decidir pelo certo. Umstot (1984) diz que a terceira parte pode ser um colega de trabalho, um especialista em resolução de conflitos ou o chefe. Andrade, Alyrio E Macedo (2004) afirmam que nas organizações os administradores são comumente solicitados para resolver uma variedade de conflitos e que eles podem utilizar muitas estratégias diferentes para intervir nas disputas, inclusive usando o papel de terceira parte no conflito. Nugent (2002) mostra que os gerentes são continuamente confrontados com conflitos e despendem boa parte de seu tempo cuidando disso. Existindo conflitos simples, estes podem ser administrados com as práticas normais de gerência. Porém, diante de conflitos mais complexos em que não estejam envolvidos diretamente, poderão agir como um terceiro para garantir a boa administração do conflito. Esteves (2002), citando Ury (2000), apresenta um quadro das diversas facetas da atuação do terceiro na administração dos conflitos, com o objetivo seja de evitar o conflito, de resolvê-lo ou de contê-lo. Esses papéis mostram as diferentes motivações humanas presentes nessas situações e que precisam ser entendidas, analisadas e contempladas pela terceira parte envolvida no conflito. Algumas das razões para que o gerente busque desenvolver seu potencial como uma terceira parte intervindo em um conflito são: • Formas mais democráticas de participação de todos nas

decisões; • Melhoria do relacionamento social no trabalho, (MOTTA,

2002); • Larga utilização de trabalhos em equipe, e portanto

maior interação interpessoal; • Desenvolvimento da capacidade dos envolvidos para

resolver seus próprios problemas; e • Melhorar o processo de comunicação no gerenciamento

de conflitos (NUGENT, 2002). Coisas como perda de tempo e de energia, fazer intervenções desnecessariamente e não permitir aos funcionários que assumam a responsabilidade por seus conflitos podem levar o gerente a intervir de forma errada. Para saber se o gerente deve ou não utilizar essa forma de administração de conflitos, Nugent (2002) sugere quatro questionamentos. • Primeiro: A intervenção é apropriada ou necessária? • Segundo: Se sim, qual é o tipo de intervenção mais

apropriada? • Terceiro: O gerente é a pessoa mais apropriada para

intervir? • Quarto: Se não, deve ser providenciado um serviço de

um terceiro? Se sim, como o gerente deve fazer uso desse recurso?

Alguns cuidados devem ser tomados pelo administrador que irá agir como uma terceira parte em um conflito. Nugent (2002) sugere que o gerente precisa garantir que não será visto como aliado de nenhuma das partes; ou seja, deve manter sua imparcialidade e tomar cuidado para que as partes entendam bem o seu papel no processo como facilitador e não como julgador caso esteja agindo como um



mediador ou conciliador. O gerente pode prejudicar sua atuação em decorrência de seu perfil pessoal de gestão, pois ele não pode agir com forte controle ou com forte necessidade de harmonizar as coisas, pois poderá intervir mais do que o preciso para a resolução do conflito. Para atuar como terceiro, o administrador deve lembrar-se de que nesse momento deve agir como facilitador do entendimento entre as partes. Ele precisa ser capaz de ler o ambiente, enfatizar os pontos principais e aceitar a expressão de emoção e a tensão interpessoal que certamente existirá, senão sua presença como mediador não seria necessária. O administrador deve também focar o conteúdo e o processo, ser reservado em seus julgamentos, uma vez que qualquer dúvida quanto a sua imparcialidade colocara por terra sua capacidade de atuar como terceiro, e lembrar que essas situações são sempre complexas, ambíguas e que existem grandes contradições na mesa (NUGENT, 2002). Para ajudar o administrador a escolher seu melhor método para agir como a terceira parte, Andrade, Alyrio e Macedo (2004) sugerem que ele observe: seus objetivos com a intervenção; o nível de conflito existente; a importância do conflito; a pressão do tempo e o relativo poder do administrador e dos negociadores em questão. Quanto aos objetivos, o administrador precisa estar atento, pois não poderá intervir se a questão referir-se a objetivos nos quais ele possua interesses diretos, pois poderá prejudicar sua imparcialidade (WALTON, 1972). Como um processo, a negociação e a intervenção da terceira parte precisam ser aprendidas. Para isso existem técnicas específicas. Nugent (200) sugere o seguinte método, que chama de “Caminhos para a intervenção com o método centrado no processo”, cujas etapas são: • Esclareça os problemas e os interesses em jogo. • Examine as inter-relações e os graus de

convergência/divergência entre os interesses . • Facilite a escolha do caminho de resolução de conflitos

relevantes • Identifique o processo apropriado de resolução de

conflito • Esclareça as dinâmicas de interação e as implicações

para resolver os conflitos • Identifique as hipóteses e recomponha o entendimento

do conflito. • Identifique e re-examine os estereótipos mútuos e as

percepções. • Facilite as comunicações. • Modele apropriadamente as comunicações por meio de

reformulação, reflexão e síntese. • Proponha processos e procedimentos apropriados de

comunicação. • Identifique comportamentos inapropriados e proponha

mais efetividade. • Aumente a concretização dos reais custos x benefícios

do conflito. Neste tópico, analisaram-se as formas de o gerente se colocar no papel de gestor de conflitos. Observou-se, principalmente, a atuação do gerente como um negociador e como um terceiro no processo de gerenciamento do conflito, mostrando que, apesar de ser parte interessada, se tomar o devido cuidado, terá condições de intervir adequadamente utilizando-se de métodos apropriados para este papel de terceiro. No próximo tópico, será feito um breve resumo sobre os aspectos da teoria, tratados nesse capítulo, que serão mais relevantes para este trabalho.

Considerações gerais sobre o conflito e sua administração O conflito é um processo que decorre da percepção de uma das partes que será afetada negativamente pela outra, causando uma redução da efetividade de seu trabalho e constituindo-se em um problema para o gestor, uma vez que esse procedimento retardará ou diminuirá sua capacidade de gerar resultados. A interação entre os indivíduos que compõem a equipe de trabalho provoca situações conflituosas, e a maior responsabilidade do gerente é atuar de forma a garantir que os conflitos sejam utilizados de forma positiva na organização. Para isso, ele precisa conhecer seu ambiente de atuação, as estruturas organizacionais, as redes de poder, os processos políticos e, principalmente, o conflito, suas causas, seus sintomas, sua dinâmica e as técnicas para atuar positivamente diante dele. O conflito pode ser considerado como uma situação ruim em quaisquer circunstâncias, como a Escola Tradicional via. Ou como uma condição natural da convivência das pessoas, em que havia ocasiões boas e outras ruins, como defendido pela Escola de Relações Humanas. Ou como um elemento indispensável ao desempenho eficaz do grupo, como propõe a Escola Interacionista. Entre as diversas classificações do conflito, observa-se que ele pode ser dividido em de tarefa, de relacionamento e de processo. Essa divisão demonstra que os conflitos no trabalho acontecem ou pelo conteúdo do trabalho a ser realizado, ou pelo relacionamento entre as pessoas no ambiente da empresa, ou pela forma como as pessoas desempenham suas tarefas. O conflito ocorre em razão da necessidade de interação entre os indivíduos. Ele é visto como um fenômeno interativo, em que as predisposições individuais, as expectativas diante das situações do trabalho, as questões em jogo, as pressões das partes interessadas e, finalmente, os interesses das partes se manifestam fortemente em posições adversas para que haja conflito. Ao gestor cabe como função básica administrar os conflitos entre seus subordinados. Comunicações deficientes, hostilidade e inveja intergrupal, fricção interpessoal, proliferação de regras e regulamento, e baixa moral estão entre os principais sintomas encontrados nas organizações que precedem situações conflituosas. Esses sinais demonstram o princípio de uma possível doença empresarial, provocada por causas que precisam ser estudadas para os gestores poderem agir. Entre as principais causas que provocam conflitos em uma equipe de trabalho podem-se citar: diferenças de estilos interpessoais, diferenças de atitudes, o comportamento do líder diante do conflito, metas competitivas e não cooperativas, tamanho do grupo, critérios de recompensas e avaliação de desempenho, problemas com a comunicação e sobreposição de tarefas. Na interação diária, os trabalhadores encontram-se diante de situações que os levarão a conflitos logo que perceberem que estão em desvantagem em relação à outra parte. O conflito acontece como um fenômeno processual cíclico, em que os episódios seguem uma seqüência de acontecimentos. Na primeira fase desse fenômeno, observam-se as individualidades e suas condições antecedentes ao relacionamento. Depois, uma das partes, ou ambas, percebe na situação uma situação de desvantagens no seu relacionamento com o outro, o que provoca tensão, sentimento de desconforto, e a condição de conflito passa a



ser conhecida por todos os que interagem com os conflitantes. Nessa condição, os próprios participantes do conflito procuram resolver ou suprimir o conflito, porém, muitas vezes, precisam de auxílio externo para tal. Para que essa condição de conflito possa ser administrada, faz-se necessário compreender essa dinâmica, uma vez que um gestor atento poderá intervir em uma etapa em que o conflito poderá ser mais facilmente administrado. A existência de conflitos em uma equipe de trabalho traz conseqüências que podem ser boas, quando o conflito contribui para o desenvolvimento de novas soluções para os problemas existentes ou para a melhoria da performance da equipe, ou podem ser ruins, quando a performance é prejudicada devido ao bloqueio da comunicação, redução de motivação e, até, desistência da continuidade do trabalho. O conflito não pode ser analisado sem observar a sua quantidade, pois sua total ausência pode levar a equipe a uma estagnação, não aproveitando o melhor potencial das pessoas. Porém, seu exagero também prejudicará o desempenho. Assim, pode-se inferir que existe um nível ideal de existência de conflitos em um ambiente de trabalho que potencializa suas capacidade de conseguir melhores resultados. Sendo, pois, o conflito inevitável, saber lidar com ele parece ser o grande desafio das equipes e, principalmente, de seus líderes. Cada indivíduo tem o seu próprio estilo de lidar com os conflitos, de conhecê-lo, e conhecer o estilo da outra parte tende a facilitar sua atuação diante de tais situações. Entre os estilos estudados, o de negociação sempre aparece como o mais utilizado para lidar com as situações conflituosas, dada a sua condição de tentar buscar soluções que serão benéficas para as partes envolvidas e, conseqüentemente, para o resultado do trabalho a ser realizado. O gerente, para potencializar a ação de sua equipe, precisa lidar com o conflito e suas causas e conseqüências, utilizando de seu conhecimento da situação e dos mecanismos de atuação que melhor lhe aprouver no momento. Algumas situações de conflitos transcendem a condição de serem tratados na normalidade das relações entre o grupo e seu gestor. O gerente, então, precisa desempenhar um papel externo à situação e atuar como um terceiro facilitador, auxiliando as partes a resolverem suas diferenças. Esse papel desafiador exige do gestor um preparo ainda maior, uma vez que ele terá que atuar de forma neutra, não deixando que seus objetivos interfiram em sua atuação diante desse conflito específico. Nessa forma de atuação, o terceiro poderá, de acordo com as circunstâncias, desempenhar o papel de mediador, conciliador, consultor ou árbitro. Para agir como um terceiro no processo, o gerente precisa garantir que será imparcial, agir como facilitador, e não julgador, buscando o entendimento entre as partes. Para tanto, deve focar no processo e no conteúdo, sendo isento em relação às pessoas. Neste capítulo, tratou-se dos conceitos de conflitos, dando-se ênfase àqueles existentes entre os indivíduos dentro da organização, analisando as suas definições, causas, conseqüências e, principalmente, como podem ser administrados. Buscou-se também conhecer o papel do gerente como um agente atuante na administração de conflitos.

No próximo capítulo, será analisado o método usado para a pesquisa e sua forma de aplicação.

O papel do líder na gestão de conflitos O gerente é responsável por fazer com que todos os subsistemas organizacionais trabalhem integrados, e ele o faz, contribuindo para que os subsistemas individuais façam sua parte no todo (COHEN, 2003). A estrutura, o pessoal, o estilo operacional, o sistema de recompensas e a liderança precisam estar trabalhando em suas respectivas responsabilidades de forma integrada para garantir a eficiência da organização. Embora Motta (1991) afirme que “a definição da função gerencial, apesar de muitas pesquisas e estudos diversos, permanece ainda um tanto, e até mesmo misteriosa para muitos dos que tentam se aproximar de seu conteúdo” esse tópico busca estruturar um breve referencial teórico sobre a função gerencial, com o propósito de introduzir o tema e relacioná-lo à grande responsabilidade que o gerente tem no que diz respeito à administração de conflitos interpessoais. Foi Fayol (1990) quem pela primeira vez delineou as funções do administrador, relacionando como atribuições da gestão: prever, organizar, comandar, coordenar e controlar. Este autor definiu a atividade de comando como sendo responsável por fazer funcionar o corpo social de uma empresa. Para atingir este objetivo, descreve os oito deveres do gerente, sendo que dois deles demonstram a preocupação com as questões relacionadas à gestão das relações interpessoais na organização. São eles: ter conhecimento profundo de seu pessoal e reunir seus principais colaboradores em conferências em que se preparam a unidade de direção e a convergência dos esforços. Barnard (1971) discutiu que os executivos deveriam facilitar a conciliação de posturas conflitantes, adaptar as pessoas ao processo de cooperação, tomar decisões e incutir o senso moral. Mintzberg (1973) procurou discutir a natureza do trabalho dos gestores tendo como foco a pergunta: O que os administradores fazem? A base de sua pesquisa foi à observação direta, durante cinco semanas, do cotidiano de cinco gerentes nas suas atividades de trabalho. Para Mintzberg (1973), coordenar, organizar, planejar e controlar, dizem muito pouco sobre o trabalho dos gerentes em seu cotidiano. Esse autor descreve as tarefas do executivo em termos de suas condutas específicas referentes a determinada posição ou “papéis”, distribuindo-os em: interpessoal, informacional e decisional. De forma sucinta, tem-se que o papel interpessoal refere-se à manutenção da imagem do chefe por meio da participação em eventos de natureza cerimonial, do exercício da liderança e do contato; o informacional compreende o monitoramento e a disseminação da informação tanto dentro quanto fora da empresa; e o decisional diz respeito à atuação empreendedora que o executivo deve adotar para melhorar constantemente sua unidade de trabalho, manipular os distúrbios, responsabilizar-se diretamente pela adaptação a pressões, alocar recursos e negociar (MINTZBERG 1973). Reed (1997) identifica três perspectivas que alicerçam os estudos de gestão: técnica, política e crítica. A perspectiva técnica vê a gestão como um instrumento racional, com o fito de atingir objetivos instrumentais, de valorizar a eficácia da organização, sendo tarefa do gestor trabalhar por resultados mais eficientes. Na perspectiva política, a gestão é vista como um processo direcionado para o controle do conflito. O gestor passa a interagir com a equipe, com o objetivo de



administrar os aspectos que provocam concorrências internas em função das estruturas organizacionais. Para conseguir resultados nessa perspectiva, o gestor precisa ser um conhecedor do seu ambiente de atuação e das estruturas organizacionais. As redes de poder são os grandes motivos das concorrências, e como elas são instáveis e desequilibradas cada parte envolvida usa de todos os recursos para ser beneficiada por ela. Para ter maior controle, o gestor depende de seu conhecimento a respeito dos processos políticos que regem o controle e a mobilização dos recursos. Com respeito à perspectiva crítica, Reed (1997) a descreve como sendo um mecanismo de controle cuja principal função é a de satisfazer as demandas impostas pelo modo de produção. Segundo o autor, o gerente também tem a função de buscar incessantemente a melhor remuneração do capital empregado pelos proprietários. Sobre esse aspecto, chama a atenção para o fato de que, muitas vezes, essa pressão descontrolada exercida sobre o gestor pode prejudicar sua atuação em outras funções. Também aqui o gestor é colocado como regulador de conflitos: entre o capital e o trabalho. Tonelli e Alcadipani (2003), no trabalho, onde buscaram comparar a realidade de executivos brasileiros à luz das pesquisas existentes, publicado nos anais da ANPAD, concluíram que:

Os executivos de nossa amostra usam grande parte do tempo do trabalho para o atendimento das pessoas, sejam funcionários sejam clientes externos. É possível dizer 80% do tempo é utilizado em contatos telefônicos e conversações formais ou informais com pessoas da própria equipe.

Diante de todas as atividades que o gerente precisa desempenhar, gerir conflitos é uma das funções que é apontada por Reed (1997), Mintzberg (1973, 1986) Motta (1991) e Mello (1991, 1994 e 1997) citado por Rossi (2001) como sendo uma das principais. Mello (1991) ressalta que uma das principais funções dos gerentes é a gestão dos recursos humanos da empresa, mantendo-os em alinhamento com os objetivos da mesma e gerenciando o conflito. Neste tópico, pôde-se observar a importância de o gestor estar preparado para atuar diante dos conflitos que existirão na sua equipe, uma vez que facilitar a conciliação entre os membros de sua equipe, minimizando as conseqüências negativas do conflito e otimizando suas conseqüências positivas, será decisivo na consecução de seus objetivos. No próximo tópico, dá-se início à análise do conflito, suas definições, principais características e tipologia, buscando esclarecer seu significado diante das relações entre as pessoas no trabalho e de que forma esse fenômeno se realiza.

Visão positiva do conflito O conflito é fonte de idéias novas, podendo levar a discussões abertas sobre determinados assuntos, o que se revela positivo, pois permite a expressão e exploração de diferentes pontos de vista, interesses e valores. A administração de conflitos consiste exatamente na

escolha e implementação das estratégias mais adequadas para se lidar com cada tipo de situação.

Em alguns momentos, e em determinados níveis, o conflito pode ser considerado necessário se não se quiser entrar num processo de estagnação. Assim, os conflitos não são necessariamente negativos; a maneira como lidamos com

eles é que pode gerar algumas reações. A administração de conflitos consiste exatamente na escolha e implementação das estratégias mais adequadas para se lidar com cada tipo de situação. Para entender um pouco mais a visão positiva de conflito iremos conceituá-lo aqui como um processo onde uma das partes envolvidas percebe que a outra parte frustrou ou irá frustrar os seus interesses. Isto quer dizer que no dia-a-dia vivemos o conflito de diferentes maneiras: quantas vezes as pessoas não atravessam nosso caminho, dificultando ou mesmo impedindo o atendimento de nossos objetivos? Assim, o conflito não deve ser visto apenas como impulsionador de agressões, disputas ou ataques físicos, mas como um processo que começa na nossa percepção e termina com a adoção de uma ação adequada e positiva. Hall (1984) apresenta uma análise da questão que corrobora o raciocínio apresentado. Detecta a existência de um círculo vicioso (representado pelo enlace auto-reforçador da figura 5.17), onde a formalização gera um sentimento de que o indivíduo deve seguir as regras pela simples existência delas, na medida em que ele é avaliado pelo seu cumprimento. As regras passam a ser mais importantes, neste caso, que os próprios objetivos organizacionais, levando à rigidez. Como a rigidez gera dificuldades no trato com situações contingenciais, gera-se a necessidade de criação de novas regras para lidar com tais contingências, o que traz maior segurança à organização, mas que reduz paulatinamente a autonomia dos membros e a sua iniciativa, fazendo com que o indivíduo cada vez mais cumpra as regras como um fim em si mesmas, já que esta é a forma como ele é avaliado.

Conflitos interpessoais nas organizações Tais conflitos se dão entre duas ou mais pessoas e podem ocorrer por vários motivos: diferenças de idade, sexo, valores, crenças, por falta de recursos materiais, financeiros, por diferenças de papéis, podendo ser divididos em dois tipos: • Hierárquicos: colocam em jogo as relações com a

autoridade existente. Ocorre quando a pessoa é responsável por algum grupo, não encontrando apoio junto ao seus subordinados e vice-versa. Neste caso, as dificuldades encontradas no dia-a-dia deixam a maior parte das pessoas envolvidas desamparada quanto à decisão a ser tomada.

• Pessoais: dizem respeito ao indivíduo, à sua maneira de ser, agir, falar e tomar decisões. As “rixas pessoais” fazem com que as pessoas não se entendam e, portanto, não se falem. Em geral esses conflitos surgem a partir de pequenas coisas ou situações nunca abordadas entre os interessados. O resultado é um confronto tácito que reduz em muito a eficiência das relações.

Considerações finais O manejo de situações de conflito é essencial para as pessoas e as organizações como fonte geradora de mudanças, pois das tensões conflitivas, dos diferentes interesses das partes envolvidas é que nascem oportunidades de crescimento mútuo. Inúmeros fatores podem influenciar o surgimento do conflito, não ficando restrito às questões relacionadas ao trabalho ou à estrutura organizacional. Os mais comuns são as diferenças individuais, os diversos níveis de competência interpessoal, as diferentes visões de mundo, entre outros. Não devemos esquecer que somos seres com capacidade e habilidade para ouvir e entender melhor nossos semelhantes.



Com esta postura, silenciamos nossa voz interna e deixamos crescer a voz do outro, permitindo que soe clara dentro de nós. O desejo mais profundo do coração humano é o de ser compreendido, e perceber isto é possibilitar um processo eficaz de comunicação.

Liderança Em geral se associa grupos com liderança, e existem tratados sobre este tema para todos os gostos. O grande problema é que não dizem o que se fazer para liderar. É como se fosse um fato feito, que se desse por si só. Entendemos que o problema deve ser mais matizado para chegar a um entendimento razoável e aplicado aos nossos propósitos. Quando falamos em liderança nos vem à mente figuras da história ou das religiões que fortes influências exerceram em seus povos. Aí existem explicações para tudo, do mesmo modo que havia explicações contraditórias sobre se somos ou não influenciados pelos grupos, como visto acima. O que nos interessa chamar a atenção é para o cotidiano, o dia-a-dia da empresa, da organização, onde as relações de poder são exercidas a diário, os objetivos devem ser cumpridos e as metas são estabelecidas. Este é o terreno em que queremos discutir sobre liderança. Como você já percebeu, defendemos que o comportamento é resultado de muitas variáveis, algumas internas ao próprio indivíduo e outras externas a ele. Pois com a liderança se dá o mesmo, o líder é um fenômeno grupal, funcional, ele existe em determinada circunstância e lugar histórico e não de forma descontextualizada. E o líder também se dá por momentos, assim, uma pessoa não é líder todo o tempo. Um grande líder em casa será esposo e pai. O neto do escritor Jorge Amado, quando tinha 10 anos, certo dia lhe perguntou porque Jorge Amado também se chamava Jorge, como ele! Então, o líder geralmente é a pessoa que em determinadas circunstâncias tem a possibilidade de melhor refletir as aspirações do grupo a que pertence. Nem é o mais inteligente, nem o mais bonito, nem o mais radical ou conservador, na maioria das vezes exerce esse papel aquele que melhor síntese faz das aspirações do grupo. Mudando as aspirações, ou o líder muda com elas ou se muda o líder. Isto também a história nos conta, mas freqüentemente nos esquecem de lembrar, preferindo centrar as explicações nas figuras e não nos fatos ou nos processos. Você já reparou que a maioria dos líderes se tornou mais líder depois de mortos que quando estavam vivos? Sanchez (2002), considera que as diversas formas de conceber a liderança é reflexo de diferentes enfoques teóricos e metodológicos, e que são agrupados por ele da seguinte maneira: • Aqueles que se centram na figura do líder; • Os que consideram a análise a partir dos seguidores; • Os que analisam a interação entre líderes e seguidores; • Os que ressaltam o papel da situação; • Os enfoques que tentam integrar todos esses aspectos (pág. 378). Portanto, em sistemas institucionais, exercer liderança significa estar centrado nos grupos, podendo ou não possuir

cargos ou apoio institucional. É o processo, a maneira de lidar com as pessoas, a capacidade de enfrentar obstáculos para defender os interesses do grupo ou a capacidade de correr riscos para cumprir metas, o que faz um líder. Quer dizer, estamos considerando que liderar é resultado de um processo interativo entre pessoas que têm aspirações e que devem ser cumpridas em um determinado espaço institucional. Saber conjugar os objetivos e aspirações dos que estão envolvidos nesse processo, com as metas e os objetivos organizacionais é o desafio de liderança que se coloca àquele que de alguma maneira representa o poder instituído.

Tipos de Liderança • Formal: é alguém que foi oficialmente investido de

autoridade e poder organizacional e geralmente recebe o título de gerente, diretor ou supervisor.

• Informal: indivíduo, sem autoridade formal, designação de poder, posição ou até mesmo responsabilidade, pode pelo mérito de um atributo pessoal ou desempenho superior influenciar outros a exercer a função de liderança.

Estilos de Liderança • Autocrática: O líder é duro e impositivo. O comportamento

dos grupos mostrou forte tensão, frustração e, sobretudo, agressividade de um lado; de outro, nenhuma espontaneidade, nem iniciativa, nem formação de grupos de amizade. Embora aparentemente gostassem das tarefas, não demonstravam satisfação com relação à situação. O trabalho somente se desenvolvia com a presença física do líder. Quando este saía ou se ausentava, as atividades paravam e os grupos expandiam seus sentimentos reprimidos, chegando a explosões de indisciplina e de agressividade.

• Liberal O líder deixa todos à vontade. Embora a atividade dos grupos fosse intensa, a produção foi medíocre. As tarefas se desenvolviam ao acaso, com muitas oscilações, perdendo-se muito tempo com discussões mais voltadas para motivos pessoais do que relacionadas com o trabalho em si. Notou-se forte individualismo agressivo e pouco respeito com relação ao líder.

• Democrática O líder é atuante, consultivo e orientador, houve formação de grupos de amizade e de relacionamentos cordiais entre os meninos. Líder e subordinados passaram a desenvolver comunicações espontâneas, francas e cordiais. O trabalho mostrou um ritmo suave e seguro, sem alterações, mesmo quando o líder se ausentava. Houve um nítido sentido de responsabilidade e comprometimento pessoal, além de uma impressionante integração grupal, dentro de um clima de satisfação. A partir dessa experiência, passou-se a defender o papel da liderança democrática – perfeitamente compatível com o espírito americano da época –, extremamente comunicativa, que encoraja a participação do empregado, que é justa e não-arbitrária e que se preocupa não somente com os problemas do trabalho, mas também com os problemas das pessoas.

Tendo por base esta experiência começou a defender-se intensamente o estilo de liderança democrática em que os subordinados são encorajados a participar e a demonstrar espírito de iniciativa e criatividade.



Teorias de Liderança • Teoria dos Traços:

o Afirma que a liderança é resultado das características de personalidade, física ou de cultura dos líderes. Seu pressuposto é a de que a liderança é nata sendo limitado o seu aprendizado. Todavia, conforme Stoner e Freeman (1985), o que se observa é que as pessoas líderes não possuem qualquer traço diferenciador explícito das que não se tornam líderes. Como os estudos da liderança negam este pressuposto esta teoria é considerada ao contrário, ou seja, todos podem ser líderes, conscientemente ou não.

• Teoria dos pinos de ligação de Linkert o Esta teoria reforça o fato de que as pessoas que

ocupam cargos de chefia são líderes e liderados ao mesmo tempo, pois geralmente estão subordinados a alguém. Com base nesta constatação, a teoria traz a contribuição de que os líderes eficazes além de possuírem a capacidade de liderar suas equipes precisam ter capacidade de liderar seus superiores. Isto significa desenvolver um relacionamento salutar e de apoio mútuo com seus superiores para poder atingir os objetivos organizacionais.

• Teoria do caminho-meta o Esta teoria é baseada na teoria motivacional das

expectativas, onde o nível de motivação de uma pessoa para com um objetivo depende da relação de suas expectativas quanto ao valor que a mesma atribui para o alcance de um resultado e do esforço necessário para atingi-lo.

o Segundo a teoria motivacional das expectativas, o indivíduo efetua um raciocínio de custo versus benefício, ou seja, esforço versus resultado, destacando que o peso do esforço é sempre uma percepção de quanto o indivíduo acredita que terá de despender e que o peso do resultado alcançado

depende do valor que o indivíduo atribui ao mesmo e também da percepção que o indivíduo tem de resultados diretos ou recompensas que o esforço poderá trazer.

o Baseada na teoria das expectativas a teoria caminho-meta afirma que o principal papel do líder é motivar sua equipe a alcançar os resultados ou objetivos esperados, facilitando o caminho do(s) liderado(s) de forma a reduzir suas percepções de esforço e vendendo os benefícios dos resultados alcançados de forma a ampliar sua percepção de valor.

Ênfase na produção versus ênfase nas pessoas (Blake & Mouton) Inspirados nos dois tipos de liderança definidos por Likert (liderança centrada na tarefa versus liderança centrada nos empregados), Blake e Mouton, em 1964, desenvolveram um modelo de análise comportamental dos líderes, conhecida por grelha gerencial e que, ainda hoje, é o modelo mais utilizado na formação de líderes. Segundo os autores, o gestor orienta a sua acção para dois aspectos fundamentais: • Ênfase na produção - preocupação com os resultados

dos esforços dos subordinados, isto é, com os resultados da tarefa.

• Ênfase nas pessoas - preocupação com as pessoas, sejam subordinados, colegas ou chefes. Há uma grande atenção para com as pessoas, atendendo às suas necessidades e às suas expectativas.

Como instrumento de avaliação dos estilos de liderança, os autores apresentam a "managerial grid", grelha gerencial, que é uma tabela de dupla entrada, composta por dois eixos: o eixo vertical representa a "ênfase nas pessoas" e o eixo horizontal representa a "ênfase na produção". Os autores colocam nos principais pontos de interacção das duas ênfases (nos quatro cantos e no centro da grelha), os cinco principais estilos de liderança, identificados em função da orientação para a tarefa ou para o relacionamento:



Blake e Mouton consideram que é bastante importante que cada gestor aprenda a observar o seu estilo de liderança através da grelha, a fim de melhorar o seu desempenho individual, sempre na perspectiva de comparar o seu estilo com o estilo 9.9 que é o estilo ideal, em que se dá grande importância quer à produção quer ao desenvolvimento profissional das pessoas.

Estilo Significado

1,9 GESTÃO TIPO COUNTRY CLUB

A atenção cuidada às necessidades de relacionamento satisfatório das pessoas conduz a uma atmosfera organizacional e ritmo de trabalho confortáveis a amigáveis

9,9 GESTÃO TIPO EQUIPA

A realização das tarefas parte de pessoas ativamente envolvidas: a interdependência através de um interesse comum nos propósitos da organização conduz a relações de confiança e respeito

5,5 GESTÃO TIPO HOMEM DA ORGANIZAÇÃO

Uma performance adequada da organização é possível equilibrando a necessidade de levar um trabalho a cabo e a manutenção do moral das pessoas num nível satisfatório

1,1 GESTÃO EMPOBRECIDA

O exercício de um esforço mínimo para levar a cabo o trabalho necessário e apropriado para manter os indivíduos na organização

9,1 AUTORIDADE-OBEDIÊNCIA

A eficiência nas operações resulta de se arranjarem condições de trabalho de tal forma que os elementos humanos interfiram o mínimo possível

Apesar do contributo extremamente válido das teorias sobre os estilos de liderança e da grande receptividade do modelo de Blake e Mouton este começou a ser questionado em termos da sua aplicabilidade à formação e selecção de cargos de chefia. Foram realizados vários estudos, entre os anos 60 e 80, que em vez de terem como preocupação a identificação das características genéricas e universalmente válidas do líder, centram as suas preocupações na análise do contexto em que é exercida a liderança. Surgem, assim, as teorias situacionais ou contingenciais da liderança.

Teorias Contingenciais de Liderança As teorias situacionais ou contingenciais têm como princípio básico a não existência de um único estilo ou característica de liderança válidos para todas as situações, antes pelo contrário, cada tipo de situação requer um tipo de liderança diferenciado. Segundo estas abordagens, o líder eficaz é o que tem a capacidade de se adaptar a grupos de pessoas com determinadas características sob condições extremamente variadas. Assim, as variáveis fundamentais a ser consideradas nas teorias contingenciais da liderança são três: o líder, o grupo, e a situação. De entre as principais teorias situacionais/contingenciais da liderança destacaremos duas.

Continuum de liderança de Tannenbaum e Schmidt Tannenbaum e Schmidt (1958), através de um gráfico a que chamaram continuum de padrões de liderança apresentaram uma abordagem contingencial da liderança com bastante interesse. Os autores sugerem um conjunto alargado de comportamentos de liderança que o gestor tem a possibilidade de escolher na relação com os subordinados. Cada tipo de comportamento está relacionado com o grau de autoridade utilizado pelo líder e o grau de liberdade disponível para os subordinados na tomada de decisões. No gráfico que apresentamos a seguir, o comportamento representado no lado extremo direito refere-se ao tipo de gestor que detém um elevado controlo sobre os subordinados, por outro lado, o comportamento representado no lado extremo esquerdo refere-se ao tipo de gestor que dá significativa liberdade de ação aos seus subordinados. Como é óbvio, estes dois tipos de comportamentos de liderança extremos não são absolutos, será ao longo do continuum de liderança com graus intermédios de autoridade e de liberdade que situaremos a maior parte dos comportamentos de liderança. Há ainda a referir que para que o líder possa efetivamente escolher qual o comportamento de liderança mais adequado, terão que ser tidas em atenção e avaliadas três forças: forças no líder, forças nos subordinados e forças na situação.




Esta abordagem situacional permite-nos retirar os seguintes pressupostos: • Quando as tarefas são rotineiras e repetitivas, a

liderança é geralmente centrada no líder, situando-se o padrão de liderança próximo do extremo esquerdo do gráfico.

• Um líder pode assumir diferentes padrões de liderança para cada um dos seus subordinados, avaliando cuidadosamente as forças referidas (no líder, nos subordinados, na situação).

• Para um mesmo subordinado, o líder poderá assumir diferentes padrões de liderança, conforme a situação envolvida.

Teoria Situacional de Hersey e Blanchard Surgiu diante da necessidade de um modelo significativo na área de liderança, onde define-se a maturidade como a capacidade e a disposição das pessoas de assumir a responsabilidade de dirigir seu próprio comportamento. Sugere o estilo de liderança de alta probabilidade para os vários níveis de maturidade e também indica a probabilidade de sucesso das outras configurações de estilo, se o líder não for capaz de adotar o estilo desejável. Estes conceitos são válidos em qualquer situação em que alguém pretende influenciar o comportamento de outras pessoas. A Liderança Situacional não só sugere o estilo de liderança de alta probabilidade para os vários níveis de maturidade, como indica a probabilidade de sucesso das outras configurações de estilo, se o líder não for capaz de adotar o estilo desejável. Estes conceitos são válidos em qualquer situação em que alguém pretende influenciar o comportamento de outras pessoas. Num contexto geral, ela pode ser aplicada em qualquer tipo organizacional, quer se trate de uma organização empresarial, educacional, governamental ou militar e até mesmo na vida familiar. Na Teoria Situacional existem quatro estilos de liderança: "Determinar", "Persuadir", "Compartilhar" e "Delegar". Estes estilos resumem uma combinação de comportamento de tarefa e de relacionamento, estabelecendo objetivos e definindo os papéis das pessoas que são dirigidas pelo líder. A contribuição central desta teoria é que o estilo mais adequado de liderança dependerá da maturidade dos subordinados em relação à tarefa. Esta maturidade depende da disposição do subordinado em assumir responsabilidades e da capacidade do mesmo em relação à tarefa (qualificação ou experiência). O líder deve ajudar os liderados a amadurecer até o ponto em que sejam capazes e estejam dispostos a fazê-lo, esse desenvolvimento deve ser realizado ajustando-se o comportamento de liderança. Deste modo, é assumido pelo modelo a importância dos líderes ajustarem as suas estratégias de ação de modo a tirarem o máximo rendimento das capacidades dos outros. Sempre que, por qualquer razão, o desempenho de um liderado começar a regredir e sua capacidade ou motivação diminuir, o líder deverá fazer uma reavaliação do nível de maturidade e dar o apoio sócio-emocional e a direção apropriada que os liderados necessitarem. Tipos de Maturidade: • Maturidade de trabalho:

o Capacidade de fazer alguma coisa, referindo-se ao conhecimento e à capacidade técnica.

o As pessoas com alta maturidade de trabalho numa determinada área têm o conhecimento, a capacidade e a experiência necessária para executarem certas tarefas sem direção da parte de outros.

• Maturidade psicológica: o Disposição ou motivação para fazer alguma coisa e à

confiança em si mesmo e ao empenho. o As pessoas que possuem alta maturidade psicológica

julgam que a responsabilidade é importante, tem confiança em si mesmas e sentem-se bem nesse aspecto do seu trabalho. Não precisam de grande encorajamento para cumprir suas tarefas.

O nível de maturidade (no trabalho + psicológica) dos indivíduos pode assim assumir quatro estádios: • M1: pessoas que demonstram incapacidade para realizar

as tarefas e ao mesmo tempo falta de vontade para assumir responsabilidades;

• M2: pessoas ainda com insuficiente capacidade de realização, mas algumas vezes demonstram vontade; têm alguma motivação mas carecem de competências necessárias para a realização das tarefas e assunção de um nível maior de responsabilidade;

• M3: pessoas com bastante capacidade de realização mas com níveis de motivação por vezes instáveis, nem sempre respondendo favoravelmente às solicitações do líder;

• M4: pessoas com um elevado grau de capacidade de realização e competências e com muita vontade de fazer o que lhe é solicitado.

Tendo em atenção os estádios de maturidade dos subordinados é possível definir quatro estilos específicos de liderança: • S1: dirigir (alta orientação para a tarefa e baixo

relacionamento) – O líder define os papéis e informa os subordinados sobre as tarefas, quando e como executá-las, há, por isso, uma grande ênfase no comportamento diretivo;

• S2: persuadir/vender (alta orientação para as tarefas e alto relacionamento com as pessoas) - O líder fornece comportamento diretivo e de apoio aos subordinados para que as tarefas possam ser executadas conforme ele as definiu e estruturou.

• S3: participar (baixa ênfase na estruturação das tarefas e alto nível de relacionamento com as pessoas) - O processo de decisão é partilhado, sendo o papel principal do líder, o de facilitador e comunicador.

• S4: delegar (baixa ênfase na estruturação das tarefas e baixo nível de relacionamento com as pessoas) - O líder dá escassa direção e apoio aos colaboradores. Este estilo só é adequado quando os colaboradores são realmente capazes de desenvolverem o trabalho e têm elevados níveis de motivação para fazer o que lhes é solicitado.

Como se pode verificar pela figura abaixo, sempre que os liderados atingem elevados graus de maturidade, o líder diminui o controlo sobre as atividades, diminuindo também o comportamento de relacionamento. Para Hersey e Blanchard qualquer dos estilos é eficaz, desde que adequado à maturidade dos subordinados.




Liderança Transformacional É uma combinação de carisma, liderança inspiradora, e estímulo intelectual. Trata-se de um tipo de liderança especialmente crítica para a revitalização de empresas existentes, já que o líder transformacional desenvolve novas visões para a organização e mobiliza os empregados para aceitar e trabalhar no sentido de realizar essas visões. Pesquisas recentes indicam que o estilo transformacional de liderança, ao contrário do líder mais tradicional, realmente aumenta a performance de uma unidade de negócios de uma empresa. O líder transformacional se preocupa em revisar a cultura organizacional e esse tipo de liderança aumenta a consciência das pessoas de importância e do valor de certos prêmios, e de como atingi-los, fazendo com que as pessoas olharem além de seus próprios interesses, em benefício do grupo de trabalho e da empresa como um todo. Em razão da grande necessidade de adaptação das organizações a um ambiente turbulento, mais do que líderes focados na visão restrita da tomada de decisão (modelo líder-participação) ou da supervisão (liderança situacional) surge a necessidades de líderes transformadores das organizações e sociedade. Esta é a contribuição central desta teoria que define dois tipos básicos de liderança: a transacional e a transformacional. A liderança transacional entende a relação líder – liderado como um processo de troca: trabalho por recompensas, sua abordagem do processo de liderança é mais centrada na supervisão. Já a liderança transformacional foca os líderes agentes de mudança procurando identificar suas características: visionários, inspiradores, imbuídos de idéias e metas, capacidade de emocionar e envolver seus seguidores. Stoner e Freeman (1985) apresentam as seguintes características dos líderes transformacionais: • São agentes de mudança; • Têm coragem e extroversão; • Possuem fé nas pessoas; • São orientados por valores;

Táticas de influências Além dos diversos tipos de poder, os líderes usam muitas outras táticas de influência para conseguir que as coisas aconteçam. A seguir veremos algumas táticas freqüentemente usadas: • Liderança pelo exemplo: a influência do líder se dá

quando ele é visto como modelo positivo de comportamento, demonstrando coerência entre as ações e as palavras.

• A assertividade: objetividade e firmeza nas orientações e ordens passadas, expressando-se com precisão a respeito de como espera que as coisas sejam feitas.

• Racionalidade: esse tipo de influência é percebido quando o líder se fundamenta na razão e na lógica para orientar e conduzir seu grupo de liderados.

• Insinuação: se refere a fazer alguém gostar de você, quase sempre através do uso de habilidades políticas. Uma típica tática de insinuação seria atuar de modo amigável exatamente antes de fazer um pedido. Os gerentes eficazes tratam as pessoas sempre bem, de modo a obter cooperação delas quando necessário.

• Troca: método em que o líder abre espaço para retribuições e recompensas associadas ao atendimento das exigências e cumprimento das tarefas. É mais percebido nos líderes em que há deficiências nos outros tipos de influência, levando-os a promoverem negociações com seus liderados.

• Formação de coalizão: nesse tipo de influência o líder busca simultaneamente conseguir poder e influência junto aos seus subordinados, tratando-se de um arranjo específico de partes trabalhando em conjunto para combinar seu poder, exercendo assim uma influência sobre outro indivíduo ou grupo. Trata-se de conseguir o maior número de aliados possível para cada uma de suas idéias.

Características do líder • Confiabilidade

o Confiança entre líder e liderado, condição de grande importância para gerar um ambiente de trabalho propício para a orientação e o desenvolvimento dos funcionários.

o O líder precisa conquistar a confiança de seus liderados. Ele precisa estar presente no dia a dia, estar ao lado dos demais colaboradores, participar das atividades, dividir as vitórias com os mesmos.

o Precisa mostrar competência, seriedade e integridade para conduzi-los.

o Construindo a confiança, os líderes ajudam a criar a demanda de indivíduos consistentes e confiáveis e a integridade é o mais importante componente da confiança.

• Visão de longo prazo o Saber interpretar o que está acontecendo e

determinar as metas para alcançar um resultado no futuro.



o Esta visão precisa ser inspiradora e ser passada de forma clara para os seus funcionários de maneira que estes venham a se comprometer com a mesma.

o "Os líderes têm que ser eficazes na determinação da direção a ser seguida por todos e na obtenção do comprometimento para esta caminhada" (KETS DE VRIES, 1997, p.26).

• Habilidades de Comunicação e Relacionamento o A comunicação é a habilidade para entender o que os

outros estão querendo dizer e comunicar decisões e planos de ação de forma clara e objetiva.

o O relacionamento é a habilidade de interagir com as pessoas de forma que estas venham a confiar no líder.

o O líder tem que conseguir trabalhar com eficiência como membro de grupo para que consiga obter um esforço conjugado da equipe que supervisiona.

o Essas habilidades criarão afinidade entre as pessoas e a visão e os objetivos da equipe.

• Motivador o Dar atenção às necessidades pessoais e de seus

subordinados, dar suporte para o que for necessário para o seu desenvolvimento e estimulá-los para novos desafios. Um líder eficaz, "incentiva seus associados e subordinados, elogiando-os e promovendo-os" (DRUCKER, 1996, p.77)

o Delegar é importante neste processo pois "aumenta-se a auto-estima e autoconfiança levando-os geralmente a desempenhos além das expectativas" (KETS DE VRIES, 1997, p.28).

Empowerment Uma importante tendência no uso do poder é os gerentes sistematicamente compartilharem poder e controle com os membros do grupo. Quando compartilham poder, os empregados experimentam um sentido maior de eficácia pessoal e de propriedade sobre as tarefas do cargo. Compartilhar poder com os membros do grupo capacita os membros a se sentirem melhor em relação a si mesmos e a desempenharem suas funções de um modo superior. Os empregados realizam melhor as tarefas porque se tornam mais motivados. A motivação extra deriva de um sentimento de responsabilidade. Um uso importante do empowerment é incrementar o atendimento ao cliente. À medida que o empregado adquire maior autoridade para cuidar dos

problemas do cliente, esses problemas podem ser prontamente tratados – às vezes até na mesma hora. Um componente básico do empowerment é o líder aceitar o empregado como sócio na tomada de decisão. Como a experiência e a informação dos membros da equipe são consideradas iguais às do líder, ele compartilha o controle. Tanto o líder quanto os membros da equipe precisam concordar sobre o que se deve ser alcançado. A abordagem de parceria do empowerment constrói relações de confiança entre o empregado e o líder.

Gestão de Equipes A importância de equipes e no desempenho da organização Em decorrência da intensificação das ações direcionadas para a competitividade e inovação, vive-se em uma era de profunda mudança, o conhecimento se expande e aumenta em valor e poder. "Atualmente se vive numa época assim, e uma das maiores mudanças em nosso mundo dos negócios é a transformação de uma economia de base industrial em uma economia baseada na informação" (WEL LINS, BYHAM E WILSON, 1994). Tratando-se dessa nova era, as equipes são de fundamental importância neste ambiente de mudanças. A individualidade não sobreviverá no futuro, também afirma Kanter (2000), mas poderá ter seu lugar, contudo, as aptidões das equipes serão necessárias, a capacidade de trabalhar com outras pessoas em pé de igualdade, o respeito às contribuições e a capacidade de ouvir suas idéias. O trabalho em cooperação com outras pessoas será essencial porque não poderemos mais contar com o poder inerente ao cargo, seremos forçados a contar com o poder de nossas idéias e de como a transmitimos (MCCLURG, 2001). Katzenbach e Smith (1994) afirmam que durante períodos de grandes mudanças, as aspirações de performance de uma empresa dependem de que muitas pessoas situadas em toda a organização sejam capazes de aprender tipos novos e específicos de valores e comportamentos. Na introdução do Livro: Equipes de Trabalho, Hoffherr e Young (1995) afirmam que muitas pessoas compreendem que trabalhar em equipe com outras pessoas melhorará suas vidas e seus negócios. Apesar deste conhecimento, ainda, freqüentemente, muitos membros de equipe são incapazes de fazer as mudanças necessárias.

Smith e Katzenbach (1994), expõem no quadro 1 a seguir, algumas mudanças comportamentais exigidas pela performance a partir da década de noventa:

DE: PARA:

• Responsabilidade individual. • Apoio mútuo, responsabilidade conjunta e relacionamentos

baseados em confiança em adição à responsabilidade individual. • Separar aqueles que pensam e tomam decisões daqueles que

trabalham e fazem coisas • Esperar que todos pensem, trabalhem e façam coisas.

• Desenvolver a excelência funcional através da execução por cada pessoa de um estreito conjunto de tarefas de forma cada vez mais eficiente.

• Estimular pessoas a desempenhar múltiplos papéis e a trabalhar conjuntamente e de modo intercambiável visando ao contínuo aprimoramento.

• Dependência de controle gerencial. • Conseguir que pessoas concordem com um propósito significativo,

para poder ajudar a formular uma direção e para aprender.

• O pagamento adequado pelo trabalho realizado. • Aspiração de crescimento pessoal que seja capaz de expandir e ao

mesmo tempo explorar os talentos de cada pessoa.

Fonte: Katzenbach e Smith (1994, p.220).



A seguir, Robbins e Finley (1997) apresentam alguns problemas, sintomas e soluções que diferenciam uma equipe que não deu certo, de outra bem sucedida.

Esclarecidas a importância das equipes nas organizações num ambiente de mudanças, identificando suas inquestionáveis vantagens, verifica-se que as mesmas mantêm um relacionamento direto ao desempenho das organizações. Apresenta-se a seguir a sua eficácia através de equipes, desde que solucionados os problemas já identificados por Robbins e Finley.

A Eficácia da organização através de equipes Definições e conceitos de equipes "Equipe é um pequeno número de pessoas com conhecimentos complementares, compromissados com propósito, metas de performance e abordagem comuns, e pelos quais se mantêm mutuamente responsáveis”. (KATZENBACH E SMITH, 1994). Goldbarg (1995) define equipe como sendo: “Um pequeno grupo de pessoas com habilidades complementares que, comprometidas com um propósito comum, coordenam esforços e responsabilidades de forma a perseguir uma missão.” Tomelin (2001) conceitua equipe, enfatizando que alguns elementos são comuns e não há como se falar em equipes se não estiverem presentes: pessoas, objetivos comum e atuação conjunta.

Diferença entre grupos, equipes e times Hardingham (1995) define que o objetivo ou objetivos comuns são a diferença entre um Grupo e uma Equipe. Assim, dentro de uma organização, existem diversas equipes e diversos grupos, e a qualquer momento, cada um pode pertencer a vários grupos ou equipes. Rodrigues e Amorim (1998) no artigo "Equipes de Trabalho: a Panacéia do Momento” resumem de uma forma clara e objetiva, como são divididos os grupos, que de certa forma serão as equipes, quando atingirem o amadurecimento:

... os grupos podem ser divididos em formais e os informais. Os formais, no meio organizacional, são os que são deliberadamente criados pelos dirigentes, e podem ser divididos em permanentes ou temporários. A formação destes últimos têm sido atualmente, freqüente nas organizações produtivas, como meio de enfrentar as rápidas e constantes mudanças de contextos, e como unidades de maior flexibilidade e eficácia para solução padrão. Os grupos formais são constituídos por pessoas, e as necessidades humanas são bem maiores que as ditadas pelas tarefas ou obrigações para com o trabalho. Assim, essas pessoas buscam, estas formações já definidas "legalmente" e favoráveis, ao nível de espaço e tempo, para atenderem suas necessidades de relacionamentos e contatos. Surgem então os grupos formais para o surgimento de um informal, este último pode surgir de forma independente.



As técnicas de gestão de times estão relacionados com uma boa gestão a todos os níveis, onde os grupos informais são aqueles que resolvem problemas rotineiros e não rotineiros, servem de alicerce para a organização. Segundo Rodrigues e Amorim (1998): “Não é possível, que as atuais metas organizacionais, como a busca da qualidade, sejam atingidas, sem a energia positiva originada no interior dos grupos informais". Zimmer (2001, p.12) enfatiza que “a existência de equipes nas organizações provém, antes de tudo, da existência de grupos. Os conceitos, assim, não devem ser confundidos: grupos vêm antes de equipes – como aponta Vergara (apud ZIMMER, 2001), um conjunto de pessoas trabalhando juntas é apenas um conjunto de pessoas – e dividem-se em formais e informais”. Para Carvalho e Serafim (apud ZIMMER, 2001) os grupos informais podem ocorrer em duas situações: “criação de grupos informais dentro do grupo formal; e desenvolvimento voluntário de grupos totalmente informais, independente de grupos formais”. Assim classificando-se: • Grupos informais horizontais: empregados que

pertencem mais ou menos à mesma categoria profissional, trabalhando na mesma área física;

• Grupos informais verticais: membros de diferentes níveis dentro de uma determinada unidade de trabalho (departamento, setor, divisão, etc.), que surgem porque seus integrantes necessitam uns dos outros para a consecução de metas;

• Grupos informais mistos: integrantes de categorias profissionais diferentes, de unidades de trabalho diversas e de localização física variada. Surgem em função de interesses comuns que a estrutura formal não consegue atender.

Zimmer (2001) quando se refere aos grupos, esclarece que estas definições também podem ser extensivas as equipe, “no momento em que o grupo compreende seus objetivos e está engajado em alcançá-los, de forma compartilhada” (MOSCOVICI,1998). Neste momento, o grupo passa a ser uma equipe. Moscovici (1998) destaca que em uma equipe: • A comunicação entre os membros • É verdadeira, opiniões divergentes são estimuladas; • A confiança é grande, assumem-se riscos; • As habilidades complementares dos membros

possibilitam alcançar resultados, os objetivos compartilhados determinam seu propósito e direção;

• Respeito, mente aberta e cooperações são elevadas; • O grupo investe constantemente em seu próprio

crescimento. "Um grupo transforma-se em equipe quando passa a prestar atenção à sua própria forma de operar e procura resolver os problemas que afetam seu funcionamento". (MOSCOVICI, 1998) Assim argumenta Moscovici, que existe este processo de auto-exame e avaliação contínua.

Katzenbach e Smith (1993) expõem no quadro a seguir algumas diferenças entre grupo de Trabalho e Equipe:

Goldbarg (1995) identifica que muitos pensam que qualquer grupo de pessoas que trabalha em conjunto constitui um Time, ou ainda usam o termo equipe, Time, e grupo como sinônimos. Esclarece que há distinção entre os mesmos, onde sob seu ponto de vista, é mais que um conjunto de pessoas que precisam umas das outras para agir, que é mais que uma reunião de pessoas com o mesmo propósito. Citando que para muitos gerentes, qualquer conjunto de trabalhadores é um Time, apesar da denominação Times ser bastante simpática, e diversos gerentes a empregarem como uma espécie de elogio ou distinção ao esforço de acertar, aplica-se o termo em situações bastante específicas. Ainda complementa Goldbarg (1995) que ”Um Time é uma unidade especial de alto desempenho”. Tomelin (2001) faz o seguinte comentário sobre essa definição, que a distinção feita por Goldbarg entre time e equipe, não é claro o que ele caracteriza como unidade especial.Pelo contexto entenderia

que o autor está se referindo a uma equipe alinhada, ou seja, a uma equipe com elevado nível de sinergia. Se for este o caso, a definição poderia ter sido: time é uma equipe especial de alto desempenho. Neste caso a distinção estabelecida é menos uma questão de natureza e mais uma diferença de desempenho. Definindo então, que para fins deste estudo, os termos equipe ou time serão utilizados como equivalentes. Relatados os fundamentos conceituais e metodológicos do desenvolvimento de equipes, identificando-se as diferenças entre grupos, times e equipes, parte-se à construção de uma equipe de sucesso.



Fatores que dificultam o trabalho em equipe As mudanças determinam muitas dificuldades e resistências que formam obstáculos à implementação das novas tecnologias e modelos de organização do trabalho. De acordo com Pereira & Fonseca (1997), a pressão exercida pelos sistemas sociais e organizacionais sobre os indivíduos é crescente, gerando estresse no homem moderno que é particularmente vulnerável aos seus efeitos. Estas dificuldades participam da construção de clima organizacional desfavorável e são identificadas por fatores como "a instabilidade no emprego, a profunda crise econômica, o conservadorismo empresarial, a resistência sindical, o foco na técnica e em questões pontuais restritas à planta de fábrica e determinados setores industriais esquecendo-se das estratégias de mercado e políticas gerais de gestão" (Ruas, In Neffa, 1992). Manz & Sims Jr. (1996) também argumentam sobre os problemas e desafios gerados durante a fase de implementação das EAGs. Freqüentemente as equipes enfrentam os seguintes desafios: • As organizações esperam obter resultados muito

rapidamente - expectativa de uma implementação fácil com resultados imediatos;

• As coisas pioram antes de melhorar - as organizações sofrem uma redução na eficácia durante o estágio inicial;

• A noção de poder e de controle de gerentes e supervisores é ameaçada - resultado da eliminação natural de níveis hierárquicos intermediários;

• Uma nova perspectiva de liderança é necessária - a alta gerência precisa reexaminar sua própria liderança para o contexto do trabalho em equipe;

• Inicialmente alguns funcionários com status mais alto sentem-se como perdedores - as equipes tendem a recompensar e valorizar as pessoas com base em seu desempenho e contribuição do que no tempo de serviço;

• Os funcionários precisam de habilidades técnicas e comportamentais ampliadas - os integrantes das EAGs devem desenvolver sua capacidade de autoliderança individual e em grupo;

• Uma abordagem de gestão da qualidade total precisa ser integrada a um sistema autogerenciado;

É difícil difundir as equipes por toda organização - fato este explicado pela dificuldade que muitos gerentes têm de compreender e acreditar que trabalhadores comuns são capazes de assumir as responsabilidades exigidas pelas EAGs. O fracasso das equipes faz com que as pessoas se sintam como se estivessem vivendo o inferno na terra. Sendo que, que o principal problema reside na liderança que freqüentemente dá muita ou nenhuma direção aos liderados, resultando na tentativa de controlar a equipe (no caso de excesso de direção) ou não gerando fronteiras claras, como metas, medidas de performance e prazos (no caso de pouca direção), resultando em perda de tempo e ansiedade nos integrantes das equipes, ao tentar descobrir o que a liderança quer. "O gerente tem a responsabilidade de criar um contexto que inspire alta performance; pois o ser humano precisa de significado, sentir-se competente, acreditar que pertence a algo e ver algum grau de consistência no que faz” (Paula Caproni apud Gomes, 2000). O contexto atual é de profunda turbulência e, em virtude disto, o gerente teria de realizar o chamado “pulo tecnológico”, ou seja, valer-se de qualidades heterodoxas para flexibilizar a organização, promover a descentralização e

a participação, e negociar com metodologias avançadas. “Para tanto são necessárias transformações muito profundas nos modelos e hábitos tradicionais” (Kliksberg, 1993). Porém, ainda é forte a imagem de um gerente alicerçado na racionalidade decisória, no planejamento sistemático e na eficiência da supervisão e controle, o que se choca frontalmente com a realidade contemporânea, marcada pela crescente complexidade e mutabilidade. A rotina do trabalho gerencial, na verdade, teria como tônica a imprevisibilidade, descontinuidade, variabilidade, jornadas de trabalho intensas e esforço exaustivo (Motta, 1995). Essa mesma problemática é também retomada por Manz & Sims Jr. (1996), quando apontam que um dos aspectos desafiadores normalmente desprezados na implementação de EAGs refere-se à transição de supervisão para facilitador. Basicamente, essa transição é desafiadora por duas razões: eles experimentam uma perda de poder e controle à medida que notam que seus subordinados devem transformar-se em gerentes de si mesmos, e percebem que seu repertório de habilidades gerenciais desenvolvido durante anos de experiência e conflitos tornar-se-á obsoleto. Katzenbach & Smith (1993) expõem que obstáculos são um fato permanente na vida das equipes, estando presentes em todos os estágios de desenvolvimento das mesmas e diferindo de acordo com os desafios de performance, objetivos organizacionais e contextos de atividades/negócios, entre outros, podendo ser gerados pela falta de apoio adequada por parte da gerência, falta de comunicação adequada e falta de preparo das pessoas de suporte às atividades das equipes. Em sua pesquisa, identificaram alguns princípios de senso comum no meio empresarial, tais como: • A aplicação disciplinada dos princípios para

implementação das equipes, ou seja, tamanho, finalidade, objetivos, habilidades, abordagem e comprometimento, é comumente desconsiderada.

• A formação de equipes nos altos escalões é a mais difícil, devido às complexidades dos compromissos de longo prazo, disponibilidade de tempo e o individualismo arraigado em profissionais mais antigos.

• Muitas organizações intrinsecamente preferem comprometimento individual ao invés de em equipes, pelo fato de que as descrições de função, esquemas de recompensas, planos de carreiras e avaliações de desempenho focam o indivíduo.

Também identificaram um princípio de senso não-comum, ou seja, Equipes de "alto desempenho" são extremamente raras principalmente devido ao fato de que nesta modalidade, é exigido um alto grau de comprometimento pessoal entre os integrantes. Goldbarg (1995), afirma que os três grandes tipos de barreiras ao processo de trabalho em equipes são os seguintes: culturais, pessoais e técnicas. A Cultura reflete a missão, o negócio e a visão da empresa, sendo que na mesma estariam impressas as personalidades da alta gerência e sua ética de atuação (um dos elementos da cultura organizacional) é tão importante que pode condicionar totalmente o trabalho de Equipes, existindo ainda outros fatores culturais que também podem constituir-se em obstáculos significativos, quais sejam, os valores adotados pelos indivíduos. As barreiras pessoais podem se evidenciar, por exemplo, com respeito a pessoas muito inteligentes e/ou com grande auto-suficiência, sentindo-se, por isso mesmo desconfortáveis no trabalho em equipes, sendo a falta de



convicção e a motivação inadequada outros fatores de peso. As barreiras técnicas, diretamente ligadas ao sistema técnico, são as mais fáceis de ser removidas através de treinamento adequado, sendo que são caracterizadas na organização e gestão da equipe, na obtenção e análise de informações, nas patologias comportamentais e nos procedimentos inadequados. Segundo Robbins & Finley (1997), os seguintes fatores e situações são os principais motivos para o insucesso de equipes: • Necessidades mal combinadas, com as pessoas

trabalhando com propósitos contraditórios; • Metas confusas e objetivos embolados, com as pessoas

não sabendo o que se espera que elas façam, ou com metas sem sentido;

• Papéis não resolvidos em que os membros da equipe não sabem o seu exato papel;

• Tomada de decisões ruins, conseqüentes de decisões certas mas, implementadas de forma errada;

• Políticas ruins e procedimentos obtusos resultantes de manuais do funcionário inadequados;

• Conflitos de personalidades em que os membros da equipe não se entendem;

• Liderança ruim resultante de timidez, incoerência ou simplesmente falta de habilidades.

Como o trabalho em equipes Auto-gerenciadas envolve a transferência do poder de tomar decisões, da gerência para os funcionários, há uma certa resistência desta em delegar poderes, que, segundo Morris & Haigh (1997), advém de uma série de fatores. • Insegurança: motivada pelo fato de os gerentes serem

responsáveis pelas ações dos seus subordinados. • Falta de capacidade gerencial: baseada na

desorganização dos gerentes e inabilidade para planejar com antecedência a decisão sobre delegação de tarefas e monitoramento dos resultados.

• Falta de confiança nos subordinados: gerada pela falta de qualificações e conhecimento adequado por parte dos subordinados, a curto prazo (a longo prazo, a gerência deve ter treinado seu pessoal).

• Falsa racionalização: fundamentada na alegação da gerência de saber fazer melhor as tarefas, economizando tempo em explicar aos outros o que e como precisa ser feito.

Por outro lado, há várias barreiras que impedem a aceitação voluntária por parte dos subordinados de tomar decisões e entre elas podem-se citar as principais: (a) Insegurança: gerada pelo fato de temerem críticas ou

demissão devido a erros, em função da autoridade delegada; e

(b) Falta de incentivo: em função da falta de recompensa compatível com as responsabilidades adicionais adquiridas.

Argyris (1992) afirma "sempre que os seres humanos se defrontam com qualquer assunto que possa se tornar significativamente embaraçoso ou ameaçador, estes agem de maneira a evitar, da melhor forma que puderem, a situação de embaraço ou de ameaça". Esta prática fazendo parte do quotidiano das pessoas nas organizações, torna-se regra organizacional racional, sensata e realista, resultando nas assim denominadas "rotinas organizacionais defensivas"2,

2 Também denominadas de "rotinas de defesa organizacionais", estas rotinas "consistem em todas as

produtoras de cinismo, impotência, distanciamento, desempenho medíocre, agindo contra o aprendizado, sendo super-protetoras e provocando o isolamento do indivíduo, mais no nível da gerência. Argyris (1992) ainda afirma que "ninguém pode compreender plenamente o indivíduo sem compreender a organização na qual ele está inserido e vice-versa". Considerando-se as rotinas organizacionais defensivas como formas de resistência à mudança, Pereira & Fonseca (1997) complementam as idéias em questão, categorizando-as em formas de reação à mudança, ou seja, comportamentos que incluem: • Ignorar a mudança: refere-se a “fingir não enxergar”, o

que permite o não-comprometimento. Possibilita esconder na alienação o medo de optar. Existe a fantasia de que a não-decisão isenta das conseqüências, e esquece-se de que a abdicação também é uma forma de decisão. Podem ocorrer sentimentos de amargura, pessimismo e depressão, relacionados a um futuro não almejado.

• Isolar-se: refere-se à percepção de não necessitar conviver com a realidade da mudança. Pode gerar solidão.

• Boicotar: refere-se ao comportamento de resistência agressiva, destruidora.

• Resistir ativamente: refere-se à decisão de defender princípios e posições com rigidez, elegância, fleuma e bravura. Às vezes, este tipo de decisão tem um papel na clarificação do contexto da mudança porque verbaliza, argumenta e expressa pontos de vista; evidencia a história, as tradições e a experiência passada.

• Resistir passivamente: refere-se à dissimulação, a não fazer, nem deixar que os demais façam. É uma das reações mais difíceis de serem trabalhadas porque são aparentemente assintomáticas ou confusas. Suas conseqüências podem tornar as pessoas amorfas, sem caráter e sem confiabilidade.

O mesmo autor ainda sugere que, para vencer estes fatores dificultadores, necessário se faz envolver e comprometer os trabalhadores no processo de mudança, através de instrumentos de gestão adequados, como programas de treinamento para conscientização e sensibilização com relação às mudanças globais, sustentados por programas e benefícios diretos como valorização profissional e treinamento e benefícios sociais. Estes cuidados gerariam o entendimento do processo produtivo como algo que admite e exige a melhoria contínua e o uso e práticas experimentais no "chão de fábrica" , requerendo a cooperação dos trabalhadores e uma atitude adequada da gerência na condição de atuação de um líder grupal (Leite, In Neffa, 1992 e Catalano & Hérnandez In Neffa, 1992). Campos (1992) considera que o que facilita o processo de mudança é a valorização da pessoa e o envolvimento de todos; sendo, para isto, necessária a emoção. É importante também eliminar as barreiras mais comuns nas organizações como a burocratização dos sistemas de comunicação e informação internos, a rigidez organizacional e a falta de

políticas, práticas e ações que impedem que as pessoas tenham que experimentar algum embaraço ou ameaça e, ao mesmo tempo, evitam que elas examinem a natureza e as causas desse embaraço ou ameaça" (Ulrich, 2000).



hábito para a concepção de tarefas de forma coletiva (Ruas et al. In Hirata, 1993). Ainda com relação às barreiras (conforme Fleury In Hirata 1993) e às "medidas de abrandamento do caráter conflitivo" (Leite, 1993), é sugerida a alteração de parâmetros baseados em uma política de Recursos Humanos, em termos de estabilidade, treinamento, carreiras, enxugamento das estruturas de cargos e salários e dos níveis hierárquicos da empresa , influenciando o comprometimento do indivíduo e do grupo ou equipe com a organização. Estas políticas normalmente revertem em melhorias significativas para as condições de trabalho.

Fatores que facilitam o trabalho em equipe A participação é uma decisão ativa, madura e compartilhada, conforme Pereira & Fonseca (1997), fruto de opções conscientes e deliberadas, em que se assumem riscos e conseqüências, apropriadas aos preceitos da sociedade globalizada. Em decorrência de opções conscientes e deliberadas, destaca-se a opinião de Wellins et al. (1994) que identifica os seguintes fatores como facilitadores e responsáveis pelo sucesso na implementação de EAGs, além dos contemplados pelos valores, pela visão e pela missão das empresas: • Seus membros devem ter missão e metas

compartilhadas; • Deve prevalecer um clima de verdade e abertura propícia

para tal; • Comunicação sempre deve ser aberta e verdadeira; • Seus membros devem ter a sensação de "pertencimento"

à organização; • Deve ser sempre usada a diversidade como recurso; • Deve-se incentivar a criatividade e a assumir os riscos

inerentes; • Deve-se proporcionar o desenvolvimento da habilidade

de autocorreção dos membros; • A interdependência entres os membros deve ser

devidamente esclarecida; • A tomada de decisão deve ser sempre em conjunto; • A liderança deve ser compartilhada. O mesmo autor menciona ainda que as regras básicas para o sucesso são:

(1) Expressar os valores das equipes; (2) Cada membro deve saber o que se espera dele; (3) Favorecer o alcance de objetivos; (4) Permitir a avaliação de desempenho; (5) Treinar um membro novo; e (6) Tornar-se um guia de comportamento.

Para tanto, Katzenbach & Smith (1993), baseados em suas observações, afirmam que as empresas podem gerar fatores facilitadores no desenvolvimento das equipes, como, por exemplo, os descritos a seguir. • Reavaliar ou recordar as premissas básicas do

trabalho em equipe: Nenhuma equipe pode repensar sua finalidade, forma de trabalhar e objetivos a serem atingidos muitas vezes; porém, é importante que a empresa proporcione condições de esclarecimento sobre as missões específicas da mesma e de como colocá-las em prática.

• Visar pequenas vitórias: O fato de se definir um objetivo específico e devidamente claro pode tirar a equipe da situação de marasmo com relação a conflitos interpessoais e desesperança.

Identificar e atingir objetivos específicos é muito gratificante, apesar do intenso trabalho, muitas vezes necessário, principalmente para equipes sem perspectivas que muitas vezes assumem não poder alterar seu rol de objetivos. Considerando esta deficiência, as equipes devem desafiar seus respectivos compromissos de performance e deve haver uma concordância entre seus membros com relação a pelo menos um objetivo factível e então agir para atingi- lo. O efeito proporcionado pela redefinição de objetivos pode ser definitivo no sucesso das equipes;

• Injetar novas informações e novas abordagens de comportamento: Fatos recentes, diferentes perspectivas e novas informações determinam o principal papel no desenvolvimento de equipes. Benchmarking competitivo, histórias de casos internos, as melhores práticas, avaliação de trabalho avançada, avaliação da satisfação dos clientes internos, além de outras fontes, podem alimentar equipes sem perspectivas com novos fatores motivacionais para reformular sua finalidade, forma de comportamento e alcance dos objetivos. Sem dúvida, o nível gerencial pode ajudar a proporcionar este tipo providências.

• Obter vantagens através de facilitadores ou treinamento: Pelo fato de serem pessoas completamente de fora da empresa ou ainda empregados da mesma empresa, porém estranhos às equipes, os facilitadores podem proporcionar o redirecionamento de equipes de forma construtiva. Normalmente, facilitadores experientes têm a capacidade de trazer soluções no que diz respeito à comunicação interpessoal e desenvolver técnicas de trabalho em equipe junto às equipes que têm deficiência neste sentido. Entretanto, a chave-principal para o sucesso deste trabalho depende inteiramente da forma como os esforços do facilitador ajudam a equipe a redirecionar sua atenção coletiva para a sua finalidade e desafios de desempenho. A mesma regra se aplica ao treinamento. Equipes sem perspectivas, bem como qualquer equipe em outro estágio podem se beneficiar de um bom programa de treinamento que evidencie a importância de habilidades-chave, das finalidades comuns da equipe, do bom trabalho em equipe, dos claros objetivos e do papel do representante da equipe. O sucesso deste trabalho depende da imediata conversão destes fatores em ações, sendo que, para assegurá-lo, algumas empresas já instituíram programas de treinamento just-in-time bem como disponibilizaram recursos através dos quais, ambos, as equipes e os seus componentes individuais, podem se fazer valer para resolver questões exatamente quando estas se apresentam no processo quotidiano de trabalho.

• Trocar os componentes das equipes, incluindo o representante: Foi identificado que muitas equipes evitam entrar numa situação de ficar sem perspectivas, trocando seus próprios integrantes. Algumas equipes têm por princípio operacional, a rotatividade periódica dos seus integrantes para assegurar a renovação e injetar nova vitalidade, sendo que se tem observado que não se trocam os representantes com a mesma freqüência, inclusive porque estes muitas vezes são designados pela gerência.



Cada uma destas ferramentas pode ser colocada em prática pelos próprios integrantes das equipes ou pela intervenção do nível gerencial. Se introduzidas adequadamente, resultarão em benefício para as equipes sem perspectivas. Caso contrário, estas ações podem ser interpretadas como intromissão da gerência, complicando ainda mais o clima nas equipes. Normalmente quando as intervenções gerenciais falham, são resultado de atitudes imediatistas, sem uma avaliação adequada dos problemas específicos existentes, sendo necessário o bom senso para identificar "quando" intervir. Na opinião de Tachizawa & Scaico (1997), “as equipes de trabalho flexíveis3 e polivalentes devem tomar parte diretamente das decisões, equipes estas constituídas na forma de células, que por sua vez em seu conjunto formam os processos”. Morris & Haigh (1997) consideram que, para que as equipes possam resolver, por exemplo, os problemas relativos à qualidade, é preciso que as mesmas tenham a capacidade de: • Analisar sintomas; • Estabelecer causas e gerar soluções; • Testar a solução escolhida em condições operacionais; • Monitorar a solução escolhida; e • Relatar os ganhos de qualidade obtidos e mantidos. Para possuir as capacidades citadas, há necessidade de que as equipes sejam treinadas nas técnicas de tomada de decisão da qualidade e possuam as qualificações exigidas. O processo de solução em equipe está representado na figura abaixo:

A abordagem adequada para a solução dos problemas desenvolve confiança mútua nos integrantes da equipe, proporcionando o aprendizado de como trabalhar de forma mais eficiente juntos e construindo habilidades coletivas no processo. Conforme Katzenbach (1994), a figura do coordenador, também conhecida como facilitador, entre outras denominações, tem um papel fundamental para o sucesso do trabalho em equipe. E tem-se observado que a capacidade de reunir pessoas visando à realização de trabalho conjunto, como uma equipe, tendo uma meta comum, depende mais de atitudes do que de fatores como personalidade, reputação ou nível hierárquico. Coordenadores de equipes devem trabalhar no sentido de esclarecer propósito e metas, desenvolver senso de compromisso e autoconfiança, reforçar os conhecimentos e a

3 Reflexo da organização flexível, que procura estabelecer uma estrutura interna enxuta e ágil para enfrentar e adaptar-se aos eventos externos (Tachizawa & Scaico, 1997).

forma de abordagem da equipe, remover obstáculos criados externamente e gerar oportunidades para os outros. Importante salientar, ainda, que, em função das novas responsabilidades inerentes ao trabalho em equipes, um sistema de remuneração e reconhecimento adequado também funciona como um fator facilitador. Basicamente as organizações se utilizam de três formas principais de remuneração para os membros de equipe: salário fixo, pagamento com base nas habilidades e algum tipo de bonificação, como participação nos lucros (Wellins et al., 1994; Katzenbach & Smith, 1993). Em substituição ao sistema de cargos, as empresas estão instituindo o sistema de classificação por "competência" (Zarifian, 1995) ou habilidades certificadas 4 (Carrion, 1998). A competência é definida como uma sabedoria prática, operacional e validada que pode ser adquirida por formação, treinamento ou pela exp eriência profissional, através de um processo em que cada indivíduo é avaliado, remunerado e evolui com base na sabedoria comprovada (Zarifian, 1995). A forma de remuneração de participação nos resultados é um outro tipo de remuneração que já é comum entre as EAGs. Nesse sistema, os membros das EAGs recebem algum tipo de bonificação pelas melhorias de desempenho verificadas tomando-se por base o alcance das metas de desempenho preestabelecidas.

Equipes de sucesso Uma equipe de sucesso possui alto desempenho e produção graças à sua energia própria. É uma equipe confiante, cujos membros estão cientes do seu potencial e utilizam-no para atingir seus objetivos. Eles confiam uns nos outros para obter auxílio, feedback e motivação. (CHANG, 1999). Chang (1999) relata que as equipes de sucesso possuem certas características em comum, entre elas: deixam sua missão e suas metas claras; funcionam de maneira criativa; concentram-se nos resultados; esclarecem funções e responsabilidades; baseiam-se nas potencialidades individuais; apóiam a liderança e cada um dos membros; desenvolvem um ambiente de trabalho em equipe; solucionam as discordâncias; tomam decisões objetivas e avaliam sua própria eficiência. Para Critchley e Casey (1997) o propósito de quem constitui uma equipe é que ela se transforme em uma unidade de alto desempenho. Na verdade, o que se busca é otimizar e maximizar os resultados desejáveis, mediante a criação de um espaço de produção coletiva com elevado nível de sinergia, como conseqüência de um ambiente em que as

4 A forma de remuneração por habilidades é a que recebe maior atenção por estar intimamente ligada à multiabilidade. Para se montar um sistema baseado em habilidades, as habilidades funcionais comuns ou básicas são organizadas em "blocos". À medida que cada novo bloco de habilidades é adquirido, os membros da equipe recebem um aumento no seu salário fixo. Porém este sistema não deixa de ter os seus problemas, porque é difícil de ser formulado e operacionalizado e também porque o treinamento é uma questão-chave; além do que várias empresas adeptas deste sistema declaram que, embora os membros de suas equipes estejam aprendendo novas habilidades, eles não as usam ou não há oportunidade de usá-las, perdendo eles a proficiência. Há ainda uma outra preocupação que é a disponibilidade de recursos; sendo que nem toda empresa necessariamente precisa, ou pode, capacitar cada membro a se tornar multifuncional.



pessoas se preocupam umas com as outras; as pessoas comunicam-se de maneira aberta e franca; há um elevado nível de confiança mútua; existe um forte comprometimento com a equipe; enfrentam-se e resolvem-se conflitos; as pessoas estão realmente prontas a escutar idéias e impressões e os sentimentos são manifestados livremente. Para atingir o sucesso das equipes, um estudo mais aprofundado faz-se necessário. Conforme um dos objetivos da dissertação, de identificar os fatores que sustentam uma implantação bem sucedida de equipes. A seguir destacam-se os procedimentos desde a sua implantação ao seu desenvolvimento, rumo a melhores desempenhos.

Estágios de desenvolvimento das equipes de trabalho As equipes de trabalho, após o seu nascimento ou formação, passam por diferentes fases até atingir o estágio em que o desempenho das tarefas é favorecido. Estas fases não são uma peculiaridade das equipes de trabalho. São fases do desenvolvimento na vida dos grupos e como as equipes constituem um tipo específico de grupo, passam também por elas. De maneira adicional cabe destacar que nem todas essas etapas são seqüenciais e pode ocorrer de voltar de uma etapa para a anterior antes do que ir para a seguinte. Isto pode ser conseqüência de mudanças ou pressões vindas do meio externo. Também é possível que uma equipe nunca atinja o estágio final ou até faça o possível para não atingi-lo. Ainda assim, algumas fases do desenvolvimento das equipes são claramente apontadas por diversos autores (Bcuhcanan & Huczynski, 1985; Greenberg & Baron, 1995; Ivancevich & Matteson, 1999; Tosi, Rizzo & Carroll, 1994) pelo que serão brevemente descritas a seguir. A importância de identificar essas fases é reconhecer que certos períodos de turbulência fazem parte do processo de desenvolvimento da equipe, pelo que é necessário saber em que momento é prudente uma intervenção externa.

Formação: Quando os membros da equipe iniciam os contatos com vistas à realização do trabalho, começa um processo de descobrimento do outro, mesmo que esse “outro” seja um colega de trabalho já conhecido. Nesta fase, os indivíduos procuram identificar quem é o outro e em que ele pode contribuir para atingir o objetivo estabelecido para a equipe. É neste momento que inclusive o objetivo da equipe, usualmente definido de maneira prévia pela organização, será mais bem delimitado. As regras do jogo também serão definidas, tanto em termos de desempenho quanto de comportamentos sociais, como por exemplo concordar em se reunir duas vezes por semana para checar os avanços e/ou dificuldades encontradas por cada membro em relação à tarefa e não chegar atrasado mais do que cinco minutos do horário combinado. Freqüentemente esta fase se caracteriza pela incerteza, tanto sobre regras, normas, procedimentos como sobre comportamentos, responsabilidades e papéis de cada membro, pois nada ainda está bem definido. Tende a ser mais conturbada quanto mais diferenças existirem entre os membros (por exemplo grupos multi-culturais) e finaliza quando os indivíduos passam a se reconhecer como membros da equipe. Conflito:

Uma vez identificados os membros da equipe, dá-se inicio a um processo de ajuste ou negociação. Ajuste no sentido de estabelecer o que será realizado, por quem e de qual maneira. Negociação, porque os membros da equipe podem não concordar com as decisões que os atingem e, neste momento, tentarão redefinir as regras. Se lideranças formais não foram estabelecidas pela organização é nesta fase que elas começam a se perfilar e pode ocorrer que dois membros entrem em pugna pelo controle do grupo. O poder do grupo começa a ser dividido e disputado entre os membros, com base nas vantagens que cada um considera ser a sua arma. Contudo, ainda que havendo conflito, nem sempre esta fase é vivida da forma aqui retratada: como uma guerra. As negociações podem ocorrer de maneira menos acalorada embora certa discordância entre os membros seja esperada. O estilo de negociação vai depender do estilo pessoal dos membros que compõem a equipe assim como das regras gerais da empresa às quais estão submetidos. Nesta fase é importante saber lidar com o conflito antes do que tentar eliminá-lo, pois ele faz parte do processo de formação e estruturação da equipe. Normatização: Se o conflito é a característica da fase anterior, a coesão e identificação dos membros da equipe, são características desta. Relações mais próximas entre os membros, sentimentos e percepções compartilhadas freqüentemente surgem nesta fase. A troca de informações tende a ser mais aberta e espontânea havendo maior tolerância face às divergências. Pode também ser identificada nesta fase uma concordância explícita com as metas e objetivos da equipe. As lideranças, tendo sido aceitas pelos membros, definem, junto com eles, os papéis, tarefas e responsabilidades de cada um, assim como as normas de desempenho que favorecem a consecução dos objetivos da equipe. Esta fase conclui quando há aceitação das normas de comportamento assim como dos procedimentos que irão pautar as tarefas a ser cumpridas. Desempenho: O quarto estágio no desenvolvimento da equipe constitui a execução das atividades. É o trem andando a todo vapor. Uma vez tendo sido aceitadas as normas de comportamento e desempenho, as metas a serem atingidas e o comando das lideranças, toda a energia do grupo está voltada para a realização das tarefas. Pode se dizer que é a fase da produtividade embora nem sempre se espere que ela ocorra em níveis constantes. Dependendo da tarefa, algumas equipes irão se aprimorar no seu desempenho pelo que poderá haver um incremento dos níveis de produtividade. Desintegração: A última fase no processo de desenvolvimento dos grupos, portanto das equipes de trabalho, é a desintegração. Esta fase ocorre quando os objetivos que levaram à criação da equipe são atingidos e não há mais razão para ela continuar a existir. Contudo, conforme fora mencionado, parte da efetividade das equipes de trabalho é a sua capacidade de sobrevivência pois a desintegração poderia ser um indicador de fracasso ou pelo menos de ineficácia. Assim, esta fase está presente apenas na vida de um tipo específico de equipes de trabalho: as temporárias. Já as permanentes procurarão sempre sobreviver e se fortalecer a partir de processos de renovação seja de metas, tecnologia



ou se preciso da troca de alguns membros. O gráfico a seguir representa as etapas de evolução na formação de equipes de trabalho. Apesar das fases de desenvolvimento apresentadas serem realmente identificáveis, elas não ocorrem de maneira tão “pura” como colocado aqui com o objetivo de permitir a visualização, por parte do leitor, dos seus aspectos característicos. Portanto, mesmo que uma equipe tenha um tempo razoável de existência, as regras e normas de desempenho tenham sido definidas, e esteja na fase de desempenho, pode estar negociando papéis e ajustando as metas aos recursos de que dispõe. Um líder pode ter surgido nas primeiras fases, mas uma vez na fase de desempenho pode ser evidenciado que as suas habilidades, digamos, de organizador e negociador não são mais úteis no momento da execução das tarefas. Portanto, estas fases aparentemente diferenciáveis, se organizam na forma de um processo dinâmico que passa por ajustes permanentes durante o tempo de existência da equipe. Apesar disso, certos comportamentos característicos terão maior probabilidade de ocorrer em certos momentos da vida da equipe, pelo que devem ser cuidadosamente observados na hora de tomar decisões que as atinjam. Por exemplo, trocar alguns membros durante a fase de desempenho pode ter como conseqüência uma queda da produtividade em decorrência da necessidade de ajustes das regras de comportamento e desempenho. Ainda assim as fases de desenvolvimento das equipes não são os únicos focos de influência dos comportamentos dos seus membros. Isto porque elas, as equipes, como qualquer outra unidade de desempenho, estão sob o efeito de elementos que afetam tanto o comportamento dos seus membros como o seu funcionamento. Estes elementos fazem parte da estrutura das equipes pelo que a seguir, serão apresentados.

Elementos que afetam a estrutura das equipes de trabalho Ao falar sobre os elementos que afetam a estrutura das equipes de trabalho é necessário alertar o leitor, mais uma vez, que não se trata de características exclusivas das equipes. São características dos grupos, por esta razão, a leitura do capítulo relativo a socialização organizacional, certamente virá complementar as informações contidas neste. Esses elementos são: as normas, os papéis e a posição dos membros ou o seu “status” dentro da equipe. Normas: São padrões de comportamentos e desempenhos tolerados, aceitos e esperados, sustentados pelos membros das equipes, criados com o objetivo geral de regulamentar e estabelecer o que pode, ou não, ser feito. Estas normas, que dizem respeito aos membros das equipes, se diferenciam das regras da organização por ser informalmente estabelecidas. Usualmente não estão escritas e apesar disso os membros da equipe são capazes de identificar as mais relevantes. Essas normas são estabelecidas em relação a aspectos considerados significativos para as equipes. Assim, se a produção constitui o ponto mais importante, as normas principais serão a respeito da produtividade como diversidade de indicadores ou níveis esperados. Já se um dos aspectos mais importantes é a cooperação, então normas sobre esse assunto serão mais freqüentes. Há também outros tipos de normas que surgem espontaneamente e servem para estabelecer, de maneira mais evidente, quem pertence ao grupo e quem não. Por

exemplo, qual o tipo de roupa que pode ser usada. Por fim, em relação às normas das equipes de trabalho pode se afirmar que cumprem com o objetivo específico de direcionar comportamentos e/ou desempenhos de maneira a tornar a convivência entre os membros mais estável e o futuro mais previsível em decorrência do estabelecimento das “regras do jogo”. Papéis: Outros elementos característicos da estrutura das equipes constituem os papéis atribuídos e desempenhados por seus membros. Geralmente, é na fase de negociação, quando os papéis a ser desempenhados por cada membro são estabelecidos. Atrelados a eles estão os comportamentos esperados. Se a um membro do grupo é atribuído o papel de negociador com o meio externo, dele será esperado o cumprimento de certas tarefas, como, por exemplo, representar a equipe num encontro com o administrador ou líder da organização. As cobranças, em termos de comportamentos e resultados, não estão baseadas na pessoa que desempenha o papel, mas no papel em si. A este respeito pode se afirmar que não interessa quem é negociador da equipe. O que interessa é que, seja quem for, cumpra com a missão estabelecida. Isto é, cumpra com as expectativas decorrentes do papel que desempenha. A atribuição de papéis nem sempre é o resultado de processos de decisão ou evolução da equipe. Por vezes ocorre da organização definir certas posições como a do líder, cujo papel de coordenador do desempenho da equipe é formalmente estabelecido. Neste caso, o papel não é atribuído de maneira espontânea. É o resultado de uma decisão institucional. Atrelado a ele estão certos comportamentos esperados e que também não foram delegados pelos membros da organização, mais que deverão ser sustentados por eles, ainda que seja tomando como base o poder do líder. Se o papel decorrente da posição não é sustentado pelos outros membros, o conflito pode surgir resultando em instabilidade da equipe, a ponto de culminar na troca do líder imposto ou até na desintegração da equipe. Posição (Prestigio ou Status): O terceiro e último elemento da estrutura das equipes é o prestigio ou status dos membros. O prestígio pode ser compreendido como o reconhecimento social dado a um membro ou à equipe como um todo. A importância deste elemento na estrutura da equipe é a influência que o indivíduo ou indivíduos com prestigio podem ter no comportamento e no desempenho da equipe. Considerando que o prestígio é o reconhecimento de alguém, por conta de certas características, não pode ser imposto pela organização. O que a organização pode fazer é sinalizar os aspectos valorizados por ela e que tornariam o indivíduo merecedor de reconhecimento. Por exemplo, comportamentos como: comprometimento com a organização, lealdade, conhecimento, domínio de certa tecnologia.



Contudo, são os membros da equipe de trabalho que vão decidir se ser leal à organização é uma característica valorizada a ponto de fazer com que quem a demonstra, mereça ser reconhecido ou venha a ter prestígio entre os seus colegas. Pode inclusive ocorrer que a lealdade, tão valorizada pela organização, seja motivo de desconfiança por parte dos membros de uma equipe de trabalhadores. Assim, o prestígio de um dos membros da equipe de trabalho pode trazer conseqüências tanto positivas, quanto negativas para a organização, em decorrência do poder que essa pessoa detém sobre os outros membros da equipe. As conseqüências positivas viriam a partir do alinhamento entre os interesses do indivíduo com prestígio e os objetivos da equipe. Já o desalinhamento desses objetivos poderia resultar em obstáculos ao desempenho. Da mesma forma como o conflito é parte das etapas do desenvolvimento da equipe, pelo que o mais importante é estar alerta à sua presença antes do que pretender eliminá-lo, a existência de um ou mais membros com maior prestigio entre os colegas, faz parte da vida da equipe. Ainda assim, o prestigio nas equipes de trabalho usualmente está dividido entre os membros. Considerando que as equipes de trabalho são unidades de desempenho criadas para cumprir atividades específicas, as pessoas escolhidas para compô-las detém algum tipo de conhecimento ou habilidade considerada importante para a adequada consecução dos objetivos da equipe. Portanto, o prestígio não é característico de apenas um único membro. É dividido entre aqueles que compõem a equipe. Uma vez tendo compreendido as principais fases de desenvolvimento das equipes de trabalho assim como os elementos que afetam o comportamento dos seus membros, a seguir são apresentados e brevemente discutidos alguns dos critérios apontados por teóricos da área como indicadores da efetividade das equipes de trabalho.

Formação das equipes A tarefa de se formar um Time é um grande desafio, pois segundo Goldbarg (1995) existem diversas razões que dificultam a formação dos mesmos, não sendo fácil assumir responsabilidades que dependem do desempenho de outras pessoas, agir em conjunto sem esmagar a individualidade de cada um, despertar o comprometimento necessário para a missão, negociar e alcançar consenso, encontrar as pessoas certas na hora certa, resistir às pressões internas e externas despertadas pelo processo de mudança, enfim, não é fácil ser persistente o suficiente. A seguir se relata a quantidade de participantes de uma equipe, determinando qual o seu tamanho ideal e identificando como selecionar os seus membros.

Tamanho da equipe Um grande número de membros (vinte e cinco, trinta e cinco, e até cinqüenta membros), provavelmente pode atrapalhar uma equipe e para algumas empresas o maior parece mesmo dar a sensação de ser melhor? Algumas respostas variam conforme cita Parker (1995): • "Mais membros de equipes significam mais idéias” Ao

contrário, as equipes pequenas incentivam a participação porque mais pessoas sentem liberdade para se manifestar;

• "Quanto maior a equipe, mais importante o projeto” À medida que o tamanho do grupo aumenta, a produtividade per capita diminui;

• "Uma equipe grande significa que a tarefa como líder deve ser grande e importante” Para alguns líderes isso pode representar uma grande massagem para o ego, não durará muito tempo se a equipe produzir pouco valor real para a empresa;

• "Não deixar ninguém de fora” Este pode ser um dos argumentos mais sedutores. Porém, acima de dez membros, a capacidade e a oportunidade de participação dos membros eficazmente diminui radicalmente;

• "As reuniões de Equipe são um bom fórum educacional” A presença de todos pode depreciar a eficácia da equipe pelo simples fato de aumentar o número de pessoas que estão na sala e não estão contribuindo com nada.

Hoffherr e Young (1995) não dão uma resposta única para determinar o tamanho de grupo ideal. Dizem que a chave é ser flexível e sugerem a consideração de alguns fatores para se descobrir o tamanho certo de um grupo, estabelecendo o propósito da equipe, as aptidões que cada pessoa traz ao grupo e o tempo disponível para a comunicação vital.

A seleção dos membros da equipe Um dos segredos do sucesso na escolha de pessoas para compor um Time é o balanceamento entre os membros que já possuem as habilidades necessárias e os que necessitam desenvolvê-las. Assim Goldbarg (1995) ressalta que muitos líderes superenfatizam o processo de seleção, acreditando que precisam ter as pessoas certas para poder iniciar. Com exceção de específicas habilidades técnicas, a maioria das pessoas poderá desenvolver as habilidades que se fazem necessárias. Todos possuem capacidade de, em resposta aos desafios, agregar e mobilizar energias, aperfeiçoando suas habilidades. Um ponto importante na escolha dos componentes está associado exatamente à disposição de aprender e ensinar. Todos os membros de um Time deverão possuir vontade e tempo para auxiliar no crescimento dos demais componentes. Quando novas habilidades são desenvolvidas, o poder de atuação do Time é maximizado e a satisfação, multiplicada. “Em um Time verdadeiro não devem existir estrelas solitárias, ao redor das quais gravitam todos os outros. Todos devem ser importantes e contribuir para o sucesso. Mesmo o líder não é um astro de grandeza superior” (GOLDBARG, 1995, p.58). Katzenbach e Smith (1994) também pensam como Parker, defendendo os conhecimentos complementares: Uma equipe não poderá ser iniciada sem que haja um mínimo de complementaridade de conhecimentos, especialmente conhecimentos técnicos e funcionais. E nenhuma equipe conseguirá alcançar seu propósito sem desenvolver todos os níveis de conhecimentos necessários. Esclarecem que esse conhecimento poderá ser desenvolvido pela própria equipe, não exigindo que a mesma já os possua. Definem três categorias de requisitos de conhecimentos de equipe: • Competência Técnica ou Funcional: Grupos de

desenvolvimento de produto compostos apenas por elementos de marketing ou apenas por engenheiros apresentam menor probabilidade de sucesso do que grupos que possuam conhecimentos complementares nas duas áreas;

• Capacidade para Solucionar problemas e para tomar decisões: Equipes devem ser capazes de identificar os problemas e oportunidade com que se defrontam, avaliar as opções disponíveis para poder prosseguir, e então fazer opções e decidir como prosseguir;



• Conhecimentos Interpessoais: Compreensão e propósito comuns não podem surgir sem que existam comunicações efetivas e conflito construtivo, os quais, por sua vez, dependerão da existência de conhecimentos interpessoais.

"A parte mais difícil em trabalhar em equipes é o aprendizado para valorizar a diversidade. Cada um de nós precisa aprender a aceitar e até mesmo buscar as diferenças, ter respeito mútuo e focalizar na contribuição para um propósito comum” (HOFFHERR e YOUNG, 1995). Identificados os procedimentos para a formação da equipe, elabora-se a seguir como desenvolvê-la adequadamente.

Desenvolvimento de equipes Relevância da liderança nas equipes No contexto das Organizações que Aprendem, o líder deve tornar-se o facilitador dos processos, dando abertura a experimentos; encorajando para aceitar riscos, responsavelmente, e tendo disposição para aceitar fracassos e aprender com os membros da equipe. O líder estimula o grupo a identificar os fatos, questionar, analisar e entender o contexto; a ação para modificá-la passa pelo "querer" fazer, que é uma reação ao estar comprometido com os objetivos do grupo. (BATISTA et al, 2000) Em um Time o líder é o integrador, é exatamente aquele que assegura que os talentos e a experiência de todos os membros sejam bem utilizados. Ao líder cabe planejar, analisar, ensinar, romper barreiras, aprender, treinar, compor, coordenar, dirigir-se a outras pessoas de fora do Time e relatar. (GOLDBARG,1995)

A essência do trabalho do líder da equipe para Katzenbach e Smith (1994) é atingir o equilíbrio correto entre exercer direção e abrir mão do controle, entre tomar decisões difíceis e deixar que outros as tomem, e entre realizar tarefas difíceis e deixar que outros aprendam como fazê-las. Sobre liderança, Martini et al (2000), se manifestam dizendo que não há quem não concorde que a liderança é essencial para o desenvolvimento das equipes. Um líder de equipe alavanca a si mesmo e aos outros. Ao alavancar a si mesmo e aos demais, os líderes de equipe projetam energia, fornecendo a motivação, o estímulo para a tarefa; envolvem e investem os demais de empowerment; auxiliam na evolução e na mudança. Orientando, facilitando e ajudando os outros a esquematizar e a explorar os caminhos da oportunidade; usam da persuasão e perseverança; identificam obstáculos, enxergam além do óbvio valorizando a busca de informações; mantêm a perspectiva, mantendo seus olhos fixos na meta e propiciando uma visão sistêmica para orientar a análise e a ação; propiciam aprendizado piramidal, sendo verdadeiros professores: aprendendo e ensinando; Os líderes auxiliam os membros de equipe e os demais a escolher os caminhos certos e estabelece as prioridades certas. Juntos, eles focalizam seus esforços nas atividades altamente promissoras e nos resultados esperados, direcionando a energia para as oportunidades de sucesso. Propiciam a ligação entre tarefas, expandindo a capacidade de visão das pessoas para que possam ver além de sua tarefa limitada, influenciam a ação cooperativa e apóiam a criatividade. Tomam iniciativa, assumindo riscos razoáveis e encorajando os outros a fazerem; esquivam-se da negatividade, acentuando o lado positivo, nunca se acomodam, enfim, o espírito de liderança de equipe é o de melhoria contínua.

MUNCK (1999) apresenta algumas características de líderes que se opõem aos gerentes, conforme o quadro abaixo:

O líder deve vir de dentro do grupo. A seleção de um líder para o grupo é uma situação dinâmica, e pode mudar de reunião para reunião ou horário a horário. É baseada no conhecimento, aptidão. Dessa forma Hoffherr e Young (1995) definem que os líderes têm a aptidão de estimular a participação de outros e fornecer o empowerment para tomar decisões e agir. Os líderes começam ouvindo para ganhar compreensão. Eles precisam estar prontos para compartilhar conhecimentos e estarem abertos à mudança. Precisam confiam que os outros compreendam seu próprio trabalho. Precisam facilitar a comunicação aberta. A liderança é uma necessidade inquestionável ao sucesso.

A necessidade de um facilitador como integrante de equipe O Facilitador conforme destaca Senge (1998) terá como função ajudar as pessoas a manter o sentimento de propriedade do processo e dos resultados. Deverá manter o andamento do diálogo. Se alguém começar a desviar o processo para uma discussão quando na verdade este não é o propósito, isto deve ser identificado, além de perguntar ao

grupo se as condições do diálogo continuam sendo cumpridas. À medida que as equipes adquirem experiência e habilidade no diálogo, o papel do facilitador torna-se menos crucial, e aos poucos ele pode se tornar apenas um dos participantes. O diálogo surge da "ausência da liderança" do grupo, uma vez que os membros da equipe desenvolveram habilidades e compreensão.(SENGE, 1998) Hoffherr e Young (1995) também utilizam a expressão "Facilitador" sendo o mesmo que ajuda o grupo a realizar seu propósito auxiliando e estruturando a comunicação e o processo. O facilitador precisa ser um especialista no propósito ou meta que o grupo está enfrentando. Um facilitador geralmente vem de fora do grupo no início. Ele deverá ter conhecimento de comunicação interpessoal, das ferramentas que estimulam a interação do grupo, e do processo de tomada de decisão do grupo. À medida que os membros do grupo ganham experiência, e aprendem as aptidões do facilitador, o papel deste também muda dentro do grupo. Administrar o tempo, fornecer estímulo, obter envolvimento de cada membro do grupo e estimular o



processo criativo são as tarefas a serem realizadas pelo facilitador. No decorrer do tempo, os próprios membros do grupo poderão assumir o papel do facilitador, onde os mesmos desenvolverão aptidões para servir tal papel. Hardingham (1995) emprega o termo “Instrutor”, sendo aquele que tem a responsabilidade de desenvolver a equipe de modo a torná-la mais eficaz. Preocupando-se apenas com o processo da equipe e como funciona, e não com as tarefas ou a produção, exceto quando essas têm importância dentro de seu processo. Hardingham (1995) define as seguintes características de um instrutor típico: • Participa das reuniões da equipe, auxiliando-a a fazer a

revisão de suas tarefas; • Oferece apoio ao líder da equipe, ajudando-o a

desenvolver seu estilo; discute as dificuldades particulares que o líder tem na condução de equipe; oferece as perspectivas e percepções a respeito dos pontos fortes e fracos da equipe; identifica os recursos que o líder pode acionar a fim de ser mais eficiente (técnicas e abordagens, apoio visual, colegas);

• Conversa com os "clientes" da equipe garantindo que estes dêem retorno à equipe ou o façam por si mesmos;

• Incentiva os membros da equipe a monitorarem sua própria eficácia, auxiliando-os sobre como fazer isso;

• Comunica-se com outros técnicos de equipes, mantendo a empresa atualizada acerca do ponto em que o trabalho da equipe está, em geral, atingindo suas propostas, e o que mais deve ser modificado.

Os instrutores geralmente não têm disposição para participar das reuniões da equipe em sua totalidade, mas são eles que darão ao líder alto nível de apoio pessoal. Já Goldbarg (1995) utiliza o termo “Orientador, onde o mesmo e o líder são os principais responsáveis pelo fortalecimento das condições de pré-requisito e pela remoção das barreiras institucionais ao Time”. O orientador é um promotor do Time e atua como seu suporte institucional. Essa função é flexível à medida que, eventualmente, pode ser desnecessária ou desempenhada por mais de uma pessoa. O orientador é muito mais que apenas um supervisor, ele é um legítimo membro do Time. Normalmente, todo o projeto é iniciativa ou possui o apoio irrestrito de vários gerentes. Goldbarg (1995) afirma que esses gerentes podem ser designados para orientar e apoiar as atividades do Time, no qual a principal função dos orientadores é assegurar que o Time possa dispor de tudo que é necessário para o cumprimento de sua missão. Enfim, empregando-se o termo Facilitador, Orientador ou Instrutor, todos terão a mesma função, de darem suporte às equipes, sendo de fundamental necessidade a sua presença.

Em direção à missão estabelecida pela equipe A Missão transmite o propósito fundamental de uma equipe, a sua razão de ser. Dessa forma para Parker (1995) a Missão define o que faz e para quem o faz. Uma declaração de Missão deve ser curta e clara; deve também refletir o caráter próprio, a capacidade ou outras características da equipe. Às vezes as equipes estabelecem sua Missão em resposta a uma diretriz da alta administração, devendo a própria dar à equipe um conjunto de expectativas e desafios. “Toda ação deve possuir um objetivo bem claro. A interpretação desse objetivo em conceitos é denominada

missão. A missão permite traçar o rumo e a prioridade das ações dentro de um Trabalho em Times. A missão é mais que um conjunto de objetivos: é um macroobjetivo”. (GOLDBARG, 1995). A Missão é a contribuição que o Time fará para a organização. Assim Goldbarg (1995) enfatiza que a análise da missão é uma das fases mais importantes dentro da abordagem via Times, pois um Time que não compreende o enunciado de sua Missão não chegará a lugar nenhum. O estabelecimento de uma Missão une e motiva os funcionários. Para Chang (1999) se todos os membros de uma equipe conseguirem concordar com o objetivo comum, as idéias estarão focadas e o compromisso em relação à equipe irá se solidificar. Ainda difere Missão de Objetivos, sendo que a Missão é uma declaração clara do “porque da existência da equipe”, enquanto o objetivo sempre terá um começo, um meio e um fim. O lema da Missão será genérico, enquanto os objetivos serão mais específicos. É fundamental que as equipes concordem com a importância, a oportunidade e a viabilidade da missão. A partir de estabelecidas a Missão da Equipe, a missão deve ser traduzida em objetivos específicos e estes em metas.

Metas de compromissos compartilhados “Todas as Equipes precisam ter uma missão e um conjunto de metas claras que todos os componentes da equipe apóiem”. (PARKER, 1995). “As equipes são formadas para realizar metas específicas. Se não há metas, então não há motivo para formar uma equipe”. (HOFFHERR e YOUNG, 1995) Chang (1999) define que as equipes precisam de uma finalidade e de metas claramente estabelecidas: Não basta entender o que deve ser feito em um determinado momento, mas sim compreender o enfoque geral da equipe. As metas e os objetivos comuns levam ao compromisso. Os líderes de uma equipe de sucesso devem certificar-se de que todos os membros estão envolvidos na definição dos objetivos da equipe. Metas mal posicionadas e objetivos confusos deixam as pessoas meio perdidas. Robbins e Finley (1997) expõem alguns comentários que já ouviram colegas dizerem: “Minha chefe determina expectativas/metas/objetivos /alvos completamente fora da realidade”.Na verdade, explicam que estão dizendo uma de três coisas: • Que não acreditam nos resultados. A chefe é famosa

pelo seu plano qüinqüenal. Mas ninguém presta muita atenção a ela há, digamos, uns cinco anos;

• Que não acreditam que os resultados sejam atingíveis. Talvez a chefe esteja soprando uma cortina de fumaça novamente, tirando números da cartola. Pior, talvez ela tenha lido um artigo sobre “metas elásticas” e esteja nos esticando par atingir as metas;

• Que não conseguem entender o que a chefe realmente deseja como resultado. Equipes fracassam quando sua razão de ser não é clara.

Maitland (1995) em sua publicação: “Como Motivar Pessoas” expõe que definir uma meta em comum, é uma das táticas para moldar uma equipe. Devendo-se certificar que todos os membros da equipe saibam em que consiste sua carga de trabalho, quais os padrões e metas e o que será realizado em termos de objetivos pessoais, departamentais e organizacionais. Agrupar tarefas e trabalhos correlacionados, entregando-os à mesma equipe irão incentivar os componentes a organizar o



trabalho entre eles mesmos e a cooperar mutuamente, a fim de terminar o trabalho com êxito e tempo. É importante que todos da equipe concordem com o que estão fazendo, quando e por quê, pois isso irá auxilia-los a se unirem e a trabalharem de maneira coesa. Uma meta é um alvo que deve ser alcançado em um período de tempo determinado. Essas são palavras usadas por Goldbarg (1995) ao definir Metas. Acrescentando que devem ser coletivas, claras, desafiadoras e alcançáveis, conforme determina um guia para definição de metas: • As metas devem ser expressas quantitativamente; • As metas devem ser agressivas; • Metas de longo prazo podem ser atingidas por meio de

metas intermediárias. Destaca que se devem evitar mudanças freqüentes de ênfase ou objetivos e discussões sobre o que já foi acordado ou sobre o que deverá ser feito. Karter (apud, Parker, 1995) ressalta que os membros podem ingressar nas equipes quando estes se conhecem apenas informalmente, ou ainda serem estranhos uns aos outros, porém um processo mais duradouro de estabelecimento de metas, juntamente com uma missão e um conjunto de metas claras, pode reduzir os conflitos e gerar relações positivas.

Criatividade estimulada “O Trabalho em Equipe sempre envolve a colaboração. As equipes que utilizam todo o potencial de seus membros entendem o que é a colaboração. Quando todos trabalham em conjunto durante as reuniões, as idéias criativas aparecem e daí surgem as inovações”. (CHANG, 1999) “Criatividade é a faculdade de a partir do conhecimento atual, identificar nova relação, princípio ou uso para esse conhecimento.” “Criatividade nem sempre é baseada em algo de novo ou raro, porém é sempre surpreendente”. (GOLDBARG,1995) Para estimular a colaboração Chang (1999) recomenda que não se deve existir nenhuma restrição às novas idéias. Se ninguém desaprovar idéias diferentes e inusitadas, criará uma atmosfera aberta, e o trabalho tornará uma aventura motivadora. Sugere alguns procedimentos para se criar um ambiente propício à colaboração, entre elas: • Responder com interesse àquilo que é dito; • Não censurar as idéias inusitadas; • Anotar todas as idéias; • Estimulara os membros da equipe a desenvolver suas

próprias idéias; • Solicitar muitas idéias; • Respeitar o silêncio; • Modificar as percepções. No futuro as organizações bem-sucedidas serão, cada vez mais aquelas que melhor conseguirem aplicar energia criativa dos indivíduos a um constante aperfeiçoamento. No entanto, o aperfeiçoamento constante é um valor que não pode ser imposto às pessoas.

Definição de responsabilidades Uma equipe de sucesso pode identificar as metas com muito mais eficiência do que um indivíduo isoladamente. Chang (1999) recomenda que se deve identificar as funções e responsabilidades dos membros da equipe para todos terem maior envolvimento e, sobretudo trabalhar melhor, pois a partir de esclarecidos as funções e responsabilidades

individuais, os membros da equipe saberão o que é necessário para obter o sucesso. A equipe não perderá tempo, se um dos membros sempre atuar como ‘secretário’, enquanto outro assumir a função de ‘cronometrista’, eliminando os improvisos da reunião. Da mesma forma, alguns problemas em potencial poderão ser resolvidos se um dos membros da equipe funcionar como ‘facilitador’. Sendo possível um rodízio de funções, desde que todos os membros se ofereçam e se comprometem para fazê-lo. Chang (1999) relata que, uma vez estabelecida as funções e as responsabilidades específicas, o líder e os membros da equipe poderão perceber como cada pessoa afeta o resultado geral. O sucesso da equipe depende de cada membro cumprir bem sua função. Da mesma forma que todos se comprometeram em relação à Missão, deverão comprometer-se igualmente em relação às suas responsabilidades específicas. Sugere que se coloquem todos os compromissos por escrito: um ‘contrato’ assinado por cada um dos participantes fortalecerá as responsabilidades. As aptidões de cada um dos membros da equipe deverão ser utilizadas da melhor forma possível. Para Goldbarg (1995): “As tarefas e os encargos deverão ser perfeitamente definidos. Muitas tarefas podem e devem ser compartilhadas, o que, inclusive, ajuda na formação do Time. Os papéis ou as funções são atribuições de caráter mais permanente, não devendo ser, na maioria dos casos, objetivo de constantes alterações”. Goldbarg (1995) salienta que se deve evitar designações compulsórias, indefinição de áreas de responsabilidade e denominar as piores tarefas para os mais fracos. O que distingue as equipes de alta performance é o Grau de Compromisso, e particularmente a profundidade do compromisso dos participantes entre si. Para Katzenbach e Smith (1994): Tais compromissos vão bastante além da civilidade e do trabalho em grupo. Cada um ajuda os demais, tanto na realização de metas pessoais, como de metas profissionais. Ademais, tais compromissos se ampliam para além das atividades da empresa, e até além da própria vida da equipe.

Tomar decisões em equipe Chang (1999) afirma que a capacidade de tomar decisões é poderosa. Se o líder tomar todas as decisões de que a equipe precisa, o poder será subtraído das pessoas. Os membros da equipe seguem, ainda com relutância, qualquer decisão tomada pelo líder. Os integrantes da equipe sentem-se menos comprometidos com as decisões e menos responsáveis pelos resultados. Existe mais eficiência nas equipes, quando há um estilo coletivo de tomada de decisões, no qual todos os integrantes participam das decisões. Chang (1999) aborda que nesta situação, os membros ficam mais comprometidos em relação à decisão que devem tomar, julgando-se responsáveis pela execução. Kelly (2000) escreveu um livro específico de Técnicas para Tomada de Decisão em equipe, pois assegura que um dos fatores mais críticos para o sucesso das equipes é a capacidade de tomar decisões acertadas e garantir o compromisso de todos em relação ao cumprimento delas.



Apresentando assim alguns dos procedimentos: • Brainstorming/filtragem: técnica utilizada para

estimular a criatividade; • Técnica do Grupo Nominal: método de votação secreta

em que todos os membros da equipe participam; • Técnica do Oráculo de Delfos: várias rodadas de

sugestões que vão se afunilando até o consenso;

• Método do triângulo de consenso: espécie de ‘semáforo’ usado por cada membro da equipe;

• Matriz das opções: organização das sugestões pelas semelhanças;

• Técnica de classificação baseada nos critérios: seleção rigorosa dos critérios que serão usados para eliminar as alternativas até a decisão final.

Avaliação da equipe A partir que se vai trabalhando é importante que se pare um pouco para avaliar o desempenho do grupo. Cada membro do grupo deve individualmente e anonimamente avaliar o grupo através do questionário proposto por Hoffherr e Young (1995) conforme quadro relacionado:

Avaliação de desempenho das equipes através do Balanced Scorecard Para medir o desempenho das equipes, faz-se necessário adaptar um conjunto de indicadores financeiros e não-financeiros: O Balanced Scorecard, definidos em quatro perspectivas (aprendizagem e crescimento, financeira, do cliente e dos processos) para que possam ser utilizados como uma ferramenta para avaliação de desempenho e aprendizagem organizacional. Veja uma representação gráfica de alto nível (macro) do BSC:

Um breve comentário sobre o Balanced Scorecard Um breve Histórico do Balanced Scorecard se faz ressaltar que em 1992, Bob Kaplan e David Norton, lançaram pela primeira vez o conceito do Balanced Scorecard, através de um artigo na Harvard Business Review. Desde então, eles e sua consultoria já tiveram a oportunidade de projetar Balanced Scorecards em mais de 200 empresas, sendo uma filosofia prática e inovadora de gestão de performance das empresas e organizações. (BECKER; HUSELID e ULRICH, 2001). Kaplan e Norton (1997) mostram como altos executivos de diversos setores estão utilizando o Balanced Scorecard para orientar o desempenho atual e focalizar o desempenho futuro. Mais do que um simples conjunto de indicadores, o Balanced Scorecard é um sistema gerencial capaz de canalizar as energias, habilidades e os conhecimentos específicos de indivíduos dos mais diversos setores da

organização em busca da realização de metas estratégicas de longo prazo. O objetivo da sua implementação conforme seus idealizadores, Kaplan e Norton (1997) é permitir uma gestão eficaz da performance organizacional, baseando-se na visão e estratégia da empresa e traduzindo-a em indicadores de performance. Ao contrário dos métodos de gestão tradicionais, o Balanced Scorecard permite sustentar a



estratégia da empresa com indicadores financeiros e não financeiros. Contrastando com os sistemas de medição tradicionais baseados exclusivamente na vertente financeira, o Balanced Scorecard de Kaplan e Norton (1997) direciona a organização para o seu sucesso no futuro, definindo quais objetivos a atingir e medindo a sua performance a partir de quatro perspectivas distintas. Ainda segundo os criadores da abordagem, o BSC “reflete o equilíbrio entre objetivos de curto e longo prazo, entre medidas financeiras e não-financeiras, entre indicadores de tendências e ocorrências e, ainda, entre as perspectivas interna e externa de desempenho”. Os sistemas de medição de desempenho e gestão estratégica se alicerçam nesse “retrato” passado, tornando-se capazes de avaliar a performance corporativa, equilibrando-a sob a ótica das quatro perspectivas citadas acima. A partir dessa visão balanceada e integrada, a abordagem fornece insumos para que o planejamento estratégico seja feito de forma concisa e clara, tanto para aspectos relacionados à aprendizagem e ao crescimento, aos processos de negócio, aos clientes e à gestão financeira da organização.

Perspectiva Financeira O BSC estimula as organizações no sentido de identificarem seus objetivos financeiros específicos e vincular a estratégia organizacional a esses objetivos, que passam a servir como foco para os objetivos e as medições a serem definidos para as outras três perspectivas. Todas as medições deveriam ser parte de um relacionamento causa-e-efeito que culmine na melhoria do desempenho financeiro sustentável no longo prazo. O Balanced Scorecard é uma representação da estratégia, começando com os objetivos financeiros de longo prazo e vinculando-os às iniciativas focadas nos clientes, nos processos internos e nos investimentos a serem feitos em recursos humanos e sistemas, de forma que a combinação desses aspectos resulte no desempenho econômico esperado. Em vez de considerar simplesmente as medidas financeiras óbvias como receita, lucro, etc., deve-se levar em conta uma medida desenvolvida recentemente, conhecida como: Valor Econômico Agregado. Ela expressa a quantia adicionada a partir dos esforços corporativos, considerando o valor que deveria ter sido gerado, sem risco, pelos donos do capital investido em cada área.

Perspectiva voltada para os clientes A força motriz que leva ao sucesso financeiro, exceto em casos muito raros, é a satisfação dos clientes. Clientes satisfeitos significam clientes mantidos e referências para novos negócios. Um dos aspectos mais prioritários da gestão é a definição de mecanismos que permitam que as empresas operem bem por aquela que seria a ótica de seus clientes. No entanto, as ações tomadas devem enfatizar os tipos certos de satisfação e, particularmente, os tipos certos de clientes. Cada empresa tem um subconjunto de “melhores clientes”, ou seja, aqueles que contribuem de forma mais significativa para um determinado tipo de medição do desempenho financeiro. Por outro lado, existem também os clientes cuja relação custo-benefício de atendimento e satisfação se mostra desfavorável e que podem até causar a impressão de que a empresa estaria melhor sem eles. Assim sendo, é importante endereçar as estratégias para o atendimento e a geração de satisfação para os grupos corretos de clientes.

As medidas dos índices de satisfação dos clientes refletem os aspectos que realmente importam para eles e, conseqüentemente, o que precisa ser de fato oferecido e melhorado. A partir dessa percepção podem ser definidos os objetivos principais e as medições a serem feitas. Dessa forma pode ser estabelecido um elo ainda mais forte entre os objetivos focados nos clientes e as melhorias percebidas nos resultados financeiros da organização.

Perspectiva voltada para os processos internos A satisfação dos clientes é alcançada pelas atividades operacionais da organização. Usando a abordagem BSC focada nos clientes é possível obterem-se medidas que possam ser suportadas também pelas medidas associadas aos processos internos que são mais críticos com relação às expectativas desses clientes. Os objetivos e as medições dessa perspectiva possibilitam, então, a manutenção e a otimização do desempenho desses processos, redundando em satisfação não apenas externa, dos clientes, mas também dos gestores e dos acionistas. Com essa abordagem, o BSC disponibiliza um veículo para que o foco esteja em uma cadeia de valores completa e relacionada aos processos de negócio integrados, em vez de simplesmente medir o desempenho dentro das estruturas departamentais. Isso representa uma das maiores oportunidades para que se usufruam os benefícios que o Balanced Scorecard tem para oferecer com relação aos sistemas tradicionais de medição e avaliação de desempenho departamental. Esse processo top-down (do macro para o detalhe) pode revelar áreas inteiramente novas dentro dos processos de negócio em que a organização pode levar vantagem. O efeito pode ser fenomenal; uma redução de 1% nos custos dos processos, quando combinada com uma redução idêntica nos desperdícios, pode resultar em aumentos de até 15% nos lucros.

Perspectiva voltada para a aprendizagem e a inovação É comum encontrarmos organizações que, apesar de apregoarem a verdade de que seu maior ativo são as pessoas, mas que não se mostram capazes de aplicar efetivamente o conceito. Contudo, esse é um aspecto que os gerentes não podem se dar ao luxo de ignorar. As operações são executadas pelas pessoas que compõem a organização. A habilidade, a flexibilidade e a motivação estão por trás dos resultados financeiros, da satisfação dos clientes e dos processos medidos pelas outras perspectivas do BSC. As expectativas dos clientes estão em constante mudança e as empresas, conseqüentemente, são exigidas a implementarem contínuas melhorias nos produtos e serviços que oferecem. Isso recai pesadamente sobre a habilidade que a organização demonstra ter para inovar, aprender e melhorar nos níveis individuais, gerando, no coletivo, melhores resultados para o todo. O simples fato de tudo depender das pessoas que constituem uma organização deveria ser capaz de ocasionar a percepção de que o sucesso sustentável é impulsionado pela velocidade com que a empresa consegue aprender a fazer novas coisas e a criar novas formas de se fazerem as coisas antigas. Com esse enfoque, o BSC aumenta a importância de investimento voltado não apenas às tradicionais áreas de investimento como equipamentos e pesquisas, mas também nos recursos humanos – criando uma “organização-aprendiz”, se quiser alcançar resultados financeiros de longo prazo.



Gerenciamento baseado em medidas e Dupla Retroalimentação A metodologia BSC é construída sobre alguns conceitos de idéias de gerenciamento como o Gerenciamento da Qualidade Total (TQM), incluindo qualidade sob a ótica do cliente, melhoria contínua, fortalecimento dos funcionários (empowerment) e, principalmente, gerenciamento baseado em medidas e dupla retroalimentação (feedback). Nas atividades tradicionais da indústria, “controle de qualidade” e “zero defeito” eram as palavras-chave. No intuito de proteger os clientes de estarem obtendo produtos de baixa qualidade, foram empreendidos esforços focados na inspeção e nos testes aplicados ao final da linha de produção. O problema com essa abordagem – como exposto por Deming – é que as verdadeiras causas dos defeitos nunca eram identificadas, abrindo espaço para ineficiências devidas à rejeição de defeitos. Ele percebeu que os desvios são criados em todos os passos de um processo de produção e as causas desses desvios precisam ser identificadas e corrigidas. Se isso puder ser feito, então haverá uma forma de reduzirem-se os defeitos e definitivamente aumentar a qualidade do produto final. Para estabelecer tal processo, Deming enfatizou que todos os processos de negócio deveriam ser parte de um sistema com retroalimentação cíclica. Esses dados deveriam ser examinados pelos gerentes para que se determinassem as causas dos desvios, bem como os processos que apresentassem problemas. Só então seria possível dar atenção à correção dos subconjuntos de processos. O BSC incorpora essa retroalimentação em torno das saídas dos processos de negócio, como nos programas de qualidade, mas acrescenta retroalimentação relacionada aos resultados das estratégias de negócio. Isso cria um processo de “dupla retroalimentação”.

Métricas voltadas aos resultados Você não pode otimizar o que você não pode medir. Assim sendo, as métricas devem ser desenvolvidas com base nas prioridades do plano estratégico, o qual disponibiliza as principais diretrizes para o negócio e os critérios a serem observados pela coleta de dados referentes às medições. Os processos são então projetados para coletar informações relevantes a essas métricas e reduzi-las à formas numéricas, permitindo armazenamento, exibição e análise. As pessoas envolvidas no processo de tomada de decisões examinam os resultados apresentados para os diferentes processos medidos e as estratégias, rastreando-os para orientarem a condução corporativa. Com base nisso, o valor das métricas está relacionado à sua capacidade de fornecimento de base factual para definição de: • Informações estratégicas que mostrem aos tomadores de

decisão a situação atual da organização por diferentes perspectivas.

• Retroalimentação diagnóstica referentes aos vários processos, orientando melhorias contínuas desses processos

• Tendências de desempenho no decorrer do tempo, na medida em que as medidas são coletadas a monitoradas.

• Retroalimentação relacionada aos próprios métodos de medição e às formas de monitoramento a serem usadas.

• Informações quantitativas de entrada para os métodos de projeção e para os modelos de sistemas de apoio à decisão.

Gestão baseadas em fatos O objetivo que orienta a elaboração de métricas e processos de medição é permitir que os gerentes enxerguem a empresa com mais clareza e com base em múltiplas perspectivas, aumentando a precisão das tomadas de decisões voltadas ao longo prazo. Os Critérios Baldrige (Baldrige Criteria booklet – 1997) reforçam esse conceito da gestão baseada em fatos: “As organizações modernas dependem de medições e análises de desempenho. As medidas devem ser derivadas a partir da estratégia traçada e fornecer dados e informações críticas a respeito dos principais processos, suas saídas e resultados. Esse conjunto de dados e informações necessárias à medição do desempenho podem ser de diferentes tipos, incluindo: clientes, desempenho referente aos produtos e serviços, operações, mercado, comparações competitivas, fornecedores, funcionários e financeiras. As análises devem lançar mão desses dados para determinar tendências, projeções e relações de causa-e-efeito, aspectos que não estariam claros sem esse processo de exame. Além disso, as informações e os processos de análise dão suporte a vários propósitos corporativos, como planejamento, revisão do desempenho, otimização das operações e comparações relacionadas ao desempenho da empresa com relação aos concorrentes ou à aplicação das melhores práticas de mercado para o ramo de atividade em que atuam.

Aplicando a abordagem às equipes e às pessoas A implementação do BSC nos níveis de equipe e individual pode ser problemática: os papéis podem não ter medidas que correspondam prontamente a todas as perspectivas da abordagem e a tentativa de forçar um enquadramento pode levar a medições desnecessárias. Quando isso acontece, pode ocorrer também uma desvalorização da força do valor estratégico do método. Nesses casos, pode ser mais benéfico, na prática, identificar as interdependências encadeadas e exigidas entre os objetivos que orientam as medidas oriundas de cada perspectiva e fazer com que as pessoas se relacionem com o alcance desses objetivos.

As quatro perspectivas são suficientes? Após a verificação da abrangência do modelo de gestão Balanced Scorecard, reportamo-nos novamente a Kaplan e Norton (1997) para identificar se as quatro perspectivas serão suficientes para a utilização do Balanced Scorecard em instituições de pesquisa. Segundo os autores, para que um Balanced Scorecard seja bem sucedido, ele deve transmitir a estratégia da organização através de um conjunto integrado de medidas financeiras e não- financeiras, portanto: • Descreve a visão do futuro da empresa para toda a

organização, criando aspirações compartilhadas; • Cria um modelo holístico da estratégia, mostrando a

todos os funcionários como podem contribuir para o sucesso organizacional. Sem esse elo, os indivíduos e departamentos podem até otimizar seu desempenho local, mas não contribuirão para a realização dos objetivos estratégicos;

• Dá foco aos esforços de mudança. Se as medidas e os objetivos certos forem identificados, a implementação provavelmente será bem-sucedida. Caso contrário, os investimentos e as iniciativas serão desperdiçados.

Sendo este modelo aliado a estratégia, essas perspectivas revelam o objetivo, a missão, a visão e a estratégia da empresa? Se não atendem, qual outra perspectiva que pode revelar a gestão da organização?



Ressalta-se, ainda, que Kaplan e Norton (1997)sugerem que apesar das quatro perspectivas se apresentarem adequadas e suficientes para diversas empresas, elas não devem ser vistas como camisa-de-força e sim como modelo. Essa perspectiva necessária e suas medidas de desempenho podem se alinhar as outras perspectivas ou tornar um conjunto isolado de medidas que os dirigentes devem manter sob controle? Se ao analisarmos uma instituição verificarmos que uma nova perspectiva é necessária, então podem-se acrescentar outras perspectivas. No caso das instituições de pesquisa, o sucesso não pode ser medido pela precisão com que se mantêm dentro de certos limites orçamentários, ou mesmo pelo modo como restringe seus gastos a níveis abaixo das quantias orçadas, pois a redução das despesas em relação ao orçamento não constitui um exemplo de sucesso, se a missão da organização ficar comprometida. Conseqüentemente, o sucesso dessas organizações deve ser medido pelo grau de eficiência e eficácia que atende às necessidades de seus participantes. Além dessas características, essas instituições apresentam em sua missão um importante papel para o desenvolvimento de um país, ao contribuir social e economicamente com o desenvolvimento de pesquisa, tecnologia, ensino e extensão, que vai além do cumprimento de metas financeiras, atendimento de mercado e satisfação de clientes. É sabido, contudo, que as pesquisas impulsionam o resultado de várias contribuições acadêmicas e científicas e, muitas vezes, em desenvolvimento tecnológico e socioeconômico dos países, e que esses resultados não se tornam estanques com o fim de um projeto de pesquisa, eles extrapolam, muitas vezes, os resultados obtidos através de produções de ensino, pesquisa, e extensão.

Muitos casos podem ser relatados nesse sentido, que reforçam a necessidade crucial e latente de um sistema de gestão que possibilite a avaliação, o acompanhamento e alinhamento dessas questões à estratégia dos laboratórios. Avaliar, simplesmente, o resultado de uma dada pesquisa, sem considerar as demais contribuições científicas, tecnológicas e sociais, não valora a contribuição das instituições de pesquisas. A necessidade da quinta perspectiva é, portanto reforçada com a característica peculiar das instituições de pesquisa, que vai além de atender as necessidades e objetivos dos clientes e das metas financeiras. Ela propõe buscar e promover Ciência e Tecnologia, ultrapassando os limites de um resultado numa pesquisa. E esse “além” contribui para novas descobertas, aprimoramento da ciência, da tecnologia e produção, como mola propulsora de desenvolvimento, sendo portanto necessário um modelo integrado de gestão para a realidade de uma instituição com essas características, bem como para visionar suas perspectivas futuras, a partir de sua estratégia de ação. Nesse contexto, a contribuição também está presente na inserção de um modelo único que traduzirá a missão e a estratégia dessas organizações responsáveis por pesquisa, em objetivos e medidas específicas organizadas segundo cinco diferentes perspectivas. Na posposta de inclusão da perspectiva de Ciência e Tecnologia - C&T, se evidenciarão as relevâncias das instituições de pesquisa, portanto, a contribuição estará em incorporar e adaptar essas instituições a um modelo gerencial contemporâneo, que lhes permite adotar uma visão mais competitiva e estratégica.

O Balanced Scorecard é definido para cada empresa de acordo com sua estratégia e constitui um instrumento para gerenciar a implementação da estratégia. A sua essência está assentada em dois conceitos – a cadeia de relações de causa e efeito e os fatores impulsionadores, no qual o melhor entendimento destes conceitos pode ser dado pelo exemplo sugerido por Toesca e Rocha (2001): Para a teoria financeira, o objetivo a perseguido sistematicamente pelo gestor é a maximização da riqueza do acionista. Neste caso, o modelo

BSC questionaria: Qual é o fator impulsionador para conseguir-se atingir esta meta? Uma resposta poderia ser o aumento da participação no mercado através de um aumento de vendas com os clientes existentes. A seguir ainda exemplificam, citando que o modelo BSC indagaria: Como aumentar as vendas? A resposta do departamento de marketing poderia ser: se os clientes estão satisfeitos com os produtos, é razoável que continuem a fazer negócios com a empresa, o que possibilitaria através de uma



estratégia específica alavancar o volume de vendas da empresa. Mas como é possível aumentar o grau de satisfação dos clientes? Uma das possíveis respostas sugeridas poderia ser: melhorar o atendimento aos clientes. De forma que a redução do tempo de entrega do produto ao cliente seria o fator impulsionador para conquistar a satisfação do cliente. Podendo recair no processo interno da empresa de melhoria contínua das habilidades e competências de seus funcionários. Conforme Toesca e Rocha (2001) exemplificaram que é possível observar uma verdadeira cadeia completa de relações de causa e efeito onde é possível mensurar os aspectos críticos ou diferenciais do desempenho organizacional. A análise através das perspectivas abordadas possibilita a organização uma visão sobre o futuro e um caminho que poderá ser revisto continuamente à luz das informações obtidas sobre os principais concorrentes, as inovações tecnológicas e a expectativa de seus clientes. David Norton (apud BECKER ; HUSELID e ULRICH, 2001) na apresentação que faz no livro “Gestão Estratégica de Pessoas com o Scorecard”, menciona que através de sua experiência e a de Bob Kaplan, proporcionou idéias de longo alcance sobre a maneira como as equipes executivas raciocinam sobre a estratégia e suas organizações. Concluíram que a equipe executiva típica é dotada de alto grau de percepção e consenso quanto à estratégia financeira, assim como em relação às prioridades para a melhoria dos processos operacionais. Sobre o consenso sobre as estratégias referentes aos clientes é, em geral, mais limitado, embora a situação tenha melhorado nos últimos anos. Mas evidenciam que as piores notas devem ser atribuídas à compreensão das estratégias a respeito do desenvolvimento do capital humano. Em síntese,a utilização do Balanced Scorecard é uma necessidade, composta de uma verdadeira cadeia, repleta de relações de causa e efeito, no qual é possível mensurar os aspectos diferenciais ou críticos do desempenho organizacional, possibilitando a organização uma visão sobre o futuro e a abertura das informações alcançadas sobre os principais concorrentes e as expectativas de seus clientes.

Premiações e reconhecimentos às equipes Embora muitas organizações achem equipes importantes ao seu sucesso, poucas implementaram sistemas de recompensa que encorajem esforço da equipe. O artigo de Lucy Newton Macclurg (2001) examina as práticas de 35 empresas que usam programas de recompensas baseados em equipes e identifica algumas características de programas associados com altos níveis de comunicação entre empregados, sobre as particularidades do plano de incentivo, forte envolvimento de trabalhador, forte no desígnio de plano e implementação, e as percepções dos membros de equipe que o sistema de pagamento se faz justo. Os membros do grupo estão em melhor posição para saber o valor real da contribuição de uma pessoa. Também estão cientes de quem precisa de um apoio extra para crescer e melhorar o desempenho, e ainda, são os membros do grupo que determinam os seus valores. Hoffher e Young (1995) sugerem alguns reconhecimentos especiais sem custos para a empresa, mas que exigem que cada membro dê uma contribuição: • A aceitação; • O estímulo; • Uma oportunidade para ser ouvido; • Honestidade; uma crítica construtiva;

• Uma mão que ajuda • Um muito obrigado honesto. Parker (1995) mostra como recompensar informalmente as equipes podendo ocorrer diariamente e ainda não haver nenhum custo para as empresas. Relata que algumas pessoas preferem recompensas externas (reconhecimento explícito) e outras tendem a ser motivadas por recompensas intrínsecas, onde as equipes acabam desenvolvendo uma personalidade ou um estilo normalmente aparentes, facilitando a determinação do tipo certo de reconhecimento, podendo até aliar os dois tipos conforme a situação. Em técnicas de Brainstorming repassa algumas idéias surgidas para motivar o reconhecimento de uma equipe. Entre elas Parker (1995) cita: Idéias de Reconhecimento Extrínseco de Equipe: • Oferecer o reconhecimento verbal em uma reunião

funcional • Pedir à equipe que faça uma apresentação em uma

reunião funcional ou uma conferência da empresa • Em um local destacado, afixe um cartaz com fotos,

cartas de elogios e uma descrição das realizações da equipe

• Mandar a equipe para uma atividade externa (um jogo de bola, um passeio de barco ou outra atividade de lazer)

• Colocar uma foto e uma história sobre a equipe no jornal da empresa ou da comunidade

• Incentivar a equipe a falar em uma conferência profissional

• Pedir ao chefe que compareça a uma reunião para elogiar pessoalmente a equipe

• Enviar uma carta ao chefe falando sobre o trabalho da equipe

• Dar a cada membro da equipe uma camiseta, um boné ou uma caneca com o próprio nome gravado.

Idéias de Reconhecimento Intrínseco de Equipe: • Pedir à equipe que assuma um problema difícil ou um

novo desafio • Fazer comentários oportunos, por escrito, na margem

dos documentos elaborados pela equipe • Dar à equipe a oportunidade de trabalhar em horários

flexíveis, de trabalhar em casa ou de ter reuniões periódicas fora do ambiente de trabalho

• Dar à equipe novas ferramentas e outros recursos • Pedir à equipe a sua opinião sobre um problema

complexo ou uma nova oportunidade de negócios • Dar à equipe a oportunidade de aprender um novo

sistema, de operar um novo equipamento ou de aumentar as suas habilidades e os seus conhecimentos por outros meios

• Pedir à equipe que ajude uma outra equipe a • Dar partida ou solucionar um problema • Deixar claro que está implementando uma solução de

equipe ou, de outra forma, utilizando os resultados dos esforços da

• equipe • Oferecer para se engajar e auxiliar a equipe diretamente

seja assumindo parte do ônus, compartilhando os seus conhecimentos ou ajudando-o a obter assistência externa , enfim, energizar a equipe para agir de modo a ampliar os seus objetivos.

Para Parker (1995) a mais poderosa recompensa é ir além de ouvir um elogio de alguém e sim pedir opinião de uma outra pessoa, aí quando os membros da equipe adquirem esse



hábito, todos se sentem valorizados e recompensados pela sua participação na equipe.

Requisitos para o sucesso das equipes Hardingham (1995) relaciona alguns itens básicos que uma equipe necessita de sua empresa para se tornar uma equipe de sucesso: • Ter um conjunto de objetivos claramente definidos; • Passar uma mensagem consistente sobre o que se

espera que cumpram; • Basear o sistema de premiações no desempenho da

equipe, bem como no desempenho individual ("sistema de premiações" significa os prêmios menos tangíveis, como elogios, perspectivas de promoção e a oportunidade de exercer influência, assim como dinheiro);

• Dar retorno sobre o desempenho da equipe - o tempo todo, de modo honesto e positivo;

• Levar em conta o impacto no funcionamento da equipe antes de deslocar ou substituir as pessoas;

• Garantir que a equipe mais experiente - como a diretoria e o quadro administrativo - dê bons exemplos de trabalho em grupo;

• Fornecer os recursos solicitados pela equipe para atingir suas metas;

• Apoiar os líderes de equipe. Parker (1995) também aborda o papel da Administração na construção de uma Organização baseada em Equipes, enfatizando que os líderes das empresas devem sempre mencionar as equipes em seus discursos, e também em suas apresentações escritas: Com uma mensagem clara à mão, a liderança da empresa deve aproveitar todas as oportunidades para promovê-la dentro de casa. Em todo seminário da empresa, reunião de liderança, jantar de premiações, ou outra ocasião semelhante, o papel do trabalho em equipe deve ser sondado. As publicações da empresa devem se acostumar a promover o tema do trabalho em equipe. O relatório anual, os relatórios periódicos, os jornais internos e os boletins informativos, bem como as revistas de negócios, devem regularmente conter histórias sobre os benefícios do trabalho em equipe e as valiosas contribuições dos integrantes de equipe. A repetição é importante porque os empregados estão acostumados com os temas empresariais que mudam com rapidez, em geral citados como o “assunto do momento” ou a “sugestão do mês”. Conseqüentemente, os empregados adquirem a incrédula visão de que se nada fizerem e se limitarem a esperar, surgirá uma nova “prioridade” para substituir o modismo atual “. (PARKER, 1995) A partir de identificados todos os itens para desenvolver equipes, a mesma não terá razão de existir se não forem colocados em ação todos os seus procedimentos, conforme apresentados a seguir.

Equipes em ação Temos ouvido com atenção todas as razões lógicas para não se formar equipes, muitas das quais são racionais e compreensíveis ou, no mínimo fortes. Mesmo respeitando a relutância, não nos distanciamos de nosso argumento: a maioria das obsessões à utilização de equipes não diminui as vantagens que elas proporcionam. A oportunidade de maior performance é muito maior para permitir que a falta de entendimento, a inexperiência, a

incerteza, ou falsas suposições - ou até mesmo malogros com equipes no passado - leve à desistência . E os riscos e ações necessários para a performance de equipe são possíveis para a maioria de nós.(KATZENBACH e SMITH, 1994) Busca-se conhecer as equipes que indubitavelmente funcionam dentro de uma organização, independentemente de sua cultura e ambiente. Descobri-las, e observá-las e verificar seus resultados. Conversa-se com os participantes a respeito do que funciona e do que não funciona, e suas razões. Não se conhece nenhuma outra forma melhor de tratar a falta de convicção acerca de equipes do que as vendo em ação. Para as pessoas que já acreditam nas equipes, diz-se: "Comecem a fazê-las funcionar". Comece com qualquer grupo do qual você faça parte, e que mostre potencial para se transformar numa equipe. Reexamina-se as metas do grupo: será que são claras, específicas, mensuráveis e enfocadas em performance? Caso não sejam, pensa-se naquilo que pode ser feito para que possam vir a ser. Pergunta-se se tais metas requerem produtos específicos de trabalho de equipe, capazes de gerar resultados. Não há motivos para preocupações com as sensibilidades e comportamentos característicos de grupos de trabalho enquanto não se tem conseguido lidar com aspectos fundamentais da equipe: poucas pessoas, propósito, metas, abordagem e senso de responsabilidade. A verdade haverá surpresas como as suspeitas desaparecem, transformando-se na determinação de obter os resultados que todos consideram tão importantes. Dá-se alguma atenção a conhecimentos e atitudes do grupo, em vez de estilos e personalidades. Se alguns participantes apresentarem deficiências de conhecimentos, de que forma o grupo poderá lhes dar enfoque, tempo e apoio para que possam ser ajudados a desenvolver os conhecimentos e a colaborar com a performance de equipe? Se algum dos membros simplesmente não tiver condições de colaborar, descubra-se uma forma de contorná-lo e substituí-lo. Não é necessário ser complacente com os conhecimentos do grupo; é muito melhor enfrentar logo de início esta questão, seja dentro da equipe ou num escalão hierárquico superior, do que desistir das metas. Acima de tudo, que não se fiquem apenas na tentativa de constituir equipes. É importante que se dê oportunidade de atingir performance de equipes. Os resultados surpreenderão.

Equipes auto-gerenciadas Uma relação que precisa ser reconhecida Muitas vezes as pessoas precisam umas das outras para agir nas organizações. As evoluções tecnológica e organizacional tornaram o processo de produção complexo de tal modo que as pessoas não conseguem mais produzir individualmente. Elas precisam umas das outras para produzir. Além disso, o comprometimento passou a ser uma exigência de muitas organizações. O processo em que cada pessoa faz uma atividade individual nas organizações está sendo substituído pelo trabalho em equipe pela crença de que as pessoas que trabalham por meio de equipe ficam mais comprometidas com a equipe e com a organização. Ao gerenciar sua própria produção, os trabalhadores podem se tornar comprometidos com o processo produtivo e podem ter maior produtividade mais agilidade e eficiência e maior eficácia no trabalho.

Essa afirmação conduz ao questionamento: qual é o grau e a forma de comprometimento dos trabalhadores



inseridos em equipes auto-gerenciadas com a organização e com a equipe?

Equipes de trabalho auto-gerenciadas como uma das estratégias de gestão De acordo com Senge (1998, p.263), “nunca houve uma necessidade tão grande de dominar a aprendizagem em equipe nas organizações quanto à de hoje”. A gestão por meio de equipes de trabalho passou a ser uma das estratégias a ser empregada pelos dirigentes nas organizações no início do século XXI. O trabalho em equipe pode envolver desde o estabelecimento ao cumprimento de metas, do planejamento estratégico aos objetivos, às políticas, aos sistemas e às estratégias de gestão a serem adotados pela organização. A participação das equipes de trabalho também se faz importante para implementar as diretrizes estabelecidas pela organização. O envolvimento dos trabalhadores no processo poderá torná-los mais comprometidos com a organização e com a equipe devido ao grau de participação na tomada de decisões. As equipes de trabalho auto-gerenciadas são uma das estratégias de gestão utilizadas pelas organizações no empreendimento de modelos organizacionais para manter os trabalhadores mais comprometidos com a organização. Elas podem ser implantadas pelos dirigentes das organizações como estratégia de gestão, por ser “um conjunto de ações e decisões coerentes a serem executadas para gerir as pessoas, determinando os rumos a serem seguidos, consubstanciados num plano estratégico” (LACOMBE, 2004), com a finalidade de alcançar as metas de longo prazo ou os objetivos que dizem respeito à segurança, ao desenvolvimento, a lucratividade e ao tipo de negócio a ser feito. As equipes são também uma das formas de organizar as atividades de trabalho. “Quando a administração utiliza as equipes como seu meio básico de coordenação, é formada uma estrutura de equipe, ou seja, a utilização das equipes como meio básico de coordenação das atividades de trabalho” (ROBBINS, 2002). Por isso, a gestão por meio de equipes de trabalho é considerada um modelo organizacional. É uma opção de estrutura organizacional – “que define como as tarefas são formalmente distribuídas, agrupadas e coordenadas” (ROBBINS, 2002) e que ajuda as empresas a competir mais eficazmente, contando com trabalhadores comprometidos. As mudanças econômicas, culturais e tecnológicas que ocorreram na sociedade na última década e o advento da globalização do mercado promoveram um processo global de reestruturação produtiva. A reestruturação produtiva é compreendida com a definição de Bowditch e Buono (2002) como “qualquer conjunto de atividades que envolvem a alteração de cargos específicos ou sistemas independentes de cargos, no intuito de melhorar a qualidade da experiência e a produtividade do trabalhador no cargo”. Para as organizações se manterem vivas nesse cenário (de mercado globalizado, maior competitividade, adaptação às mudanças rápidas e de informação em tempo real), os dirigentes das organizações tiveram que repensar a estrutura política, administrativa e de produção. Estratégias de gestão e de estilos gerenciais foram almejados nas organizações na busca de maior flexibilização organizacional e maior desempenho dos trabalhadores. A flexibilidade é alcançada quando as organizações são “capazes de se reposicionarem no mercado, mudar as regras de seu jogo, refazer suas estratégias atuais, movimentar-se com velocidade, reempregar rapidamente seus recursos para

aproveitar uma oportunidade e se livrarem de antigos comprometimentos” (ROBBINS, 2002). A flexibilização organizacional é o grau em que uma organização “é capaz de absorver, causar ou responder a mudanças estratégicas” para manter sua competitividade no mercado (ROBBINS, 2002). Algumas abordagens procuraram delinear modelos organizacionais visando, basicamente, ajudar as organizações a enfrentar os seus desafios de sobrevivência e de competitividade. Hoje, o alinhamento de novas estratégias é essencial para qualquer organização, dando-lhe dinamicidade no contexto sociopolítico e econômico. Nesse aspecto, a formação de equipes pode facilitar a tomada de decisão e auxiliar o sucesso de qualquer empreendimento. A gestão por meio de equipes de trabalho auto-gerenciadas é um dos modelos organizacionais criados com o propósito de atender às mudanças da sociedade atual. As equipes auto-gerenciadas compreendem a cooperação como essência para o crescimento da organização e a participação dos seus membros na tomada de decisões (BOOG, 1999). Com elas, é possível empreender a estrutura da organização baseada nas pessoas, em que a centralização do poder, das decisões e das informações e a burocracia dão lugar à descentralização, a participação e a agilidade do processo de trabalho, entendido como o “conjunto de atividades realizadas numa seqüência lógica que gera um resultado que tem valor para os clientes” (LACOMBE, 2004). O organograma é organizado com poucos níveis hierarquizados verticalmente para que a comunicação entre os trabalhadores ocorra em todos sentidos e promova a sua participação na elaboração e na implantação das estratégias e metas da organização. A cooperação promovida pelas equipes é fruto de um trabalho conjunto dos trabalhadores. Para alcançar a lucratividade, a qualidade, a flexibilização, as oportunidades, o equilíbrio, a responsabilidade, as mudanças, as estratégias, as decisões, entre outras, o processo de trabalho é desenvolvido de uma forma coletiva e cooperativa, o que pode possibilitar maior comprometimento dos trabalhadores envolvidos com a organização e com a equipe. As equipes auto-gerenciadas são um modelo que tem no comprometimento organizacional a sua condição para ser efetivada. Ao implantar a gestão por meio de equipes auto-gerenciadas, as organizações modificam o seu sistema de administrar. As hierarquias funcionais (com ênfase em controle) são substituídas por equipes multifuncionais, com um trabalho mais rápido e horizontal. Essa mudança gera “uma necessidade no sistema de mensuração de desempenho baseado em resultado para onde as equipes desenvolvem seus próprios indicadores e têm condição de recolher informações para melhoria de seu desempenho” (MEYER, 2000). A responsabilidade e o comprometimento em relação ao trabalho passaram a ser necessários porque a equipe autogerencia o processo de trabalho (do planejamento das metas à avaliação da equipe quanto aos resultados obtidos). As relações internas das organizações também são modificadas, assim como o processo desenvolvido pelos trabalhadores para a produção de bens de consumo e prestação de serviços. As expectativas dos trabalhadores da organização se transformaram em conjunto com a sociedade. Os trabalhadores fazem parte de uma sociedade em que a busca de produtividade e a qualidade dos produtos e serviços definem as relações de trabalho. Para alcançar a excelência dos produtos e se manterem competitivas no mercado, as organizações dispõem, em seu



quadro funcional, profissionais competentes, criativos e comprometidos para que possam desenvolver a produção com eficiência e eficácia. A gestão de pessoas é a condição essencial para garantir a competitividade das organizações.

Comprometimento Organizacional O foco da gestão das pessoas está no comprometimento organizacional. O comprometimento passou a ser o requisito fundamental para o sucesso das mudanças em organizações e no trabalho. Sem profissionais comprometidos é difícil alcançar agilidade e criatividade na produção de bens de consumo e na prestação de serviços, e excelência mediante a qualidade e a competitividade no mercado. Os trabalhadores, nesse novo cenário, não estão mais dispostos a trabalhar como máquinas, executando somente as tarefas que lhe são delegadas. Para esse fim, foram criadas as máquinas. Os trabalhadores buscam no trabalho uma fonte de realização profissional. Por meio dele, querem se realizar, produzir, serem desafiados constantemente para poder crescer como pessoas e como profissionais, interagir com colegas, pertencer a um grupo de pessoas e dentro dele ser importante. Além disso, a rotina de desenvolver a mesma atividade todo dia pode tornar os trabalhadores acomodados. O processo de trabalho e o ambiente em que o trabalhador está inserido apresentam uma relação intrínseca com o comprometimento dos trabalhadores com a organização e com a equipe. Fonseca e Bastos (2002) realizaram um estudo sobre criatividade e comprometimento organizacional. No estudo, verificaram que “ao se associar padrões do ambiente criativo com grau de comprometimento organizacional, há uma associação significativa entre percepção do ambiente e comprometimento afetivo”. Quanto maior é o reforço que as pessoas recebem no ambiente de trabalho pela expressão de comportamentos criativos, maior é o comprometimento delas com a organização. Na gestão por meio de equipes auto-gerenciadas, em que os próprios membros decidem em conjunto sobre o gerenciamento do processo de trabalho, a criatividade é condição fundamental para o funcionamento. Por meio da tomada de decisões em conjunto entre seus membros, do autogerenciamento da equipe e do seu grau de interdependência, há um incentivo à busca de soluções novas pelos integrantes da equipe aos problemas. Para os trabalhadores estabelecerem comprometimento com a organização, além do incentivo à criatividade, é necessário um procedimento de gestão de pessoas que o desenvolva, pois o comprometimento organizacional tem uma implicação direta sobre o desempenho no trabalho e na produtividade. Em estudos desenvolvidos sobre a relação entre comprometimento organizacional e desempenho no trabalho Glomb e Hulin (FONSECA E BASTOS, 2002) observaram que o comprometimento é uma resposta cognitiva que tem implicação direta sobre o desempenho, além do suporte organizacional (salário, oportunidades de treinamento e benefícios) recebido pelas pessoas nas organizações. Por esse motivo, os dirigentes estão preocupados em desenvolver processos de gestão que propiciem o comprometimento organizacional dos trabalhadores, já que pesquisas (MEYER e ALLEN, 1991) comprovam que trabalhadores com um forte comprometimento têm um desempenho melhor em seus trabalhos do que aqueles com um fraco comprometimento.

Relação Comprometimento x Desempenho A relação entre comprometimento e desempenho no trabalho também é verificada por Randall (1987) ao sistematizar a contribuição de diferentes teóricos e pesquisadores acerca das conseqüências positivas e negativas de baixo, moderado e alto grau de comprometimento para o indivíduo e para a organização. Para a autora, a relação entre comprometimento e desempenho não é simplista como é abordada na maioria dos estudos sobre comprometimento. Grau alto de comprometimento pode trazer mais prejuízos do que benefícios à organização e ao trabalhador. Quanto mais alto for o grau de comprometimento do trabalhador com a organização, aumenta a probabilidade de doenças do trabalhador e de baixo grau de criatividade e produtividade. Steil e Sanches (1998) acreditam que altos índices de desempenho e de produtividade são alcançados a partir de altos graus de comprometimento de trabalhadores com a organização. Esse é o pressuposto que levam dirigentes e gestores das organizações a se preocuparem com modelos de gestão que possibilitem o seu desenvolvimento. O interesse é utilizar o comprometimento como um dos mecanismos para controlar a força de trabalho e direcionar os esforços para a consecução dos objetivos da organização. É utilizado como “estratégia de controle dos dirigentes nas organizações para moldar e fortalecer comportamentos desejáveis segundo os interesses das organizações” (STEIL e SANCHES, 1998). Os dirigentes e gerentes utilizam o desenvolvimento de programas de treinamento comportamental, o processo de socialização dos ingressantes à organização, o recrutamento e a seleção de pessoas e os programas de desenvolvimento de pessoal para que os trabalhadores internalizem os valores, objetivos e maneiras de desenvolver as atividades nas organizações. “O alto comprometimento organizacional dos trabalhadores também pode ser decorrente da sua identificação com os valores e objetivos da coalizão dominante da cúpula gerencial”. É o que comprovou Reichers (1986), ao desenvolver uma pesquisa com profissionais de um serviço de saúde mental para identificar a relação do comprometimento com os valores e objetivos da organização. É possível notar nesse estudo que o significado atribuído ao comprometimento organizacional está relacionado ao modelo de gestão adotado pela organização. Quando os dirigentes adotam o processo de trabalho clássico, o comprometimento organizacional é visto como resultante da adoção dos objetivos e dos valores estabelecidos pela cúpula. O processo de trabalho clássico é entendido como o processo de trabalho individualizado, em que cada trabalhador é responsável por um conjunto de objetivos, mas não existe uma meta maior pela qual todos os trabalhadores de um setor, área ou grupo tenham uma responsabilidade mútua. Não existe um produto ou um serviço conjunto pelo qual todo o grupo seja responsável. Geralmente o processo de trabalho individualizado é adotado por organizações hierárquicas tradicionais que não utilizam a participação dos trabalhadores em todos os níveis para administrar (PARKER, 1995). O comprometimento tem o significado de adoção dos objetivos e dos valores estabelecidos pela cúpula, porque o processo de trabalho é formado por um chefe e seus subordinados diretos em que a direção e a alta cúpula da organização definem e determinam as políticas, as



estratégias e os sistemas administrativos. As decisões são tomadas de cima para baixo e as informações não circulam em todos os níveis. Os níveis intermediários são utilizados para controlar a força de trabalho. Nos demais níveis hierárquicos, a participação dos trabalhadores está na execução das metas e objetivos estabelecidos pela direção. O organograma dessas organizações ainda tem a forma de uma pirâmide, ainda que seja de forma achatada. O comprometimento organizacional dos trabalhadores inseridos no processo de trabalho clássico pode ser utilizado como um dos mecanismos para controlar a força de trabalho.

Comprometimento nas equipes auto-gerenciadas Na gestão por meio de equipes de trabalho auto-gerenciadas o comprometimento organizacional pode ter uma outra conotação no processo de trabalho. As equipes diferem do processo de trabalho clássico porque constituem um “grupo íntegro de trabalhadores, com alto grau de interdependência, responsáveis por todo um processo ou segmento de trabalho coletivo que oferece um produto ou serviço a um cliente interno ou externo” (PARKER, 1995). Os membros da equipe compartilham a responsabilidade por uma determinada unidade de produção, em que todos possuem as habilidades e aptidões técnicas necessárias para cumprir todas as tarefas designadas. A equipe tem interdependência para poder planejar, implementar, controlar e melhorar o processo de trabalho. As estratégias, os objetivos e as metas são decididos em conjunto por todos trabalhadores inseridos em equipes. Eles participam de todo processo, desde a implantação até a avaliação, porque a administração participativa e o comprometimento organizacional e com a equipe são as condições necessárias para a viabilização desse processo de trabalho. Na administração participativa, “o método de administrar envolve os trabalhadores nas decisões mais importantes da organização”. Em alguns casos, também participam todas as “pessoas que diretamente ou indiretamente são afetadas pelas atividades da organização e que exercem sobre ela alguma influência” (LACOMBE, 2004). Há algumas equipes de trabalho que contam com o suporte da organização para tomar decisões e gerenciar os seus recursos. Conforme a característica da tarefa da equipe, pode ser necessário o controle externo mínimo do trabalho. Para que as equipes sejam bem sucedidas em seus propósitos, elas precisam contar com independência, liberdade e confiança para agir. É o poder outorgado aos trabalhadores inseridos em equipes que promovem a responsabilidade pelos resultados, o controle sobre o desempenho e o comprometimento com a equipe e com a organização. As equipes que não apresentam o suporte social para tomar decisões “têm grandes possibilidades de fracassar, talvez não na realização da tarefa, mas certamente na satisfação dos membros, no tempo gasto ou na qualidade dos resultados” (ALBUQUERQUE e PUENTE-PALACIOS). Sem o suporte da organização, a gestão por meio de equipes deixa de ser uma vantagem competitiva às organizações.

Vantagem competitiva e equipes auto-gerenciadas Implantar a gestão por meio de equipes de trabalho auto-gerenciadas é uma das estratégias das organizações para

competir no mercado, tendo maior velocidade na produção e na resolução de problemas complexos por meio da qualidade do produto, da criatividade e do aprendizado em conjunto com os trabalhadores. Essas são as principais vantagens das organizações, apontadas por Parker (1995), ao empregar equipes de trabalho como estratégia de gestão. A velocidade é uma das vantagens que as equipes proporcionam às organizações. É fundamental na diferenciação do desenvolvimento dos produtos e sistemas, porque o trabalho em equipes permite que muitas partes do processo de desenvolvimento sejam executadas simultaneamente. Com o processo de trabalho desenvolvido em equipes, as organizações passam a ser velozes e, conseqüentemente, mais competitivas (ROBBINS, 2002). Outra vantagem da gestão por meio de equipes, apresentada por Parker (1995), são as melhores condições que as equipes têm de resolver problemas complexos do que um grupo de pessoas que trabalham individualmente num setor. As equipes de trabalho também propiciam abertura, por parte dos membros da equipe, a novas idéias que contribuem não somente para resolução de problemas, mas para criação de processos nas organizações. Um dos principais responsáveis pela ascensão da gestão por meio de equipes nas organizações foi a incorporação da qualidade do produto à cultura das organizações. Na busca da qualidade, o cliente passou a ser o foco principal, porque a qualidade passou a ser definida como a satisfação do cliente. Salerno (1999) demonstra que o trabalho desenvolvido por meio de equipes é necessário para as organizações alcançarem melhorias da qualidade de seus produtos e serviços, já que o enfoque das equipes está voltado ao cliente. A criatividade também é um dos quesitos observados pelos clientes na aquisição de produtos e serviços. É possível destacar a criatividade como vantagem na implantação da gestão por meio de equipes de trabalho. As equipes possibilitam o desenvolvimento do processo criativo no processo de produção de bens de consumo e prestação de serviços. De acordo com Parker (1995), as equipes de trabalho são um veículo de estímulo à criatividade. Proporcionam a base para a reunião de trabalhadores com diferentes perfis, orientações, valores e estilos com a liberdade e o incentivo em desenvolver novas maneiras de realizar negócios e de solucionar problemas complexos. A gestão por meio de equipes de trabalho dá suporte necessário às pessoas na organização no desenvolvimento da inovação de produtos e serviços, uma vez que as equipes são, para essa estratégia de gestão, fundamentais para o futuro da organização. Assim, a cultura passa a apoiar a solução informal de problemas e o risco é incentivado e reconhecido pela organização, o que traz crescimento a todos os envolvidos no processo pelo desenvolvimento da habilidade criativa e pela resolução de problemas ser tomada por todos os trabalhadores. O trabalho desenvolvido por meio de equipes propicia uma visão compartilhada e um compromisso com os projetos a serem criados e desenvolvidos, o que deixa as pessoas mais partícipes, envolvidas e, talvez, mais comprometidas com a organização e com a equipe (PARKER, 1995). A aprendizagem que os dirigentes propiciarão aos seus membros, ao ser implantada a gestão por meio de equipes de trabalho, fará com que a organização venha a desenvolver-se na busca do sucesso A aprendizagem ocorre porque as equipes podem se tornar uma comunidade de aprendizes e



professores que se autogerencia, com todos desempenhando os dois papéis. Também oferece aos seus membros a aprendizagem interpessoal ao envolver o desenvolvimento de habilidades interpessoais para interagir num grupo de pessoas heterogêneas, compreender suas necessidades, valores e estilos de trabalho. Outro benefício da implantação da gestão por meio de equipes apresentada por Parker (1995) é a flexibilidade organizacional. A ação das equipes está mais voltada para os processos do que para as funções. Elas incentivam os trabalhadores a expandir suas habilidades ao desenvolverem diversos tipos de atividades diferentes no processo de trabalho. Essa expansão de habilidades aumenta a flexibilidade organizacional à medida que o processo de trabalho é organizado e trabalhadores são alocados, conforme a necessidade para atender às condições de trabalho em mutação. Descritas as vantagens do trabalho por meio de equipes auto-gerenciadas, é importante salientar que nem sempre as organizações que optam por esse tipo de gestão alcançam essas vantagens, pois existem fatores condicionais que influenciam a aceitação e o sucesso das equipes como estratégias de gestão. Alguns exemplos dessas condições nas organizações são a existência de relações de trabalho em que se tem uma base forte de confiança entre trabalhador e direção da organização, a existência de habilidades para desenvolver as tarefas, a existência de avaliação e de experiência múltiplas e de trabalhadores que valorizam a aprendizagem contínua e gostam de tarefas complexas e, também, a existência de prêmios por melhoria de qualidade ou inovação dos produtos e de serviços, entre outras. Robbins (2002) demonstra que as equipes auto-gerenciadas são implantadas pela direção da organização com o objetivo de beneficiar ao trabalhador e a própria organização, mas não, necessariamente, contribuem para a satisfação e para o desempenho das pessoas na organização ou para a eficácia organizacional. Elas são, às vezes, implantadas para “camuflar coerção sob pretexto de manter coesão; converter condescendência em aparente criatividade, esconder conflito sob o disfarce de consenso e legitimar a falta de liderança, entre outros” (ROBBINS, 2002). A gestão por meio de equipes auto-gerenciadas é uma potencialidade como estratégia de gestão, que depende da estrutura da organização, dos objetivos da sua implantação como estratégia de gestão, do suporte da administração e da ação cotidiana dos trabalhadores, para transformá-la num meio eficaz à organização. Portanto, o propósito desse estudo é verificar o grau e as formas de comprometimento organizacional dos trabalhadores inseridos em equipes auto-gerenciadas com a organização e com a equipe, fato que é de suma importância para que uma organização alcance o sucesso. Para tanto, é necessário demonstrar algumas definições e tipos de trabalho em equipe para tornar mais claro a gestão por meio de equipes auto-gerenciadas. O comprometimento dos trabalhadores em organizações de trabalho Os trabalhadores produzem de acordo com o seu grau de comprometimento com a organização. Quanto mais alto for o grau de comprometimento do trabalhador com a organização, maior é o resultado para ambos. Essa é uma crença que pode guiar pesquisas em comprometimento organizacional e

intervenções realizadas nas organizações para gerenciar pessoas e aumentar sua produtividade (BASTOS, 1993). Bastos (1993) explica que é uma visão simplista que embasa muitos estudos de comprometimento organizacional e exclui a contribuição de diversos teóricos e pesquisadores sobre as conseqüências positivas e negativas de baixo, médio, moderado e alto grau de comprometimento para o trabalhador e a organização. Um dos estudos que contrapõe a visão simplista de comprometimento (RANDALL, 1987 apud BASTOS 1993, p.53) argumenta que os custos associados a grau alto de comprometimento no processo de trabalho clássico sobrepõem às suas vantagens ao trazer impactos na relação família-trabalho, ao afetar a saúde do trabalhador e ao poder restringir a flexibilidade da organização. Quando o trabalho é produzido por meio de equipes de trabalho auto-gerenciadas, as pessoas apresentam maior autonomia para executarem o trabalho, a atividade direta de trabalho não é planejada de forma externa ao executante da mesma. Por isso, esse modelo de gestão pode ter mais possibilidades de conseguir elevados graus de comprometimento dos trabalhadores que fazem parte desse sistema de trabalho com a organização e a equipe.

O vínculo entre o indivíduo e a organização Desde a década de setenta do século XX, houve interesse científico em desenvolver pesquisas de campo sobre comprometimento organizacional no contexto internacional. Com as mudanças da sociedade, cada vez mais rápidas e constantes, e com a exigência de transformações no ambiente de trabalho e nos modelos de gestão de pessoas nas organizações, o vínculo indivíduo-organização tornou-se foco de atenção de profissionais que atuam no nível de intervenção ou daqueles que atuam na construção de conhecimento novo. Isso porque as transformações provocaram modificações do vínculo indivíduo-organização. Como argumentam Mowday, Porter e Steers (1982), o vínculo poderia enfraquecer com as organizações e trazer resultados negativos para elas e para seus membros. A possibilidade de modificação do vínculo com as transformações sociais, econômicas, culturais e organizacionais colocou o comprometimento organizacional num lugar proeminente na literatura científica sobre comportamento organizacional e nas preocupações de profissionais responsáveis pela formulação e implementação de práticas de gestão nas organizações. Ampliou o interesse pela compreensão de como ocorre o vínculo, pela relação que apresenta com os índices de produtividade e de desempenho dos trabalhadores. A parceria entre o indivíduo e a organização é o que possibilita à organização atingir ou não seus objetivos de manter sua competitividade no mercado, produzindo produtos com qualidade, visando atender às expectativas e às necessidades da sociedade atual.



No contexto de rápidas mudanças e de instabilidade do mercado em que as organizações se encontram, elas precisam ser ágeis, flexíveis, criativas, com tomada de decisões rápidas, com informações em todos os níveis, saber usar recursos tecnológicos e de informatização, entre outros aspectos. Isso exige dos indivíduos e das organizações habilidades e competências que vão além da competência técnica requerida anteriormente pelo mercado de trabalho. Os indivíduos, para agirem nas organizações, carecem de competência interpessoal (BASTOS e PEREIRA, 1997). Eles precisam desenvolver um processo contínuo de mudança de comportamento para se adequarem às situações que se apresentam no seu dia-a-dia. Essa mudança de comportamento está associada às expectativas dos indivíduos com a organização, com o trabalho, com a sua profissão, com a sua vida e com o significado de cada uma delas para si. Está relacionada aos desejos e às necessidades dos indivíduos e às ações que eles se propõem a fazer para querer atendê-las. Assim, no vínculo indivíduo-organização, são encontrados subjacentes os motivos que levam os indivíduos a agirem de determinadas formas nas organizações e vice-versa. Para a compreensão do comportamento humano no trabalho, após a percepção da relação que o vínculo indivíduo-organização apresenta com a ação dos indivíduos na dinâmica do trabalho e na produtividade, muitos estudos foram desenvolvidos. “A motivação no trabalho se transformou no eixo básico de investigação do comportamento do trabalhador na perspectiva psicológica, o que persistiu mesmo com a decadência da escola de relações humanas” (BORGESANDRADE e PILATI, 2001). O estudo da motivação dos indivíduos nas organizações objetivava explicar e predizer o comportamento no trabalho a fim de adequá-lo aos valores e aos objetivos da organização. Mediante o conhecimento das necessidades que motivavam os trabalhadores a produzir, várias ações poderiam ser desenvolvidas na organização para influenciar o comportamento deles no trabalho. Com isso, a organização estaria promovendo a realização dos seus objetivos e, ao mesmo tempo, contribuindo para o atendimento dos objetivos dos trabalhadores. No trabalho desenvolvido por meio de equipes auto-gerenciadas, a autonomia para gerenciar a atividade direta de trabalho e a maior liberdade de expressão dos trabalhadores podem ser consideradas estratégias da organização para atender a seus objetivos, diante de um ambiente instável e de mudanças contínuas, e, ao mesmo tempo, para atender às expectativas dos trabalhadores em participar não somente da execução de atividades, mas do planejamento, do gerenciamento e da sua avaliação. Além do estudo da motivação no trabalho com o objetivo de contribuir para o fortalecimento do vínculo entre o trabalhador e a organização, para esta manter sua competitividade, a satisfação e o comprometimento no trabalho surgiram e passaram a ser os constructos mais intensivamente estudados (BORGES-ANDRADE e PILATI, 2001). Para Borges-Andrade e Pilati (2001), o estudo do comprometimento apresenta vantagens para a compreensão do comportamento humano no trabalho sobre o de satisfação, porque ele é menos sujeito a flutuação e por isso poderá vir a ser um melhor preditor do comportamento humano no que se refere ao desempenho, à rotatividade e ao absenteísmo. O estudo do comprometimento organizacional visa contribuir com o fortalecimento do vínculo indivíduo-organização por meio da ressonância entre as expectativas e

os objetivos das duas partes envolvidas no processo do trabalho. É no contrato psicológico estabelecido entre o indivíduo e a organização que estão às expectativas de cada indivíduo com relação à organização, o que ele espera e almeja alcançar mediante seu trabalho desde o primeiro contato entre ambos. A organização também tem suas expectativas com relação a cada indivíduo que vai fazer parte do seu quadro funcional. Uma delas é a prontidão de habilidades e de competências dos indivíduos para trabalhar, uma vez que o próprio contexto exige isso da organização. Os trabalhadores demandam mais e melhores retribuições por parte da organização e, para manter sua competitividade no mercado, ela deve corresponder com procedimentos ajustados ao compromisso dos trabalhadores. O vínculo indivíduo-organização é caracterizado por uma relação de interação em que cada uma das partes, para atingir seus objetivos, precisa da outra para alcançá-los. A relação entre ambas define em que grau às expectativas do indivíduo e da organização estão sendo atendidas. Por isso, para que a parceria funcione, é fundamental que haja ressonância entre os propósitos das duas partes envolvidas no processo de contrato psicológico, que subjaz a todo contrato legal (ROUSSEAU e WADE-BENZONI, 1995). O contrato psicológico passou a ser considerado como objeto de estudo e de investimento organizacional, porque rege a parceria entre os trabalhadores e a organização. A pesquisa de comprometimento organizacional, por meio do estudo do vínculo indivíduo-organização, objetiva contribuir para a clareza no estabelecimento do contrato psicológico entre eles e, assim, diminuir a distância entre as expectativas de ambos e a realidade, para que possam atingir seus objetivos concomitantemente. Quando o modelo de gestão implementado pela organização são as equipes de trabalho auto-gerenciadas, como se estabelece o vínculo indivíduo-organização? De acordo com Borges-Andrade e Pilati (2001), esse modelo de gestão trará efeitos na relação indivíduo-organização, pois “aumentará o comprometimento das pessoas com a organização do trabalho em equipes, às custas de uma limitação no comprometimento organizacional.” Se os trabalhadores forem mais participativos na estruturação do trabalho, tomarem decisões em conjunto para a elaboração e implantação de estratégias e metas da organização, que são alguns dos pontos principais que caracterizam a gestão por meio de equipes de trabalho É no contrato psicológico estabelecido entre o indivíduo e a organização que estão às expectativas de cada indivíduo com relação à organização, o que ele espera e almeja alcançar mediante seu trabalho desde o primeiro contato entre ambos. A organização também tem suas expectativas com relação a cada indivíduo que vai fazer parte do seu quadro funcional. Uma delas é a prontidão de habilidades e de competências dos indivíduos para trabalhar, uma vez que o próprio contexto exige isso da organização. Os trabalhadores demandam mais e melhores retribuições por parte da organização e, para manter sua competitividade no mercado, ela deve corresponder com procedimentos ajustados ao compromisso dos trabalhadores. O vínculo indivíduo-organização é caracterizado por uma relação de interação em que cada uma das partes, para atingir seus objetivos, precisa da outra para alcançá-los. A relação entre ambas define em que grau às expectativas do indivíduo e da organização estão sendo atendidas. Por isso,



para que a parceria funcione, é fundamental que haja ressonância entre os propósitos das duas partes envolvidas no processo de contrato psicológico, que subjaz a todo contrato legal (ROUSSEAU e WADE-BENZONI, 1995). O contrato psicológico passou a ser considerado como objeto de estudo e de investimento organizacional, porque rege a parceria entre os trabalhadores e a organização. A pesquisa de comprometimento organizacional, por meio do estudo do vínculo indivíduo-organização, objetiva contribuir para a clareza no estabelecimento do contrato psicológico entre eles e, assim, diminuir a distância entre as expectativas de ambos e a realidade, para que possam atingir seus objetivos concomitantemente. Quando o modelo de gestão implementado pela organização são as equipes de trabalho auto-gerenciadas, como se estabelece o vínculo indivíduo-organização? De acordo com Borges-Andrade e Pilati (2001, p.86), esse modelo de gestão trará efeitos na relação indivíduo-organização, pois “aumentará o comprometimento das pessoas com a organização do trabalho em equipes, às custas de uma limitação no comprometimento organizacional.” Se os trabalhadores forem mais participativos na estruturação do trabalho, tomarem decisões em conjunto para a elaboração e implantação de estratégias e metas da organização, que são alguns dos pontos principais que caracterizam a gestão por meio de equipes de trabalho.

Gestão Participativa Introdução Bos (1986), em seu livro Desafios para uma Pedagogia Social, faz uma análise sobre o trabalho através do tempo: Na história chinesa, um pequeno grupo de mandarins elitistas explora os cules; na história egípcia, um pequeno grupo de faraós manda milhares de operários construírem pirâmides, sendo que estes últimos são explorados para que os faraós vejam confirmado seu poder; na Idade Média, encontra-se a descrição dos proprietários feudais que exploram grandes grupos de servos; nos Tempos Modernos um pequeno grupo de empresários brutais que explora o proletariado em grande estilo. Assim, conclui Bos, aquilo que talvez possa ser aplicado à nossa época é retro-projetado do passado. Essa abordagem nos dá uma dimensão de como a prática da Administração Participativa rescinde com a tendência da própria história e como a resistência à essa mudança pode ser facilmente encontrada. Na verdade, a Administração Participativa é conseqüência do mundo globalizado atual, que acirrou a competividade e levou as organizações a se questionarem e , com isso, passaram a buscar novas soluções para aumentar a qualidade e produtividade. Segundo Katz e Kahn (in Moggi, 1991), o envolvimento do indivíduo em um sistema, de modo que este considere as metas organizacionais como seus próprios objetivos pessoais, resulta em uma variedade de condutas que apoiam a missão da organização visando obter maior produtividade em suas ações. Além disso, a condição básica para ocasionar a internalização dos objetivos do sistema é a auto-realização do indivíduo ao participar na consecução de tais objetivos, pois o indivíduo vê a organização como sua própria criação, participando de suas decisões, de suas recompensas, de modo que a organização se torna parte dele e ele parte dela. Storch, (in Fleury, 1985), afirma que entre os modelos participativos, o que teve maior difusão no Brasil é o dos C.C.Q. – Círculos de Controle de Qualidade. A aceitação da

idéia na comunidade empresarial deve-se tanto à sua operacionalidade – não exige nenhum investimento maior (a princípio) e não altera a estrutura formal da empresa – quanto à sua flexibilidade,e é aplicável a qualquer tipo e porte de empresa. O entendimento sobre gestão participativa vai desde um simples grupo de CCQ na fábrica até um conjunto integrado de experiências participativas nos diversos níveis da empresa, ou seja, uma nova forma gerencial. A ANPAR, Associação Nacional de Administração Participativa adota um conceito amplo de Administração Participativa, definindo-o em seu estatuto como: “um modelo de gestão humanizado que emprega participativamente o trabalho e os talentos humanos, baseando-se na eqüitativa convergência de interesses entre fornecedores, empregadores, empregados e clientes” (Albuquerque, 1996).

Gestão participativa, comportamento e motivação Inúmeras teorias já foram desenvolvidas sobre a motivação no ambiente de trabalho durante toda a história das teorias administrativas e de Escolas de Administração. Grande parte dos estudos é sobre o grau de motivação do indivíduo e as variáveis que influenciam seu comportamento. A questão da Motivação envolve três aspectos muito importantes para a compreensão do fator humano nas organizações (KONDO, 1994)

(1) A adaptação do Homem ao trabalho (2) A adaptação do trabalho ao Homem (3) A adaptação do Homem ao Homem, sendo esses

Cada organização possui características culturais singulares. Assim, o sucesso dos processos motivacionais empregados por estas depende, em grande parte, do entendimento das relações que envolvem o aspecto humano. Na administração participativa, a substituição dos estilos tradicionais de administrar pessoas pela cooperação mútua traz a tona conceitos como: informar, envolver, delegar, consultar e perguntar, tornando-se, por si mesma, uma ferramenta de motivação. Planejar e desenvolver projetos e parcerias sociais com o objetivo de dar continuidade a sustentabilidade, não apenas da empresa, mas também do meio ambiente e comunidade envolvida, têm sido um desafio, bem como a motivação dos indivíduos para argumentar sobre suas reais necessidades. A motivação é fator crítico na gestão de pessoas segundo os conceitos da moderna administração e influencia direta e indiretamente a cultura e práticas de excelência em qualidade e, por conseguinte a capacidade sustentada da competitividade corporativa. Assim sendo, compreender como agem os processos motivacionais é fundamental para a sobrevivência das organizações.

Desenvolvimento É comum em Administração definir motivação como a vontade de empregar altos níveis de esforço em direção a metas organizacionais condicionadas pela capacidade de satisfazer alguma necessidade do indivíduo. Entretanto, nem sempre as razões pelas quais os indivíduos agem são claras. Durante décadas, diversos estudos foram realizados na busca do esclarecimento do fenômeno da motivação humana nas organizações. As teorias de motivação são muitas, entretanto, parece claro que os estudiosos tentam fechar o homem em esquemas redutores e enquadrá-lo numa concepção simplória sobre a sua essência. É preciso ser



cauteloso quanto a isso, pois deixar de considerar a natureza complexa do homem pode originar uma perspectiva simplista, mecanicista e utilitarista, o que não corrobora à boa gestão dos recursos humanos. Muito se discute sobre o papel dos indivíduos nas organizações relacionando-os ao seu desempenho superior, discussão essa permeada pela concordância de alguns autores sobre o fato de as pessoas representam o maior ativo intangível das organizações. Segundo Lemos (1999), as teorias da administração destacaram o papel do elemento humano nas organizações. Seu papel é enfatizado de diversas maneiras e sua importância varia de teoria para teoria. O indivíduo é, por definição, um ser psicossocial, de tríplice origem, o que lhe confere uma complexidade singular e notável. Por esta razão é tarefa árdua estudar o homem com uma visão fragmentada, sem considerar a sua enorme diversidade e complexidade. A administração participativa, de maneira abrangente, pode ser definida como a valorização da participação das pessoas no processo de tomada de decisão e solução de problemas. Assim sendo, a administração pública é, por conceito, participativa. Administrar participativamente consiste em compartilhar as decisões que afetam a empresa, não apenas com funcionários, mas também com usuários, fornecedores, e concessionários da organização. É através da participação que os profissionais se envolvem com os objetivos e resultados das organizações e se sentem parte integrante do processo, elevando o grau de interação com a cultura organizacional. A participação das pessoas nos diversos níveis de decisão contribui para aumentar a qualidade das decisões e da administração, bem como a satisfação e a motivação dos colaboradores. Entretanto, participar não é natural nos modelos administrativos convencionais. Muitos paradigmas mantêm a maioria dos trabalhadores alienados em relação ao controle de seu próprio trabalho e à gestão da organização, desperdiçando o potencial de contribuição das pessoas. Administrar participativamente implica, entre outras coisas, no redesenho das estruturas organizacionais, cargos e grupos de trabalho, além do sistema de normas e procedimentos, de forma que a própria estrutura seja fator motivador da participação. Acreditar que a motivação age como fator influenciador do comportamento do indivíduo nas organizações e entender como se dá o agrupamento dos aspectos relacionados a ela, auxiliam no planejamento e implantação das ações de gestão dos recursos humanos, com foco na qualidade. A boa gestão dos recursos humanos deve estar alerta ao fato de que o comportamento humano é complexo e deve ser analisado de acordo com o momento e o contexto em que o indivíduo vive.

Políticas de Gestão e Comprometimento da Equipe As políticas de recursos humanos são o canal através do qual as empresas estabelecem a comunicação com seus empregados e tentam influenciar seu comportamento e envolvimento no trabalho, mas questiona-se até que ponto pode-se gerar comprometimento a partir delas e quais as principais estratégias neste sentido (BANDEIRA, MARQUES e VEIGA, 2000). Uma questão relevante a se considerar na discussão das políticas de gestão é o seu papel catalisador de comprometimento – ou de simples obediência. Para Fink (1992), é mais fácil obter obediência do que

comprometimento das pessoas, principalmente se o foco estiver mais nos resultados imediatos do que nos objetivos de médio e longo prazos. Reforçando a mesma idéia, está a distinção feita por Arthur (1994) entre políticas voltadas para o controle (“orientadas para a redução de custos da força de trabalho e para o aumento da eficiência, forçando a obediência do trabalhador a regras e procedimentos e baseando as recompensas em produtos mensuráveis”) e políticas voltadas para o comprometimento (que “procuram modelar atitudes e comportamentos que fortalecem o vínculo psicológico do trabalhador com os objetivos organizacionais”). As organizações nas quais predomina o enfoque mecanicista tendem a construir a obediência, e não o comprometimento. Este enfoque predomina em ambientes onde as pessoas são mais submissas e desenvolvem tarefas repetitivas, em que normalmente não há satisfação intrínseca. Morgan (1996) argumenta que o tipo de racionalidade mecanicista é “funcional” ou “instrumental”, em oposição à racionalidade “substancial” que prevalece nos modelos que estimulam o questionamento, a reflexão e a criatividade –

“a organização mecanicista desencoraja a iniciativa, encorajando as pessoas a obedecerem a ordens e a manterem a sua posição em lugar de se interessarem por desafiar e questionar aquilo que estão fazendo”.

Na era do “manda quem pode e obedece quem tem juízo” (dito popular), as iniciativas de contribuições pessoais para agregar valor ao trabalho são cerceadas. Quando as pessoas fazem alguma coisa por medo das conseqüências de não fazê-la, elas realmente não dão o melhor de si. Fink (1992) acredita que o alto nível de comprometimento individual traz o benefício de se poder contar com o empenho das pessoas, mesmo na ausência de seus chefes – mas isto implica em compartilhar o controle com elas. O autor defende a idéia de que delegar decisões e responsabilidades aumenta o nível de comprometimento dos colaboradores e com isto aumenta a liberdade do gestor para dedicar-se às questões prioritárias e planejar o futuro. Para o autor, a lealdade não resulta necessariamente de um comprometimento genuíno, muitas vezes emergindo de políticas e práticas gerenciais que possibilitam ao colaborador exercer a plenitude do seu potencial – nos remetendo aos conceitos de empowerment e fulfillment também elencados por Meyer e Allen (1997) como antecedentes do comprometimento. À primeira vista, como observa Fink (1992), a identificação com um líder organizacional poderoso parece suficiente para inspirar a lealdade, mas atualmente tudo leva a crer que a identificação deve ir além do líder, incluindo envolvimento ativo, participação, comunhão com os objetivos da organização – os líderes precisam efetivamente compartilhar suas visões, o que não é fácil, principalmente para aqueles gestores que se envolvem com o dia-a-dia das operações empresariais. Katzenbach (2002) reforça a importância da coesão do método de gestão, ressaltando que isto depende de um alinhamento das ações e decisões dos líderes. A gestão participativa – fruto da descentralização e da política de auto-gestão de equipes – tem se mostrado como um poderoso recurso para alavancar o comprometimento, especialmente o afetivo (PFEFFER e VEIGA, 1999 apud McELROY, 2001). Dar oportunidades de realizar, delegar responsabilidades e envolver as pessoas nas decisões (ampliando o escopo do trabalho) produz nas pessoas o sentimento de auto-valorização e de percepção de suporte



por parte da organização. Essas análises confirmam a relação entre percepção de suporte e valorização do colaborador ao comprometimento, mais forte para a base afetiva. Assim como a concessão de autonomia, compartilhamento de missão, visão e objetivos, bem como a gestão participativa, diversos autores propõem a adoção de outras políticas de gestão, voltadas para a auto-gestão, trabalho em equipe, remuneração variável, filosofia de confiança e respeito, cargos enriquecidos ou ampliados, aprimoramento contínuo, estabilidade no emprego, redução de diferenças de status, troca de informações, etc. De modo geral, eles sugerem que essas políticas, não isoladamente, mas em conjunto, podem alavancar o comprometimento afetivo da equipe, ao promover um envolvimento que faz com que o indivíduo vá além da obediência. Entretanto, também há barreiras ao comprometimento, que devem ser reconhecidas e minimizadas. Boyd (1992) aponta três lacunas (gaps) entre os gestores e os empregados que dificultam a geração de comprometimento: • A lacuna de “Compensação”, que ocorre quando não há

adequação das regras de remuneração e quando há grande desproporção de ganhos entre a cúpula e a base;

• A lacuna “Expectativa-Realidade”, que se manifesta através da tendência das pessoas de quererem mais no futuro do que tinham no passado (hipótese das expectativas crescentes) e da falta de uma clara compreensão dos empregados sobre o que os gestores esperam deles; e

• A lacuna de “Metas-Realização”, decorrente da incompatibilidade entre as metas estabelecidas e as suas perspectivas concretas de atingimento.

Pfeffer (1996) também revela a existência de alguns tipos de barreiras à gestão focada no comprometimento: • Estratégicas e financeiras por se tratar

investimentos com seleção e treinamento como despesa e com isto não reconhecer seu retorno.

• Sociais decorrentes de concepções anteriores de muita ênfase na liderança em detrimento da equipe;

• Políticas por exigir a mudança de cultura; e • Hierárquicas por partirem de áreas como RH e

operações, que na prática das empresas possuem menos poder que outras, como a financeira.

Mas Pfeffer (1996) sugere alguns caminhos para superá-las: • Visitar outras organizações que tenham implementado

políticas para o comprometimento; • Usar dados comparativos / benchmarking; • Mudar a estrutura (alocação das pessoas) para reduzir

as resistências; • Mudar o ambiente físico e os processos produtivos; • Realinhar políticas de remuneração (se as pessoas são

importantes, remunerar o seu desempenho; se as equipes são importantes, remunerar a performance coletiva);

• Demonstrar resultados, entender a dinâmica competitiva (diferenciando-se da concorrência ao invés de imitá-la);

• Estabelecer planos de carreira e manter foco no longo prazo.

Tudo leva a crer que o melhor caminho para a construção do comprometimento através da gestão passa pela articulação de suas políticas e práticas (para em conjunto transmitir mensagens de valorização e suporte aos colaboradores), com foco na criação e fortalecimento de um vínculo afetivo que estimule as pessoas a ir além da simples obediência,

potencializando as suas contribuições para a organização e a sua realização profissional. Como argumentam Chang Jr. e Albuquerque (2002), as estratégias de recursos humanos voltadas para o comprometimento organizacional devem considerar “a natureza do trabalho profissional, seus valores específicos e, sobretudo, a compreensão de que comprometimento é uma via de duas mãos”.

Práticas de RH e Comprometimento da Equipe Recrutamento e Seleção De modo geral, os autores defendem que a seleção de pessoal deve voltar-se para o novo perfil do trabalhador, que tende a valorizar menos os aspectos técnicos (passíveis de desenvolvimento através de treinamento) e mais os aspectos psico-sociais. Para Nogueira e outros (1999), as características mais importantes seriam a flexibilidade, raciocínio lógico e capacidade de adaptação, de aprendizado, de comunicação, de trabalhar em equipe, de tomada de decisões, de avaliação dos resultados e de identificação e solução de problemas. A capacidade de assumir responsabilidade pelos próprios erros, a fidelidade, a iniciativa, a produtividade pessoal, a facilidade de relacionamentos também são mencionados como características importantes para as empresas modernas, além da flexibilidade. Há autores que defendem a incorporação, nos processos de recrutamento e seleção, de avaliações destinadas a identificar a propensão do indivíduo ao envolvimento e comprometimento. Para Goussevskaia e outros (1999), a seleção de pessoal também deve tentar buscar o comprometimento das pessoas, identificando até que ponto elas estão dispostas a se envolver com os objetivos da empresa. Mowday, Porter e Steers (1982) acreditam que novos colaboradores podem diferenciar-se na sua propensão ao comprometimento, em função de algumas variáveis – essa propensão foi testada em dois estudos, com resultados que confirmaram essa propensão como preditora do comprometimento. Pfeffer (1996) defende que as organizações devem selecionar pessoas capacitadas a aprender e trabalhar colaborativamente. Segundo o autor, a seleção de pessoal é uma das práticas através das quais a organização demonstra a sua preocupação com as pessoas, podendo aumentar o comprometimento afetivo através da escolha de pessoas mais propensas a identificar-se com os objetivos organizacionais. Embora esses autores não vejam relação entre a seleção de pessoal e o comprometimento instrumental, por achar que o simples fato da admissão não implica em custos ou perdas caso se decida sair, consideramos este argumento questionável. Um dos antecedentes apontados por Meyer e Allen (1997) para o comprometimento instrumental é o papel de “provedor familiar”, razão pela qual julgamos pertinente discutir se a escolha de pessoas com dependentes e maiores responsabilidades no sustento familiar não poderiam contribuir para um maior comprometimento instrumental, já que essas pessoas tenderiam a atribuir mais valor ao emprego e à relação custo-benefício da permanência. Steil e Sanches (1998) criticam a avaliação da propensão ao comprometimento nos processos de recrutamento e seleção, por considerá-la manipuladora. Para elas, essa é uma



estratégia de controle dos dirigentes das organizações, na tentativa de moldar e fortalecer comportamentos desejáveis da equipe. Em sua meta-análise, Meyer e outros (2002) argumentam, a partir da constatação de forte relação entre as experiências de trabalho e o comprometimento afetivo, que recrutar e selecionar empregados com base na sua propensão ao comprometimento é menos eficaz do que gerenciar suas experiências após o ingresso na organização. Uma outra vertente argumenta que as próprias práticas de recrutamento e seleção, se bem conduzidas, podem ajudar na construção do comprometimento. Para Fink (1992), se a empresa coloca as pessoas certas nos lugares certos, o risco de delegar responsabilidades é baixo. Para esse autor, o colaborador no qual se deposita confiança torna-se comprometido, internaliza o valor do trabalho e seus objetivos, estando mais propenso a identificar-se com seu chefe, que confiou nele. Além da correta alocação das pessoas, é fundamental que já na seleção o trabalho seja apresentado com clareza, expondo-se todos os seus prós e contras. Bastos e Lira (1997) relatam estudos que relacionam as práticas de recrutamento e seleção ao comprometimento, cujos resultados revelaram que o comprometimento dos trabalhadores é maior quando as organizações, no processo seletivo, apresentam o trabalho de forma realista, com seus pontos positivos e negativos.

Treinamento e Desenvolvimento Da mesma forma que a seleção, os autores defendem que o treinamento deve perseguir a construção do perfil necessário, capacitando as pessoas não apenas tecnicamente, mas preparando-as inclusive para lidar com as mudanças. As ações de treinamento devem prever a multidisciplinaridade de capacitações, ingrediente importante na formação de equipes multifuncionais (GOUSSEVSKAIA e outros, 1999). Para Ferreira e outros (1999), além do treinamento (que pressupõe a capacitação para a execução de determinada tarefa) existe ainda a perspectiva da educação (que pressupõe o desenvolvimento da capacidade de análise e solução de problemas). A relação entre as práticas de treinamento e o comprometimento depende da percepção do indivíduo sobre o seu impacto; ou seja, os efeitos do treinamento sobre o comprometimento estão relacionados ao sentimento de competência e auto-valorização despertados nos indivíduos pelo aprendizado de novas tarefas. Nesse sentido, existe forte relação com o comprometimento afetivo. Quanto ao comprometimento instrumental, a relação com as práticas de treinamento dependem da percepção do quanto os conhecimentos adquiridos são “transferíveis” para outras experiências de trabalho – quanto mais especializados, maior a avaliação do “custo” de desligar-se da empresa e maior o comprometimento instrumental (PFEFFER e VEIGA, 1999). Os efeitos das práticas de treinamento também estão ligados à adoção de outras práticas como os sistemas de sugestões, círculos de qualidade, entre outras que enfatizam a participação, para que os benefícios do treinamento possam ser convertidos em idéias – treinar e capacitar sem reformular o trabalho para potencializar os conhecimentos adquiridos não é muito produtivo (Pfeffer, 1996).

Socialização e Envolvimento Bastos e Lira (1997) verificaram em algumas pesquisas a existência de correlação positiva entre práticas socializadoras e comprometimento, ressalvando apenas que, segundo Jones (1986), as práticas de socialização que levam ao comprometimento também fortalecem a tendência do empregado em ser pouco inovador no seu trabalho.

Reconhecimento e Recompensas Para Galbraith (1997), o sistema de recompensas de uma organização atende a cinco objetivos gerais: atrair e manter colaboradores, assegurar um desempenho mínimo, estimular desempenho acima do mínimo, estimular a iniciativa e a criatividade dos empregados e promover comportamentos de colaboração. Conforme análise de Fink (1992), para atingir apenas os dois primeiros objetivos, a obediência é suficiente. Para os demais, faz-se necessário que haja comprometimento. No nosso entender, as práticas de reconhecimento e recompensas abrangem o que Bastos e Lira (1997) denominaram sistemas de avaliação e promoção e política de compensação / benefícios. Sobre o primeiro item, os autores identificaram através de trabalhos anteriores que o comprometimento está associado à percepção de justiça nos sistemas de avaliação da organização (FLETCHER, 1991) e à percepção de justiça nas políticas de promoção (BASTOS, 1994). Sobre o segundo item, os mesmos autores verificaram que a relação entre a política de benefícios e o comprometimento é positiva quando os trabalhadores percebem essa política como suporte organizacional (GOLDBERG e col., 1989). Quanto à remuneração por produtividade, um ponto crítico levantado por Fink (1992) é o impacto das aferições de desempenho no comprometimento do colaborador: na medida em que tais aferições deslocam a atenção das pessoas para as pressões externas e recompensas extrínsecas, pode facilmente invalidar qualquer esforço no sentido de construir a identificação do indivíduo com o seu trabalho, o grupo e a organização, o que requer atenção às satisfações intrínsecas do trabalho e suas contribuições para os resultados do grupo. Ou seja: as avaliações de performance tradicionais resultam não no comprometimento, mas sim na obediência, o que gera dependência do empregado em relação à direção. A participação nos resultados da organização (quando significativa) é uma prática que pode alavancar o comprometimento afetivo, pelo sentimento de valorização despertado e congruência dos objetivos de indivíduos e organização; e instrumental, por elevar o “custo” de desligamento do emprego com a perda de uma compensação significativa (PFEFFER e VEIGA, 1999). Essa visão é congruente com a de Meyer e outros (2002), para os quais a relação entre a política de pagamento de “bônus de retenção” e o comprometimento afetivo é positiva quando contribui para a percepção de competência pessoal, podendo estar mais relacionada ao comprometimento instrumental se essa política simplesmente enfatizar o que os indivíduos estariam perdendo ao deixar a organização. Sobre as práticas de gestão de RH discutidas neste tópico, vale reforçar alguns pontos. Essas práticas devem ser coerentes com as políticas organizacionais, que por sua vez caracterizam os modelos de gestão da organização. A forma como essas políticas e práticas são percebidas está associada ao comprometimento dos trabalhadores. Como assinalam Meyer e Allen (1997), “os empregados reagem a



condições diversas a depender de como as percebem” (tradução nossa). A percepção é, portanto, mais importante que a própria realidade. Para Meyer e outros (2002), precisa-se compreender melhor como as intervenções planejadas para gerar comprometimento são percebidas pelos colaboradores. Outro fator importante é a visão de conjunto: a relação entre as práticas e políticas de gestão e o comprometimento não deve ser avaliada de forma fragmentada, pois os resultados podem apontar para relações não decorrentes das práticas e políticas isoladas, mas sim da sua combinação com outras que não estejam sendo avaliadas (MEYER e ALLEN, 1997).

Qualidade de Vida no Trabalho – QVT Introdução “Companhias gastam milhões de dólares por ano na manutenção preventiva das suas máquinas. Não vemos razão para não fazermos o mesmo com nossos funcionários” (Peter Thigpen Thigpen, Presidente da Levi Strauss, 1997). A QVT tem sido uma preocupação do homem desde o início de sua existência. Exemplo disto, é à busca do aprimoramento dos instrumentos primitivos dos quais decorriam suas condições de trabalho. Ao longo do tempo o termo qualidade de vida no trabalho, vem recebendo diferentes conotações, sendo a mais objetiva e clara a de facilitar e satisfazer as necessidades dos trabalhadores no desenvolver de suas atividades profissionais (RODRIGUES, 1994). A definição do termo Qualidade de Vida no Trabalho, na visão de diversos autores é apresentada a seguir: • Guest (1979) – “...um processo pelo qual uma

organização tenta relevar o potencial criativo do seu pessoal, envolvendo-os em decisões que afetam suas vidas no trabalho. Uma característica marcante do processo é que seus objetivos não são simplesmente intrínsecos no que diz respeito ao que o trabalhador vê como fins de autorealização e autoengrandecimento”.

• Davis (1981) – “Condições favoráveis ou desfavoráveis de um ambiente de trabalho para os empregados”.

• Fernandes e Becker (1988) – “Para reagrupar todas as experiências da humanização do trabalho e que orientam em função do que se tem convencionado denominar democracia industrial”.

• Fernandez (1989) – Relaciona os fatores motivacionais ligados ao desempenho.

Existe QVT quando os indivíduos podem satisfazer suas necessidades pessoais importantes, através da organização em que atuam.

Modelos de QVT. Autores da área de comportamento organizacional, tem referenciado modelos para mensurar a motivação e satisfação no trabalho. Nadler e Lawler (1983) – indicam como atividades representativas da QVT: • Participação nas decisões • Reestruturação do trabalho com enriquecimento de

tarefas e grupos de trabalho autônomo • Inovação no sistema de recompensas influenciando o

clima organizacional • Melhoria do ambiente de trabalho como horas,

condições, regras e meio ambiente físico.

Siqueira e Coletta (1989), realizaram estudo com 100 trabalhadores (Uberlândia/MG – entrevista e levantamentos de incidentes críticos e sugestões para a melhoria da vida no trabalho). Os fatores determinantes de QVT foram: o próprio trabalho, relações interpessoais, os colegas, os chefes, política de RH, confirmados da seguinte forma: • Políticas de RH – Cargos e salários, treinamento,

educação, benefícios, estabilidade, cumprimento das regras e legislação trabalhista;

• Trabalho – ambiente seguro/saudável, participação nas decisões, informações, equipamentos adequados, tarefas enriquecidas e trabalhos em grupo, possibilitar uma vida mais satisfatória fora do trabalho, horário fixo de 8 horas, amizade, contato direto com o patrão, etc;

• Interações pessoais – colegas/amizade, cooperação, confiança, chefia (aberta ao diálogo), participativa, conhecimento técnico, autoridade, confiança, etc;

• Indivíduo – assiduidade, baixa rotatividade, satisfação com o que faz, responsabilidade, iniciativa, confiança em si mesmo, separação entre problemas pessoais e profissionais, residir em local de fácil acesso;

• Empresa – Imagem, sólida, bem conceituada, regras bem definidas, administração eficiente.

Qualidade de vida no Trabalho e Produtividade. Segundo Huse et all (in Rodrigues, 1998), a QVT pode ser definida como uma de pensamento envolvendo pessoas, trabalho e organização, onde se destacam dois aspectos muito importantes: • Bem estar do trabalhador e eficácia organizacional; e • Participação dos trabalhadores nas decisões e

problemas do trabalho. Os aspectos que diferenciam um programa de QVT de um outro aplicado a alguma organização radicam em quatro pontos fundamentais: • A participação dos trabalhadores (pode ser através dos

ciclos de controle de qualidade de vida, grupos de trabalhos cooperativos dentre outros);

• Projeto do cargo (devendo atender as necessidades tecnológicas dos trabalhadores, este deve incluir enriquecimento do trabalho – variedades da tarefa, juntamente com os grupos de trabalhos autoregulados);

• Inovação no sistema de recompensa (plano de cargo e salário, visando minimizar diferenças salariais e de nível entre trabalhadores);

• Melhoria no ambiente de trabalho (mudanças físicas ou tangíveis nas condições de trabalho: flexibilidade no horário, lay-out, etc. À medida que melhora o ambiente de trabalho, os trabalhadores tornam-se mais satisfeitos com seus serviços).

Evolução Histórica Ainda na década de 50, com Eric Trist, tiveram início os estudos sobre Qualidade de Vida no Trabalho – QVT. Esses estudos foram realizados pelo Tavistock Institute, na Inglaterra e a ênfase era a satisfação das pessoas em seus ambientes de trabalho. Antes de entendermos o significado e os reflexos de QVT, é importante encontrarmos um sentido comum para “Qualidade de Vida” em seu sentido mais amplo. Uma das definições para essa expressão foi dada por Nicholson Ingelgard e Norrgren em 2001, que disseram: “Qualidade de Vida está associada às reações dos empregados no trabalho, especialmente resultados pessoais relacionando satisfação no trabalho, saúde mental e segurança”.



Com base nisso, pode-se perceber que há grande influência das experiências vividas no ambiente de trabalho sobre a vida das pessoas, já que grande parte de sua capacidade de realização (ou frustração) decorre das vivências trazidas de seus relacionamentos e atividades profissionais. Uma boa definição para QVT foi dada por Entretanto, Fernandes em 1996, quando afirmou que QVT é “uma gestão dinâmica e contingencial de fatores físicos, tecnológicos e sociopsicológicos que afetam a cultura e renovam o clima organizacional, refletindo-se no bem-estar do trabalhador e na produtividade das empresas”. Um ambiente que propicie QVT é geralmente associado à criação de condições para que as pessoas consigam se desenvolver e usar ao máximo sua potencialidade, resultando diretamente no bom desempenho da organização como um todo. Trata-se de um conceito que deve considerar novas formas de ver, pensar sobre e tratar as pessoas, dando-lhes suporte para que alcancem seus objetivos pessoais e também para que esses objetivos estejam o mais alinhados possível com os objetivos organizacionais. O conceito de QVT evoluiu no decorrer dos anos. Observe-se que há uma certa sobreposição nas transições entre as etapas, já que as mudanças não se deram de forma “discreta”, mas “contínua”. • Entre o início da década de 60 e o início da década de

70, o foco era descobrir novas formas de aumentar a qualidade de vida no trabalho para os indivíduos que faziam parte das organizações. QVT era apenas uma variável a ser tratada pelos gestores e nada mais do que isso.

• Ainda no final da década de 60 e até meados da década seguinte, dava-se ênfase maior ao indivíduo, até mesmo em detrimento da importância dos resultados corporativos, sem deixar de buscar melhorias para os dois lados. Nesse período a QVT era percebida como uma abordagem e não apenas como uma variável a ser considerada.

• Entre os anos 72 e 75, o que se percebeu foi o tratamento da QVT como um método voltado à melhoria do ambiente de trabalho mais produtivo e passível de satisfazer às necessidades individuais e organizacionais.

• Entre 1975 e 1980 a QVT se transformou em um grande movimento, criando uma ideologia a respeito da natureza do trabalho e das relações entre os trabalhadores e a organização. Surgiram expressões como “administração participativa” e “democracia industrial” como alicerces desse movimento.

• No final da década de 70 e até o início da década de 80 a QVT passa a ser vista como uma panacéia para todos os males associados à concorrência estrangeira, problemas de qualidade, produtividade baixa e outros problemas organizacionais. A QVT era tratada como “tudo”.

• Por fim, a QVT passou a ser associada a um “modismo passageiro” para aqueles projetos que porventura fracassassem.

Um dos objetivos da QVT é promover o aumento da satisfação das pessoas em paralelo com o crescimento de sua produtividade, refletindo-se positivamente nos resultados corporativos. Deriva-se dessa percepção o caráter centralizado na saúde e na produtividade, base para todos os estudos e fundamentações de QVT e da busca de seus significados para as organizações e para seus membros.

A abordagem sociotécnica, proposta com os estudos de Eric Trist, em 1950, contribui para as primeiras pesquisas sobre a QVT, pois apresentou um novo paradigma sobre como trabalhar. A base dos estudos foi o absenteísmo, as paradas na produção, os erros e os conflitos interpessoais e intergrupais percebidos em uma mina de carvão. O princípio que rege essa abordagem é a proposição de uma maior organização do trabalho a partir da análise e da reestruturação da tarefa, estreitando a relação entre os sistemas sociais (pessoas) e os sistemas técnicos (estrutura organizacional). É a tipificação de um sistema aberto no qual as informações são trazidas do meio externo à organização, trabalhadas pelos sistemas social e técnico (internos à organização) e levadas de volta para esse ambiente externo.

O Escopo da Qualidade de Vida no Trabalho A tecnologia de Qualidade de Vida no Trabalho pode ser utilizada para que as organizações renovem suas formas de organização no trabalho, de modo que, ao mesmo tempo em que se eleva o nível de satisfação do pessoal, eleve-se também a produtividade das empresas como resultado de maior participação dos empregados nos processos relacionados ao seu trabalho. A grande lição da teoria organizacional é a de que os indivíduos que compõem uma organização – e sobre tudo os membros menos categorizados na hierarquia – recusam-se a ser tratados como instrumentos e reivindicam, através de comportamentos que a elite administrativa freqüentemente define como ineficientes, e ineficazes, a sua condição humana (RODRIGUES, 1994). Um programa de Qualidade de Vida no Trabalho tem como meta, gerar uma organização mais humanizada, na qual os trabalhadores envolvem, simultaneamente, relativo grau de responsabilidade e de autonomia em nível do cargo, recebimentos de recursos de “feedback” sobre o desempenho, com tarefas adequadas, variedade, enriquecimento pessoal do indivíduo. É evidente que nem todos os problemas de produtividade das empresas, e nem todo tipo de insatisfação do empregado, em qualquer nível, podem ser resolvidos pela Qualidade de Vida no Trabalho. Não há Qualidade de Vida no Trabalho sem Qualidade Total, ou seja, sem que a empresa seja boa. Não confundir QVT com política de benefícios, nem com atividade festivas de congraçamento, embora essas sejam importantes em uma estratégia global. A qualidade tem a ver, essencialmente com a cultura da organização. São fundamentalmente os valores, a filosofia da empresa, sua missão, o clima participativo, o gosto por pertencer a ela e as perspectivas concretas de desenvolvimento pessoal que criam a identificação empresa – empregado. O ser humano fazendo a diferença na concepção da empresa e em suas estratégias (MATOS, 1997). No entanto, sua aplicação conduz, sem dúvida, a melhores desempenhos, ao mesmo tempo em que evita maiores desperdícios, reduzindo custos operacionais. Segundo Fernandes (1996), ”a qualidade é antes de tudo uma questão de atitude. Quem faz e garante a qualidade são as pessoas, muito mais do que o sistema, as ferramentas e os métodos de trabalho”. A implantação da Qualidade de Vida no Trabalho passa, portanto, pela conscientização definitiva da presença da informalidade na organização. Quando contrata uma pessoa para trabalhar, a organização burocrática geralmente ignora a existência do indivíduo enquanto ser, que se comporta



informalmente, ou seja, ignora a QVT. Embora seja verdade que as pessoas integrais é que são empregadas, não é verdade que todos os tipos de conduta dos indivíduos tenham a mesma importância para a organização formal. Ela o quer formalmente na realização das atividades, com o intuito de executar uma função. Quando uma pessoa ingressa em uma organização, parte de sua personalidade não se integra à empresa, mesmo que esta desenvolva esforços máximos para absorvê-la totalmente [...]. A fundamentação da inclusão parcial esta no fato de o homem pertencer a vários grupos simultaneamente, ser obrigado a representar vários papéis ao mesmo tempo. Além de ser empregado, o indivíduo pertence a outros grupos, como a família, as entidades de classe, o grupo religioso, de amigos, etc. E, sem dúvida, guarda fidelidade a eles, talvez em grau superior à própria empresa, pelo fato de neles encontrar oportunidades para dar vazão aos sentimentos. Entretanto, na empresa, a vinculação de caráter mecanicista e econômico dificulta ao homem externar sua totalidade como pessoa (AQUINO, 1979). O empregado, ao atuar dentro de uma função previamente elaborada para executar, dá vazão ao seu real jeito de ser, expressando uma busca por uma qualidade de vida que possui na sua vida privada. Aparece e se agrava à medida que a organização obriga o indivíduo a se submeter a seus procedimentos, rotinas, regras, tornando-o submisso, obrigando-o a ter uma curta perspectiva temporal, fazendo-o atuar sob forte controle e, portanto, com pouca margem de liberdade e ação. Este conflito se agrava com a rigidez da estrutura, com a mecanização, e, do ponto de vista da pessoa, com o crescer do nível intelectual do indivíduo (CORADI, 1985). O trabalho é visto como não tendo qualidade de vida, como não sendo humano. Segundo Rodrigues (1994), “o trabalho é indesejado, justamente porque na atual sociedade, com muita freqüência, ele se configura de uma forma totalmente fragmentada e sem sentido, burocratizada, cheia de normas e rotinas, ou então, cheio de exigências e conflitivo com a vida social ou familiar”. Por um lado, o indivíduo por ser humano, e porque a organização não corresponde à totalidade de sua vida, sempre manifestará, dentro das organizações, o comportamento informal. Por outro lado, este esquema racional que exige comportamento formal é importante e necessário para o funcionamento das organizações. É importante salientar que a organização não é nem jamais será o fórum substituto de sua vida privada. Incluem-se no conceito de organizações formais as corporações, os exércitos, as escolas, os hospitais, as igrejas e as prisões, além das empresas, clubes, sindicatos, partidos e o Estado, excluem-se as tribos, as classes, os grupos étnicos, os grupos de amigos e famílias. As organizações caracterizam-se por premissas estruturais, que não são casuais ou estabelecidas pela tradição, mas planejadas intencionalmente a fim de intensificar a realização de objetivos específicos (ETZIONI, 1974). A organização, na sua contínua busca pela racionalidade, estabelece a melhor estrutura formal e assim tenta controlar o comportamento humano que nela se insere, pois está interessada na execução, por parte de cada pessoa, de suas funções dentro de seus cargos (trabalho). A cultura de grupo, com os valores, crenças, princípios e normas, estabelece uma maneira típica de comportamento,

que muitas vezes é expressa através do que se convenciona denominar de “filosofia da empresa”, como artifício do que é permitido ou do que é rejeitado. Essas limitações culturais ganham foros de verdade, tão fortes em determinados ambientes, que se tornam barreiras e renovação. Passam a ser paradigmas que, por não serem questionados, levam a uma perigosa acomodação cultural. Não se desenvolve a visão crítica e assim poucos são capazes de perceber crises instaladas e riscos de tendências (MATOS, 1997). No entanto, para a formação do meio em que se vive é imprescindível que se inclua, através de uma filosofia humanista, o ponto de vista do indivíduo como um todo. Ou seja, os seres humanos precisam de condições, que não são só racionais, para expressar sua capacidade de trabalhar. Eles necessitam de remuneração justa em relação ao que fornecem como trabalho, condições físico-psicológicas propícias e agradáveis ao trabalho, e benefícios sociais além do trabalho que preencha o restante do espaço não ocupado inteiramente pela racionalidade inseparável e necessária à organização. Se não houver uma preocupação com a condição humana global dentro do trabalho, não se poderá entender o que seja QVT, pois o ser humano não é uma simples peça. Na realidade, eles são funcionários, mas antes de serem, são seres humanos. Isto não significa que, dentro da organização, façam o que quiserem, mas que ao trabalhar, possam ter condições dignas da palavra ser humano. A palavra que designa QVT é, portanto, “respeito” e não “produtividade”, ou melhor, “humanismo”, e não “eficiência”. Humanismo segundo Amatuzzi (1999), “pode ser aplicado a qualquer filosofia que coloque o homem no centro de suas preocupações, em relação a um desprezo pelo que é essencialmente humano, como o trabalho, por exemplo”. Para Gonçalvez (1998),

“o trabalho submetido à ditadura de princípios econômicos jamais conduzirá ao pleno desenvolvimento do homem. E este será apenas possível quando, ao lado de diretrizes técnicas [...], o trabalho for regulado por imperativos de natureza ética.”

Para Rodrigues (1991), “a expressão qualidade de vida tem sido usada com crescente freqüência para descrever certos valores ambientais e humanos, negligenciados pelas sociedades industriais em favor do avanço tecnológico, da produtividade e do crescimento econômico”.

Não há dúvida de que, cuidando para que a remuneração seja justa, tornando seu ambiente físico, psicológico e social mais saudável, e implantando uma política de benefícios sociais, criar-se-á condições para que o sistema racional funcione. Por esta razão, segundo Tannenbaum (1973, p.185),

“a preocupação com o trabalho e suas condições passaram por todas as escolas da administração com as respectivas ênfases de cada modelo. Todas ávidas em explicar, sob seu ângulo, como ocorre o trabalho e, conseqüentemente, sugerindo formas de administrá-lo”.

Sob a perspectiva humana, não há dúvida de que, sendo o trabalho vital para a vida das pessoas, a satisfação em realizá-lo contribui para que tenhamos uma sociedade melhor. No trabalho, a melhoria de certas condições, não garante e não leva necessariamente a maiores níveis de



satisfação de quem trabalha em tal ambiente. Assim, é que, se melhorarmos a qualidade de vida no trabalho, ou seja, as condições de supervisão, a qualidade das relações departamentais, as práticas administrativas e, nem certa dimensão, as condições físicas e o salário, com tais melhorias a empresa não garantirá, necessariamente, níveis mais elevados de satisfação. Porém, pelo contrário, quando tais fatores de higiene, em lugar de se tornarem melhores, piorarem, caindo a níveis que os empregados já não aceitam sem contestação, então a insatisfação começa a se manifestar. Em outras palavras, a melhoria dos fatores de higiene não aumenta a satisfação, não motiva, mas a sua piora traz a insatisfação (CORADI, 1985). Apesar de toda badalação em cima das novas tecnologias de produção, ferramentas da qualidade, etc., são fato facilmente constatado que mais e mais os trabalhadores se queixam de uma maior rotina de trabalho, de condições de trabalho inadequadas às vezes até de nível desumano. Estes problemas ligados à insatisfação no trabalho têm conseqüências que geram uma rotatividade de mão-de-obra mais elevada, reclamações e greves mais numerosas, tendo um efeito marcante sobre a saúde mental e física dos trabalhadores, e, em decorrência, na responsabilidade empresarial. Segundo Fernandes (1996),

“QVT deve ser considerada como uma gestão dinâmica porque as organizações e as pessoas mudam constantemente; e é contingencial porque depende da realidade de cada empresa no contexto em que esta inserida”.

A satisfação é um conjunto de sentimentos favoráveis ou desfavoráveis com os quais os empregados vêem seu trabalho. Há uma diferença importante entre estes sentimentos associados ao cargo e dois outros elementos das atitudes dos empregados. Satisfação do trabalho é um sentimento de relativo prazer ou dor que difere de raciocínios objetivos e de intenções comportamentais. Em conjunto, estes três componentes do conceito de atitude ajudam os administradores a compreenderem as relações dos empregados em relação ao tipo de trabalho que executam e a preverem o efeito destas reações sobre o comportamento futuro. A satisfação no trabalho pode ser encarada como uma atitude global ou então ser aplicada a determinadas partes do cargo ocupado pelo funcionário. A valorização humana na empresa importa na consideração da plenitude de realização do homem, cujos referenciais para nós são os quatros pólos existenciais: fé, amor, trabalho e lazer. Esses são os fundamentos de uma política de valorização do ser humano no trabalho, que compreende, em uma visão integrada, as funções clássicas de recrutamento, seleção, treinamento, desenvolvimento gerencial, benefícios, cargos e salários, avaliação de desempenho, promoção sucessão e comunicação interna (MATOS, 1997).

A satisfação no trabalho, como qualquer outro tipo de atitude, é geralmente formada durante determinado período de tempo, na medida em que o empregado vai obtendo informações sobre o ambiente de trabalho. Todavia, a satisfação no trabalho é dinâmica uma vez que se pode deteriorar-se muito mais rapidamente do que o tempo necessário para se desenvolver. Os administradores não podem estabelecer as condições que levam hoje à satisfação mais elevada e não dar atenção, ainda mais porque as necessidades dos empregados podem mudar de repente. Os administradores precisam prestar atenção nas atitudes dos empregados semana a semana, mês após mês, ano após ano. Segundo Davis e Newstron (1992),

“satisfação no trabalho representa uma parcela da satisfação da vida [...] a satisfação no trabalho influencia também o sentimento de satisfação global com a vida de uma pessoa”.

Uma crescente quantidade de atenção tem sido dada às necessidades de renda das pessoas, cuidados médicos e outros serviços. Entretanto a qualidade de vida no trabalho é definida não só pelo que é feito para as pessoas, mas também pelo que eles fazem por si próprios e pelos outros (RODRIGUES, 1991) Se a tônica é a produtividade, é ingenuidade acreditar, como chama atenção Lobos (1978), que um indivíduo lutará para alcançar as metas da organização, apenas porque foi contratado para exercer uma função. É verdade que as bases legais e morais podem fazer com que o indivíduo cumpra os termos de seu contrato. No entanto, o grau por que o indivíduo se desinteressa ou se esforça pelo seu trabalho, pode depender mais do grau de empenho demonstrado pelos demais membros do grupo no qual está inserido, do que por qualquer princípio estabelecido pela racionalidade das organizações, seja motivação financeira, repreensão patronal ou ambiente físico excelente. Para Aquino (1979), “indiscutivelmente o salário é o elo básico entre a mão-de-obra e a empresa. Entretanto, não constitui o único fator de motivação, mesmo em países de baixa renda ou de renda mal distribuída, como é o caso do Brasil”. Descobriu-se a importância para os seres humanos das condições psicológicas e dos benefícios sociais além do trabalho. No entanto, como já se firmou, apesar das organizações terem descoberto tais realidades, melhorando-se a QVT não se terá a garantia de melhor produtividade. Em uma organização onde a QVT for inexistente não se terá, sem dúvida, alta produtividade. Qualidade de vida no trabalho deve corresponder objetivamente à obtenção do bem estar no trabalho, ou seja, a tornar o trabalho saudável, humano, por isto seus fatores têm de ser claros e nítidos.

Recursos humanos x QVT O setor de Recursos Humanos além de ter o desafio de promover iguais oportunidades de emprego, também procura melhorar a qualidade de vida no trabalho. Os esforços para melhorar a qualidade de vida no trabalho procuram tornar os cargos mais produtivos e satisfatórios. Quando os cargos precisam ser reformulados, muitas vezes, as mudanças são feitas por gerentes operativos sem o envolvimento direto do setor de Recursos Humanos. Já outros gerentes buscam a assistência desse departamento, porque este pode ajudar a combinar as

necessidades humanas com as do cargo. Os especialistas de pessoas precisam estar informados a respeito de como melhorar a qualidade de vida no trabalho por meio a reformulação de cargo. Fatores que influenciam o projeto de cargo e qualidade de vida no trabalho. A qualidade de vida no trabalho é um desafio importante à administração do setor de Recursos Humanos. As exigências sobre o projeto de cargo são organizacionais, ambientais e comportamentais. Quando são cuidadosamente consideradas e conseqüentemente combinadas com um projeto apropriado do cargo, o resultado é um cargo produtivo e satisfatório. Mas



quando os insumos ou produtos desejados são omitidos, resultam problemas. Os elementos organizacionais do projeto de cargo dizem respeito à eficiência e os cargos projetados eficientemente permitem que um trabalhador altamente motivado e capaz consiga o máximo de produção. Um segundo aspecto do projeto de cargos refere-se aos elementos ambientais. Como acontece com a maioria das atividades de pessoal, o projeto de cargo não podem ignorar a influência do ambiente externo. Ao projetar cargos, os especialistas de pessoal e os gerentes devem considerar a habilidade e a disponibilidade de empregados potenciais ao mesmo tempo, as expectativas sociais também devem ser ponderadas. Habilidades e disponibilidades de empregados, as considerações de eficiência precisam estar equilibradas com as habilidades e disponibilidades das pessoas que vão realizar o trabalho. Os cargos não podem ser projetados, utilizando apenas os elementos que ajudam a eficiência. Agir dessa maneira omite as necessidades humanas das pessoas que devem desempenhar o trabalho. Em lugar disso, os projetistas de cargo recorrem pesadamente à pesquisa comportamental a fim de promoverem um ambiente de trabalho que ajude a satisfazer as necessidades individuais. Um problema com alguns cargos é que eles têm falta de qualquer identidade de tarefa. Os trabalhadores não podem apontar alguma peça de trabalho completo quando um cargo tem falta de identidade. Eles têm pouco senso de responsabilidade e podem não sentir orgulho pelos resultados. Depois de completarem seu trabalho, podem sentir pouco senso de realização. Quando as tarefas são agrupadas de modo que os empregados sintam que estão fazendo uma contribuição identificável, a satisfação no cargo aumenta de modo significativo. Os elementos comportamentais de projeto de cargo informam os especialistas de pessoal para acrescentar mais autonomia, variedade, identidade de tarefa e retroinformação. Mas os elementos de eficiência apontam para maior especialização, menor variedade, autonomia mínima e outros elementos contraditórios. Assim, tornar os cargos mais eficientes pode fazer com que sejam menos satisfatórios. Inversamente, cargos satisfatórios podem revelar ser ineficientes. A fim de aumentar a qualidade de vida no trabalho, para os que têm cargos que não ofereçam oportunidades para realização, reconhecimento e crescimento psicológico, os setores de Recursos Humanos podem usar uma variedade de métodos a fim de melhorar os cargos através de reformulação. As técnicas mais amplamente praticadas incluem rotação de cargo, aumento de cargo e enriquecimento de grupo de trabalho. Essas técnicas, usualmente, são referidas como programas de qualidade de vida no trabalho. Isto mostra a amplitude de um programa genuíno de qualidade de vida no trabalho, que deve vislumbrar as necessidades humanas de todos os níveis. É preciso ultrapassar o paradigma no qual a busca de motivação e da qualidade de vida esquece ou, simplesmente, ignora, a satisfação das necessidades superiores.

Métodos de Avaliação da Qualidade de Vida no Trabalho Modelo de Richard Walton Walton apresentou alguns questionamentos que orientam a determinação de seus oito critérios para QVT: • Como deveria a Qualidade de Vida no Trabalho ser

conceituada e como ela pode ser medida? • Quais são os critérios apropriados e como eles são inter-

relacionados? • Como cada um é relacionado à produtividade? • São estes critérios uniformemente destacados em todos

os grupos de trabalho? As categorias que embasam a QVT são: • Compensação justa e adequada: o trabalho é tratado

como premissa, sendo a forma de garantia de sobrevivência para as pessoas. Essa categoria mede a adequação da remuneração com relação ao trabalho realizado. Dá-se importância não apenas à eqüidade interna, mas também à externa, ou seja, em relação a outros profissionais do mercado.

• Condições de segurança e saúde do trabalho: mede a QVT com relação às condições do ambiente de trabalho, sendo subdividido em seis itens:

o Jornada de trabalho o Carga de trabalho o Ambiente físico o Material e equipamento o Ambiente saudável o Estresse

• Oportunidade imediata para a utilização e desenvolvimento da capacidade humana: mede a QVT com foco nas oportunidades dadas aos funcionários para aplicação de seus conhecimentos e habilidades profissionais. Foram enunciados cinco requisitos para esse critério:

o Autonomia: é o grau de liberdade que o indivíduo tem de executar seu trabalho.

o Significado da tarefa: é o grau de relevância da tarefa desempenhada dentro ou fora da empresa, na vida e no trabalho de outras pessoas.

o Identidade da tarefa: é o grau de medida da tarefa na íntegra e na avaliação do resultado.

o Variedade da habilidade: é o grau de possibilidades de utilização de uma larga escala de capacidades e de habilidades do indivíduo.

o Retroinformação: é grau de informação que o indivíduo recebe sobre seu desempenho no trabalho.

• Oportunidade futura para crescimento contínuo e segurança: refere-se à medição das oportunidades dadas pela organização às pessoas no sentido de se desenvolverem e crescerem, aumentando a segurança do emprego. Essa demonstração de valorização do desenvolvimento se dá em três etapas:

o Possibilidade de carreira: é a oportunidade que o indivíduo tem de crescer na empresa e ser reconhecido por colegas, membros da família e pela comunidade.

o Crescimento pessoal: é o processo contínuo de desenvolvimento das potencialidades do indivíduo.

o Segurança de emprego: é a segurança associada à manutenção do emprego do indivíduo.

• Integração social na organização do trabalho: tem o objetivo de medir o grau de integração social que



permeia a organização. Também pode ser subdividido em:

o Igualdade de oportunidades: ausência de preconceitos (cor, raça, religião, sexo, origem, estilo de vida ou aparência) e ausência de símbolos de “status” ou diferenças hierárquicas muito marcantes.

o Relacionamento: tudo o que está relacionado ao indivíduo no seu trabalho, como auxílio recíproco, apoio socioemocional, respeito às individualidades e abertura interpessoal.

o Senso comunitário: fator importante existente na empresa, o senso de comunidade existente entre os indivíduos.

• Constitucionalismo na organização do trabalho: trata as normas como elementos fundamentais da QVT na representação de direitos e deveres claros e bem definidos. Esse critério é entendido como:

o Direito trabalhista: aqueles preservados por lei e cumpridos pela empresa.

o Privacidade pessoal: grau de privacidade que o indivíduos possuem dentro da empresa.

o Liberdade de expressão: grau de liberdade que o indivíduo possui para expressar seus pontos de vista aos superiores, sem medo de coibição.

o Normas e rotinas: modo como as normas e rotinas podem influenciar o desenvolvimento do trabalho do indivíduo.

• O trabalho e o espaço total da vida: mede o equilíbrio entre a vida pessoal e a vida no trabalho. Subdivisão:

o Equilíbrio entre jornada de trabalho, exigência de carreira, viagens e convívio familiar.

o Horário de entrada e saída do trabalho: equilíbrio entre horários de entrada e saída do trabalho e convívio familiar.

• Relevância social da vida no trabalho: mede a percepção das pessoas com relação ao valor de seus trabalhos e de suas carreiras. Esse critério pode ser subdividido em:

o Imagem da empresa: visão do empregado em relação à empresa na qual trabalha e o grau de importância percebida pela sociedade, o orgulho e a satisfação pessoal de estar inserido do contexto da empresa.

o Responsabilidade social da empresa: é como o indivíduo percebe a empresa quanto à sua responsabilidade social, refletida na preocupação de resolver os problemas da sociedade bem como não lhe causar danos.

o Responsabilidade social pelos serviços: a percepção do indivíduo em relação à empresa quanto a qualidade de seus serviços colocados à disposição da sociedade.

o Responsabilidade social pelos indivíduos: percepção do indivíduo quanto à sua valorização e participação na empresa.

Modelo de Werther & Davis A proposta de Werther & Davis, em 1983, mantém seu foco sobre os aspectos que influenciam a QVT, quais sejam: supervisão, condições de trabalho, pagamento, benefícios e projeto de cargo. O fluxo do trabalho recebe especial atenção e as práticas, enquanto formas para se realizar esse trabalho, também. Os cargos, segundo esse modelo, são o vínculo entre as pessoas e a organização. Por esse motivo,

os desenhos dos cargos devem ser reformulados de forma a se obter maior qualidade de vida no trabalho. Essa definição dos cargos deve considerar os seguintes níveis:

o Elementos organizacionais fluxo de trabalho; o Elementos ambientais condições de trabalho; o Elementos comportamentais necessidades

humanas.

Modelo de Hackman e Oldham Esse modelo partiu de estudos sobre o comportamento organizacional, com ênfase na satisfação e no enriquecimento do trabalho e evoluiu para uma Metodologia para o Diagnóstico das Variáveis da QVT. A proposta manteve o foco sobre a identificação dos aspectos das tarefas capazes de promover maior dedicação por parte das pessoas. Essas variáveis representam a percepção das pessoas com relação às dimensões das tarefas, as quais podem ser descritas como: • Variedade das habilidades: grau em que a tarefa requer

uma variedade de diferentes atividades na consecução do trabalho, que envolve o uso de um diferente número de habilidades e talentos do empregado.

• Identidade da tarefa: grau em que uma tarefa requer a totalidade do conjunto e das partes identificáveis de um trabalho, isto é, realizar a tarefa do começo ao fim, percebendo resultados visíveis.

• Significado da tarefa: impacto substancial da tarefa na vida ou no trabalho de outras pessoas, na própria organização ou no ambiente externo.

• Autonomia: grau em que a tarefa provê substancial liberdade, independência e poder decisório para o indivíduo no planejamento do trabalho e na determinação dos procedimentos utilizados na consecução.

• Feedback extrínseco: grau em que o indivíduo recebe informações claras sobre seu desempenho, por meio de colegas, superiores ou clientes.

• Feedback intrínseco: grau em que o indivíduo recebe informações claras sobre o seu desempenho, por meio de sua própria tarefa. Fernandes (1996) diz que o modelo de Hackman & Oldham (1975) está apoiado em características objetivas do trabalho, como mostra o quadro 10.

Ergonomia Ergonomia é um termo que já foi definido por diferentes autores: • Murrel (1965): o estudo científico das relações entre o

homem e o seu ambiente de trabalho. • Grandjean (1968): uma ciência interdisciplinar. Ela

compreende a fisiologia e a psicologia do trabalho, bem como a antropometria e a sociedade no trabalho. O objetivo prático da ergonomia é a adaptação do posto de trabalho, dos instrumentos, das máquinas, dos horários e do meio ambiente às exigências do homem. A realização de tais objetivos, no nível industrial, propicia uma facilidade do trabalho e um rendimento do esforço humano.

• Montmollin (1971): é a tecnologia das comunicações homem-máquina.

• Leplat (1972): é a tecnologia e não uma ciência, cujo objeto é a organização dos sistemas homens-máquina.

• Wisner (1972): é o conjunto de conhecimentos científicos relativos ao homem e necessários à concepção de



instrumentos, máquinas e dispositivos que possam ser utilizados com o máximo de conforto e eficácia.

• Ergonomics Research Societ: o estudo do relacionamento entre o ser humano e o seu trabalho, equipamento e ambiente, e particularmente, a aplicação dos conhecimentos de anatomia, fisiologia e psicologia, na solução de problemas surgidos nesse relacionamento.

• International Ergonomics Association (IEA): o estudo científico da relação entre o homem e seus meios, métodos e espaços de trabalho. Seu objetivo é elaborar, mediante a contribuição de diversas disciplinas científicas que a compõem, um corpo de conhecimentos que, dentro de uma perspectiva de aplicação, deve resultar em uma melhor adaptação ao homem dos meios tecnológicos e dos ambientes de trabalho e de vida.

• Associação Brasileira de Ergonomia (Abergo): o estudo da adaptação do trabalho às características fisiológicas e psicológicas do ser humano.

• Hendrick (1994): o desenvolvimento e a aplicação da tecnologia de interface do sistema ser humano-máquina. No nível micro, isso inclui a tecnologia de interface ser humano-máquina, ou ergonomia de hardware; tecnologia de interface ser humano-ambiente, ou ergonomia ambiental, e tecnologia de interface usuário-sistema, ou ergonomia de software (também relatada como ergonomia cognitiva porque trata de como as pessoas conceitualizam e processam a informação). Num nível macro temos a tecnologia de interface organizacão-máquina, ou macroergonomia, que tem sido definida como uma abordagem top-dow do sistema sociotécnico.

Condições de trabalho Segundo Leplat e Cuny (1977), são o conjunto de fatores que determinam o comportamento do trabalhador. Esses fatores são, antes de mais nada, constituídos pelas exigências impostas ao trabalhador: objetivo com critérios de avaliação (fabricar determinado tipo de peça com estas ou aquelas tolerâncias), condições de execução (meios técnicos utilizáveis, ambientes físicos, regulamentos a observar). Montmollin (1990): tudo o que pode caracterizar uma situação de trabalho, permitindo ou impedindo a atividade dos trabalhadores. Classificações: • Físicas: características dos instrumentos, máquinas,

ambiente de trabalho; • Temporais: horários de trabalho; • Organizacionais: procedimentos prescritos, ritmos

impostos, etc.; • Subjetivas características do operador: saúde, idade,

formação; • Sociais: remuneração, qualificação, vantagens sociais,

segurança de emprego, etc..

Gestão Estratégica de Pessoas O conceito de administração estratégica O estudo da Administração Estratégica teve sua forma definida pela primeira vez após a Fundação Ford e a Carnegie Corporation patrocinarem, nos anos 50, a pesquisa no currículo das escolas de negócios. Um resumo dessa pesquisa, chamada de relatório Gordon- Howell, recomendou que o ensino de negócios tivesse uma natureza mais ampla e incluísse um curso de capacitação em uma área chamada de política de negócios (GORDON e HOWELL, 1959).

Tal curso deveria ter características muito distintas. Em vez de apresentar aos estudantes problemas de negócios para análise em áreas específicas, tais como marketing ou finanças, enfatizaria o desenvolvimento de conhecimentos na identificação, análise e solução de problemas do mundo real em amplas e importantes áreas de negócios. Assim, daria aos estudantes a oportunidade de exercitar qualidades de julgamento que não são explicitamente exigidas em qualquer outro curso. O relatório também recomendou que o novo curso de política se concentrasse em integrar o conhecimento já adquirido em outros cursos e promovesse o desenvolvimento das habilidades dos estudantes usando aquele conhecimento. O relatório Gordon-Howell conseguiu ampla aceitação. Por volta dos anos 70, o curso fazia parte do currículo de muitas escolas de negócios. Entretanto, com o passar do tempo, o enfoque inicial do curso foi ampliado, incluindo a consideração da organização global e seu ambiente. Por exemplo, a responsabilidade social e ética, bem como o impacto potencial de fatores políticos, legislativos e econômicos sobre o êxito na operação de uma organização tornaram-se assuntos de interesse. Essa ênfase mais recente e mais ampla induziu os líderes da área a mudarem o nome do curso de Política de Negócios para Administração Estratégica (LEONTIADES, 1982). O conceito de Administração Estratégica tem evoluído e continuará a evoluir (GINTER e WHITE, 1982). Como resultado, é perceptível a falta de consenso sobre o significado preciso do termo (ANSOFF, 1993). Apesar do impasse, a administração estratégica é executada em muitas organizações atualmente, e muitas delas se beneficiam de forma significativa. Para Certo e Peter (1993), a Administração Estratégica é definida como um processo contínuo e interativo que visa manter uma organização como um conjunto apropriadamente integrado a seu ambiente. No passado, o processo de administração estratégica era influenciado em grande parte pelo departamento de planejamento das organizações. Os integrantes desses departamentos eram envolvidos pelo projeto e implementação dos sistemas de administração estratégica dentro de suas organizações. Entretanto, mais recentemente, os departamentos de planejamento perderam um pouco de sua influência (CERTO, 1993). O processo atual de administração estratégica tende, especialmente em organizações menores, a ser dominado pelo diretor-presidente (CEO) da companhia. O presidente é também considerado primariamente como o principal responsável pelo sucesso do processo. Isso não significa, contudo, que o presidente execute o processo de administração estratégica independentemente. Pelo contrário, o CEO bem-sucedido nessa área geralmente esboça um processo de administração estratégica que envolve membros de diversas áreas e diferentes níveis da organização. Uma organização pode obter vários benefícios praticando de forma correta a administração estratégica. Talvez o mais importante seja a tendência de tais organizações aumentarem seus níveis de lucro. Embora estudos anteriores tenham concluído que o aumento da lucratividade normalmente não acompanha a aplicação da administração estratégica,1 um significativo número de pesquisas recentes sugere que um eficiente e efetivo sistema de administração estratégica pode aumentar a lucratividade.



Administração estratégica O PE, um processo lógico e analítico de escolha da posição futura da empresa no ambiente, foi inventado para combater a saturação do crescimento e a obsolescência tecnológica. A Administração Estratégica é um enfoque novo que consiste na Administração da Postura Estratégica e na Administração de Questões em tempo real (ANSOFF; MCDONNELL, 1993). A administração estratégica é um enfoque sistemático a uma responsabilidade importante e cada vez mais essencial: posicionar e relacionar a empresa a seu ambiente de modo que garanta seu sucesso continuado e a coloque a salvo de eventuais surpresas (ANSOFF; MCDONNELL, 1993). Compreende o seguinte: • O posicionamento da empresa pela estratégia e pelo

planejamento de potencialidades; • Resposta estratégica em tempo real por meio da

administração de questões; • A gestão sistemática da resistência durante a implantação

da estratégia. Ansoff et al. (1981) reconhecem a necessidade da mudança de enfoque, e passam a considerar fatores políticos e comportamentais, que deveriam ser levados em conta no processo de formulação de estratégias. Tornou-se necessária a ampliação do conceito para administração estratégica, que envolve a capacitação estratégica, ou seja, o desenvolvimento de um novo comportamento na organização, capaz de responder prontamente às variações contínuas do ambiente. Deve-se promover a administração estratégica – um fenômeno comportamental – e não a formulação de um plano (DAVOUS; DEAS, 1981). É preciso se preocupar com gerentes, processos, estrutura, implantação e controle do planejamento. Para Ansoff e McDonnell (1993), a administração estratégica pode ser vista pelo relacionamento de quatro atividades: (i) Diagnóstico estratégico (necessidade de uma nova

resposta estratégica); (ii) Planejamento estratégico (reação estratégica futura); (iii) Projeto organizacional (a potencialidade organizacional

futura); (iv) Gestão da mudança (implanta os planos de reação e

potencialidade). A administração estratégica é uma administração normativa da mudança (TABATONI; JARNIOU, 1981). Para esses autores, não haverá administração estratégica a não ser que a organização queira e seja capaz de avaliar criticamente seu próprio conceito de administração e sua própria prática administrativa, mediante a pesquisa e a implantação de estratégias inovadoras, ou seja, deve haver a dominância de uma cultura estratégica dentro da organização. As características desta cultura são (TABATONI; JARNIOU, 1981): • Consciência da mudança como estado normal; • Prontidão para ação em condições de risco e incerteza; • Prontidão em iniciar experiências cujos resultados são

difíceis de controlar; • Aceitação de novos métodos administrativos; • Capacidade de administrar conflitos; • Maior interesse na aquisição de potencialidades do que no

lucro imediato; • Consciência dos processos de aprendizagem; • Aceitação de trabalho em ambiente multicultural e em

estruturas politicamente ambíguas; • Capacidade de reelaboração dos métodos administrativos.

Nota-se nas definições de PE, uma ênfase em descobrir uma forma adequada de relação empresa-meio; já nas definições de Administração Estratégica, a inclusão de novas variáveis e um deslocamento para a implantação do plano. Yoshihara (1981) reforça isso, colocando que a tarefa da Administração Estratégica é levar a cabo o plano estratégico e efetuar de fato a adaptação estratégica da empresa. Ou seja, para fins deste trabalho, busca-se mais do que o simples planejamento estratégico. Dado o escopo desta tese, o que interessa é a administração estratégica, isto é, o desdobramento estruturado e qualificado da estratégia no dia-a-dia da organização.

Conceitos Importantes Identidade Organizacional Esta primeira fase diz respeito a algumas definições que explicitam uma visão geral da organização em termos de propósito e conduta.

Negócio A definição do negócio envolve a explicitação do âmbito de atuação da empresa. Focaliza as competências fundamentais, definindo um guarda-chuva para atuação da organização. Negócio reflete os elos comuns que dão coerência e um caráter especial à empresa e, ao mesmo tempo, criam uma fronteira em torno de suas ambições de expansão e diversificação (ANSOFF; MCDONNELL, 1993). Deve-se ter o cuidado para não definir de forma restrita o negócio, com base em produtos e serviços. Isso pode limitar a percepção de oportunidades e ameaças à empresa. Na definição de negócio, pressupõe-se que seja explicitado o benefício que a empresa pretende oferecer aos seus clientes (ver Tabela 03). A definição de Negócio Restrito limita as opções de produto/serviço para o atendimento às necessidades do mercado. Já numa definição de Negócio Amplo, o produto/serviço passa a ser um dos meios de satisfazer os desejos e necessidades do mercado. Exemplos recentes, como os da Parmalat e da Arisco, evidenciam o efeito da abertura de escopo proporcionado pela redefinição de seus negócios.

Missão A Missão organizacional esclarece o compromisso e dever da empresa para com a sociedade. Essencialmente, ela estabelece o que a empresa faz, dentro de seu negócio. É a proposta para a qual, ou razão pela qual uma organização existe. Pode-se dizer que, em nível corporativo, é a razão de ser da empresa, em nível de negócio, o papel que a empresa deve desempenhar dentro dele. A definição da missão delimita e permite a busca da competência. Na declaração da missão, deve-se responder às perguntas (PAGNONCELLI; VASCONCELLOS, 2001): • O que? (associado ao negócio); • Para quem? (mercado, cliente); • Como? (desafio, diferencial).

Ansoff e McDonnell (1993) elencam os principais grupos de interesse e suas aspirações, o que deve ser considerado na razão de ser da empresa: • Sociedade – Crescimento econômico, imposto de renda,

distribuição de renda, preservação do ambiente; • Comunidade – Bem-estar;



• Acionistas – Lucro e valorização do capital; • Credores – Estabilidade do lucro; • Clientes – Preço, qualidade, variedade, serviço, satisfação; • Administradores – Lucro, poder, reconhecimento; • Empregados – Emprego, salário, lazer, condições satisfatórias.

Alguns aspectos mostram a importância e objetivos da declaração da Missão da organização, quais sejam: • Concentrar o esforço das pessoas para uma direção comum; • Assegurar que a organização não persiga propósitos

conflitantes; • Serve de base lógica geral para alocar recursos

organizacionais; • Estabelece áreas amplas de responsabilidade por tarefa

dentro da organização; • Atua como base para o desenvolvimento de objetivos

organizacionais. A Missão deve ser escrita após ampla discussão em todos os níveis da empresa. Ela servirá para que todos os integrantes tenham a mesma percepção do significado e da finalidade da empresa.

Princípios e valores Um aspecto importante no processo de Adaptação Organizacional é a questão cultural. A maneira como se vê o mundo é a fonte da forma de pensar e agir. Segundo Schein (1980) apud Rhoden (2000), cultura é o conjunto de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender como lidar com os problemas de adaptação externa e integração interna e que funcionam bem o suficiente para serem considerados válidos e ensinados a novos membros como forma correta de perceber, pensar e sentir em relação a esses problemas. Valores são padrões profundamente arraigados que influenciam quase todos os aspectos da vida das pessoas, definindo suas atitudes quanto à: julgamentos morais, respostas aos outros, compromissos em relação a metas pessoais e organizacionais... As pessoas são motivadas e tomam decisões com base em seus sistemas de crenças e valores, normalmente inconscientes. Os princípios ou valores ou crenças são guias para o processo decisório e para o comportamento da empresa no cumprimento da Missão e na busca da Visão de Futuro. Scott et al. (1998) sustentam que hoje, com mais poder e uma esfera maior de autonomia para cada empregado, as pessoas precisam ser guiadas não por regras, ou supervisores, mas pela compreensão dos mais importantes valores sustentados pela organização. Valores são fontes de força, porque dão às pessoas o poder de agir. São profundos e emocionais e normalmente dificultam a mudança. Os valores são a base da cultura corporativa, dando às pessoas um senso de ação comum e servindo de referência para o comportamento do dia-a-dia. A clareza sobre os valores fornece uma base fundamental para a ação (SCOTT et al., 1998). A importância e objetivos da formalização dos Valores são, entre outros: • Explicitar a ética e moral da organização; • Motivar as pessoas à ação; • Orientar o comportamento; • Clarificar as responsabilidades sociais; • Impulsionar para conquistas extraordinárias. O desafio das empresas está em transformar os valores, aos poucos, em políticas, práticas e padrões para o comportamento de uma empresa ou grupo, devendo

influenciar positivamente o comportamento das pessoas em todas as suas atividades. Geralmente, os princípios ou valores são associados aos temas: Clientes, Qualidade, Comunidade, RH, Ecologia, Imagem, Inovação e Tecnologia, Ética, entre outros. Algumas empresas definem seu conjunto de valores ou princípios, resumindo-os em documentos intitulados: “código de conduta” ou “código de ética”. Uma discussão interessante é feita por Sink e Tuttle (1993), na qual se coloca o papel dos valores de proporcionar uma estabilidade dinâmica no mundo em transformação. As empresas precisam mudar, mas existe uma necessidade de estabilidade. Os valores proporcionam essa constância. O desempenho estável em um ambiente dinâmico exige constância de propósitos. Os autores reforçam que os valores precisam ser explícitos e vividos com coerência: “o símbolo sem o respaldo da ação terá pouco ou nenhum impacto, quando não negativo”.

Visão de futuro A Visão de Futuro envolve a construção de cenários e objetivos a serem buscados pela empresa em um futuro de médio prazo, considerando as atuais tendências e influências, visando a sua competitividade. Como dizem Hamel e Prahalad (1995), não se pode criar o futuro, lucrar com ele, sem imaginá-lo. O Planejamento Estratégico traça uma visão específica do futuro de sua empresa, que contém as seguintes descrições (TIFFANY; PETERSON, 1998): • Como será seu setor; • Em que mercados você vai competir; • Que produtos e serviços vai oferecer; • Que valor vai oferecer aos clientes; • Que vantagens de longo prazo terá; • Quais serão o porte e a lucratividade de sua empresa. Criar uma visão de futuro é construir uma imagem viva de um estado futuro, ambicioso e desejável, relacionado com o cliente, a equipe e o acionista, e superior, em algum aspecto importante, ao estado atual. Dito de outra forma, a visão pinta um quadro de onde se quer que e empresa chegue, e o que se quer que ela seja. Empresas que chegaram à liderança global nos últimos 20 anos invariavelmente começaram com ambições desproporcionais aos seus recursos e capacidades. Elas criaram, em todos os níveis da organização, uma obsessão por vencer e sustentaram essa obsessão por anos na busca da liderança (HAMEL; PRAHALAD, 1989, p. 68). Essa obsessão pela liderança do mercado amplamente difundida, aceita e compartilhada por todos os membros da organização é o que os autores chamam de Intenção Estratégica. Para Rhoden (2000), a intenção estratégica envolve o direcionamento da organização para a essência da conquista de mercado: a motivação das pessoas. Representa uma forma de pensar e agir. Abre espaço para a improvisação e requer criatividade para inovações que podem se constituir em vantagens competitivas futuras, chamadas de inovações estratégicas. Pode-se fazer uma analogia entre o que muitos autores chamam de Visão com a Intenção Estratégica proposta por Hamel e Prahalad (1989, 1995), onde se coloca que a intenção cria um desajuste substancial entre os recursos e as aspirações da empresa. Os autores apontam direção, descoberta e destino como os atributos da intenção estratégica.



Os principais motivos por que se estabelece uma Visão de Futuro são: • Controlar melhor o destino da empresa; • Questionar o estado atual confortável (perceber que o atual

sucesso operacional não é garantia para o futuro) ou inadequado;

• Instigar a necessidade de se livrar dos problemas atuais; • Tornar o comportamento incongruente mais perceptível; • Promover um sonho comum e coordenar o trabalho em

equipe; • Criar a necessidade de obter mais recursos para o negócio; • Provocar a exploração de uma nova oportunidade ou ameaça

do ambiente. Na construção da Visão se imagina como a empresa estará no futuro. O processo de desenvolvimento da Visão é tão importante quanto seu resultado. Algumas características são de grande importância. A Visão dever ser: • Clara, abrangente e detalhada; • Desafiadora e inspiradora; • Compartilhada pelas pessoas da organização; • Motivadora e inovadora; • Desenvolvida pelo líder. Uma discussão importante diz respeito ao momento em que se deve desenvolver a Visão de Futuro. Se esta for feita antes da análise do ambiente, pode ser muito ambiciosa e sonhadora, dado que não leva em conta as restrições ambientais; caso contrário, pode ser realista demais, impedindo uma projeção mais inspiradora. Davous e Deas (1981) colocam duas perguntas: (i) O que gostaríamos de ser? Uma projeção ideal, sem

restrições; (ii) O que podemos ser? Uma projeção realista, considerando

restrições presentes e potenciais futuras. Esta abordagem reforça a comparação proposta por Mintzberg et al. (2000) no tocante à definição de estratégia como Perspectiva (pergunta i) e como Posição (pergunta ii).

A Visão é o ponto de partida para os objetivos organizacionais. Além de definir o objetivo é preciso medir o sucesso rumo à Visão. Para tal, muitas empresas fazem um desdobramento desta visão em objetivos estratégicos gerais, chamando-os de macro-objetivos ou direcionadores. Depois de analisado o ambiente empresarial, o que será discutido no próximo item, estes direcionadores podem ser revistos, mesclando, assim, Perspectiva e Posição. Para cada objetivo (o que), devem ser estabelecidos os meios (como) para alcançá-los, bem como indicadores para acompanhar a consecução dos mesmos. Na seqüência deste trabalho, esta vinculação entre estratégia e indicadores será aprofundada.

Objetivos Em geral, os objetivos empresariais podem ser encaixados em quatro categorias (ANSOFF; MCDONNELL, 1993): 1. Objetivos de desempenho (crescimento e rentabilidade); 2. Objetivos de risco (participação da empresa em áreas de

oportunidades importantes);

3. Objetivos de sinergia (compartilhamento de potencialidades entre as UENs);

4. Objetivos sociais (atividades filantrópicas externas ao comportamento de geração de lucros).

Tanto hoje como no futuro, a empresa será um servo de muitos senhores. Um processo de formulação de objetivos e metas deve começar com a identificação da missão da empresa que abrange a lista de aspirações dos grupos influentes de interesse (stakeholders). A perseguição unilateral do lucro trouxe efeitos colaterais indesejados. A não preocupação com a mutação dos valores da sociedade fez com que esta rejeitasse a empresa (ANSOFF et al., 1981). Ou seja, há décadas, a responsabilidade social da empresa passou a ser uma preocupação importante. Numa visão do sistema empresa do ponto de vista social, o Input seria normas de comportamento social e o Output, a imagem da empresa. Para Yoshihara (1981), o desenvolvimento de uma imagem da empresa como socialmente útil e legítima é a tarefa mais urgente e ao mesmo tempo mais difícil de ser levada a cabo pelos administradores. Esta discussão mostra que o sucesso da empresa depende bastante de como e por quem as interligações entre ela e seu ambiente são controladas e regulamentadas, pois as aspirações dos interessados conflitam umas com as outras. Deve-se escolher as que a empresa deva atender em resposta aos grupos de interesse mais influentes e que esteja mais qualificada para atender (ANSOFF; MCDONNELL, 1993).

Capital Intelectual A origem do Capital Intelectual está ligada à lacuna significativa entre os valores do Balanço Patrimonial das empresas e a avaliação que delas fazem os investidores. Em outubro de 1994, a revista Fortune publicou um artigo intitulado: “O ativo mais valioso de sua empresa: o Capital Intelectual” (EDVINSSON; MALONE, 1998). O marco no desenvolvimento do modelo do Capital Intelectual, porém, foi dado pela Skandia, uma empresa de seguros e de serviços financeiros na Escandinávia, que desenvolveu um relatório suplementar ao seu relatório anual contábil-financeiro. O ponto central do modelo da Skandia fundamentava-se na idéia de que o valor real do desempenho de uma empresa estava em sua habilidade para criar valor sustentável pela adoção de uma visão empresarial e sua estratégia resultante. A partir desta estratégia, podia-se determinar os fatores de sucesso que deveriam ser maximizados (EDVINSSON; MALONE (1998, p.15). Esses fatores de sucesso, combinados, criaram um modelo para a geração de relatórios, chamado Business Navigator. O Capital Intelectual pode ser representado pela diferença entre o Valor de Mercado da empresa e seu Valor Contábil (EDVINSON; MALONE, 1998), constituindo a matéria intelectual – conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência – que pode ser usada para gerar riqueza (STEWART, 1998).

Para Edvinson e Malone (1998), o Capital Intelectual pode ser decomposto em Capital Humano e Capital Estrutural. Ou seja: CI = Capital Humano + Capital Estrutural

Onde:

• Capital Humano: Conhecimento, experiência, poder de inovação, habilidades dos empregados, cultura e filosofia da empresa;

• Capital Estrutural: Equipamentos, softwares, marcas registradas, relacionamento com clientes (capital de clientes). É o que pode ser negociado.

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Etapa 1 - Execução de uma análise do ambiente O processo de administração estratégica tem início com a análise do ambiente, isto é, com o processo de monitorar o ambiente organizacional para identificar os riscos e as oportunidades presentes e futuras. Nesse contexto, o ambiente organizacional encerra todos os fatores, tanto internos como externos à organização, que podem influenciar o progresso obtido através da realização de objetivos da organização. Os administradores devem compreender o propósito da análise do ambiente, reconhecer os vários níveis existentes no ambiente organizacional e entender as recomendações das normas para realizar uma análise do ambiente.

Etapa 2 - Estabelecimento de uma diretriz organizacional A segunda etapa do processo de administração estratégica é o estabelecimento da a diretriz organizacional ou determinação da meta da organização. Há dois indicadores principais de direção para os quais uma organização é levada: a missão e os objetivos organizacionais. A missão organizacional é a finalidade de uma organização ou a razão de sua existência. Os objetivos são as metas das organizações. Há outros dois indicadores de direção que, atualmente, as empresas estabelecem: a visão, que é o que as empresas aspiram a ser ou se tornar, e os valores, que expressam a filosofia que norteia a empresa e a que a diferencia das outras.

Etapa 3 - Formulação de uma estratégia organizacional A terceira etapa do processo é a formulação da estratégia. Esta é definida como um curso de ação com vistas a garantir que a organização alcance seus objetivos. Formular estratégias é projetar e selecionar estratégias que levem à realização dos objetivos organizacionais. O enfoque central está em como lidar satisfatoriamente com a concorrência. Assim que o ambiente tenha sido analisado e a diretriz organizacional estipulada, a administração é capaz de traçar cursos alternativos de ação em um esforço conhecido para assegurar o sucesso da organização.

Etapa 4 - Implementação da estratégia organizacional Nesta quarta etapa colocam-se em ação as estratégias desenvolvidas logicamente que emergiram de etapas anteriores ao processo de administração estratégica. Sem a implementação efetiva da estratégia, as organizações são incapazes de obter os benefícios da realização de uma análise organizacional, do estabelecimento de uma diretriz organizacional e da formulação da estratégia organizacional.

Etapa 5 - Controle estratégico O controle estratégico é um tipo especial de controle organizacional que se concentra na monitoração e avaliação do processo de administração estratégica no sentido de melhorá-lo e assegurar um funcionamento adequado.

Questões Especiais na Administração Estratégica Duas outras questões têm recebido especial atenção nos últimos anos e os administradores devem considerá-las

cuidadosamente para determinar como a administração estratégica deve ser praticada dentro de uma organização em particular. Trata-se das operações internacionais e da responsabilidade social. Durante os últimos anos, os negócios tenderam a se envolver com atividades internacionais. Como se espera que essa tendência continue, cada vez mais as organizações terão questões internacionais a considerar no futuro como parte de seu processo de administração estratégica. A responsabilidade social, por sua vez, é a obrigação administrativa de tomar atitudes que protejam e promovam os interesses da organização e o bem-estar da sociedade como um todo. Reconhecer que tais obrigações existem tem, necessariamente, um impacto sobre o processo de administração estratégica.

Balanced Scorecard O que é o Balanced Scorecard? O Balanced Scorecard – BSC – é uma abordagem nova aplicada ao gerenciamento estratégico, desenvolvida na década de 90 por Robert Kaplan e David Norton. Com base em alguns pontos fracos e vagos de outras abordagens de gerenciamento, o BSC foi desenvolvido para oferecer uma prescrição clara de como as organizações devem utilizar medidas para equilibrar suas perspectivas de gestão. O objetivo é tornar mais clara a visão estratégica e transformá-la em ação. O BSC fornece informações relacionadas aos processos de negócio e aos resultados obtidos, possibilitando melhorar continuamente o desempenho estratégico da corporação. Os criadores da abordagem definem o BSC da seguinte forma: “O Balanced Scorecard preserva as medidas financeiras tradicionais. Contudo, essas medidas apresentam informações históricas sobre os eventos, que eram adequadas para as empresas da era industrial, para as quais as capacidades de investimentos a longo prazo e os relacionamentos com os clientes não eram vistos como fatores críticos para o sucesso organizacional. Essas medidas, no entanto, eram inadequadas para orientar e avaliar os passos que as empresas da era da informação precisam tomar para que consigam criar valor futuro por meio de investimento em clientes, fornecedores, funcionários, processos, tecnologia e inovação”.



A abordagem sugere que a organização seja vista por quatro perspectivas e, a partir dessa percepção, sejam desenvolvidas métricas, coletados dados e feitas análises relativa a cada uma dessas perspectivas:

• Aprendizagem e crescimento

• Processos de negócio

• Clientes

• Finanças Ainda segundo os criadores da abordagem, o BSC “reflete o equilíbrio entre objetivos de curto e longo prazo, entre medidas financeiras e não-financeiras, entre indicadores de tendências e ocorrências e, ainda, entre as perspectivas interna e externa de desempenho”. Os sistemas de medição de desempenho e gestão estratégica se alicerçam nesse “retrato” passado, tornando-se capazes de avaliar a performance corporativa, equilibrando-a sob a ótica das quatro perspectivas citadas acima. A partir dessa visão balanceada e integrada, a abordagem fornece insumos para que o planejamento estratégico seja feito de forma concisa e clara, tanto para aspectos relacionados à aprendizagem e ao crescimento, aos processos de negócio, aos clientes e à gestão financeira da organização.

Perspectiva Financeira O BSC estimula as organizações no sentido de identificarem seus objetivos financeiros específicos e vincular a estratégia organizacional a esses objetivos, que passam a servir como foco para os objetivos e as medições a serem definidos para as outras três perspectivas. Todas as medições deveriam ser parte de um relacionamento causa-e-efeito que culmine na melhoria do desempenho financeiro sustentável no longo prazo. O Balanced Scorecard é uma representação da estratégia, começando com os objetivos financeiros de longo prazo e vinculando-os às iniciativas focadas nos clientes, nos processos internos e nos investimentos a serem feitos em recursos humanos e sistemas, de forma que a combinação desses aspectos resulte no desempenho econômico esperado. Em vez de considerar simplesmente as medidas financeiras óbvias como receita, lucro, etc., deve-se levar em conta uma medida desenvolvida recentemente, conhecida como: Valor Econômico Agregado. Ela expressa a quantia adicionada a partir dos esforços corporativos, considerando o valor que deveria ter sido gerado, sem risco, pelos donos do capital investido em cada área.

Perspectiva voltada para os clientes A força motriz que leva ao sucesso financeiro, exceto em casos muito raros, é a satisfação dos clientes. Clientes satisfeitos significam clientes mantidos e referências para novos negócios. Um dos aspectos mais prioritários da gestão é a definição de mecanismos que permitam que as empresas operem bem por aquela que seria a ótica de seus clientes. No entanto, as ações tomadas devem enfatizar os tipos certos de satisfação e, particularmente, os tipos certos de clientes. Cada empresa tem um subconjunto de “melhores clientes”, ou seja, aqueles que contribuem de forma mais significativa para um determinado tipo de medição do desempenho financeiro. Por outro lado, existem também os clientes cuja relação custo-benefício de atendimento e satisfação se mostra desfavorável e que podem até causar a impressão de que a empresa estaria melhor sem eles. Assim sendo, é importante endereçar as estratégias para o atendimento e a geração de satisfação para os grupos corretos de clientes.

As medidas dos índices de satisfação dos clientes refletem os aspectos que realmente importam para eles e, conseqüentemente, o que precisa ser de fato oferecido e melhorado. A partir dessa percepção podem ser definidos os objetivos principais e as medições a serem feitas. Dessa forma pode ser estabelecido um elo ainda mais forte entre os objetivos focados nos clientes e as melhorias percebidas nos resultados financeiros da organização.

Perspectiva voltada para os processos internos A satisfação dos clientes é alcançada pelas atividades operacionais da organização. Usando a abordagem BSC focada nos clientes é possível obterem-se medidas que possam ser suportadas também pelas medidas associadas aos processos internos que são mais críticos com relação às expectativas desses clientes. Os objetivos e as medições dessa perspectiva possibilitam, então, a manutenção e a otimização do desempenho desses processos, redundando em satisfação não apenas externa, dos clientes, mas também dos gestores e dos acionistas. Com essa abordagem, o BSC disponibiliza um veículo para que o foco esteja em uma cadeia de valores completa e relacionada aos processos de negócio integrados, em vez de simplesmente medir o desempenho dentro das estruturas departamentais. Isso representa uma das maiores oportunidades para que se usufruam os benefícios que o Balanced Scorecard tem para oferecer com relação aos sistemas tradicionais de medição e avaliação de desempenho departamental. Esse processo top-down (do macro para o detalhe) pode revelar áreas inteiramente novas dentro dos processos de negócio em que a organização pode levar vantagem. O efeito pode ser fenomenal; uma redução de 1% nos custos dos processos, quando combinada com uma redução idêntica nos desperdícios, pode resultar em aumentos de até 15% nos lucros.

Perspectiva voltada para a aprendizagem e a inovação É comum encontrarmos organizações que, apesar de apregoarem a verdade de que seu maior ativo são as pessoas, mas que não se mostram capazes de aplicar efetivamente o conceito. Contudo, esse é um aspecto que os gerentes não podem se dar ao luxo de ignorar. As operações são executadas pelas pessoas que compõem a organização. A habilidade, a flexibilidade e a motivação estão por trás dos resultados financeiros, da satisfação dos clientes e dos processos medidos pelas outras perspectivas do BSC. As expectativas dos clientes estão em constante mudança e as empresas, conseqüentemente, são exigidas a implementarem contínuas melhorias nos produtos e serviços que oferecem. Isso recai pesadamente sobre a habilidade que a organização demonstra ter para inovar, aprender e melhorar nos níveis individuais, gerando, no coletivo, melhores resultados para o todo. O simples fato de tudo depender das pessoas que constituem uma organização deveria ser capaz de ocasionar a percepção de que o sucesso sustentável é impulsionado pela velocidade com que a empresa consegue aprender a fazer novas coisas e a criar novas formas de se fazerem as coisas antigas.



Com esse enfoque, o BSC aumenta a importância de investimento voltado não apenas às tradicionais áreas de investimento como equipamentos e pesquisas, mas também nos recursos humanos – criando uma “organização-aprendiz”, se quiser alcançar resultados financeiros de longo prazo.

Gerenciamento baseado em medidas e Dupla Retroalimentação A metodologia BSC é construída sobre alguns conceitos de idéias de gerenciamento como o Gerenciamento da Qualidade Total (TQM), incluindo qualidade sob a ótica do cliente, melhoria contínua, fortalecimento dos funcionários (empowerment) e, principalmente, gerenciamento baseado em medidas e dupla retroalimentação (feedback). Nas atividades tradicionais da indústria, “controle de qualidade” e “zero defeito” eram as palavras-chave. No intuito de proteger os clientes de estarem obtendo produtos de baixa qualidade, foram empreendidos esforços focados na inspeção e nos testes aplicados ao final da linha de produção. O problema com essa abordagem – como exposto por Deming – é que as verdadeiras causas dos defeitos nunca eram identificadas, abrindo espaço para ineficiências devidas à rejeição de defeitos. Ele percebeu que os desvios são criados em todos os passos de um processo de produção e as causas desses desvios precisam ser identificadas e corrigidas. Se isso puder ser feito, então haverá uma forma de reduzirem-se os defeitos e definitivamente aumentar a qualidade do produto final. Para estabelecer tal processo, Deming enfatizou que todos os processos de negócio deveriam ser parte de um sistema com retroalimentação cíclica. Esses dados deveriam ser examinados pelos gerentes para que se determinassem as causas dos desvios, bem como os processos que apresentassem problemas. Só então seria possível dar atenção à correção dos subconjuntos de processos. O BSC incorpora essa retroalimentação em torno das saídas dos processos de negócio, como nos programas de qualidade, mas acrescenta retroalimentação relacionada aos resultados das estratégias de negócio. Isso cria um processo de “dupla retroalimentação”.

Métricas voltadas aos resultados Você não pode otimizar o que você não pode medir. Assim sendo, as métricas devem ser desenvolvidas com base nas prioridades do plano estratégico, o qual disponibiliza as principais diretrizes para o negócio e os critérios a serem observados pela coleta de dados referentes às medições. Os processos são então projetados para coletar informações relevantes a essas métricas e reduzi-las à formas numéricas, permitindo armazenamento, exibição e análise. As pessoas envolvidas no processo de tomada de decisões examinam os resultados apresentados para os diferentes processos medidos e as estratégias, rastreando-os para orientarem a condução corporativa. Com base nisso, o valor das métricas está relacionado à sua capacidade de fornecimento de base factual para definição de: • Informações estratégicas que mostrem aos tomadores de

decisão a situação atual da organização por diferentes perspectivas.

• Retroalimentação diagnóstica referentes aos vários processos, orientando melhorias contínuas desses processos

• Tendências de desempenho no decorrer do tempo, na medida em que as medidas são coletadas a monitoradas.

• Retroalimentação relacionada aos próprios métodos de medição e às formas de monitoramento a serem usadas.

• Informações quantitativas de entrada para os métodos de projeção e para os modelos de sistemas de apoio à decisão.

Gestão baseadas em fatos O objetivo que orienta a elaboração de métricas e processos de medição é permitir que os gerentes enxerguem a empresa com mais clareza e com base em múltiplas perspectivas, aumentando a precisão das tomadas de decisões voltadas ao longo prazo. Os Critérios Baldrige (Baldrige Criteria booklet – 1997) reforçam esse conceito da gestão baseada em fatos: “As organizações modernas dependem de medições e análises de desempenho. As medidas devem ser derivadas a partir da estratégia traçada e fornecer dados e informações críticas a respeito dos principais processos, suas saídas e resultados. Esse conjunto de dados e informações necessárias à medição do desempenho podem ser de diferentes tipos, incluindo: clientes, desempenho referente aos produtos e serviços, operações, mercado, comparações competitivas, fornecedores, funcionários e financeiras. As análises devem lançar mão desses dados para determinar tendências, projeções e relações de causa-e-efeito, aspectos que não estariam claros sem esse processo de exame. Além disso, as informações e os processos de análise dão suporte a vários propósitos corporativos, como planejamento, revisão do desempenho, otimização das operações e comparações relacionadas ao desempenho da empresa com relação aos concorrentes ou à aplicação das melhores práticas de mercado para o ramo de atividade em que atuam.

Aplicando a abordagem às equipes e às pessoas A implementação do BSC nos níveis de equipe e individual pode ser problemática: os papéis podem não ter medidas que correspondam prontamente a todas as perspectivas da abordagem e a tentativa de forçar um enquadramento pode levar a medições desnecessárias. Quando isso acontece, pode ocorrer também uma desvalorização da força do valor estratégico do método. Nesses casos, pode ser mais benéfico, na prática, identificar as interdependências encadeadas e exigidas entre os objetivos que orientam as medidas oriundas de cada perspectiva e fazer com que as pessoas se relacionem com o alcance desses objetivos.

As quatro perspectivas são suficientes? Após a verificação da abrangência do modelo de gestão Balanced Scorecard, reportamo-nos novamente a Kaplan e Norton (1997) para identificar se as quatro perspectivas serão suficientes para a utilização do Balanced Scorecard em instituições de pesquisa. Segundo os autores, para que um Balanced Scorecard seja bem sucedido, ele deve transmitir a estratégia da organização através de um conjunto integrado de medidas financeiras e não- financeiras, portanto: a) o Scorecard descreve a visão do futuro da empresa para toda a organização, criando aspirações compartilhadas; b) o Scorecard cria um modelo holístico da estratégia, mostrando a todos os funcionários como podem contribuir para o sucesso organizacional. Sem esse elo, os indivíduos e departamentos podem até otimizar seu desempenho local, mas não contribuirão para a realização dos objetivos estratégicos; c) o Scorecard dá foco aos esforços de mudança. Se as medidas e os objetivos certos forem identificados, a



implementação provavelmente será bem-sucedida. Caso contrário, os investimentos e as iniciativas serão desperdiçados. Sendo este modelo aliado a estratégia, essas perspectivas revelam o objetivo, a missão, a visão e a estratégia da empresa? Se não atendem, qual outra perspectiva que pode revelar a gestão da organização? Ressalta-se, ainda, que Kaplan e Norton (1997)sugerem que apesar das quatro perspectivas se apresentarem adequadas e suficientes para diversas empresas, elas não devem ser vistas como camisa-de-força e sim como modelo. Essa perspectiva necessária e suas medidas de desempenho podem se alinhar as outras perspectivas ou tornar um conjunto isolado de medidas que os dirigentes devem manter sob controle? Se ao analisarmos uma instituição verificarmos que uma nova perspectiva é necessária, então podem-se acrescentar outras perspectivas. No caso das instituições de pesquisa, o sucesso não pode ser medido pela precisão com que se mantêm dentro de certos limites orçamentários, ou mesmo pelo modo como restringe seus gastos a níveis abaixo das quantias orçadas, pois a redução das despesas em relação ao orçamento não constitui um exemplo de sucesso, se a missão da organização ficar comprometida. Conseqüentemente, o sucesso dessas organizações deve ser medido pelo grau de eficiência e eficácia que atende às necessidades de seus participantes. Além dessas características, essas instituições apresentam em sua missão um importante papel para o desenvolvimento de um país, ao contribuir social e economicamente com o desenvolvimento de pesquisa, tecnologia, ensino e extensão, que vai além do cumprimento de metas financeiras, atendimento de mercado e satisfação de clientes. É sabido, contudo, que as pesquisas impulsionam o resultado de várias contribuições acadêmicas e científicas e, muitas vezes, em desenvolvimento tecnológico e socioeconômico dos países, e que esses resultados não se tornam estanques com o fim de um projeto de pesquisa, eles extrapolam, muitas vezes, os resultados obtidos através de produções de ensino, pesquisa, e extensão. Muitos casos podem ser relatados nesse sentido, que reforçam a necessidade crucial e latente de um sistema de gestão que possibilite a avaliação, o acompanhamento e alinhamento dessas questões à estratégia dos laboratórios. Avaliar, simplesmente, o resultado de uma dada pesquisa, sem considerar as demais contribuições científicas, tecnológicas e sociais, não valora a contribuição das instituições de pesquisas. A necessidade da quinta perspectiva é, portanto reforçada com a característica peculiar das instituições de pesquisa, que vai além de atender as necessidades e objetivos dos clientes e das metas financeiras. Ela propõe buscar e promover Ciência e Tecnologia, ultrapassando os limites de um resultado numa pesquisa. E esse “além” contribui para novas descobertas, aprimoramento da ciência, da tecnologia e produção, como mola propulsora de desenvolvimento, sendo portanto necessário um modelo integrado de gestão para a realidade de uma instituição com essas características, bem como para visionar suas perspectivas futuras, a partir de sua estratégia de ação. Nesse contexto, a contribuição também está presente na inserção de um modelo único que traduzirá a missão e a estratégia dessas organizações responsáveis por pesquisa,

em objetivos e medidas específicas organizadas segundo cinco diferentes perspectivas. Na posposta de inclusão da perspectiva de Ciência e Tecnologia - C&T, se evidenciarão as relevâncias das instituições de pesquisa, portanto, a contribuição estará em incorporar e adaptar essas instituições a um modelo gerencial contemporâneo, que lhes permite adotar uma visão mais competitiva e estratégica.

Gestão por Competência A gestão por competência é um tema relativamente recente, tendo despertado interesse cada vez maior nos responsáveis pelo gerenciamento de pessoas, pelo fato de , quando bem elaborada e conduzida, permitir uma efetiva alavancagem nos negócios da empresa. A gestão de competência pressupõe que a empresa consiga discernir os resultados que almeja atingir no longo prazo e, mais do que isso, adote uma estratégia coerente e possa identificar e desenvolver, em seus funcionários, as competências para alcançar os propósitos organizacionais. A adoção da gestão de pessoas fundamentada em competências requer que a empresa identifique com clareza quais as lacunas ou deficiências em seu quadro funcional que possam retardar ou bloquear a obtenção dos macroobjetivos estratégicos da organização. Para suprir ou sanar tais deficiências, devem ser colocadas a serviço do desempenho organizacional as várias dimensões funcionais de gestão de pessoas como a captação e seleção de talentos, a remuneração e o reconhecimento, a avaliação de desempenho e, em especial, a educação continuada. Nos anos 90 começou a tomar forma um modelo estruturado de gestão de pessoas, que considera a participação dos funcionários como sendo essencial para que a empresa implemente sua estratégia e crie vantagem competitiva. Esse é o chamado Modelo de Gestão por Competências, que é uma tendência apontada na gestão de pessoas. Inicialmente, o conceito de competência surgiu com base nas core competencies, ou competências essenciais, conceito desenvolvido por PRAHLAD e HAMEL – (FLEURY 1999). De acordo com os autores, o aumento de competição entre as empresas, conhecimentos altamente perecíveis, principalmente sobre a tecnologia e grande instabilidade são alguns dos fatores que fizeram – e fazem - com que as empresas passem de uma perspectiva de estrutura estável para a instabilidade e generalidade. Orientadas por um conjunto de competências que as diferenciem da concorrência; as posições defensivas dão lugar a um desenvolvimento de vantagem competitiva que se sustente, e a estratégia alinhada ao mercado passa a ser uma estratégia que pressupõe que o mercado apresenta tantas mudanças e possibilidades que torna necessária uma visão consistente para “criar” as oportunidades de realização. Assim, esse é o sistema que se liga menos às atividades cotidianas e operacionais do que os sistemas que ainda têm por base o elemento cargo, e que está mais voltado para o futuro da organização como um todo, para a sua estratégia. Prever o futuro, contudo, não é tarefa simples; poucas empresas têm posicionamento estratégico claro, ou visão clara sobre seu futuro, daí a dificuldade em estabelecer quais competências têm que ser desenvolvidas para se chegar a essa estratégia. Porém, “as organizações que se esforçarem neste sentido certamente conquistarão uma vantagem competitiva importante sobre as demais” (Wood e Piccarelli, 1999). Vários autores têm tentado definir o conceito de competência, e isso hoje representa uma das dificuldades encontradas para a difusão do sistema: sua difícil conceituação. Os



primeiros conceitos de competência surgiram nos estudos de Prahalad e Hamel, que definiram competência essencial como o conjunto de habilidades e tecnologias necessárias para agregar valor a uma organização. Para diferenciar as competências essenciais das não essenciais, é preciso considerar que uma competência essencial deve, de acordo com os autores, passar por três testes: • Valor percebido pelo cliente: as competências essenciais

são as habilidades que permitem à empresa oferecer um benefício fundamental ao cliente;

• Diferenciação entre concorrentes: a competência essencial também deve representar uma característica que torne uma organização única entre seus concorrentes, muitas vezes não por ser a única a possuir aquela característica, mas sim por possuir essa competência num grau acima da média do mercado;

• Capacidades de expansão: as competências essenciais são as “portas de entrada para os mercados do futuro”, ou seja, devem dar razão a uma gama de novos produtos imaginados ou serviços a serem gerados a partir dela.

As competências essenciais devem, portanto, ser um parâmetro norteador das políticas da empresa em geral. Sob o ponto de vista da Gestão de Pessoas, as competências tendem a estar relacionadas com os indivíduos que fazem parte da organização. Assim, as competências individuais devem ser decorrentes das core competencies, que são atribuídas à organização. Quanto à sua classificação, as competências podem ser: (Fleury – 1999) • Competências Técnicas/Profissionais: específicas para

uma operação, ocupação ou tarefa (desenho técnico, operação de um equipamento, finanças);

• Competências Sociais: saber ser, incluindo atitudes e comportamentos necessários para o relacionamento entre pessoas (comunicação, negociação, trabalho em equipe);

• Competências do Negócio: compreensão do negócio, seus objetivos, relações com o mercado, ambiente sócio-político (conhecimento em negócio, planejamento, orientação para o cliente).

Operacionalização O processo de operacionalização de um sistema de Gestão por Competência passa, necessariamente, pela definição e detalhamento da estratégia da empresa. Diante de informação como essas, pode-se “construir um modelo que transforme necessidades de mercado em respostas para o mercado” (Hipólito – 2000), gerindo recursos humanos de maneira competitiva. O primeiro passo consiste, portanto, na identificação das competências organizacionais que adicionem valor à estratégia da organização. Esse processo considera algumas questões, como o número de competências a serem listadas é a melhor forma de identificação das competências. Recomenda-se que se faça uma lista “ao mesmo tempo sintética e completa” (Wood e Piccarelli – 1999). É um erro muito comum a definição de listas enormes de competências, que, com freqüência, confundem competências com traços e características de personalidade (Parry, 1998). “O processo de identificação das competências, obtidas as informações sobre a intenção estratégica da empresa, passa por três fases” (Kochanski,1998): definição das competências essenciais da organização, desdobramento em competências coletivas por áreas ou grupos e, por fim, detalhamento das competências individuais.

Após levantar as competências organizacionais e individuais, dá-se início à elaboração dos níveis de complexidade do trabalho, alinhados às competências individuais. Na seqüência, elabora-se o modelo de competência e as respectivas ferramentas – remuneração, treinamento, recrutamento e seleção, programas de carreira. Esta nova forma de gestão, na prática, desenvolve as seguintes atividades, como foi observado por Fleury: • Captação de pessoas, visando adequar as competências

necessárias às estratégias de negócio formuladas, as empresas buscam por pessoas que tenham um nível educacional elevado e, para tal, se valem de programas de trainees, por exemplo, considerados fundamentais para atrair novos talentos;

• Desenvolvimento de competências, visto que as empresas contam ainda com a possibilidade de desenvolver as competências essenciais dos indivíduos, através das mais diversas práticas, visando adequá-las às necessidades organizacionais;

• Remuneração por competência, que é uma prática utilizada por empresas preocupadas em resguardar parte do conhecimento tácito de seus colaboradores e mantê-los nas organizações, e vem servindo para que empresas implantem novas formas de remuneração de seus empregados, dentre elas: participação nos resultados, remuneração variável e remuneração baseada nas competências envolvidas.

“A mudança que ocorre quando uma empresa deixa de usar uma metodologia de gestão de pessoas tradicional e passa adotar uma metodologia de gestão por competência pode ser ilustrada pela figura a seguir” (Fleury e Fleury,2001). A migração de um modelo de gestão para outro conduz a mudanças que ocorrem em três aspectos. O primeiro diz respeito à importância dada às pessoas para o êxito das estratégias do negócio. Desta forma, a empresa passa a considerar fundamental a participação do responsável pela gestão de pessoas na definição das estratégias e na tomada de decisão, além de Ter suas políticas de gestão de pessoas claramente definidas e constantemente revisadas. O segundo aspecto envolve as políticas adotadas pela empresa para atrair, reter e desenvolver competências necessárias ao sucesso das estratégias traçadas. Estas políticas levarão a empresa a se preocupar com o sistema de remuneração que vai adotar, com a estratégia de participação que será oferecida aos colaboradores e com seu índice de rotatividade. Finalmente, o terceiro aspecto está relacionado à formação de competências propriamente ditas, isto é, com a análise de indicadores, tais como o nível educacional dos funcionários, o nível educacional exigido para as funções chave da empresa e o grau de satisfação deste nível educacional e o investimento em treinamento e desenvolvimento que a empresa vem realizando.

Competência da Organização “Para tratar a competência no plano das organizações é preciso considerar duas outras dimensões, ligadas às transformações que o mundo dos negócios vem sofrendo” (Fleury e Fleyry, 2001), âmbito de atuação da organização (local, regional, nacional ou global); visão estratégica (as competências individuais devem contemplar a visão estratégica da organização, ao contrário do que se via no passado, quando a visão estratégica era determinada pela cúpula da organização e a ela restrita). A discussão sobre as competências das empresas, as chamadas competências essenciais, são definidas como um pacote de habilidades e tecnologias. Diferencia-se uma



competência essencial de uma habilidade verificando o valor percebido pelos clientes. As competências essenciais são, um grupo de habilidades que permitem às empresas entregar um benefício fundamental aos seus clientes. Existem uns relacionamentos intrínsecos entre habilidade básica , competências básicas e essenciais. Verifica-se que as habilidades básicas são construídas principalmente a partir de capital intelectual – representando pelas habilidades humanas – e pelo capital estrutural – isto é, pelas práticas organizacionais, por recursos físicos, pela base tecnológica instalada, por filosofias e conceitos, por métodos, técnicas, sistemas e ferramentas de que a empresa dispõe. Estas habilidades básicas, por sua vez, constituem as competências básicas. A competência básica por sua vez, é formada por todas capacidades necessárias à existência da organização, mas que não são suficientes para manter a sua posição competitiva no mercado. Podem variar de empresa para empresa, mas não as diferenciam. Podem até Ter sido competências essenciais no passado, estas competências básicas, geralmente, não se encontram em grande número dentro da organização, visto que elas formam algo que representa o diferencial de mercado que a organização possui, a competência essencial. As diferenças de performance das organizações podem ser justificadas por variáveis independentes relacionadas à estrutura organizacional, à estratégia de negócios adotada e às competências essenciais de cada uma delas, isto é, à forma como as organizações gerenciam seus capitais do conhecimento (capital estrutural, intelectual, de relacionamento e ambiental). As competências essenciais, que supostamente devem ter uma influência positiva na performance das empresas, dependem das competências tecnológicas, das habilidades técnicas e do conhecimento desenvolvido pelas empresas. Para avaliar o grau de obtenção das competências tecnológicas e, consequentemente, o grau de especialização de uma empresa, vários autores sugerem que seja avaliado, por exemplo, o número de pedidos de patentes realizados pela empresa. Esta dimensão pode se tornar uma dimensão positiva das competências essenciais caso esta evolução sirva para aumentar a sua vantagem competitiva.

A Gestão por Competência como uma Nova Tendência A Gestão por competência é apontada como uma tendência de hoje. Algumas mudanças sociais, econômicas e políticas aparecem como catalisadoras desse processo de mudança. No Brasil a grande maioria dos executivos acha que ocorrerão mudanças significativas ou até mesmo radicais nos próximos anos, na Gestão de Pessoas. Essas mudanças terão impacto principalmente sobre os princípios, filosofia e estratégias são a base para a definição das políticas, práticas, instrumentos, estruturas e forma da organização, e para a própria definição do perfil do profissional que atuará nela. De acordo com Wood e Piccarelli (1999), o crescimento do setor de serviços na economia é uma característica do desenvolvimento dos países, e é acompanhado de forte demanda de profissionais qualificados. Assim, a gestão por competência surge como uma alternativa para atrair os profissionais que apresentem características mais ligadas à estratégia da empresa, além de desenvolver os empregados atuais. No ambiente em que as empresas estão inseridas, muitas são as mudanças que estão ocorrendo, às quais, a maioria das empresas ainda não se adaptou.

No que tange ao cenário mundial, as empresas deverão desenvolver princípios e estratégias que se adaptem à cada vez mais rápida globalização da Economia , das empresas e dos negócios. Ligado a esse fenômeno da Globalização, há ainda o fator da integração do Brasil em Blocos Econômicos. Esses dois aspectos influem nas relações da empresa com outras áreas geográficas, nacionalidades e culturas, expandindo o leque de oportunidades de negócios, que antes era somente local. Segundo Dutra, “as empresas hoje demandam uma maior velocidade para entrar e sair de mercados locais e globais, e para revitalizar seus produtos e serviços. Assim, necessitam de pessoas atualizadas com as tendências de mercado e de seu campo de atualização tanto em termos nacionais como internacionais” (Dutra, 1999). Há, no entanto, um grande acirramento da competição entre empresas. E quanto maior a competição, melhores práticas de gestão são desenvolvidas no mercado, exigindo das empresas maior mobilidade e flexibilidade na tomada de decisões. Uma outra tendência do cenário mundial que igualmente gera demanda de práticas mais efetivas de gestão de pessoas é o processo crescente de fusões e aquisições. O aspecto humano, quando se trata de fusões e aquisições, é um dos pontos de maior complexidade e importância, pois o conflito de culturas entre as empresas que se estão unindo pode levar a diversos problemas, impactando a qualidade e produtividade de ambas as empresas; mas esse aspecto pode também ser transformado em vantagem competitiva, se souber aproveitar o que há de melhor nas duas culturas. Daí a necessidade de uma política de Recursos Humanos mais flexível e eficaz para lidar com essa situação.

Vantagens oferecidas pelo Sistema de Gestão por Competências O Sistema de Gestão por Competência surge como resposta para muitas preocupações das empresas. Entre essas preocupações, que estão fortemente relacionadas ao desenvolvimento do novo modelo de gestão, serão citadas algumas: “Manter a Gestão de RH coerente com os Negócios é uma preocupação de grande parte das empresas. Esse princípio é um dos responsáveis pelo status estratégico que hoje é atribuído ao Sistema de Gestão por Competência” (Wood e Piccarelli, 1999: P.87), uma vez que este define as competências requeridas pelos funcionários de “cima para baixo” ou seja, da “estratégia para a tarefa” (Lawler III, 1998). No âmbito dos funcionários, a Gestão por Competência surge como um fator motivacional, já que incentiva o desenvolvimento pessoal e profissional dos funcionários, pois eles vão adquirindo mais e melhores competências. Ultimamente, vêm ocorrendo mudanças no conjunto de expectativas das pessoas em relação às suas carreiras, uma vez que as pessoas estão “cada vez mais remetidas e elas mesmas como referência para sua relação com o mundo, estando cada vez mais mobilizadas por valores como autonomia e liberdade nas suas escolhas de carreiras” (Dutra, 1999). Também ganham maior atenção com aspectos como integridade física, psíquica e social, e, nesse sentido, a Gestão por Competência surge como fator motivacional e de retenção de talentos. O que acaba ocorrendo, nesse sentido, é uma maior pressão para que as empresas sejam transparentes com as pessoas e possuam processos de comunicação mais eficientes, gerando assim uma maior expectativa de vida em geral, o que amplia o tempo de vida profissional ativa dos funcionários.



Existe hoje uma “maior exigência de condições concretas para contínuo desenvolvimento”(Dutra 1999) e pressão para que as pessoas continuamente se atualizem, como condições para sua empregabilidade. De fato, a questão da empregabilidade é uma das maiores preocupações quando da tomada de decisão na Gestão de Pessoas, e , conforme foi visto, está relacionada com os pontos positivos oferecidos pelo Sistema de Gestão por Competências. O desenvolvimento das competências no novo modelo é também incentivado de forma auto gerida, ou seja, os funcionários passam a gerenciar o próprio desenvolvimento. Essa é uma característica que surge como resposta à preocupação das empresas de incentivar o autodesenvolvimento de seus funcionários, e foi consenso entre os participantes de pesquisa. “As competências também proporcionam um método estruturado para remunerar o desempenho de todos os funcionários, e não somente, daqueles com desempenho muito acima ou muito abaixo da média, que são os que geralmente mais chamam a atenção dos gerentes do dia-a-dia, quando imperam os métodos tradicionais” (Kochanski,1998). O sistema de Gestão por Competência acompanha a “velocidade de comercialização de produtos no mercado, a satisfação dos clientes e a flexibilidade dos mercados atualmente”(Kochancki, 1998). Por fim, o Sistema de Gestão por Competência “representa uma mudança cultural em direção a um maior senso de responsabilidade e autogestão dos funcionários” (Kochanski,1998: P.26), o que vem em resposta a uma das maiores preocupações atuais dos gestores, que consiste em aumentar o comprometimento dos funcionários com os resultados do negócio.

Gestão de Competências x Gestão de Desempenho Tanto a gestão de desempenho quanto a gestão de competências visam a associação do desempenho ou das competências organizacionais com o desempenho ou as competências de seus membros. No caso da gestão de desempenho, por exemplo, diz-se que as organizações deveriam dispor de instrumentos de avaliação de desempenho em seus diversos níveis, do corporativo ao individual. Da mesma forma, na gestão de competências, sugere-se a existência de competências organizacionais e humanas. Essas duas abordagens então vêm se fundamentando em um mesmo ponto: a competência ou o desempenho do indivíduo exercem influência na competência ou desempenho da organização e são influenciados por ela. Enquanto a corrente da gestão de competências argumenta que a competência humana, aliada a outros recursos, dá origem e sustentação à competência organizacional, os autores que defendem a gestão de desempenho alegam que a performance no trabalho é resultante não apenas das competências inerentes ao indivíduo, mas também de atributos organizacionais. A necessidade de associar o desempenho ou as competências humanas ao desempenho ou às competências da organização faz com que as duas estejam inseridas em um contexto de gestão estratégica de recursos humanos, entendida como a função de atrair, desenvolver e manter o pessoal necessário para atingir os objetivos organizacionais. Isso é feito utilizando-se sistemas de recursos humanos consistentes entre si e coerentes com a estratégia da organização. Em outras palavras, as duas tecnologias de

gestão propõem integrar os subsistemas de recursos humanos com a estratégia organizacional. Além disso, ambas as tecnologias podem empregar indicadores relacionados tanto ao resultado do trabalho como ao comportamento ou processo utilizado para alcançá-lo. Quando a gestão de desempenho ocorre no nível individual, por exemplo, é possível avaliar o trabalhador tomando como parâmetro não só os resultados decorrentes do trabalho executado mas também a manifestação, por parte do indivíduo, de conhecimentos, habilidades e atitudes que se pressupõe serem relevantes para a consecução dos objetivos organizacionais. Da mesma forma, na gestão de competências, uma competência se traduz tanto pelo resultado alcançado como pelo conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para atingi-lo. Observam-se, ent ão, até mesmo semelhanças conceituais entre competência e desempenho. O resultado alcançado (desempenho) representa, em última instância, a própria competência do indivíduo. Outra semelhança é que tanto a gestão de desempenho quanto a de competências presumem um processo que considera a interdependência entre os atos de planejar, acompanhar e avaliar. Sob esse aspecto, nota-se que os processos inerentes às duas tecnologias muitas vezes se sobrepõem, parecendo ser complementares. Na gestão de competências, por exemplo, faz-se necessário contar com algum mecanismo de avaliação de desempenho que permita à empresa identificar seu gap (lacuna) de competências, tanto no nível individual como no organizacional. Infere-se, portanto, que a identificação de necessidades de desenvolvimento de competências acontece por meio da gestão de desempenho. Um outro aspecto que merece ser considerado é a possibilidade de a gestão de desempenho e a de competências contribuírem com os processos de objetivação e individualização do trabalho e, dessa forma, acabarem constituindo-se em mecanismos de controle social de trabalhadores e de manutenção das estruturas de poder das organizações. Nesse caso, a objetivação refere-se ao processo de traduzir, em termos quantitativos, o desempenho e as competências do indivíduo, buscando estimar o valor de sua contribuição para atingir os objetivos organizacionais. A individualização, por sua vez, nada mais é que o reforço ao individualismo como estratégia para evitar a mobilização de trabalhadores em torno de reivindicações coletivas. Hirata (1997) e Spink (1997), por sua vez, afirmam que os conceitos de competência, desempenho e empregabilidade2

remetem, sem mediações, a um sujeito, à individualização do trabalho e a efeitos excludentes e marginalizadores. Para eles, a possibilidade de concentrar a atenção mais sobre a pessoa que sobre o posto de trabalho e de associar as qualidades requeridas de um indivíduo fortaleceria a divisão da sociedade em um núcleo altamente capacitado. (ou competente) e uma periferia desqualificada e, portanto, excluída do processo produtivo. Para se configurarem como práticas gerenciais inovadoras, é possível inferir que a gestão de competências e a de desempenho devam ter como objetivo maior não somente a melhoria das performances profissional e organizacional, mas, principalmente, o desenvolvimento das pessoas em um sentido mais amplo. Somente assim a competência e o desempenho representariam, ao mesmo tempo, um valor econômico para a organização e um valor social para o indivíduo. O desafio é fazer com que a empresa seja não apenas qualificada, do ponto de vista da competitividade,



mas também qualificante, no sentido de oferecer diversas oportunidades de crescimento a seus membros.

Desenvolvimento Organizacional Mapeamento e análise de processos organizacionais O paradigma tradicional de organização empresarial, ou seja, a Gestão por Funções, baseada em departamentos estanques e isolados, cada vez mais é sinônimo de falta de agilidade e competitividade em um mundo empresarial marcado por mudanças rápidas e conseqüentes necessidades por adaptação. A Gestão por Processos apresenta-se atualmente como tendência predominante na Administração Estratégica. Longe de ser intuitivo, o alinhamento da empresa com esta visão ainda é lento e complicado. A quebra de paradigmas há muito enraizados na cultura executiva necessária para o enfoque na gestão por processos pode ser encarado como um dos principais desafios das organizações modernas (MÜLLER et al., 2003). O tradicional modelo hierárquico-funcional, evidenciado nas empresas pela organização predominantemente vertical em departamentos ou unidades auto-suficientes, tende a ser suplantado pela estruturação por processos de empresas geralmente menores, menos diversificadas e hierarquizadas e com mais interdependências internas. Este modelo é caracterizado fundamentalmente por valorizar a estrutura horizontal, ser interdepartamental e basear-se na divisão de responsabilidades, comunicação e transferência de informações.

Processo A conceituação de processo, no âmbito de negócios, é fundamental para definir e entender o Gerenciamento de Processos. Porter (1990) desenvolveu a idéia de “cadeia de valor” (value chain), uma visão revolucionária da organização empresarial para a época que, basicamente, desagrega a organização em atividades estrategicamente relevantes e passíveis de mensuração. Davenport (1994), por sua vez, apresenta uma das definições mais populares na literatura sobre o assunto, conceituando processo como um conjunto estruturado e mensurável de atividades projetadas para produzir uma saída específica para um mercado ou consumidor particular. Já Hammer e Champy (1994) entendem processo empresarial como um conjunto de atividades com uma ou mais espécies de entrada e que cria uma saída de valor para o cliente (MÜLLER et al., 2003). Para Harrington (1993), processo é qualquer atividade que recebe uma entrada (input), agrega valor (fazendo uso dos recursos da organização) e gera uma saída (output) para um cliente interno ou externo. O autor faz ainda uma distinção entre processo produtivo e empresarial, da seguinte forma: • Processo produtivo – contato físico com o produto ou

serviço até a expedição. Não inclui transporte e distribuição;

• Processo empresarial – geram serviço ou dão apoio aos processos produtivos. Consiste num grupo de atividades interligadas logicamente, que fazem uso dos recursos da organização, para gerar resultados definidos, em apoio aos objetivos da organização.

Hronec (1994) classificou os processos como: • Processo primário - Tocam os clientes. Se houver

falha, o cliente saberá imediatamente. • Processo de apoio - Suportam os primários, sendo

necessários para a execução destes. • Processo de gestão - Coordenam as atividades de

apoio e os processos primários.

Gerenciamento de processos Harrington (1993) trabalha sua sistemática de gestão por processos denominando-a de Aperfeiçoamento dos Processos Empresariais (APE) e conceituando-a como um método sistemático para auxiliar uma organização a fazer importantes avanços na maneira de operar seus processos empresariais. Já para Rummler e Brache (1994), o GP é um conjunto de técnicas para garantir que processos-chave sejam monitorados e melhorados continuamente. Para os autores, o GP institucionalizado nas organizações não é apenas um

conjunto de processos certificados, tratando-se de uma cultura com as seguintes características: • Aperfeiçoamento contínuo em vez de resolver problemas

esporádicos; • Orientação dos novos empregados para a visão

horizontal; • As necessidades dos clientes internos e externos

direcionam o estabelecimento de objetivos e a tomada de decisão;

• Os gerentes funcionais fazem rotineiramente perguntas e recebem respostas sobre os processos intra e interfuncionais para os quais seus departamentos contribuem.

Para Simpson et al. (1999), o GP baseia-se no trabalho em equipe interfuncional, com a respectiva difusão, compreensão e aceitação do paradigma de estruturação horizontal baseada nos processos por todos os elementos da organização, e busca a melhoria contínua dos processos empresariais centrais, os quais devem ser acompanhados e comparados com as práticas correntes do mercado em questão. Autores como Fries (1995) e Elzinga et al. (1995) colaboram para um entendimento do Gerenciamento de Processos, definindo-o como um conceito que combina elementos de mudança e adaptação de cultura organizacional, Reengenharia de Processos, benchmarking e melhoria contínua de processos. Neste contexto, Zairi (1995) propõe um modelo para Gerenciamento de Processos que integra os elementos citados, em especial o benchmarking e a Reengenharia, em uma abordagem estruturada para análise, melhoria, controle e gestão de processos. Esta combinação, segundo o autor, permite tanto o kaizen, ou melhoria constante dos processos segundo uma lógica evolucionária de pequenas alterações e mudanças, quanto a mudança radical ou revolucionária das



estruturas e processos, de acordo com a lógica da Reengenharia. Lee e Dale (1998) conceituam o GP como uma abordagem focada no cliente para sistematicamente gerenciar, medir e melhorar todos os processos, através de trabalho em equipe interfuncional e capacitação, motivação e integração da força de trabalho. Ou seja, além de uma ferramenta ou técnica para alcançar melhoria, trata-se de um meio para difundir a consciência de toda a organização no foco de melhoria dos processos.

Importância do gerenciamento de processos Na gestão moderna, a empresa é um agregado de processos inter-relacionados e o entendimento da empresa sob este aspecto é um requisito conceitual muito importante para o seu aperfeiçoamento gerencial. Como o trabalho flui entre os departamentos, somente vendo-o em sua totalidade é que se pode identificar os pontos de alavancagem para simplificá-lo. Além disso, a ótica de processo proporciona uma forma poderosa de analisar uma empresa porque essa é a maneira pela qual um cliente a vê. A demanda variada dos clientes faz com que as empresas tenham que ofertar múltiplos produtos e serviços, atendendo diversos mercados. Esta configuração impõe no ambiente organizacional uma complexidade ímpar, de modo que a empresa necessita cada vez mais de um entendimento e efetivo gerenciamento de seus processos. Harrington (1993), numa mensagem aos executivos principais das organizações, lembra que a probabilidade de se perder um cliente em função de um mau atendimento é cinco vezes maior do que perdê-lo por causa de produtos defeituosos e provoca: “Existe dinheiro escondido por toda a organização. Tudo que é preciso fazer é procurá-lo, achá-lo e depositá-lo na conta bancária”. O mesmo autor apresenta o que chama de “uma nova raça de cliente” – que vê um relacionamento total com a organização, e não somente com o produto que está adquirindo. Hronec (1994) alerta que este cliente é atendido por processos que cruzam as funções (processos interfuncionais), e complementa: ... se a administração focalizar apenas o desempenho funcional, os resultados

globais serão subotimizados, pois cada função desenvolverá metas e medidas de desempenho independentemente, melhorando, muitas vezes, às custas de outras funções. O autor frisa ainda que o cliente é afetado pelo pior desempenho no processo. Ou seja, de pouco adianta se ter na empresa uma ilha de excelência (uma área ou função): se outra área falhar, o cliente certamente não vai se lembrar daquela área. Rummler e Brache (1994) confirmam isso, apontando que o desempenho da organização é, na maior parte dos casos, resultado dos processos (sistema horizontal). Não gerenciar os processos de maneira efetiva é não gerenciar efetivamente os negócios. Assim sendo, o objetivo das organizações deveria ser aperfeiçoar a organização horizontal – processos críticos. Hronec (1994) complementa dizendo que, identificando e focalizando os processos (críticos), a administração melhora os pontos vitais à sobrevivência da organização. Os gerentes devem concentrar-se tanto (ou mais) no fluxo dos produtos, papéis e informações entre os departamentos, como nas atividades dentro dos departamentos. Na estrutura funcional, os departamentos ou funções parecem como silos: estruturas altas, grossas e sem janelas (RUMMLER; BRACHE, 1994). As interfaces críticas (espaços em branco do organograma) são visíveis na visão horizontal de uma organização. O GP fornece a metodologia para gerenciar esse espaço em branco entre os quadros do organograma da empresa. As maiores oportunidades de melhoria no desempenho estão nas interfaces funcionais – o ponto em que o bastão é passado de um departamento para outro. Porém, com muita freqüência, é o organograma, e não o negócio, que está sendo gerenciado. Concordando com Harrington (1993), quando não se atenta para o processo total, as funções são um grupo de pequenas empresas isoladas sendo avaliadas por padrões que não estão em sintonia com as necessidades totais da empresa. Como já colocado, a otimização funcional quase sempre contribui para a subotimização da organização como um todo. Resumidamente, os principais ganhos com o GP são (HARRINGTON, 1993):

• Aumento da confiabilidade dos processos; • Menor tempo de resposta; • Menores custos; • Redução de estoques; • Melhoria da capacidade de produção;

• Aumento da participação no mercado; • Aumento da satisfação do cliente; • Melhora no moral do pessoal; • Aumento dos lucros; • Redução da burocracia.

As empresas são vistas como um grande agrupamento de departamentos (setores). Isto é decorrência do antigo paradigma de divisão do trabalho. Com isso, nenhum departamento tem responsabilidade total por um processo de trabalho completo. Como conseqüência, o gerenciamento é voltado à estrutura organizacional e não aos resultados da empresa, havendo a criação de barreiras interdepartamentais. A interação cliente-empresa se dá através de processos do negócio. Assim, pode-se estimar o "valor" do trabalho que se faz e reconhecer oportunidades para melhorias. Assim sendo, a empresa como um todo se beneficia mais de melhorias nos processos do que de iniciativas individuais dentro dos departamentos.

Embora relacionamentos hierárquicos claros sejam administrativamente essenciais, a obtenção de produtos e serviços para os clientes exige uma estrutura organizacional que focalize a natureza e o fluxo do trabalho (RUMMLER; BRACHE, 1994). Processos deixados ao acaso vão se modificar, mas para beneficiar os interesses das pessoas do processo, em vez dos interesses últimos do cliente ou da organização. O gerenciamento de processos permite vincular as ações das diferentes funções internas com os fatores competitivos da organização, facilitando a visualização para os funcionários do encadeamento de suas atividades com o processo a que estão vinculadas, e sua participação no mapa do negócio da empresa, possibilitando o entendimento acerca dos objetivos corporativos.

Na tabela abaixo tem-se uma comparação entre o enfoque da gestão vertical (funcional) e da gestão horizontal (processos).




Um fluxo de trabalho horizontal, combinado com uma organização vertical, resulta em muitas lacunas e superposições (HARRINGTON, 1993). Uma diferença que parece sutil, mas é bastante representativa, é mostrada na próxima figura. Os objetivos do Processo devem ser os direcionadores do desempenho da Função. No GP, os relacionamentos de reporte permanecem verticais; os gerentes detêm seu poder. A dimensão horizontal é acrescentada quando os gerentes funcionais são julgados pelas contribuições que seu departamento dão a um ou mais processos e quando os donos dos processos garantem que as considerações do processo sobrepõem-se aos interesses funcionais (RUMMLER; BRACHE, 1994).

Em resumo, as funções e os processos vão coexistir. Não obstante, o processo deve ter primazia sobre a função.

Método de estruturação do gerenciamento de processos Harrington (1993) divide o APE em cinco fases, com objetivos bem definidos, conforme mostrado abaixo:

Fase Descrição Objetivo

I Organizando para o aperfeiçoamento

Assegurar o sucesso, estabelecendo liderança, entendimento e comprometimento.

II Entendendo o processo

Entender os processos atuais em todas as suas dimensões.

III Aperfeiçoando Aperfeiçoar a eficiência, a eficácia e a adaptabilidade dos processos empresariais.

IV Medição e controle

Implementar um sistema de controle do processo que possibilite um aperfeiçoamento contínuo.

V Aperfeiçoamento contínuo

Implementar um processo de aperfeiçoamento contínuo.

Fonte: adaptado de Harrington (1993) Já para Rummler e Brache (1994), as etapas para Melhoria de Processos são: • Identificação da Questão Crítica do Negócio; • Seleção do Processo Crítico; • Seleção do Líder e dos membros da equipe; • Treinamento da equipe; • Desenvolvimento do Mapa atual; • Identificação de problemas; • Análise dos problemas; • Desenvolvimento do Mapa ideal; • Estabelecimento de medidas (indicadores); • Planejamento de mudanças, desenvolvimento de

recomendações e apresentação; • Implementação das mudanças.

Para Gulledge Jr. e Sommer (2002), a abordagem de Gerenciamento de Processos envolve: documentação dos processos como forma de compreender os fluxos de trabalho e suas interações; designação e gerenciamento de responsabilidades para as etapas e atividades a fim de estabelecer formas de controle gerencial; otimização das medidas de desempenho da performance dos processos e

otimização do processo, em todas suas etapas, a fim de aumentar a qualidade dos produtos finais ou melhorar os níveis dos indicadores da performance organizacional (MÜLLER et al., 2003).



Equipe de melhoria (EAP) A EAP é responsável pela condução operacional das melhorias. Ela deve conter representantes de cada departamento envolvido no processo, sendo que cada membro tem a responsabilidade de representar seu departamento na equipe. Para Harrington (1993), as características importantes na seleção dos membros da EAP são: • Autoridade para comprometer os recursos do

departamento; • Tempo para participar das atividades; • Conhecimento prático e efetivo do processo; • Credibilidade perante os demais componentes da

equipe; • Vontade de participar; • Crença de que o processo pode ser melhorado; • Disposição para adotar e liberar as mudanças; • Interesse legítimo no processo. Para ser membro da equipe, entre outros critérios, a pessoa deve ser capaz de compreender o quadro geral (além de sua função) e encarar a indicação para a equipe como um prêmio (RUMMLER; BRACHE, 1994). Adiante será discutido este aspecto na apresentação de um dos casos estudados neste trabalho.

Seleção de processos críticos Embora um objetivo de longo prazo possa ser o estabelecimento de um plano de GP para cada processo, a maior parte das empresas começa identificando os poucos e críticos que têm maior impacto sobre o sucesso estratégico da organização. Um processo crítico, para Rummler e Brache (1994), é aquele que influencia um fator competitivo que a empresa queira reforçar ou expandir. Segundo esses autores, os gerentes não precisam de instrumentos sofisticados para identificar processos críticos; eles precisam de uma estratégia clara. Harrington (1993) propõe um equilíbrio entre aspectos internos e externos e sugere cinco fatores para a seleção dos processos críticos: • Impacto sobre o cliente; • Índice de mudança; • Situação do desempenho; • Impacto sobre a empresa; • Impacto sobre o trabalho.

Mapeamento de processos A principal ferramenta para entender os processos é o seu mapeamento, numa representação visual das atividades nas diversas funções da organização, identificando oportunidades de simplificação (HRONEC, 1994). Suas principais etapas são: • Identificar o objetivo do processo, clientes, fornecedores

e resultados esperados; • Documentar o processo por meio de entrevistas e

conversações; • Transferir as informações para uma representação

visual. Para o autor, o mapeamento de processo permite: • Definir: atividades-chave e medidas de desempenho; • Visualizar: onde e porque os recursos são consumidos; • Identificar: oportunidades de melhoria; • Servir: de base para o treinamento; • Comunicar: o que está acontecendo (monitoramento);

• Ter: uma visão de como suas tarefas se engajam em processos mais gerais.

Análise dos processos do negócio A análise visa um melhor entendimento das características do processo para posterior melhoria e ou padronização. Conforme Harrington (1993), quanto mais se entende dos processos empresariais, maior a capacidade de aperfeiçoamento. Para Hronec (1994), os princípios-chave da análise dos processos são: • Deve-se saber o que é importante (valorizado); • Valor é definido pelo cliente; • As tarefas e atividades que não agregam valor têm de

ser eliminadas; • As restantes tarefas que acrescentam valor têm de ser

simplificadas; • Os processos são realçados à medida que surgem

valores novos, definidos pelo cliente. Os três principais objetivos do APE são (HARRINGTON, 1993): (i) Tornar os processos eficazes – produzindo os resultados

desejados; (ii) Tornar os processos eficientes – minimizando o uso dos

recursos; (iii) Tornar os processos adaptáveis – capazes de atender às

necessidades variáveis do cliente e da empresa. Os indicadores de desempenho devem estar sempre presentes nas etapas de análise de processos e implantação de melhorias. São pontos de partida para a melhoria, permitindo identificar metas, controlar os processos e verificar resultados obtidos, proporcionando feedback. Este deve ser dado pelo cliente do processo, pois é para este que as melhorias se destinam.

Análise do tempo Um fluxograma funcional já mostra alguns pontos de melhoria, por exemplo, atividades em série versus atividades em paralelo. O fluxo-cronograma fornece informações importantes sobre quais atividades enfocar na análise do Tempo. A comparação entre tempos de processamento e de ciclo também explicita as atividades mais problemáticas neste sentido.

Análise do custo Assim como a análise do tempo de ciclo, os custos das atividades fornecem bons enfoques sobre os problemas e ineficiências do processo. Pode-se usar custos estimados, evitando grande volume de trabalho para se chegar a custos exatos. Vários autores sugerem o uso do ABC – Custeio baseado em atividades como apoio às análises. O custeio por atividade (Activity-Based Costing - ABC) surgiu nos Estados Unidos, desenvolvido pelos professores Robert Kaplan e Robin Cooper, da Harvard Business School, com o objetivo principal de aprimorar a alocação dos custos e despesas indiretos fixos (overhead) aos produtos. A contabilização das atividades é a base conceitual do Cost Management System (CMS), que é fruto de pesquisa cooperativa de um foro para o desenvolvimento de melhorias nos sistemas de gerenciamento de custos, do qual Robert Kaplan participou ativamente. Apesar da análise dos processos do negócio constituir o conceito fundamental para o aperfeiçoamento da contabilidade gerencial, o ABC transformou-se na expressão comum para descrever suas novas técnicas.



O foco nas atividades propicia, por exemplo: • Um suporte natural para descrever os processos

empresariais; • Um denominador comum entre contabilização de custos,

medições de desempenho e administração de investimentos;

• A visibilidade de atividades que não adicionam valor. Para Cooper et al. (1992), um dos primeiros benefícios do ABC é a reestruturação e mapeamento dos gastos das empresas de categorias funcionais (departamentais) para mostrar como se relacionam com processos e atividades. Kaplan (1992) afirma que só o entendimento dos custos das atividades e processos é em si um grande avanço em relação aos sistemas de custeio tradicionais, e enfatiza o papel do ABC como um mapa econômico da organização. Uma empresa precisa estabelecer prioridades para direcionar a implantação dos programas de melhorias. A análise ABC faz isso focalizando as melhorias nos processos de alto custo, especialmente os que contêm uma grande proporção de atividades que não adicionam valor aos produtos/serviços. Portanto, não se deve pensar no ABC como somente um método de custeio de produtos. Ele serve, claro, também para este fim. O gerenciamento e controle das atividades empregando o ABC são denominados ABM - Activity-Based Management, o qual beneficia decisões tanto estratégicas quanto operacionais (desde linhas de produtos, segmentos de mercado, relações com clientes até melhorias nos processos em geral). Este modelo de gerenciamento constitui-se num sistema de informações (econômicas) gerenciais acerca de operações passadas, correntes e futuras, e não numa parte do sistema contábil. Ambos sistemas coexistem nas empresas. Como se vê, quase todo o potencial de melhorias do ABC não está no ABC e sim no ABM, no gerenciamento das atividades que compõem os processos nas organizações.

Análise do Valor Agregado Nos processos empresariais, certas atividades não adicionam nenhum valor percebido pelos consumidores, resultam em inútil dispêndio de recursos que adicionam custos desnecessários ao produto. Há questões subjetivas relativas ao valor (valor de utilidade, estético, de prestígio, de marca) que muitas vezes têm tanta importância quanto o valor econômico. Uma atividade que não adiciona valor ao produto é aquela que pode ser eliminada, sem que os atributos do produto (desempenho, funcionalidade, qualidade, valor percebido) sejam afetados (HANSEN, 1995). Quando aplicado a funções de suporte, o conceito de valor-não-adicionado refere-se a atividades desnecessárias ou ineficientes. Atividades com valor real agregado (VRA) são aquelas que, observadas pelo cliente final, contribuem para gerar as saídas que ele está aguardando. Há muitas atividades que, mesmo não agregando valor para o cliente, são necessárias para a empresa (Valor Empresarial Agregado). Outras, sem valor agregado (SVA) para clientes e empresa (HARRINGTON, 1993). Esta definição independe dos custos incorridos para gerar a atividade. As atividades SVA decorrem de projetos inadequados de processos e de atividades simplesmente não exigidas pelo cliente ou por processos internos (poderiam ser eliminadas sem afetar a saída desejada).

Na maioria dos processos empresariais, menos de 30% do custo está nas atividades VRA. Mais alarmante ainda é a diferença entre o tempo de ciclo das atividades VRA e o tempo de ciclo total, menos ou cerca de 5% (HARRINGTON, 1993). O autor aponta algumas causas para tal: • Com o crescimento da organização, os processos

entram em colapso e são remendados para ser rapidamente usados, ficando mais complexos;

• Quando há erros, se instalam controles adicionais para revisar as saídas, em vez de alterar o processo (quando o processo é corrigido, os controles freqüentemente ficam);

• As pessoas que trabalham no processo raramente falam com seus clientes, não entendendo claramente suas exigências;

• Muito tempo é despendido em atividades de manutenção interna em vez de reprojetar o processo.

Em essência, o objetivo da Análise do Valor Agregado (AVA) é aumentar o valor (VRA) pela otimização das atividades VEA e pela minimização ou eliminação das atividades SVA.

Análise da qualidade Para a análise da qualidade dos processos, pode-se lançar mão de todas as ferramentas difundidas pelo movimento da Qualidade Total. Como exemplo, pode-se citar as sete ferramentas básicas da qualidade (HRONEC, 1994): • Diagrama de Causa e Efeito (Espinha de peixe –

Ishikawa); • Gráfico de Pareto; • Histograma; • Planilha de Verificação (Estratificação); • Diagrama de Dispersão; • Gráfico de Controle; • Mapa de processo. A preocupação mais importante no controle de qualidade e na garantia de qualidade é a prevenção da reincidência de defeitos (ISHIKAWA, 1993). O autor propõe três passos para esta prevenção: 1. Remover o sintoma; 2. Remover uma causa; 3. Remover a causa fundamental. O primeiro passo é apenas temporário e o último é o único que garante a não reincidência. Cabe lembrar que as ferramentas aqui apresentadas são consideradas básicas. Outras mais avançadas podem ser usadas quando e se necessário.

Melhoria dos processos A situação dos processos empresariais nunca é estática. Eles melhoram ou se deterioram. As fases do aperfeiçoamento, segundo Harrington (1993), são: Agilização, Prevenção, Correção e Excelência. A seqüência proposta – agilizar, corrigir e melhorar – parece não ser lógica, mas a agilização elimina muitos problemas. Não faz sentido melhorar atividades que logo poderão ser eliminadas pela agilização. De forma pragmática, o autor apresenta doze princípios para agilizar a dinâmica do processo, na seguinte ordem: 1. Eliminação da Burocracia; 2. Eliminação da Duplicidade; 3. Avaliação do Valor Agregado (AVA); 4. Simplificação; 5. Redução do tempo de Ciclo; 6. Tornar o Processo à Prova de Erros; 7. Modernização;



8. Linguagem Simples; 9. Padronização; 10. Parceria com Fornecedores; 11. Aperfeiçoamento do quadro geral; 12. Automação e/ou Mecanização.

Processos, Estratégia e Desempenho Uma interface clara entre o gerenciamento de processos e a estratégia é o uso desta como elemento fundamental de priorização dos processos a serem melhorados. Tendo como base um adequado planejamento estratégico, seus diversos elementos e discussões servem como direcionadores das necessidades de melhorias dos processos empresariais. Sem este direcionamento, as empresas correm um alto risco de melhorar um processo importante, mas talvez não prioritário. Dada uma escassez de recursos e a atual dinamicidade dos negócios, atuação em processos não prioritários pode se constituir em desperdício. Outro ponto importante de vinculação entre PE e GP diz respeito ao fato do resultado final daquele se dar ao nível dos processos. Uma estratégia só pode ser considerada boa se

for implementada; até então é só um plano ou um sonho. O desdobramento estratégico até o nível dos processos é facilitado se houver uma boa compreensão destes. Os projetos ou ações decorrentes do planejamento estratégico têm caráter multifuncional, assim como a maioria dos processos empresariais. Neste sentido, tem-se um ponto de convergência entre PE e GP. É raro acontecer de uma ação demandar o envolvimento de apenas uma área. Como e por que, então, fazer-se o desdobramento funcional (vertical) pela hierarquia organizacional. Como encerramento deste capítulo, resgata-se a necessidade de um sistema de medição de desempenho adequado à estrutura organizacional horizontal (por processos). O desdobramento das estratégias até o nível das operações tem como elemento fundamental os indicadores de desempenho. De forma simplificada, isto está esquematizado na figura abaixo, onde se pode ver que o processo 1 impacta fortemente os objetivos A e C, devendo-se estabelecer indicadores para fazer esta medição.

Também se pode analisar quais processos têm maior contribuição em um determinado objetivo estratégico.

Por exemplo, o Objetivo F é fortemente influenciado pelos processos 2, 4 e 5. Assim, as etapas de definição dos processos críticos e de definição dos objetivos de melhoria dos processos têm forte relação com o planejamento estratégico, e sua consecução deve começar a ser monitorada. Além disso, as mudanças/melhorias operacionais nos processos, propostas a partir das análises dos mesmos, também precisam ser avaliadas constantemente para evitar que o desempenho superior seja apenas temporário. Esta pode ser considerada uma lacuna no gerenciamento das empresas, já que muitas vezes a função é avaliada e não o processo. Em resumo, os processos são muitas vezes detalhados sem maiores preocupações (e vinculações) estratégicas e sem prever-se elementos (ou sistemáticas) de avaliação e controle continuados.

Avaliação de desempenho (AD) A manutenção da competitividade depende do alinhamento da organização com a estratégia escolhida. O sistema de avaliação de desempenho deve induzir nos processos da empresa seus objetivos e estratégias, constituindo os elos de ligação entre os objetivos e a execução prática das atividades nas empresas.

Definidos o negócio, a missão, os valores e a visão da empresa, traçada a estratégia e implementados os meios operacionais, surgem algumas questões do tipo: • Como saber se a organização está atingindo suas

metas? • Ela está no caminho traçado pela visão? • Sua missão está sendo cumprida? • Todos estão cientes e colaborando com a estratégia da

empresa? Ou seja, não basta escolher a rota; é preciso medir se a empresa está nela. Aqui se insere a avaliação do desempenho. Para que uma organização seja competitiva, não basta um bom planejamento estratégico. É preciso que o plano traçado seja cumprido. Portanto, é de vital importância a medição dos processos e dos resultados, tanto globais quanto pontuais, e sua comparação com os objetivos predeterminados. Bonelli et al. (1994) colocam explicitamente que a escolha dos indicadores deve ser precedida pelo claro entendimento da estratégia e da estrutura da empresa. O grande risco de um sistema de indicadores é um plano que não vale nada. Chega-se ao “nada” mais rápido (CARVALHO, 1995). A liderança e a direção eficaz das empresas requerem um conhecimento profissional por parte dos executivos de cúpula desses planos, que são literalmente seus instrumentos de controle sobre a empresa. Devem conhecer como são



desenvolvidos e como podem ser usados. Como as condições mudam entre o planejamento e a execução, um ciclo de monitoramento deve ser implantado para modificar o plano e melhorar a execução, quando necessário. O planejamento estratégico deve, portanto, incluir uma abordagem estruturada para executar sua monitoração e medição. Tão logo os objetivos do negócio sejam identificados, avaliados e ponderados de acordo com sua importância no plano estratégico, os medidores de desempenho podem ser estabelecidos (BERLINER; BRIMSON, 1992). Assim, o modelo de Administração Estratégica deve incluir o planejamento da avaliação do desempenho no processo de planejamento estratégico, ampliando o escopo de planejamento para gestão. Este plano da avaliação irá definir de que maneira será executado o controle dos processos e dos resultados da empresa rumo à visão de futuro almejada. Ou seja, o controle deve promover a consecução dos objetivos e metas estabelecidos no planejamento estratégico, além de compatibilizar os processos, a estrutura organizacional e os gestores com eles, além de motivar as pessoas (BEUREN, 2002).

Problemática da medição de desempenho A Medição de Desempenho no passado enfocava um pequeno número de variáveis, voltando-se mais para a medição do uso dos recursos na empresa de forma isolada. Hoje, há a necessidade de enfocar diversas dimensões competitivas, voltando-se para o desempenho da empresa no cenário (Mercado, Concorrência e Negócio). Segundo Berliner e Brimson (1992), muitas das medições de desempenho nas empresas não são compatíveis com o ambiente turbulento atual, no qual os medidores de desempenho devem ser adaptáveis às mudanças das necessidades do negócio, assim como a uma variedade de objetivos. As empresas devem satisfazer diferentes objetivos, muitas vezes conflitantes, simultaneamente. Devem, entretanto, ter sua prioridade definida de acordo com os fatores de sucesso considerados mais críticos, concentrar atenção nas medições que se relacionam diretamente com as metas estabelecidas, evitando ênfase desnecessária em outros medidores. Uma questão que tem permeado a avaliação de desempenho é o enfoque, exclusivamente, em aspectos financeiros. Medidas financeiras são um mecanismo de controle de curto prazo. Apresentam falta de flexibilidade, rápida desatualização e dificuldade de quantificação dos melhoramentos (MIRANDA et al., 1999 apud MIRANDA; SILVA, 2002). Lucro e Retorno sobre Investimento (ROI), por exemplo, são medidas do sucesso passado da empresa, não permitindo identificar a contribuição de cada uma das diferentes áreas da empresa para esse sucesso, ou seja, são muito agregadas. Ostrenga et al. (1993) dizem que o sistema de medição de desempenho pode ser um impedimento ao aperfeiçoamento contínuo. Os autores ressaltam o enfoque nos resultados financeiros de curto prazo em detrimento aos objetivos estratégicos de longo prazo como um dos pontos críticos. Harrington (1993) é enfático ao dizer: “Não tente maximizar os lucros”, fazendo uma comparação entre os horizontes de interesse de empresas americanas e japonesas, sendo as primeiras conhecidas pelo foco financeiro de curto prazo (lucro e ROI trimestrais). Para o autor, as empresas que se

preocupam em construir uma boa reputação são aquelas que dão os melhores retornos no longo prazo. Além da visão financeira, Hronec (1994) aponta como os antigos paradigmas da medição de desempenho, a: • Estrutura funcional; • Indução das medidas de desempenho pelos eventos. Quanto à questão da medição por eventos, ou seja, quando há um fato estranho, partese para a medição, a avaliação de desempenho tornou-se tão relevante que não se pode mais pensar em gerenciar uma organização sem um processo sistemático de avaliação de desempenho. Segundo Hronec (1994), a medição de desempenho deve ser um processo contínuo e a essência da melhoria contínua está no feedback do sistema, proporcionando estabelecimento de novas metas e ajuste da estratégia. Podem-se acrescentar outras questões a serem reavaliadas quando da construção de um sistema de medição de desempenho, quais sejam: • Ênfase excessiva (às vezes exclusiva) nos resultados

Um sistema de indicadores deveria estar voltado não apenas para a análise do desempenho passado, mas ser capaz de permitir análises prospectivas. A chave para isso é focar nos fatores geradores e não apenas nos resultados (BONELLI et al., 1994). O movimento da qualidade total prega há décadas a necessidade de ênfase no processo, sendo tardio o controle somente do resultado. Hronec (1994) separa os indicadores em indicadores de output e de processo, colocando que os primeiros são dirigidos à alta administração e não ajudam o gerenciamento interno, sendo muito tardias. Harrington (1993) postula que a medição ao final do processo fornece pouco feedback sobre as atividades individuais, dentro do processo, ou, quando fornece, já é muito tarde, devendo-se estabelecer pontos de medição próximos a cada atividade.

• Desequilíbrio interno versus externo No passado, conforme discutido no capítulo referente à estratégia, bem como na introdução deste capítulo, a medição se concentrava em aspectos internos (foco na eficiência do consumo de recursos – compatível com a era da produção em massa). Hoje, é preciso medir o desempenho competitivo sob várias perspectivas, podendo-se dizer que a questão externa (pressões sociais, ambientalistas, etc.) merece um peso bastante representativo.

• Foco prioritário (às vezes exclusivo) nos processos produtivos/operacionais Para Harrington (1993), os processos empresariais podem e devem ser medidos e gerenciados da mesma maneira que são os processos de manufatura. Os controles em processo constituem janelas pelas quais ele pode ser observado e monitorado. A ampliação do uso do CEP, por exemplo, para os processos empresariais também é defendida pelo autor: A análise dos gráficos de controle de processo ajuda de modo significativo a colocar os processos empresariais numa condição de operação de prevenção de problemas (HARRINGTON, 1993).

• Falta de ligação/aderência com a estratégia Para Barcellos (2002), a maioria das organizações não é gerida estrategicamente. Kaplan e Norton (1997) postulam que é preciso colocar a estratégia como centro



do sistema de gestão, sendo o ponto de referência para todo o gerenciamento.

• Fragmentação – Falta de relação causa-e-efeito Rummler e Brache (1994) colocam, entre outros aspectos, que as empresas precisam de um sistema de medição total, e não uma coleção de medidas não relacionadas – e potencialmente contraproducentes. Carvalho (1995) complementa que num sistema de indicadores tem de haver a conexão (ligação) entre os indicadores, não podendo haver metas estanques. Muitas vezes, nota-se inconsistências no conjunto de indicadores das organizações.

• Sistemas mal dimensionados A falta de foco pode levar também a outro problema que é o excesso de indicadores. Usando a analogia que Hronec (1994) faz com o sistema corpo humano, é preciso saber quais são as medidas críticas (os sinais vitais) e não medir uma série de coisas sem necessidade.

Da mesma forma, tem-se o inverso, onde se tenta monitorar o desempenho da empresa com poucas medidas, incapazes de explicar a complexidade dos negócios empresariais atuais. Em resumo, frente a esses desajustes, impõe-se uma reavaliação nos sistemas de medição de desempenho. Adiante, será mostrada a tendência de uma estruturação da medição de desempenho por processos, partindo da estratégia, agregando e até priorizando uma visão física (não-financeira) e assumindo a medição como um processo e não como um evento. Alguns modelos de medição de desempenho atendem parcialmente essa configuração, estando na combinação de partes desses modelos a estrutura do sistema de medição de desempenho adequado para o ambiente atual e futuro. Porém, antes de se visualizar as propostas de alguns autores sobre o assunto, faz-se necessária uma compreensão geral da medição de desempenho.

Aspectos gerais da medição de desempenho Como principais definições deve-se diferenciar o que é um indicador e o que é um sistema de medição de desempenho.

Indicadores Segundo Hronec (1994), medidas de desempenho são sinais vitais da organização, comunicando a estratégia para baixo, os resultados dos processos para cima e o controle e melhoria dentro dos processos, devendo, por isso, ser desenvolvidas de cima para baixo, interligando as estratégias, recursos e processos. Para o autor, medição de desempenho é a quantificação de quão bem as atividades dentro de um processo ou seu output atingem uma meta especificada. Segundo Carvalho (1995), um indicador de desempenho deve ser uma forma objetiva de medir a situação real contra um padrão previamente estabelecido e consensado. Ele só deve fazer sentido e ser utilizado pelo profissional completamente responsável por ele. Miranda et al. (1999) apud Miranda e Silva (2002) classificam os indicadores em três grupos: • Financeiros tradicionais; • Não-financeiros tradicionais; • Não-tradicionais (financeiros ou não-financeiros). Ainda, de acordo com Berliner e Brimson (1992), medidores de desempenho devem:

• Suportar (ser coerentes com) as metas da empresa e considerar tanto os fatores internos quanto externos necessários para alcançá-las;

• Ser adaptáveis às necessidades do negócio; • Ser eficientes do ponto de vista de custos; • Ser fáceis de entender e aplicar (treinamento); • Ser visíveis para e aceitos por todos os níveis da

organização, a fim de receberem atenção encorajarem a melhoria do desempenho.

Sistema de medição de desempenho Segundo Hansen (1995), os aspectos básicos de um sistema de medição de desempenho são: • Apresentar um quadro equilibrado dos diferentes

aspectos de desempenho; • Garantir um ambiente consistente e uma sistemática de

medição de desempenho; • Apresentar as informações de forma rápida, com fácil

interpretação por todos os segmentos da organização. Para Ostrenga et al. (1993), os requisitos de um sistema de medição de desempenho são: • Alinhamento com os fatores críticos de sucesso da

empresa; • Equilíbrio e integração ente as medidas financeiras e não

financeiras (eficiência, eficácia, produtividade, utilização, velocidade e qualidade);

• Equilíbrio funcional; • Formato que reflita o espírito de aperfeiçoamento

contínuo (medida e tendência). Plossl (1993) apresenta também alguns requisitos da medição de desempenho, a saber: • “Dados” são simplesmente fatos; “informações”

requerem que os fatos tenham significados úteis. O enfoque da coleta de dados e das medidas de desempenho deve se concentrar nos poucos dados vitais (Pareto);

• Ter 95% de informações completas e disponíveis é bem melhor para o controle do que 100% mais tarde. A essência do bom controle é a oportunidade. Esperar por dados completos pode ser uma limitação;

• Dados visuais e físicos são superiores a dados financeiros;

• Feedback visual é preferível a dados do sistema; • As melhores medidas de desempenho são as

agregadas, não os detalhes; • Qualquer relatório válido de controle deve mostrar tanto

os dados planejados quanto o efetivo desempenho, lado a lado, e os desvios significativos realçados.

Objetivos da medição de desempenho Se não puder medir, não pode controlar; se não controlar, não pode gerenciar; se não gerenciar, não pode melhorar (HARRINGTON, 1993). Para o autor, as medições são críticas para: • Entender o que está acontecendo; • Avaliar as necessidades e o impacto de mudanças; • Assegurar que os ganhos realizados não sejam perdidos; • Corrigir situações fora de controle; • Estabelecer prioridades; • Decidir quando aumentar responsabilidades; • Determinar necessidades de treinamento adicional; • Planejar para atender novas expectativas do cliente; • Estabelecer cronogramas realistas. A avaliação de desempenho é mais que uma ferramenta gerencial: é uma medida estratégica de sobrevivência da organização (MIRANDA; SILVA, 2002). Para eles, as



principais razões para as empresas investirem em sistemas de medição de desempenho são: • Controlar as atividades operacionais da empresa; • Alimentar os sistemas de incentivo dos funcionários; • Controlar o planejamento; • Criar, implantar e conduzir estratégias competitivas; • Identificar problemas que necessitem intervenção dos

gestores; • Verificar se a missão da empresa está sendo atingida. Princípios a serem seguidos para que se alcancem os objetivos de medição de desempenho: • Medidores de desempenho devem ser consistentes com

os objetivos da empresa, fazendo a ligação entre as atividades do negócio e o processo de planejamento estratégico;

• As medidas de desempenho estabelecidas devem ser de responsabilidade total do profissional que desempenha a atividade;

• As relações entre objetivos individuais e da empresa devem ser explicadas, bem como as relações entre as metas das áreas funcionais e as da organização;

• Os dados de desempenho devem ser reportados com freqüência definida e em formato que ajude o processo de decisão;

• Método para quantificar e o propósito de cada medida de desempenho devem ser comunicados aos níveis apropriados dentro da empresa;

• Medidores de desempenho devem ser estabelecidos para melhorar a visibilidade dos geradores de custo;

• Atividades financeiras e não financeiras devem ser incluídas no sistema de medição.

Melhoria contínua Melhoria implica mudança e exige que o desempenho seja medido. Sem esta medição, estar-se-á apenas supondo que houve melhoria. Aquilo que parece uma melhoria pode ser apenas uma mudança de desempenho (OSTRENGA et al., 1993). As medições e um bom sistema de recompensas estimulam os indivíduos e as equipes a realizarem esforços adicionais, que levam a organização a se destacar. Sem a medição, se tira do indivíduo o sentimento de realização. A medição é importante para o aperfeiçoamento por diversos motivos (HARRINGTON, 1993): • Concentra a atenção em fatores que contribuem para a

realização da missão da empresa; • Mostra a eficiência com que se empregam os recursos; • Ajuda a estabelecer metas e monitorar tendências; • Fornece dados para determinar as causas básicas e as

origens dos erros; • Identifica oportunidades para melhoria; • Proporciona aos funcionários uma sensação de

realização; • Fornece meios de se saber se está ganhando ou

perdendo; • Ajuda a monitorar o desenvolvimento.

Feedback A medição de desempenho é um processo contínuo, não um evento. A essência da melhoria contínua deste processo está no feedback do sistema, proporcionando estabelecimento de novas metas e ajuste da estratégia. Avaliar o desempenho de uma organização é, sobretudo, desenvolver instrumentos de realimentação (feedback) para seu gerenciamento (MIRANDA; SILVA, 2002).

Uma medição sem feedback é inútil porque se despende esforço para fazer a medição, mas não se dá à pessoa que realizou a atividade uma oportunidade de melhorar. Harrington (1993) faz uma comparação da empresa com o esporte. Para o autor, os esportes conseguem motivar as pessoas porque têm regras, medições e recompensas. Existe um sistema de medição bem definido, que fornece um feedback imediato e significativo. Nas relações empresariais, internas ou externas, o papel do cliente é dar feedback para o fornecedor saber como está seu desempenho. Os clientes externos dão esse feedback na forma de pagamento e novos pedidos. Cada recebedor (o cliente interno) de uma saída deve (tem a mesma obrigação) fornecer o feedback positivo ou negativo para a pessoa que forneceu o produto ou serviço (HARRINGTON, 1993).

Gestão de Pessoas no Setor Público – Possibilidades e Limitações Introdução Os avanços observados nas últimas décadas têm levado as organizações – sejam elas públicas ou privadas – a buscarem novas formas de gestão com o intuito de melhorar o desempenho, alcançar resultados e atingir a missão institucional para o pleno atendimento das necessidades dos clientes. Nota-se que o sucesso das organizações modernas depende, e muito, do investimento nas pessoas, com a identificação, aproveitamento e desenvolvimento do capital intelectual. Na Administração Pública pode ser mantido o mesmo foco. A partir da década de 90, com as profundas mudanças nos cenários nacional e internacional, o Estado teve a necessidade urgente de buscar novos paradigmas de gestão. Observa-se que existe um grande esforço no sentido de mudar do antigo modelo burocrático para um modelo de gestão gerencial que em muitos casos grandes avanços aconteceram, como por exemplo, a introdução de novas técnicas orçamentárias, descentralização administrativa de alguns setores, redução de hierarquias, implementação de instrumentos de avaliação de desempenho organizacional. Entretanto, algumas questões cruciais permanecem pendentes e precisam ser enfrentadas. Um dos caminhos que poderão ser percorridos é o aprimoramento da gestão de pessoas, tendo como premissas a valorização do capital intelectual e a modernização do processo produtivo. A ênfase nessas duas estratégias passa necessariamente pelo investimento em inovações tecnológicas, sobretudo em Tecnologia da Informação, e na definição de um novo perfil para os servidores públicos. Perfil este que deve encarar o cidadão brasileiro, como cliente.

“Reconhecer a importância de se incentivar, informar e educar o cidadão para o exercício de sua cidadania é essencial para a melhoria da qualidade dos serviços públicos”. (PQSP, 2004)

Mudanças no contexto da Administração Pública

Fonte (adaptada): Orivaldo Guimarães de Paula Filho - http://www.grh-gestaodepessoas.com.br/artigo3.htm

As transformações que vêm acontecendo no ambiente político, social e econômico no Brasil e no mundo, estão sendo marcadas sobretudo pela urgente necessidade de se redefinir o papel e o tamanho do



Estado na economia e na própria vida institucional, por uma crise fiscal aguda, caracterizada pela redução da capacidade de investimento do Estado. Isso atinge de forma brutal os Municípios, em especial os de pequeno e médio porte, uma distribuição desigual e desorganizada da renda, forçando o Estado a intervir procurando reduzir os desníveis sociais existentes. Esse cenário é causador da atual situação de insegurança e descontrole da violência que vivenciamos, também temos uma pressão dos diversos setores da sociedade civil, organizada ou não, por prestação de serviços públicos de melhor qualidade, que tem ocasionado a expansão, em alguns momentos de maneira desordenada, e o fortalecimento de um setor público não estatal representado por associações civis, fundações e organizações não governamentais. Todas estas situações direcionam o setor público estatal para a busca de modelos modernos e eficientes de gestão organizacional que fortaleçam parcerias com o setor privado e lhe transfira a responsabilidade de execução de serviços que não constituem a sua finalidade. Com esse propósito é que diversos gestores públicos dos mais variados matizes ideológicos e dos entes estatais federal, estaduais e municipais, procuram através de diversos formatos de gestão conseguir um bom desempenho administrativo e operacional, além de um melhor equacionamento dos gastos, visto a extrema escassez de receitas. Mas nem sempre estes instrumentos de gestão mostram-se eficientes e possíveis de atuação dentro da legalidade que é exigida da Administração Pública. E, neste cenário que não é azul ou rosa, deverão tomar posse os novos gestores e legisladores municipais eleitos, com a obrigação de, utilizando toda a criatividade possível e amparados por diversas legislações que ajudam, mas também atrapalham, melhorar a eficiência do serviço público colocado a disposição das populações que dele necessita.

Publicização - um sistema de parceria entre a Administração Pública e a sociedade O conceito de publicização pode ser entendido como a transferência da gestão de serviços e atividades, não exclusivas do Estado, para o setor público não-estatal, assegurando o caráter público à entidade de direito privado, bem como autonomia administrativa e financeira para a realização de seus objetivos estatutários e o cumprimento de um contrato de gestão firmado. O Estado passa de executor ou prestador direto de serviços para regulador, provedor ou promotor destes, principalmente dos serviços sociais, como educação e saúde, mas não apenas destes, que são essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem investimento em capital humano. Como provedor desses serviços, o Estado continuará a subsidiá-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle social direto e a participação da sociedade. Esse tipo de programa tem como objetivo permitir a publicização de atividades no setor de prestação de serviços não-exclusivos, baseado no pressuposto de que esses serviços ganharão em qualidade: serão otimizados mediante menor utilização de recursos,

com ênfase nos resultados, de forma mais flexível e orientados para o “cliente-cidadão” mediante controle social.

Organizações Sociais A Organização Social, ou simplesmente OS, é uma pessoa jurídica de direito privado, constituída sob a forma de associação, fundação ou sociedade civil sem fins lucrativos que, atendidos os requisitos exigidos por lei, se habilita, mediante a assinatura de um contrato de gestão, a absorver atividade pública, administrando serviços, instalações e equipamentos, pertencentes ao Poder Público, e recebendo recursos orçamentários necessários ao seu funcionamento. Somente poderá ter sua gestão transferida para uma Organização Social, atividades que, por força de previsão constitucional, possam ser exercidas também pelo setor privado, como saúde, educação, pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico, proteção e preservação do meio ambiente, saneamento básico, cultura e esportes. Esta nova forma de gestão não deve ser confundida com privatização de entidade pública, desestatização ou terceirização de atividades do setor público, uma vez que a Administração não se desfaz do seu patrimônio. Diferentemente, a Administração transfere a posse do imóvel, mediante Termo de Permissão de Uso de Bem Imóvel, e acompanha diretamente a execução das atividades exercidas pela Organização Social, através de sua participação nos Conselhos de Administração e Fiscal, bem como através da avaliação do contrato de gestão, realizada por uma Comissão de Publicização. As Organizações Sociais atuarão fora da Administração Pública para melhor servir ao cidadão, aprimorando os serviços e otimizando a utilização dos recursos públicos, atingindo assim os objetivos do Estado. A Organização Social que obtiver autorização, executará suas atividades de forma a melhor servir ao cidadão, aprimorando os serviços e otimizando a utilização dos recursos públicos, atingindo as metas estabelecidas e os objetivos do Município. Na prática, esse modelo de gestão permitirá que um organismo da Administração Pública possa ser gerido por uma entidade privada, sem finalidade lucrativa. Assim, com a implantação das Organizações Sociais serão alcançados, principalmente, os seguintes objetivos da Administração Pública, que seguem: • Melhorar a eficiência e a qualidade dos serviços

prestados ao cidadão; • Reduzir as formalidades burocráticas para acesso

aos serviços; • Dotar o agente executor de maior autonomia

administrativa e financeira, contribuindo para agilizar e flexibilizar o gerenciamento da instituição;

• Utilizar os recursos de forma mais racional, visando redução de custos;

• Priorizar a avaliação por resultados; • Promover maior integração entre os setores

público, privado e a sociedade.



A transformação das instituições governamentais em organizações ágeis com foco no cliente, que está cada dia mais exigente, tem sido a tônica da gestão pública. É verdade que nem sempre as instituições conseguem acompanhar esses anseios de tornarem-se ágeis e modernas, mas existe uma unanimidade: qualquer programa de expansão, de melhoria da qualidade, de incremento da produtividade e de foco no cliente, depende na maior parte do tempo das pessoas.

"Quase sempre, as pessoas constituem para as empresas o desafio crucial no alcance e na manutenção de padrões elevados de qualidade, produtividade e competitividade" (FERREIRA,1996).

Há necessidade de que as instituições públicas olhem para seus servidores como elementos impulsionadores de resultados dentro da organização, como pessoas que fazem diferença e personalizam a Instituição e a fazem distinguir-se de todas as demais. Mas para que isso aconteça, é necessário que eles, servidores, sejam adequadamente valorizados, o que inclui, entre outros aspectos, ser treinados, desenvolvidos, integrados socialmente, liderados, motivados, remunerados dignamente e estimulados a participar das decisões.

O Modelo de Excelência em Gestão Pública Nos anos 90, buscou-se um novo modelo de gestão pública, focado em resultados e orientado para o cidadão, pois se detectou que o maior desafio do setor público brasileiro era de natureza gerencial. Era necessário um modelo de gestão que orientasse as instituições para as mudanças desejadas, bem como permitisse a realização de avaliações comparativas do desempenho entre as organizações públicas brasileiras e estrangeiras e mesmo com empresas e demais organizações do setor privado. Em princípio, foram adotados modelos utilizados pelos prêmios e sistemas existentes, o que mostrou-se inadequado tendo em vista as diferentes realidades. Assim, foi necessária uma adaptação da linguagem, a fim de oferecer melhor explicação dos conceitos, mantendo o alinhamento em termos de critérios, pontuação e, principalmente, da essência que define todos os modelos analisados como de excelência em gestão. Transformar a gerência das organizações com base em padrões e práticas mundialmente aceitas foi o principal objetivo. Esta adaptação garantiu aspectos importantes: interpretar para o setor público os conceitos de gestão contidos nos modelos e preservar a natureza pública das organizações que integram o aparelho do Estado brasileiro. A fim de acompanhar o “estado da arte” da gestão preconizado pelos modelos de referência que lhe deram origem e, também, de acompanhar as mudanças havidas na administração pública brasileira, o Modelo de Excelência em Gestão Pública continua sendo aperfeiçoado. O Modelo de Excelência em Gestão Pública é composto por sete critérios que, juntos, compõem um sistema de gestão para as organizações do setor público brasileiro. Segundo o documento do PQSP – Programa de Qualidade no Serviço Público (2003), os critérios que compõem o modelo são os seguintes: • Liderança; • Estratégias e planos;

• Clientes; • Informação; • Pessoas • Processos; • Resultados. O Modelo de Excelência em Gestão Pública está fundamentado nos 8 Princípios da Gestão Pública pela Qualidade, identificados no Instrumento para Avaliação da Gestão Pública (PQGF, 2003) e descritos a seguir: Satisfação do cliente Atenção prioritária deve ser dada ao cliente. Os usuários devem avaliar a prestação dos serviços, para que as instituições tenham o conhecimento necessário para gerar produtos e serviços de valor para esses clientes. Envolvimento de todos Trabalho harmônico e integrado entre gerentes e gerenciados é um pré-requisito para que a organização aprenda continuamente e dê sustentabilidade ao seu desenvolvimento, assim como o envolvimento e o comprometimento da alta administração. Gestão participativa Gestão pública de excelência tem que ser participativa. As pessoas têm que se sentir parte dos processos de trabalho. Um verdadeiro líder faz com que todos assumam suas responsabilidades, dando o melhor de si. Ele sabe ver as diferenças entre os membros da equipe e sabe trabalhar com o que tem de melhor em cada um, harmonizando os interesses individuais e coletivos, a fim de conseguir a sinergia das equipes de trabalho. Gerência de processos Gerenciar o processo significa planejar e garantir através de um conjunto de atividades inter-relacionadas, que o insumo será transformado em produto ou serviço, com valor agregado. Valorização das pessoas Valorizar as pessoas inclui mostrar reconhecimento pelo bom desempenho, oferecer oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento das potencialidades, dando autonomia para o alcance das metas. Constância de propósitos Agir persistentemente para que as ações do dia-a-dia contribuam para a construção de um futuro estabelecido para a organização. Melhoria contínua Não basta solucionar os problemas, reduzir o desperdício ou eliminar os defeitos, é preciso continuamente buscar melhorias, inovar e romper com práticas que deixam de ser necessárias, apesar da competência da organização em realizá-las. Gestão pró-ativa A organização precisa correr riscos, antecipando-se no atendimento às novas demandas dos usuários, dando respostas rápidas; daí a necessidade de um foco permanente em resultados, medidos por meio de indicadores.

Gestão de Pessoas: reciprocidade e equilíbrio organizacional Segundo CHIAVENATO (2002), atual abordagem de gestão de pessoas, num contexto organizacional, afirma que o fator humano não deve ser encarado como mero recurso de produção. Ao tratar da gestão de pessoas, o autor afirma:



“As pessoas deixaram de ser simples recursos (humanos) organizacionais para serem abordadas como seres dotados de inteligência, conhecimentos, habilidades, personalidades, aspirações, percepções, etc. (...) Assim, a gestão de pessoas representa a maneira como as organizações procuram lidar com as pessoas que trabalham em conjunto em plena era da informação. Não mais como recursos organizacionais que precisam ser passivamente administrados, mas como seres inteligentes e proativos, capazes de responsabilidade e de iniciativa e dotados de habilidades e de conhecimentos que ajudam a administrar os demais recursos organizacionais inertes e sem vida própria. Não trata mais de administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas.”

Nessa concepção, as pessoas que integram e movimentam uma organização, passam a ser seu recurso mais importante. Porém, um recurso que, devido sua complexidade e importância, “não pode e nem deve ser tratado como mero recurso organizacional.” (CHIAVENATO, 2002). Uma vez que o fator humano assume esse valor, é válido que se conheça sua interação junto à organização, com ênfase numa dinâmica de troca praticada entre ambas que justifica a continuidade da ligação estabelecida entre as duas partes. Ao tratar da gestão de pessoas com foco na interação entre funcionários e organizações, LEVINSON apud CHIAVENATO (2002) cita o processo de reciprocidade, que consiste numa troca efetuada entre a organização e as pessoas que nela atuam. Processo este onde a primeira remunera, dá segurança e status à segunda, e esta, por sua vez, efetua a reciprocidade trabalhando e desempenhando suas tarefas. Quanto à troca mencionada, é possível nomear, de forma genérica, os dois elementos que são intercambiados entre as partes envolvidas nesta reciprocidade: • Os incentivos são os “pagamentos” feitos pela

organização a seus funcionários. Não se limitam somente à remuneração financeira, pois também são traduzidos em forma de elogios, prêmios, supervisão aberta, segurança no emprego, oportunidades de crescimento, benefícios sociais, entre outros;

• As contribuições são as colaborações que o funcionário disponibiliza à organização através do seu trabalho. Não se limitam somente à realização mínima da tarefa que lhe cabe, pois também são traduzidas em compromisso, dedicação, esmero, elogios à organização, entre outros.

Para que a reciprocidade ocorra de forma que ambas as partes sejam beneficiadas, é preciso ser observada uma equivalência entre os dois elementos expostos, ainda que percebidos de forma subjetiva pelas partes envolvidas. Ou seja, no momento em que, ou o funcionário ou a organização, julga estar sendo devidamente “pago” pela outra parte e, para tanto, acredita estar “pagando” à altura o seu respectivo receptor, é possível afirmar que ocorreu o processo de reciprocidade e que este foi benéfico às partes envolvidas. Neste momento, acontecerá o equilíbrio organizacional. Quanto ao equilíbrio organizacional, MARCH e SIMON apud CHIAVENATO (2002) afirmam que, normalmente o funcionário só manterá sua participação na organização de forma satisfatória, enquanto os incentivos a ele destinados forem iguais ou superiores às contribuições por ele oferecidas. Em contrapartida, a organização só manterá o

nível normal ou superior de incentivos destinado ao funcionário enquanto este mantiver seu patamar de contribuições igual ou superior ao esperado pela organização.

As âncoras de carreira (inclinações profissionais) Baseado na teoria da expectação (de LAWLER III), CHIAVENATO (2002) afirma que “o dinheiro pode ser poderoso motivador se as pessoas acreditam haver ligação direta ou indireta entre desempenho e conseqüente aumento de remuneração”. O conceito de âncora, neste contexto, estaria relacionado com permanência e mudança na busca dos elementos profissionais que motivam e dão satisfação ao profissional, intrinsecamente. Dessa forma, a realização profissional através de atividades que atendam à sua âncora de carreira, passa a ser um fator motivacional do indivíduo. Apresentam-se a seguir, as tipologias delineadas e descritas por SCHEIN: • Técnico-funcional - a pessoa é motivada pela

oportunidade de utilizar suas aptidões na sua área de especialização e costuma se desenvolver constantemente. Normalmente ela não chega a valorizar cargos gerenciais, e até a promoção para um cargo mais geral costuma ser indesejável. Essas pessoas precisam de tarefas que estimulem seu talento técnico, e costumam se interessar mais pelo conteúdo do trabalho do que pelo seu contexto. As pessoas com âncora técnico-funcional predominante preferem ser remuneradas de acordo com suas aptidões, e norteiam-se pela equidade externa, preferindo evoluções salariais a incentivos e benefícios móveis. No que se refere ao sistema de promoção, preferem planos que funcionem paralelamente às típicas trajetórias de ascensão hierárquica. Os planos de promoção horizontal mostram-se adequados. As pessoas motivadas por esta âncora valorizam o reconhecimento do seu trabalho através de seus pares, cursos de aperfeiçoamento e similares, bem como através de um reconhecimento formal (prêmios, comendas, etc);

• Gerencial - a pessoa é motivada pela oportunidade de alcançar níveis mais elevados em uma organização, alinhado a um trabalho desafiador. Mesclam os talentos e habilidades nas áreas de aptidão analítica, aptidão no relacionamento interpessoal e intergrupal e equilíbrio emocional. Essas pessoas desejam responsabilidades em alto grau, dentro de um trabalho desafiador, diversificado e integrador. Julgam interessante uma tarefa quando ela é importante para o sucesso da empresa. Esperam ser bem remunerados, e são orientadas pela equidade interna. Almejam recompensas de curto prazo e benefícios de estabilidade. Seu sistema de recompensa habitualmente é baseado em mérito, desempenho e resultados. Seu tipo de reconhecimento é movido por promoções para cargos de maior responsabilidade, e esperam sempre promoções freqüentes, valorizando a aprovação especificamente de seus superiores. São pessoas muito sensíveis ao reconhecimento sob a forma de aumentos salariais e bônus;

• Segurança e Estabilidade – a pessoa possui uma necessidade imperiosa por um emprego em uma organização que proporcione segurança, mesmo que não ocupe altos cargos nem exerça funções importantes. Costumam aceitar os benefícios de longo prazo, e



tendem a deixar o desenvolvimento de suas carreiras nas mãos de seus empregadores. Concordam que lhes digam que trabalho fazer, em troca da garantia de estabilidade. Por isso, geralmente são consideradas pessoas sem ambição ou olhadas com desprezo em certos meios. Desejam ser recompensadas com aumentos constantes e previsíveis de salário, baseado em tempo de serviço. Enfatizam benefícios do tipo plano de seguro e aposentadoria;

• Criatividade empreendedora - o impulso criativo desse grupo é especificamente orientado no sentido de empreender algo, criar novas organizações, com uma grande necessidade de autonomia. Essas pessoas não costumam permanecer por muito tempo em organizações tradicionais e, mantém empregos, apenas enquanto dão o melhor de si para criar seus próprios empreendimentos. Possuem constante necessidade de criar e entediam-se facilmente. São pessoas inquietas que precisam continuamente de novos e criativos desafios. A questão mais importante é o seu empreendimento seguido do acúmulo de riquezas, como um meio de mostrar ao mundo o que conseguiram realizar. São auto-centradas, querem se projetar, e procuram reconhecimento público;

• Autonomia e independência - o indivíduo tem necessidade de executar suas tarefas de maneira independente, dentro do seu ritmo e de acordo com seus próprios padrões. Preferem seguir carreiras autônomas e tendem a ser profissionais liberais. Se atuam em empresas de terceiros, costumam procurar áreas de relativa autonomia, como pesquisa e desenvolvimento, representações de vendas, ou similares. Essas pessoas preferem trabalhos claramente delineados, com metas e prazos definidos, para tanto costumam delinear suas próprias maneiras de atingir essas metas. Têm aversão à supervisão rigorosa e preferem ser remuneradas pelo mérito de seu desempenho. Dão preferência aos benefícios móveis e pacotes opcionais. Valorizam planos de promoção, pois estes significam autonomia, ou seja, mais liberdade do que tinham anteriormente;

• Estilo de vida - O indivíduo prioriza o trabalho que lhe permite conciliar e integrar suas necessidades pessoais, às de sua família e as exigências de sua carreira. Essas pessoas estão inclinadas a trabalhar em empresas, contanto que as opções profissionais estejam disponíveis na hora certa. No ambiente organizacional, este grupo pede mais compreensão dos gestores, no que diz respeito também às diretrizes e planos de carreiras mais flexíveis;

• Puro desafio - A motivação desse grupo de pessoas é voltada para transpor obstáculos difíceis, solucionar problemas aparentemente insolúveis, ou vencer adversários implacáveis. Costumam procurar empregos onde tenham que enfrentar problemas cada vez mais difíceis. Sua ocupação precisa proporcionar oportunidades constantes de provarem sua capacidade, tais como cargos de nível estratégico, dado sua variedade e o desafio constante oferecido. Costumam ser pessoas altamente motivadas a desenvolvem-se por si mesmas. Suas carreiras só têm significado se suas habilidades competitivas puderem ser postas à prova;

• Vontade de servir – Valorizam a dedicação a uma causa. Essa inclinação motiva a pessoa a executar um trabalho que tenha um valor especial, norteando-se mais

pelo valor do que pelas suas verdadeiras aptidões ou áreas de competência. Desejam um trabalho que lhes permita influenciar as organizações que os empregam ou a política social na direção de seus valores. Suas decisões baseiam-se no desejo de servir à sociedade. Contudo, essa inclinação também caracteriza claramente algumas pessoas que exercem funções administrativas e seguem carreiras em organizações. Desejam uma remuneração justa pelas suas contribuições e benefícios móveis, porque a priori não têm lealdade organizacional.

A Meritocracia Segundo o Dicionário de Administração de GERALDO DUARTE (2005), meritocracia é a “fórmula utilizada por organizações, como estímulo profissional, oferecendo recompensas aos seus integrantes que proporcionem melhorias importantes para elas ou para sua clientela”. Com definição similar às acima apresentadas, MILKOVICH e BOUDREAU (2000) acrescentam que meritocracia deve ser encarada na organização como uma filosofia que estimula o desempenho dos indivíduos na organização. Identificando que nem sempre a ligação entre bom desempenho e a respectiva recompensa é perceptível, MILKOVICH e BOUDREAU afirmam que algumas condições devem existir, tais como critérios claros e justos para avaliação do desempenho, plano para dar aos funcionários um retorno honesto das informações, mecanismos simples e compreensíveis para os pagamentos (em contrapartida dos resultados) ou não-pagamentos (no caso da inexistência de mérito). Em muitos casos, essas condições não existem nas organizações e abre-se espaço para interpretações errôneas acerca de recompensas concedidas a determinados funcionários. Quando os critérios de recompensa não são claros, os funcionários encontram suas próprias razões (algumas vezes movidas pela insatisfação) para justificar a recompensa solitária de um colega. Do ponto de vista dos funcionários merecedores, porém não-recompensados, à luz da falta de informação, podem surgir pseudo-critérios que servem como explicações parciais para o fato ocorrido, podendo ser citados alguns: favoritismo, sorte e mau uso de influência política. Não importa qual desses falsos critérios prevalece como explicação, o impacto negativo é similar para todos os desfavorecidos: os funcionários podem ficar desmotivados porque não conseguem fazer a ligação entre esforço e recompensa. Com isso, torna-se clara a visualização de uma dinâmica de causa e conseqüência. Se os esforços despendidos pelo funcionário, que resultam em insumos satisfatórios para a organização, desencadearem retornos positivos e relevantes àquele, instiga-se a sua motivação para o comprometimento com o trabalho, ocasionando mais resultados satisfatórios para a organização.

A Meritocracia no poder público brasileiro Ainda no Dicionário de Administração de DUARTE (2005), há um outro conceito que se remete à meritocracia, porém num âmbito mais restrito, referente ao reconhecimento destinado ao servidor público. Este novo conceito é o merecimento e assim está definido: “Merecimento. Reconhecimento do mérito de servidor público, caracterizado por suas qualificações funcionais, profissionais, éticas, morais, como assiduidade, competência, conhecimento e habilidade, o que é comprovado por avaliações que lhe conferem o direito à promoção de cargo, classe ou categoria” (DUARTE, 2005).



Conforme pode ser observado na definição exposta, o merecimento do servidor público deve ser reconhecido a partir da identificação de uma gama de competências tanto em seu conhecimento funcional, quanto em suas habilidades e atitudes. Uma forma de serem mensuradas essas competências e, por conseguinte, seu merecimento, é através da avaliação de desempenho. Para tanto, ao referir-se à meritocracia observada no poder público brasileiro, LÍVIA BARBOSA (2003) tem a acrescentar:

“A meritocracia e a avaliação de desempenho sempre foram questões polêmicas para a administração, especificamente no Brasil. Até porque não existe aqui uma ideologia meritocrática fortemente estabelecida na sociedade, mas sim sistemas e discursos meritocráticos. Entre nós existe, do ponto de vista do sistema cultural, a idéia de que cobrar resultados e ainda por cima mensurá-los, é uma atitude profundamente autoritária. Avaliar serviço público, então, é muito mais complicado. Existe nas representações coletivas brasileiras uma relação grande entre competição, cobrança de resultados e desempenho como procedimentos e processos autoritários, e não como processos funcionais ou de hierarquizar pessoas no interior de um todo para fins específicos. Além disso, existe uma identificação entre processos democráticos com meritocráticos. Nem todos os processos democráticos são meritocráticos e nem todos os processos meritocráticos podem e/ou devem ser democráticos”.

Atualmente, após a Constituição de 1988, para o ingresso aos cargos iniciais do serviço público, é exigida a execução de concurso. No entanto, existe a modalidade de “cargo em comissão” que permite o ingresso de pessoas ao serviço público sem a necessidade de concurso. Nos diversos órgãos públicos, os “cargos comissionados” costumam ser aqueles de médio e alto escalão. Há a possibilidade de nomeação de “funcionários concursados” ou pessoas, até então alheias ao sistema, a estes cargos. Segundo LÍVIA BARBOSA (1999), estas práticas traduzem-se em mecanismos institucionais que fazem da meritocracia não o critério, mas apenas mais um critério de seleção para o ingresso do cidadão ao serviço público. A valorização da antiguidade como critério de reconhecimento, pode tornar o funcionário acomodado, pois se empenhando ou não, tendo bons resultados ou não, merecendo ou não, o funcionário é recompensado. Para tanto, basta percorrer o tempo exigido nos regimentos legais. No entanto, desvalorizar a antiguidade como critério recompensador, pode ser uma maneira de também desvalorizar a experiência que o tempo costuma conferir à atuação profissional dos indivíduos. BARBOSA aponta como solução para este impasse, o condicionamento da antiguidade ao bom desempenho. Quanto à atuação das relações pessoais (a exemplo do nepotismo) como critério de reconhecimento, os dados da pesquisa apresentada atestam a insatisfação do funcionário ao perceber o favoritismo atuando indevidamente nas avaliações de desempenho. Fica clara assim a justificativa para o surgimento de fatores desmotivacionais naqueles funcionários que, de fato, merecem reconhecimento.

Tratando da falta de aproveitamento deste talento profissional humano no setor público, MARCOS CAVALCANTI (2002), Coordenador do CRIE - Centro de eferência em Inteligência Empresarial da COPPE/UFRJ, tem a acrescentar:

“No serviço público é mais difícil de ser alterada esta visão (da falta de aproveitamento de talentos), é mais acentuada a falta da meritocracia, embora existam pessoas abnegadas, que acreditam ter uma missão para cumprir e se dedicam efetivamente, mesmo com baixo salário e outros problemas. Isto é muito bonito, é nobre, mas não é valorizado e chega uma hora em que a pessoa vai se achar ludibriada, pois precisa viver e fica trabalhando e se dedicando mais, enquanto outros são remunerados da mesma maneira sem trabalhar (...). Hoje se está premiando o incompetente, ou seja, a lógica tem que ser mudada, deve receber mais quem apresentar mais resultados. Não apenas resultados financeiros. O retorno deve ser medido de várias outras formas. Devem instituir metas cada vez mais altas para as pessoas chegarem lá. Mesmo sem mudar a lei, considero possível premiar as pessoas, mas é preciso investir renovar e mudar os modelos de gestão administrativa na área pública.”

A avaliação de desempenho BARBOSA (1999) deixa clara sua defesa à avaliação de desempenho como ferramenta adequada de medição dos resultados profissionais do funcionário quando a organização prima pela adoção da meritocracia como critério principal a reger seu sistema de recompensa. Mesmo tendo classificado o concurso público como bom instrumento meritocrático (em detrimento das indicações e nomeações políticas e pessoais) quando do ingresso do indivíduo ao setor público, a autora compara a qualidade seletiva do concurso com a capacidade de real medição do desempenho individual que a avaliação de desempenho é capaz de fornecer:

“Do ponto de vista técnico, o concurso é um mecanismo de avaliação infinitamente inferior à avaliação de desempenho realizado no serviço público. No primeiro caso, a avaliação é feita num único momento e em situação de tensão. Na segunda, é feita no mínimo após um ano de trabalho e a partir da observação do funcionário em múltiplas circunstâncias” (BARBOSA, 1999)

No entanto, em oposição à lógica citada acima, é possível se observar algumas problemáticas que envolvem a aplicação da avaliação de desempenho no serviço público. Os funcionários bem avaliados não são reconhecidos pelos colegas como merecedores, mas sim como apadrinhados. Por sua vez, os chefes afirmaram não gostar de avaliar seus subordinados por sempre gerar insatisfação entre eles. Querendo evitar tensões dessa natureza, estes chefes tendem a avaliar todos positivamente. Conforme visto anteriormente, a avaliação de desempenho se caracteriza como uma das principais formas que a organização dispõe de tornar a meritocracia acessível a todos os seus funcionários merecedores. Então, no cenário acima caracterizado pela grande descrença no sistema de avaliação, dentre outros aspectos é possível concluir que:



• Os critérios da avaliação não são devidamente claros para os servidores, ou;

• Com a provável ausência da avaliação de desempenho, funcionários com evidente histórico de mérito profissional podem ser negligenciados e deixar de ser devidamente reconhecidos, função que poderia ser desempenhada com o auxílio de uma avaliação de desempenho justa. Em contrapartida, no que depender desta avaliação, funcionários com mau desempenho também deixam de ser reconhecidos como tal, fato que dificulta a aplicação das devidas providências.

Ao tratarem da importância da medição (avaliação) do desempenho nas organizações, MILKOVICK e BOUDREAU (2000) afirmam:

“O desempenho reflete-se no sucesso da própria organização, e talvez por isso é a característica mais óbvia a ser medida. O desempenho do empregado é fundamental para outras atividades de RH, tais como quem contratar, promover, despedir ou recompensar. (...) A avaliação de desempenho é o processo que mede o desempenho do empregado. O desempenho do

empregado é o grau de realização das exigências de seu trabalho”.

CHIAVENATO (2002), após relacionar os resultados da avaliação de desempenho com a possível valorização do desenvolvimento futuro do funcionário, aponta problemas que comumente podem ser detectados por intermédio desta técnica de medição do desempenho profissional: “Problemas de supervisão de pessoal, de integração do empregado à organização ou ao cargo que ocupa, de dissonâncias, de desaproveitamento de empregados com potencial mais elevado do que aquele que é exigido pelo cargo, de motivação etc.”. CHIAVENATO (2002) afirma que um dos objetivos fundamentais da avaliação de desempenho é “fornecer oportunidades de crescimento e condições de efetiva participação a todos os membros da organização, tendo em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro, os objetivos individuais.” Dessa forma, através da meritocracia que pode ser proporcionada com o auxílio da avaliação de desempenho, é possível serem atendidas as necessidades de ambas as partes, organização e indivíduo, caracterizando assim, o equilíbrio organizacional.

Exercícios – Módulo I 1. (CESPE) Assinale a opção correta, relativamente à

motivação. Os fatores motivacionais estão, segundo Herzberg, restritos aos incentivos financeiros. Os fatores higiênicos estão, segundo Herzberg, restritos às condições de higiene do ambiente de trabalho e do trabalhador. A hierarquia das necessidades, segundo Maslow, relaciona determinados fatores motivacionais a níveis hierárquicos das organizações. A idéia de expectância, segundo Vroom, baseia-se nas expectativas dos indivíduos em função da relação esforço/desempenho/recompensa/valor. Segundo Mc. Gregor, indivíduos do tipo X são automotivados. 2. (CESPE) Julgue os itens que se seguem, acerca das

transformações do mundo do trabalho. Historicamente, as inovações tecnológicas radicais que alteraram os modos de trabalhar com o intuito de colocar o homem como apêndice da máquina foram recebidas com forte resistência dos trabalhadores. Apesar do temor generalizado de que a introdução da máquina no contexto da industrialização promoveria a supressão completa do trabalho humano no processo produtivo, tal perspectiva não se efetivou. A denominada Revolução Microeletrônica, que ocorreu nos decênios 60-70 do século passado, reacendeu o debate sobre o fim do trabalho. Com as novas tecnologias da informação, o dispêndio físico, predominante no passado, é paulatinamente substituído pelas exigências cognitivas na execução das tarefas. As mudanças produzidas pela sociedade da informação não vêm acompanhadas de impactos no perfil das profissões. As transformações que se operam no mundo do trabalho não têm produzido efeitos no âmbito da reestruturação produtiva brasileira. Para muitos autores, o advento da revolução informacional modifica o trabalho monótono e repetitivo e o controle burocrático instaurando, aos poucos, um trabalho que convoca o saber criativo e a cooperação. 3. (NCE/UFRJ) Numa perspectiva humanista, o modelo

da hierarquia das necessidades de Maslow supõe

que a última classe de incentivos que sucede as demais na hierarquia motivacional numa situação de trabalho consiste em: (A) Necessidades fisiológicas;

Necessidades afetivas; Necessidades de auto-realização; Necessidades de reconhecimento social; Incentivos organizacionais. 4. (FGV) A motivação intrínseca é caracterizada pela:

(A) Habitualidade de aumentos salariais. (B) Presença de variáveis tangíveis. (C) Automotivação. (D) Habitualidade de quaisquer ações produtivas. (E) Motivação.

5. (ESAG) Sobre motivação apenas NÃO podemos afirmar que: (A) Usualmente a motivação é cíclica. (B) Os motivos primários são motivos aprendidos que

são inatos ou aparecem com a maturação. (C) Os motivos convergem quando um tipo de atividade

satisfaz simultaneamente vários motivos. (D) Motivação é um termo que abrange qualquer

comportamento dirigido para um objetivo.



6. (IPAD) Com relação à motivação humana em situação de trabalho, uma teoria muito difundida é a de Douglas Mc Gregor, chamada de teoria Y. Assinale a alternativa que não corresponde a um pressuposto dessa teoria: (A) O esforço físico e mental para o trabalhador é tão

natural quanto a diversão e o repouso. (B) As pessoas não são por natureza passivas ou

resistentes à mudança. (C) O indivíduo comum não tem aversão ao trabalho. (D) O homem comum é indiferente às necessidades

organizacionais. (E) O trabalho pode ser uma fonte de satisfação para o

trabalhador. 7. (IPAD) Assinale a alternativa que corresponde à

ordem correta da hierarquização, da mais básica para a mais elevada, das necessidades de acordo com Maslow: (A) Necessidades de segurança, necessidades

fisiológicas, necessidades de afiliação e amor, necessidades de estima, necessidades de auto-realização.

Necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades de afiliação e amor, necessidades de estima, necessidades de auto-realização. Necessidade de auto-realização, necessidades fisiológicas, necessidades de afiliação e amor, necessidade de estima e necessidade de segurança. Necessidades de segurança, necessidades de afiliação e amor, necessidades fisiológicas, necessidade de estima e necessidade de auto-realização. Necessidades de estima, necessidades fisiológicas, necessidade de auto-realização, necessidades de afiliação e amor e necessidade de segurança. 8. (IPAD) Com relação às necessidades humanas

relacionadas à posse psicológica, um dos conceitos essenciais para que se entenda a resistência organizacional à mudança, analise as seguintes afirmativas: I - A autovalorização refere-se ao desejo do indivíduo

de alcançar e manter altos níveis de auto-estima. II - A preservação da auto-imagem significa que os

indivíduos tentam manter a estabilidade do seu eu ao longo do tempo e nas diversas situações.

III - Os indivíduos têm um desejo de manter e demonstrar um senso de controle e eficiência.

Assinale a alternativa que corresponde à análise correta das afirmativas acima: (A) Somente 1 é verdadeira. (B) Somente 2 é verdadeira. (C) Somente 3 é verdadeira (D) Somente 1 e 2 são verdadeiras. (E) 1, 2 e 3 são verdadeiras.

9. (CESPE) Com base na teoria geral da administração, assinale a opção incorreta. (A) A teoria clássica, ou escola clássica, deu ênfase à

organização formal, à racionalização dos métodos de trabalho e à eficiência, e subordinou o interesse individual ao interesse da organização.

(B) A teoria comportamental foi a primeira teoria a dar ênfase às expectativas dos empregados, às suas necessidades psicológicas e à liderança em lugar da autoridade hierárquica formal.

(C) Constantes e rápidas mutações do ambiente, necessidade contínua de adaptação e interação entre o indivíduo e a organização são pressupostos básicos do desenvolvimento organizacional.

(D) Segundo a teoria da contingência, a estrutura organizacional deve adaptar-se às condições do ambiente.

10. (ESAG) A liderança envolve um processo de influência e atribuí a quem a usa, o líder, a capacidade de exercer influência sobre pessoas. Um recurso utilizado pelo líder para influenciar os seus liderados é o poder. Uma das formas de relação com o poder é o empowerment que significa: (A) Transferir aos funcionários poder e recursos

incentivando-os a se responsabilizarem pelo que fazem.

(B) Uso do reforço positivo ou do reforço negativo para o controle do comportamento.

(C) Motivar o grupo para contribuir com a organização e aceitar responsabilidades.

(D) Processos nos quais os superiores compartilham com os liderados o poder de decisão.

11. (FCC) Existem grupos formais e informais nas organizações. Os grupos informais permitem que (A) Haja simplificação na coordenação: desenvolvem o

talento administrativo e a concentração de poder num único indivíduo.

(B) Os valores sejam compartilhados: dão satisfação social, status e segurança.

(C) Haja uma coordenação aplicada pelos líderes designados pela empresa e os membros das diversas comissões das empresas empreendam esforços na direção de uma força-tarefa, estabelecidas em normas e procedimentos.

(D) As comissões permanentes continuem existindo para atender a uma necessidade constante da organização.

(E) Haja respeito coerente à estrutura formal da organização.

12. (CESGRANRIO) Segundo Robbins(2002), o emprego da estratégia do “grupo de trabalho” em vez de “equipe de trabalho” seria muito mais adequado em situações nas quais o principal objetivo é: (A) Solucionar problemas. (B) Compartilhar informações. (C) Aumentar os resultados. (D) Gerar sinergia. (E) Produzir coletivamente.

13. (CESPE) Acerca do processo grupal nas organizações, julgue os itens subseqüentes. (I) A principal diferença existente entre grupo de

trabalho e equipe de trabalho está no esforço coordenado e sinérgico. A equipe de trabalho não tem necessidade ou oportunidade de se ocupar de trabalho coletivo além da soma das contribuições individuais de cada membro.

A equipe de trabalho autogerenciada é um grupo de empregados que assume as responsabilidades de seus antigos supervisores: planejamento e escalonamento de trabalho, controle coletivo do andamento do trabalho, tomadas de decisões táticas e estratégicas, seleção de membros e avaliação de desempenho uns dos outros.



14. (CESPE) A respeito de grupos e equipes, julgue os itens a seguir. (I) O interesse pelo estudo da dinâmica subjacente aos

grupos sociais é um campo que só recentemente tem despertado o interesse de gestores e pesquisadores, razão pela qual poucos resultados consistentes podem ser apontados.

O comportamento do indivíduo está fortemente influenciado pelo grupo ao qual pertence. Logo, o gestor precisa conhecer os grupos existentes na organização para poder compreender as razões subjacentes aos comportamentos daqueles que estão sob seu comando. A influência das regras formais da organização sobre comportamentos e desempenhos pode ser superada pela influência de normas informais estabelecidas pelos grupos sociais que existem em todas as organizações. Equipes de trabalho nas quais os membros foram convidados a participar e não foram obrigados a fazer parte dela são mais eficazes na realização de suas tarefas que equipes nas quais os membros são designados independentemente da sua preferência. A dependência entre membros de equipes de trabalho pode resultar em maior ou menor efetividade, dependendo dos aspectos do trabalho em relação aos quais se apresenta. 15. (CESPE) Em relação aos grupos, julgue os itens a

seguir. (I) Uma vez que os grupos informais que surgem no

seio da organização têm a capacidade de, acima das regras formalmente estabelecidas, direcionarem os comportamentos e desempenhos dos seus membros o seu aparecimento deve ser coibido pelos gestores.

(II) O comportamento dos membros das organizações reflete, em grande parte, o comportamento defendido pelos grupos informais a que pertencem. Por essa razão, se o objetivo é mudar o comportamento de um trabalhador, o primeiro passo é identificar os grupos a que ele pertence.

(III) A dinâmica subjacente ao desenvolvimento de grupos nas organizações envolve etapas de conflito, as quais devem ser entendidas como fases naturais do processo, e não, como anomalias.

16. (CESPE) As equipes de trabalho constituem unidades de desempenho implementadas, cada vez com mais freqüência, no âmbito organizacional. Em relação a essas equipes de trabalho, julgue os itens que se seguem. (I) As pesquisas científicas têm demonstrado,

reiteradamente, que o tamanho da equipe afeta diretamente a efetividade. Dessa forma, as equipes criadas nas organizações não devem ter menos do que três membros nem mais do que oito.

(II) Quando a tarefa a ser enfrentada é a solução de problemas complexos, as equipes de trabalho oferecem vantagens se comparadas a indivíduos trabalhando isoladamente. Contudo, em decorrência do fenômeno denominado pensamento de grupo, a autonomia de trabalho outorgada nessa situação deve ser reduzida.

17. (ESAF) Assinale a opção incorreta. (A) Equipes de trabalho autogerenciadas precisam ser

apoiadas pelos sistemas de informação da organização para que tenham acesso às informações sobre a tarefa, aos recursos disponíveis e aos padrões de desempenho.

(B) Equipes de trabalho autogerenciadas pressupõe a descentralização para que tenham uma margem de iniciativa e de decisão, referente à organização de seu trabalho.

(C) Equipes de trabalho autogerenciadas necessitam de uma nova estruturação das relações entre as unidades autônomas, uma vez que uma coordenação continua sendo indispensável.

(D) Equipes de trabalho autogerenciadas realizam trabalhos muito relacionados ou interdependentes e assumem responsabilidades de seus antigos supervisores.

(E) Equipes de trabalho autogerenciadas apresentam um contexto social limitado, caracterizando-se pela fraca empatia e conflituosa interação entre seus membros.

18. (CESPE) Alguns aspectos organizacionais, como a motivação e a liderança, são capazes de influir decisivamente no desempenho organizacional. Tendo em vista a dinâmica organizacional, julgue os itens a seguir. (I) O modelo de administração por objetivos e a teoria

de determinação de metas estabelecem que as metas definidas de modo participativo são mais eficazmente atingidas, por serem mais motivacionais, que aquelas designadas sem a participação de todos os envolvidos.

(II) O comportamento de um líder é motivacional quando proporciona os devidos treinamento, direção, apoio e recompensas para o desempenho eficaz de sua equipe.

(III) A filtragem das informações repassadas pelos subordinados a seus superiores, diferentemente da percepção seletiva, não constitui barreira para uma comunicação eficaz, pois permite que os que tomam as decisões utilizem apenas informações relevantes nas suas análises.

(IV) A tomada de decisão intuitiva é um processo inconsciente que, baseado na experiência refinada, opera independentemente da análise racional, não sendo a ela complementar.

19. (CESPE) A liderança constitui um fenômeno que desperta grande interesse entre os gestores organizacionais uma vez que o líder é um indivíduo capaz de exercer influência e afetar comportamentos e desempenhos na organização. Em relação à liderança, julgue os seguintes itens. (I) Mais em situações de conflito e instabilidade que

em situações de não-conflito, os grupos tendem a preferir lideranças autoritárias. Nessas circunstâncias, é papel do líder definir as formas de funcionamento do grupo.

(II) De acordo com a definição atualmente adotada por teóricos da área de liderança, o líder é aquela pessoa que, em determinadas circunstâncias, tem a possibilidade de melhor refletir as aspirações do grupo a que pertence, logo, não existem habilidades adquiridas que façam de alguém um líder em qualquer situação.



20. (CESPE) O poder se refere à influência que uma pessoa exerce sobre a outra, bem como o grau de dependência que a segunda tem em relação à primeira. Acerca do poder e da liderança organizacional, julgue os próximos itens. (I) A gestão participativa se refere ao estilo de

administração que permite a participação dos funcionários no sentido de argumentar, discutir, sugerir, alterar e questionar uma decisão. Por essas características, a administração participativa não é compatível com a hierarquia.

(II) Equipes funcionais cruzadas são integradas por funcionários de diversas áreas da empresa para compor um conjunto de competências e resolver um problema específico.

(III) O empowerment, ou empoderamento, consiste na participação direta dos funcionários nas decisões, embora não haja na liberdade de propor métodos e processos de trabalho e o investimento no trabalho ser individual.

(IV) O padrão de liderança pode ser modificado para um mesmo funcionário dependendo da situação envolvida, por exemplo o grau de liberdade estabelecido pelo líder pode ser alterado em situações de maior eficiência.

(V) O poder é essencial para o sucesso do gerente em influenciar pessoas, assim é correto afirmar que a face positiva do poder é o fundamento da liderança eficaz.

21. (ESAF) Assinale a opção correta. (A) O modelo de liderança situacional apresenta uma

concepção bidimensional de liderança que oferece uma explicação para conciliar a eficácia do líder com a orientação para a produção e para as pessoas.

(B) O modelo de liderança situacional apresenta a liderança como a capacidade de criar uma visão de futuro de longo prazo, que seja viável e desejável pelos membros da organização e capaz de direcioná-los em suas ações.

(C) O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção de liderança na qual os líderes possuem certas características e atributos pessoais, físicos, mentais e culturais que os diferenciam de seus seguidores.

(D) O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção de liderança focada no desenvolvimento das pessoas, incentivando o trabalho independente, a dedicação e a busca de padrões de desempenho que vão além do próprio cargo.

(E) O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção de liderança que reconhece a importância dos liderados e se baseia na lógica de que os líderes podem compensar as limitações motivacionais e de capacitação de seus seguidores.

22. (NCE/UFRJ) Os modelos contigenciais de liderança enfatizam algumas características da liderança nas organizações. Entre as alternativas abaixo, assinale a correta: (A) Determinados estilos de liderança garantem o bom

desempenho de um grupo de trabalho; (B) A eficácia da liderança na organização repousa em

atributos pessoais do líder; (C) Variáveis situacionais determinam o sucesso da

liderança na organização; (D) O sucesso do líder é definido pelo fato dele ser

carismático;

(E) A ineficácia da liderança na organização é explicável pelo comportamento do líder que se volta mais para a tarefa do que para as pessoas.

23. (IPAD) Considere as afirmações abaixo com relação à liderança na concepção de Burns (1979): 1. A liderança transacional ocorre quando uma pessoa

toma a iniciativa de estabelecer com as outras com o objetivo de trocar bens de valor.

2. Na liderança transformacional o líder influencia e é influenciado pelos seguidores.

3. A liderança laissez-faire ocorre quando o líder evita assumir posições e resolver conflitos.

Assinale a alternativa que corresponde à análise correta das firmações acima:

(A) Somente 1 é verdadeira. (B) Somente 2 é verdadeira. (C) Somente 3 é verdadeira (D) Somente 1 e 2 são verdadeiras. (E) 1, 2 e 3 são verdadeiras.

24. (CESPE) Nas modernas organizações, todos os gerentes devem possuir conhecimentos básicos referentes à gestão das atividades-meio, de forma a contribuir com os objetivos gerais e específicos estabelecidos para essas áreas de atividade. Acerca desses conhecimentos básicos, julgue os itens subseqüentes. (I) Desenvolver as equipes é atuar na formação dos

grupos e nas relações grupais, de modo a tornar o trabalho mais eficaz. Precisa-se conseguir atitude de máxima cooperação e ausência de competição predatória otimizando a qualidade do relacionamento e a força do grupo. Nessa tarefa, são cruciais a definição clara das atribuições de papéis e de responsabilidades e a melhoria da comunicação interpessoal.

25. (CESPE) A comunicação é um processo de natureza sistêmica, implicando inter-relação entre os subsistemas: fonte, transmissor, canal, receptor, destino. Esse processo assume um papel central para o sucesso das organizações. Acerca desse tema, julgue os itens que se seguem. (I) A informação pode ser entendida como o registro de

determinado evento enquanto o dado é um conjunto de informações com um significado específico.

Comunicar é tornar comum a uma ou mais pessoas uma informação, por meio de palavras e símbolos, e envolve o intercâmbio de pensamentos e opiniões. O ruído na comunicação refere-se somente a um barulho ou som indesejado que pode tornar a informação ambígua e induzir ao erro. Os canais de comunicação nas organizações podem ser ricos, quando fornecem várias pistas, facilitam o retorno e são pessoais, ou pobres, quando são o oposto do anterior. 26. (CESPE) Quanto ao processo de comunicação nas

organizações, julgue os itens subseqüentes. (I) Gestores organizacionais que dominam as técnicas

de gestão da informação podem controlar a comunicação formal e inibir o surgimento de comunicações informais.

Um gerente eficaz não pode desconsiderar os sistemas de códigos e símbolos utilizados pelos empregados para interpretarem as informações recebidas, uma vez que as funções que desempenha fazem dele um emissor constante de comunicações formais. 27. (CESPE) No que se refere à comunicação, julgue os

itens seguintes.



(I) Quanto às redes formais de comunicação, a do tipo roda é eficiente para contextos de tarefas simples.

O fornecimento de informações claras e a utilização de linguagem direta e clara favorecem a comunicação eficaz. A comunicação vertical pode ser imprecisa em razão da filtragem que os gerentes de linha intermediária fazem, de acordo com seus interesses. 28. (CESPE) Quanto à gestão de pessoas e às relações

de trabalho nas organizações, julgue os seguintes itens. (I) As políticas de recursos humanos não são apenas

procedimentos descritivos de modo de funcionamento da organização; elas são também o fundamento de uma produção ideológica que têm como função fazer interiorizar certas condutas e, simultaneamente, os princípios que as legitimam.

29. (FCC) O clima organizacional é a qualidade ou a propriedade do ambiente organizacional (A) Reconhecida pelos consumidores da empresa.

Diagnosticada pelos membros do alto escalão da empresa. Percebida ou experimentada pelos membros da organização. Representada pelas relações entre empresa e mercado. Representada no organograma funcional da empresa. 30. (FCC) A cultura organizacional ou cultura corporativa

é (A) A maior expressão da essência do inconsciente na

prática das relações humanas no ambiente formal de uma organização estruturada em uma empresa.

O universo simbólico da estrutura familiar se repetindo no mundo corporativo, que é regido por normas e procedimentos formais e informais dentro de um contexto fechado. O reflexo da expectativa de valores presentes no ambiente social, que manifestam de forma inconsciente a prática dos valores presentes na empresa. O conjunto de hábitos e crenças, estabelecidos por normas, valores, atitudes e expectativas compartilhadas por todos os membros da organização. A expressão verdadeira da forma pela qual a empresa manifesta sua ação junto ao mercado externo.

31. (NCE/UFRJ) O trabalho dentro das organizações aponta questões relevantes em relação ao clima organizacional. Indique, entre as alternativas abaixo, a que NÃO está correta: (A) A pesquisa de clima organizacional é um fim em si

mesma; Normas e padrões de conduta não escritos influenciam o clima organizacional; O clima organizacional representa o que as pessoas sentem e como agem em relação à empresa; A gestão do clima organizacional repousa em um poderoso sistema de comunicação interna; A avaliação do clima organizacional depende de uma pesquisa de clima. 32. (NCE/UFRJ) O planejamento de uma pesquisa de

clima organizacional deve ter entre os seus objetivos: I - Identificar o entendimento da missão pelos membros da organização; II - Fornecer o diagnóstico motivacional de uma organização; III - Verificar se na tomada de decisão há compartilhamento de responsabilidade e controle dos resultados. Assinale se: (A) Todas as afirmativas estão corretas;

Somente a afirmativa I está correta; Somente as afirmativas I e III estão corretas; Somente a afirmativa II está correta; Nenhuma das afirmativas está correta. 33. (CESPE) Julgue os itens a seguir, referentes a

cultura organizacional, estrutura, informações e novas tecnologias gerenciais. (I) Além do papel de definição de fronteira entre as

organizações, cabe à cultura organizacional a transmissão de determinado sentido de identidade para o indivíduo na organização. Entretanto, ela não facilita a geração de certo nível de comprometimento organizacional.

(II) As estruturas inovativas não utilizam a comunicação horizontal, privilegiando a discussão de problemas por meio da comunicação entre os níveis hierárquicos superiores.

(III) Algumas das implicações gerenciais mais importantes da cultura organizacional referem-se às decisões quanto a seleção de pessoal e processo de socialização organizacional.

(IV) A cultura organizacional auxilia na estabilidade do sistema social e na compreensão de como as coisas são na organização. Ela é importante no processo de influenciar o comportamento do empregado, fazendo que ele esteja comprometido com o alcance das metas organizacionais. Ressalta-se, entretanto, que a cultura organizacional não é utilizada, como forma de doutrinação, como no processo de socialização organizacional.

(V) Cultura organizacional pode ser compreendida como sistema de significados partilhados pelos membros de determinada organização e como um conjunto de produtos concretos por meio dos quais o sistema é estabilizado e mantido. Esses produtos incluem mitos, símbolos e cerimônias, mas não incluem normas de comportamento e sistemas de valores.



34. (FCC) Na cultura organizacional faz-se necessário lembrar as posturas empresariais mais freqüentemente encontradas em empresas que direta ou indiretamente mantêm vínculo com culturas estrangeiras: a postura etnocêntrica, a postura policêntrica e a postura geocêntrica. A postura geocêntrica é (A) da empresa que pratica exatamente o oposto à

cultura etnocêntrica, pois acredita que deve manter os pressupostos da cultura original.

uma política empresarial que adota uma postura proveniente das características da cultura etnocêntrica, mantendo firme o propósito de criar ritos específicos que respeitem as etnias mais diversas encontradas na população empresarial. uma política empresarial que adota uma postura proveniente de um mix entre as culturas policêntrica e etnocêntrica: enquanto mantém os seus valores e crenças básicas originais, procura adaptar-se às diferenças regionais do local onde está inserida. da empresa que pratica exatamente o oposto da cultura policêntrica, ou seja, mantém rígido controle sobre as práticas locais adotadas, buscando eliminá-las para que não influenciem a cultura que deve ser instalada. aquela adotada por organizações que se consideram superiores às demais culturas, portanto, em seu interior fazem prevalecer os seus valores originais em detrimento da participação espontânea dos membros do grupo empresarial. 35. (NCE/UFRJ) A revitalização corporativa

freqüentemente implica mudanças que incluem alterações de estratégia, mas significa muito mais que isso: um reaquecimento da criatividade e da responsabilidade individuais, uma transformação nos relacionamentos internos e externos e uma modificação no comportamento em relação ao trabalho. Nesse caso, é INCORRETO afirmar que os profissionais devem: (A) Acreditar que podem afetar o desempenho

organizacional; Identificar-se com suas profissões, equipes de trabalho ou unidades funcionais e com a organização como um todo; Ser incorporados totalmente no processo de lidar com desafios de negócios; Habilitar-se com um alto grau de especialização, voltados para a preservação da cultura organizacional; Apresentar maior tolerância ao erro. 36. (NCE/UFRJ) O desenvolvimento organizacional é

uma abordagem especial de mudança organizacional apoiada pela alta direção no sentido de melhorar os processos de resolução de problemas e renovação organizacional. Retroação de dados refere-se a: (A) Técnica de alteração comportamental através de

uma reunião de confronto de dois grupos antagônicos;

Técnica que visa o autodiagnóstico das relações interpessoais e se concentra nos estilos e conteúdos das comunicações; Técnica que reúne grupos orientados por um líder treinado para aumentar a sensibilidade quanto às habilidades e dificuldades de relacionamento; Técnicas nas quais equipes de funcionários ou gerentes competem tomando decisões computadorizadas a respeito de situações reais; Técnica de mudança de comportamento que parte do princípio de que quanto mais dados cognitivos o indivíduo recebe, tanto maior será a sua possibilidade de organizá-los e agir criativamente. 37. (CESPE) Com referência aos pressupostos básicos

que fundamentam o desenvolvimento organizacional, assinale a opção incorreta.

(A) A constante e rápida mutação do ambiente determina a necessidade de contínua adaptação, ajustamento e reorganização como condição básica de sobrevivência.

Todo sistema é social, evidenciando a necessidade de se cuidar da interação entre a organização e o ambiente e da interação entre o indivíduo e a organização. A integração entre objetivos individuais e objetivos organizacionais e o planejamento da mudança organizacional constituem um processo contínuo e longo, que demanda alguns anos para sua execução. A eficácia organizacional e o bem-estar dos empregados dependem da aplicação dos conhecimentos acerca da natureza humana, indicando como modelo ideal de desenvolvimento organizacional o que se baseia na ciência do comportamento.

38. (FCC) A segurança no trabalho está relacionada com a prevenção de acidentes e com a administração de riscos ocupacionais. Sua finalidade é profilática no sentido de antecipação para que os riscos de acidentes sejam minimizados. Um programa de segurança no trabalho requer as seguintes etapas: (A) Identificação dos interesses dos colaboradores para

com a prática do sistema de segurança presente; programas de estimulação dos colaboradores para ações sociais e de segurança na empresa e fora dela; busca de parcerias com sindicatos e entidades de classe e implementação de programas de segurança.

(B) Análise dos fatores críticos de riscos presentes; busca de parcerias com o mercado para implantação de novos procedimentos; ações de treinamento com os colaboradores e desenvolvimento de práticas de repreensão àqueles que descumprem as normas e procedimentos de segurança.

(C) Indicação de grupos de colaboradores associados a classes sindicais para análise de sugestões; análise dos incidentes críticos de segurança presentes na organização; treinamento dos colaboradores e implantação de um grupo de normas e procedimentos de segurança e higiene no ambiente de trabalho.

(D) Estabelecimento de um sistema de indicadores e estatísticas de acidentes; desenvolvimento de sistemas de relatórios de providências; desenvolvimento de regras e procedimentos de segurança e recompensas aos gerentes e supervisores pela administração eficaz da função da segurança.

(E) Análise dos interesses corporativos com a prática de uma política de segurança; definição de investimentos financeiros com a implantação de um programa de segurança; treinamento das equipes de trabalho e implantação do programa de segurança.



39. (NCE/UFRJ) Do ponto de vista psicológico, o trabalho provoca diferentes graus de motivação e satisfação, principalmente quanto à forma e ao meio no qual se desempenha a tarefa (Kanaane, 1994). O indivíduo inserido no contexto organizacional está sujeito a diferentes variáveis que afetam diretamente o seu trabalho. Atualmente, existe uma preocupação na saúde do indivíduo neste contexto, pois se relaciona, principalmente, com a produtividade da empresa. A organização pode muitas vezes pressionar o indivíduo, levando-o a estados de doenças, de insatisfação e desmotivação. Entre estes, encontra-se a fadiga, distúrbios do sono, alcoolismo, estresse e a síndrome de Burnout. Considerando a síndrome de Burnout, é correto afirmar que essa condição está comumente associada a: (A) Profissionais cujo objeto de trabalho são pessoas

em qualquer tipo de atividade; (B) Trabalhadores envolvidos em atividades monótonas

com pouco ou nenhum poder decisório; (C) Funcionários submetidos à pressão em virtude de

sua posição de liderança sobre uma equipe; (D) Quaisquer profissionais que tenham predisposição a

doenças psicossomáticas e depressão; (E) Ambientes organizacionais onde predominam a

competitividade e a cobrança de cotas de produtividade.

40. (FGV) Analise as afirmativas a seguir: I - Tem por objetivo a prevenção e o controle de

doenças que, muitas vezes, impossibilitam os trabalhadores de exercerem suas atividades.

II - Tem por alvo a vigilância sanitária sobre o ambiente, a fim de não representar riscos à vida, assegurando condições ambientais adequadas aos integrantes da organização, possibilitando a tomada de medidas coercitivas em tempo hábil, impedindo sua proliferação.

III - Objetiva adaptar as pessoas da organização a sua função, prevenindo-as contra os riscos de agentes prejudiciais à saúde.

As afirmações acima se referem, respectivamente, a: (A) Prevenção sanitária, medicina preventiva, medicina

ocupacional. (B) Prevenção sanitária, medicina preventiva,

prevenção ocupacional. (C) Medicina sanitária, medicina preventiva, medicina

ocupacional. (D) Prevenção sanitária, medicina preventiva, terapia

ocupacional. (E) Medicina preventiva, prevenção sanitária, medicina

ocupacional.

41. (CESPE) Ações sobre as condições/higiene no trabalho e de mudança organizacional são práticas que ampliam a proposta de intervenção do psicólogo organizacional. Acerca desses movimentos inovadores, julgue os itens seguintes. (I) A qualidade de vida no trabalho (QVT) e a melhoria

das condições de vida e da saúde têm sido temas de crescente importância, apesar de não exercerem impacto na produtividade das pessoas e nos resultados obtidos pelas organizações.

(II) A qualidade de vida no trabalho pode ser definida como um conjunto de ações da organização que abrangem o diagnóstico e a intervenção propondo inovações gerenciais e tecnológicas dentro e fora do ambiente laborativo, com vistas a melhorar as condições de desenvolvimento humano na realização do trabalho.

(III) A saúde psíquica do trabalhador sofre maior influência das variáveis relacionadas à organização do trabalho — controle dos tempos, controle das ações, sistema de punições, entre outros fatores — do que das condições físicas de trabalho.

(IV) O burnout é uma síndrome relacionada ao estresse laboral crônico, ou seja, ao desgaste físico e emocional sofrido pelo trabalhador. Outros transtornos, como depressão, ansiedade, fobias, distúrbios psicossomáticos, também estão relacionados ao estresse laboral crônico.

(V) Considerando-se um contexto de reestruturação produtiva, apesar da intensificação do trabalho e de um possível aumento de exposição a situações estressogênicas, não se pode relacionar essas condições à saúde e à qualidade de vida das pessoas.

(VI) Aspectos da organização e do conteúdo do trabalho como a sobrecarga, conflitos e ambigüidade de papel são considerados agentes estressores importantes. As condições ambientais, tais como ruído, temperatura, vibração e iluminação, devido à sua natureza, não são apontados como estressores laborais.

42. (FCC) Burocracia, segundo Max Weber, caracteriza a organização (A) ineficiente. (B) eficiente. (C) em que inexistam regras escritas. (D) em que os fluxos de comunicação são indefinidos. (E) em que há relativa liberdade de decisão dos

supervisores.

43. (FCC) A área de recursos humanos vem modificando sua concepção sobre as pessoas a partir da década de 1920, partindo de uma visão de homus economicus e homus social, para um posicionamento de valorização das experiências das pessoas, e, depois, para a valorização de suas competências. Os sistemas de recursos humanos acompanharam essas alterações, e, seguindo uma seqüência cronológica, podemos dizer que evoluíram considerando três fases que focam: (A) exigências da empresa, estrutura organizacional e

vínculo com os funcionários. pagamento de salários, tecnologia e vínculo com as tendências de mercado. controle administrativo, políticas internas e vínculo com as atividades da empresa. exigências legais, técnicas de administração de recursos humanos e vínculo com os objetivos estratégicos da empresa. exigências governamentais, métodos de trabalho e vínculo com o clima organizacional.



44. (FCC) O modelo científico de administração harmoniza-se mais com o estilo de mudança (A) do conhecimento.

participativa. diretiva. atitudinal. grupal.

45. (FCC) "Toda organização tem objetivos e, para atingi-los as pessoas que nela trabalham devem ser compelidas, controladas e mesmo ameaçadas com punições, para que seus esforços sejam orientados para aqueles objetivos." O texto refere-se a um pressuposto da teoria (A) das necessidades de Maslow.

"X" de Douglas McGregor. do sistema de administração de Likert. "Z" de William Ouchi. científica de Taylor.

46. (FCC) Para Herzberg, os fatores que determinam a motivação são a realização, o reconhecimento, o trabalho em si, a responsabilidade, o avanço e o crescimento. Em outra dimensão estão os fatores que determinam a desmotivação, quando não são atendidos de acordo com as expectativas dos empregados, ou fatores de higiene. É pertinente, então, afirmar que: I - o conteúdo de uma tarefa é mais importante para

a motivação dos trabalhadores do que a ambiência em que ela se desenvolve.

II - a concessão, em níveis adequados, de fatores higiênicos, como segurança, salário e status, é importante para evitar que os empregados se sintam desmotivados, gerando, tal concessão, motivação.

III - para que os trabalhadores se sintam motivados a desempenhar as suas tarefas é preciso que se dê constante atenção a fatores como reconhecimento, responsabilidade e desenvolvimento individual, além da definição adequada da tarefa em si.

É correto o que consta em (A) I e II, apenas.

I, II e III. I e III, apenas. II, apenas. II e III, apenas.

47. (FCC). Centralização é a sistemática e consistente reserva de autoridade em pontos centrais da organização. Assinale a alternativa CORRETA. (A) A centralização estimula a iniciativa, o senso de

responsabilidade, a motivação e a identificação com a organização.

A centralização sempre proporciona o treinamento prático e oportuniza a comunicação com as demais áreas da organização. A centralização sempre oportuniza a resolução de problemas específicos com maior agilidade. A centralização significa que a maioria das decisões relativas ao trabalho é tomada em esferas distintas daquelas em que o mesmo ocorre.

48. (FCC) O método de avaliação considerado mais antigo, mais simples e mais difundido dentre todos os procedimentos de avaliação de desempenho, por meio do qual o avaliador procura situar o desempenho da pessoa em uma tabela de dupla entrada, sendo que no eixo vertical estão os fatores de avaliação e, no eixo horizontal, os graus de medição do desempenho em cada um desses fatores. Trata-se do método (A) dos fatores críticos.

dos objetivos. de avaliação preditiva. das escalas gráficas. de complexidade ponderado.

49. (FCC) O objetivo fundamental da Avaliação de Desempenho do Empregado é (A) identificar os empregados problemáticos para

desligá- los da organização. melhorar os resultados dos recursos humanos da organização. identificar os empregados problemáticos e mesclálos nas áreas para não concentrar as ineficiências. fornecer à Gerência, e exclusivamente a ela, a situação dos empregados na organização. definir uma base para reajustar salários.

50. (FCC) Quanto à avaliação de desempenho I - é uma atividade cotidiana de gerência. II - é bem-sucedida nas organizações, se adotada

formalmente. III - tem maiores chances de efetividade quando é

baseada em comportamentos. IV - tem maiores chances de sucesso quando

considera características pessoais do avaliado. V - deve ser concebida como um instrumento de

gestão. VI - VI. é uma ferramenta de RH para promover

aumentos salariais. É correto o que se afirma APENAS em (A) I, III e V. (D) II, III e V.

III, IV e V. (E) IV, V e VI II, IV e VI. .

51. (FCC) O método de avaliação de desempenho que se baseia no fato de que no comportamento humano existem características extremas capazes de levar a resultados positivos ou negativos é denominado (A) Misto

da escala gráfica contínua da escala gráfica descontínua da escolha forçada do incidente crítico

52. (FCC) Os testes e observações de desempenho, o método de revisão de campo e os métodos de avaliação grupal são considerados métodos de avaliação orientados para o (A) futuro.

passado. potencial. desempenho correto. desempenho insatisfatório.

53. (FCC) O processo de Treinamento inicia-se quando (A) as necessidades de treinamento são levantadas.

o cargo tem suas tarefas analisadas.



o funcionário é admitido. a unidade de linha solicita o início desse processo. está caracterizado que o funcionário não desenvolve bem suas funções.

54. (FCC) O processo de desenvolvimento envolve três estratos, que se superpõem. São eles: (A) o grupo de valores da empresa, a pesquisa de clima

organizacional e os últimos resultados apresentados pela empresa.

o levantamento de necessidades de treinamento, a análise de mercado e os resultados das avaliações de desempenho. a pesquisa de clima organizacional, os valores empresariais e o nicho de negócio no qual a empresa atua. o nicho de negócio onde a empresa atua, o levantamento de necessidades e a pesquisa de clima organizacional. o treinamento, o desenvolvimento de pessoas e o desenvolvimento organizacional.

55. (FCC) No ciclo PDCA [planejamento, desenvolvimento-execução, controle, ação corretiva], ferramenta de programa de qualidade usada no controle de processo, a educação e o treinamento são elementos da fase de (A) planejamento.

execução. verificação. ação corretiva. replanejamento.

56. (FCC) A avaliação de desempenho de 360 graus é realizada (A) pesquisando-se informações semelhantes de todos

os setores da organização, no sentido de garantir os resultados acordados com os funcionários.

com a expectativa de que o avaliador tenha noção clara dos efeitos negativos provocados pelo avaliado, quando em contato com pessoas externas a seu circuito de trabalho. utilizando-se como avaliadores o chefe imediato e o mediato do funcionário a ser avaliado. aleatoriamente, gerando oportunidades para que o avaliado receba feedback de pessoas com quem nunca interagiu antes na organização. de modo circular, pelos elementos que mantêm alguma interação com o avaliado.

57. (FCC) O método de avaliação de desempenho denominado Escalas Gráficas é baseado em (A) impulsionar a objetividade, não tendo nenhuma

interferência subjetiva. avaliação de desempenho das pessoas por meio de blocos de frases descritivas que focalizam determinados aspectos do comportamento. estabelecimento de objetivos a serem cumpridos pela empresa e acordados com as chefias, num período pré-definido. uma tabela de dupla entrada: nas linhas estão os fatores de avaliação e nas colunas estão os graus de avaliação do desempenho. encontrar a melhor forma a fim de que o funcionário avaliado indique caminhos para o seu desenvolvimento profissional na empresa.

58. (FCC) A transmissão de conhecimento ou informação, como a técnica da leitura, os recursos audiovisuais, a instrução programada e a instrução assistida por computador, são técnicas de treinamento orientadas para

(A) a aplicação. (D) a indução

o processo. (E) a redução de custos o conteúdo.

59. (FCC) O efeito de halo é a tendência que um avaliador (A) possui quando no processo de avaliação de

desempenho se deixa influenciar somente pelos aspectos negativos demonstrados pelo avaliado.

manifesta quando se fixa num ponto da escala de avaliação de desempenho, visando não se comprometer ou criar constrangimentos na sua relação com o avaliado. manifesta quando deixa transparecer no processo de avaliação de desempenho ter sido influenciado por valores e atitudes que foram adotadas pelo avaliado fora do âmbito profissional. imprime ao processo de avaliação de desempenho quando se deixa levar por alguma característica do avaliado, que o marcou de forma tão significativa, que lhe impede de interpretar as demais características com neutralidade e clareza. possui quando leva em conta apenas os fatos acontecidos num curto espaço de tempo anterior ao processo avaliativo.

60. (FCC) O treinamento é um processo cíclico e contínuo composto de quatro etapas, que são: (A) identificação dos fatores críticos de desempenho,

análise da pesquisa de clima organizacional, revisão de cargos e salários e indicadores de mercado.

diagnóstico, desenho, implementação e avaliação. análise dos indicadores de desempenho futuro, pesquisa de clima organizacional, avaliação de reação do treinamento aplicado no período anterior e planejamento de técnicas. definição de métodos de aprendizagem, análise do mercado de treinamento, elaboração do programa de cursos a serem oferecidos aos colaboradores e avaliação de aprendizagem. definição das metodologias de treinamento, elaboração do programa de cursos, publicação dos cursos no sistema de comunicação interno da empresa e validação das metodologias a serem aplicadas.

61. (FCC) O estudo de caso é uma técnica de treinamento em grupo baseada em (A) discussões organizadas e sistemáticas de casos

tomados da vida real. pressupostos teóricos que se aplicam à realidade empresarial. aplicação prática de conceitos lógicos e predeterminados. debates fechados que visam a encontrar várias soluções teóricas para problemas práticos do dia-adia de trabalho. provas de conhecimentos práticos.



62. (FCC) O treinamento, em recursos humanos, deve proporcionar resultados, tais como (A) o favorecimento no processo de melhoria e

ampliação das habilidades das pessoas; a ampliação do conhecimento das pessoas; as mudanças positivas de atitudes e de comportamentos das pessoas.

a redução no fluxo da produção; a melhoria na qualidade dos produtos e serviços; a redução dos índices de manutenção das máquinas. a redução dos índices de manutenção das máquinas; a melhoria no desenvolvimento de novos produtos; a redução de custos financeiros e administrativos. a melhoria no desenvolvimento de novos serviços; a redução dos índices de falha nos equipamentos; a redução de custos financeiros gerais. a redução de custos financeiros; a redução no fluxo da produção; a redução de tempo para o desenvolvimento de produtos competitivos no mercado.

63. (FCC) Um planejamento de carreira deve seguir etapas para a construção de um projeto profissional, que são: (A) projeto de vida, definição de horizontes, aplicação

de metodologias, autoconsciência, estrutura de carreira e necessidades organizacionais em relação a seus profissionais.

auto-análise, busca de feedback, conhecimento da estrutura organizacional, definição de expectativas, treinamento e avaliação. definição estratégica, identificação de competências, análise das possibilidades, implementação, ascensão e revisão da carreira. autoconhecimento, conhecimento do mercado, objetivos de carreira, estratégias de carreira, plano de ação e acompanhamento. análise das opções, processo de escolha, desenvolvimento de competências, aplicação, processamento, busca de novas oportunidades.

64. (FCC) Uma entrevista de seleção é padronizada ou dirigida quando o entrevistador (A) oferece oportunidade para que o candidato conheça

a empresa. conduz a entrevista de maneira informal. presta informações sobre a vaga existente. verifica cuidadosamente o estilo de vida do candidato. segue um roteiro previamente estabelecido.

65. (FCC) Todo recrutamento externo tem seu início a partir da tomada de decisão com relação a dois tópicos que definem, para o gestor de Recrutamento e Seleção, qual o melhor caminho a ser seguido na escolha das fontes utilizadas na prospecção de candidatos. As variáveis são: (A) demandas de mercado e competências

estabelecidas para a função vaga. descrição de cargos e salários. salário a ser oferecido e pacote de benefícios. clima e cultura organizacional. tempo e custo.

66. (FCC) O recrutamento interno em uma organização traz algumas vantagens, sendo correto afirmar que, dentre elas, encontram- se: (A) aplicação de novas idéias, experiências e

expectativas; mantém quase inalterável o patrimônio humano da organização; é ideal para empresas burocráticas e favorece a rotina.

melhor aproveitamento do potencial humano da organização; o incentivo à permanência dos funcionários e sua fidelidade à organização; a probabilidade de uma melhor seleção, pois o perfil dos candidatos já é conhecido, bem como o custo financeiro é menor, se comparado ao recrutamento externo. estímulo para que parentes e amigos dos funcionários sejam contratados; a manutenção e conservação da cultura organizacional existente; a facilidade de se manter a rotina de trabalho atual e o bloqueio preciso de novas idéias e experiências. acesso à bolsa de empregos do mercado; a manutenção da política de salários existente; o bloqueio de novas idéias e experiências e a aplicabilidade perfeita para empresas burocráticas. estímulo para entrada de pessoas conhecidas no mercado de trabalho; o acesso à bolsa de empregos do mercado; a manutenção da política de salários existente e a aplicabilidade perfeita para empresas burocráticas.

67. (FCC) O processo de seleção de pessoal baseia-se fundamentalmente (A) na seleção das melhores técnicas de avaliação de

conhecimentos e de personalidade. na análise comparativa das exigências do cargo versus características do candidato. na avaliação técnica de conhecimentos do candidato para o cargo vago frente às características positivas de personalidade apresentadas pelo candidato. nas condições de mercado versus as condições oferecidas pela empresa. na seleção das melhores técnicas de avaliação de conhecimentos e nas condições oferecidas pela empresa quanto ao pacote de remuneração.

68. (FCC) A seleção de pessoal comporta três modelos de tratamento: o modelo de colocação, o modelo de seleção e o modelo de classificação. No modelo de colocação há (A) vários candidatos para um cargo.

vários candidatos e apenas uma vaga a ser preenchida. há dois candidatos e uma vaga a ser preenchida. várias vagas para vários candidatos. um só candidato e uma só vaga a ser preenchida por aquele candidato.

69. (FCC) Para que possam ser utilizados com segurança, os testes psicométricos, devidamente aprovados pelo CFP, devem possuir pelo menos duas características básicas, que são (A) rapidez e convergência.

imparcialidade e mensuração. validade e precisão. orientação e reação. critério e seriedade.



70. (FCC) A análise e a descrição do cargo consistem no levantamento (A) do nível de satisfação esperado por um candidato

ao ingressar em uma posição em aberto na organização.

das características de personalidade dos funcionários presentes na organização e de como devem seguir as normas e procedimentos vigentes. dos aspectos intrínsecos e extrínsecos que o cargo exige do ocupante. do histórico profissional e das habilitações dos candidatos durante o processo de seleção. dos aspectos motivadores e reguladores da personalidade dos candidatos.

71. (FCC) Os métodos mais utilizados para descrever e analisar cargos são: (A) estudo de movimentos, pesquisa e coleta de

informações gerais. observação, entrevista indireta e análise do ambiente físico. levantamento de demandas, análise descritiva e testes práticos. observação direta, questionário e entrevista direta. observação indireta, incidentes críticos e amostragem.

72. (FCC) Os quatro campos a serem analisados para determinar o universo de exigências encontrados nos contornos de um cargo são: condições de trabalho, responsabilidades, requisitos mentais e requisitos (A) físicos.

funcionais. financeiros. sociais. ambientais.

73. (FCC) No processo de avaliação de cargos, a variável que indica se um fator tem ou não a propriedade de atribuir valores diferenciados ao universo de cargos, por meio dos seus graus de intensidade, é a variável da (A) discriminação.

aplicabilidade. habilidade manual. da pressão emocional. concentração.

74. (FCC) Os componentes de um sistema de remuneração funcional são: (A) descrição de cargos, avaliação de cargos, faixas

salariais, política salarial e pesquisa salarial. levantamento dos cargos, eqüidade interna, eqüidade externa, amplitude de ação e pesquisa salarial. análise de cargos, análise do valor agregado, classes salariais, práticas salariais e política de mérito. descrição dos processos, revisão de cargos, eqüidade externa, política de incentivos e pesquisa interna. descrição do valor agregado, avaliação das funções, racionalização dos cargos, classes salariais e política de remuneração.

75. (FCC) A implantação de um sistema de remuneração tem como objetivo principal, (A) regularizar e reduzir a subjetividade das chefias na

administração salarial. criar condições para contratar empregados mais competentes. aumentar a qualidade e a produtividade da empresa. melhorar o clima organizacional e as relações entre os empregados. reduzir o custo com a mão-de-obra.

76. (FCC) Pesquisa salarial é o (A) levantamento dos salários pagos em uma

determinada empresa. estudo do comportamento salarial praticado por um certo setor empresarial. estudo das variações salariais existentes entre determinados profissionais. levantamento dos salários em diferentes níveis hierárquicos. estudo de uma amostra salarial de funções operacionais.

77. (FCC) A declaração escrita do que faz o ocupante do cargo e de como e por que seu trabalho é realizado denomina-se (A) planejamento de recursos humanos.

especificação do cargo. descrição do cargo. avaliação de desempenho. plano de carreira.

78. (FCC) As funções administrativas são (A) direção, controle, investigação e liderança.

previsão, investigação, liderança e motivação. coordenação, previsão, planejamento e controle. planejamento, organização, direção e controle. organização, coordenação, investigação e previsão.

79. (FCC) . Nas organizações, a administração de salários tem como objetivo principal (A) promover a integração de todos os participantes da

organização. elaborar periodicamente a relação de salários comparativos. estabelecer programas para rever os salários. manter o equilíbrio interno, por meio de estruturas salariais compatíveis com o mercado externo. propor recompensas e punições para manter um comportamento estável dos empregados.

80. (FCC) O aprendizado na organização deve (A) ser transferível para o cargo.

atender necessidades pessoais. ser aberto, adaptando objetivos enquanto ocorre. ser em sala de aula. vir do quadro hierárquico inferior.



81. (FCC) A função gerencial envolve o desenvolvimento de conhecimentos administrativos. Conhecer, desenvolver alternativas e responder a demandas, necessidades e apoios comunitário, público e de clientelas é um conhecimento administrativo vinculado à (A) Liderança. (B) Estratégia. (C) Sistemas. (D) Racionalidade. (E) Processo decisório.

82. (FCC) Quando a eficácia de um líder é atingida porque o seguidor admira e identifica-se com a pessoa do líder e com a causa que ele defende, e há o envolvimento natural do liderado, existe um poder (A) Do especialista. (B) De referência. (C) De coerção. (D) De recompensa. (E) De legitimidade.

83. (FCC) Uma estrutura altamente orgânica, com pouca formalização do comportamento, especialização do trabalho altamente horizontalizada, baseada em treinamento formal, tendência a agrupar especialistas das unidades funcionais para propósitos de organização interna divididos em pequenas equipes de projetos baseadas no mercado, que visam à execução de um trabalho específico, são parâmetros de design organizacional, identificados por H. Mintzberg, para o desenho de uma estrutura denominada (A) Burocracia profissional. (B) Divisionalizada. (C) Burocracia mecanizada. (D) Estrutura simples. (E) Adhocracia.

84. (FCC) Quando em um grupo são externadas as seguintes características: os membros do grupo racionalizam qualquer resistência às premissas que assumiram; os membros pressionam os questionadores para que apóiem a alternativa preferida pela maioria; os questionadores mantém silêncio sobre suas dúvidas; o grupo interpreta o silêncio dos seus membros como um voto majoritário pelo sim. Esse grupo está manifestando sintomas de (A) Pensamento grupal. (B) Conflito. (C) Mudança grupal. (D) Interatividade. (E) Reunião em rede.

85. (FCC) O processo pelo qual a administração assegura que dispõe de quantidade e tipo de pessoal correto, no local correto e no momento correto, capazes de concluir com eficácia e eficiência as tarefas que ajudarão a organização a alcançar seus objetivos globais denomina-se (A) Análise de cargos. (B) Planejamento de recursos humanos. (C) Especificação do cargo. (D) Seleção de pessoas. (E) Treinamento e capacitação.

86. (FCC) As transferências laterais que capacitam os funcionários a trabalhar em funções diferentes, aprender uma ampla variedade de serviços, ganhar uma percepção maior da interdependência dos cargos e ter uma perspectiva mais ampla das atividades da organização são chamadas de (A) Lateralidade de cargos. (B) Orientação de cargos. (C) Rodízio de cargos. (D) Matricialidade de cargos. (E) Preparação de cargos.

87. (FCC) A forma pela qual um conjunto de atividades cria, trabalha ou transforma insumos (entradas), agregando-lhes valor, com a finalidade de produzir bens ou serviços, com qualidade, para serem entregues aos clientes (saídas), sejam eles internos ou externos, denomina-se (A) Processo. (B) Fluxograma. (C) Reengenharia. (D) Organograma. (E) Cadeia de suprimentos.

88. (FCC) No desenvolvimento de carreiras, a situação em que, por razões pessoais ou organizacionais, a probabilidade de ascender na carreira profissional é baixa denomina-se (A) Aconselhamento. (B) Mentoreação. (C) Carreira em "Y". (D) Platô de carreira. (E) Parceria de carreira dupla.

89. (ARCE/2006 – FCC) O diagnóstico estratégico apresenta as variáveis pontos fortes, pontos fracos, oportunidades e ameaças. É correto afirmar que (A) Oportunidades e ameaças são variáveis não

controláveis por se encontrarem no ambiente externo.

(B) Oportunidades e ameaças são variáveis controláveis por se encontrarem no ambiente interno.

(C) Pontos fortes e pontos fracos são variáveis não controláveis por se encontrarem no ambiente interno.

(D) Pontos fortes e pontos fracos são variáveis controláveis por se encontrarem no ambiente externo.

(E) Oportunidades, ameaças, pontos fracos e pontos fortes não são variáveis controláveis por se encontrarem no ambiente externo.

90. (FCC) Mensuração e comparação do desempenho real em relação a um padrão e tomada de ação gerencial para corrigir desvios ou padrões inadequados são etapas do processo de (A) Organização. (B) Planejamento. (C) Coordenação. (D) Controle. (E) Liderança.

Enrique Roch

91. (FCC)

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gina 136 de 20

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gina 137 de 20

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99. (NCE/UFRJ) Numa perspectiva humanista, o modelo da hierarquia das necessidades de Maslow supõe que a última classe de incentivos que sucede as demais na hierarquia motivacional numa situação de trabalho consiste em: (A) Necessidades fisiológicas; (B) Necessidades afetivas; (C) Necessidades de auto-realização; (D) Necessidades de reconhecimento social; (E) Incentivos organizacionais.

100. (NCE/UFRJ) Ao longo do século XX várias eras organizacionais se configuraram numa evolução do pensamento administrativo. Nessa perspectiva, considere as afirmativas abaixo: I - A teoria neoclássica das organizações, conhecida

como Escola das Relações Humanas, gerou uma crítica ao ideário taylorista, a Administração Científica do Trabalho, ressaltando que os sentimentos e as relações entre as pessoas participavam de modo significativo do sucesso do trabalhador.

II - Sob a perspectiva da teoria da contingência, pesquisadores perceberam que a interação entre as dimensões estruturais (mecanicistas) e humanas (comportamentais) das organizações sofriam influência de forças externas.

III - A teoria dos sistemas desenvolve uma abordagem situacional, ressaltando as condições ambientais exclusivas e fatores internos inerentes de cada organização. Neste ideário, concentram-se as pesquisas de estilos de liderança e natureza do relacionamento entre o líder e os membros do grupo.

Assinale se: (A) Todas as afirmativas estão corretas; (B) Somente a afirmativa I está correta; (C) Somente as afirmativas I e III estão corretas; (D) Somente a afirmativa II está correta; (E) Somente a afirmativa III está correta.

101. (ARH) A motivação intrínseca é caracterizada pela: (A) Habitualidade de aumentos salariais. (B) Presença de variáveis tangíveis. (C) Automotivação. (D) Habitualidade de quaisquer ações produtivas. (E) Motivação.

102. (ESAF) Escolha a opção que preenche corretamente as lacunas da frase a seguir e assinale a opção correta.

Segundo a abordagem organizacional dos sistemas, uma organização é um sistema _______________, composto de elementos ou componentes __________________, com limites _______________ (A) Fechado - independentes - rígidos (B) Aberto - interdependentes - flexíveis (C) Aberto - independentes - flexíveis (D) Aberto - independentes - rígidos (E) Fechado - interdependentes - flexíveis

103. (CESPE) De acordo com a teoria de sistemas, a atividade de qualquer parte de uma organização afeta a atividade de todas as outras partes, existindo, portanto, uma ênfase nas inter-relações entre as partes integrantes da organização.

Com relação ao enfoque de sistemas, julgue os itens abaixo. (I) Um sistema pode ser constituído por entrada — ou

input —, processamento, saída — ou output — e retroação ou retroalimentação.

De acordo com o modelo desenvolvido por Katz e Kahn, em um sistema aberto, existe uma tendência geral para maximizar a razão de energia, de importada para expendida e de sobreviver. Nesse sentido, o sistema aberto, importando mais energia de seu meio ambiente do que aquela que expende, pode armazenar energia e assim adquirir entropia.

Em organizações consideradas como sistemas sociais, os sistemas sociais firmam-se em atitudes, crenças, motivações, hábitos e expectativas dos seres humanos; os papéis, as normas e os valores são os principais componentes do sistema social, e as organizações que assim se caracterizam passam a constituir um sistema informal de funções.

Em um sistema social, os papéis descrevem formas específicas de comportamento associado a determinadas tarefas; as normas são as expectativas gerais com caráter de exigência atingindo a todos os incumbidos de um papel no sistema; e os valores são as justificações e aspirações ideológicas mais generalizadas.

104. (ESAF) Com base na abordagem organizacional dos sistemas, indique a opção que relaciona cada conceito da teoria com sua respectiva definição.

Coluna A Coluna B

AI. Entropia negativa

BI. Parte do controle do sistema onde os resultados das ações retornam ao indivíduo, permitindo a análise e correção do trabalho.

AII. Sinergia

BII. Situação que envolve um processo cíclico de variação, seleção e retenção de características selecionadas no ambiente.

AIII. Retroalimentação

BIII. Situação em que o todo é maior do que a soma de suas partes, onde a cooperação é mais produtiva que o isolamento.

AIV. Eqüifinalidade

BIV. Possibilidade de o sistema alcançar o mesmo estado final, partindo de diferentes condições iniciais e de diversos caminhos.

AV. Evolução

BV. Processo de obtenção de reservas de energia e de informação para manter a estrutura do sistema.

(A) AI – BV, AII – BIII, AIII – BI, AIV – BIV, AV – BII (B) AI – BIV, AII – BII, AIII – BIII, AIV – BI, AV – BV (C) AI – BII, AII – BIV, AIII – BI, AIV – BV, AV – BIII (D) AI – BII, AII – BIII, AIII – BI, AIV – BIV, AV – BV (E) AI – BIV, AII – BV, AIII – BII, AIV – BIII, AV – BI



105. (FCC) Os sentimentos positivos, negativos ou de indiferença, produzidos pela organização sobre seus integrantes são denominados (A) Normas de conduta. (B) Cultura organizacional. (C) Ética e valores. (D) Conflitos organizacionais. (E) Clima organizacional.

106. (FCC) Os principais tipos de reforçadores de culturas organizacionais são (A) O ambiente democrático, o modelo de participação,

as práticas adotadas e a integração entre as áreas. (B) O aspecto econômico, os resultados consistentes, o

modelo de tomada de decisão e a solidariedade grupal.

(C) A coesão interna, a rede informal de comunicação, os resultados financeiros e o sindicato predominante.

(D) O apego aos costumes, a rede formal de comunicação, a atividade exercida e o clima de estabilidade.

(E) O aspecto histórico, a natureza técnica da empresa, o modelo de gestão e a osmose geográfica.

107. (NCE.UFRJ) Na Teoria do Desenvolvimento Organizacional – DO, dois conceitos são fundamentais: cultura e clima organizacional. Sobre esses conceitos analise as afirmativas a seguir: I – Cultura Organizacional significa um modo de vida,

um sistema de crenças, expectativas e valores, uma forma de interação e de relacionamento típicos de determinada organização.

II – a Cultura Organizacional não influencia diretamente o Clima Organizacional, que é a reação das pessoas a determinados eventos externos à organização.

III – o Clima Organizacional deve ser constantemente observado, avaliado e monitorado, para evitar surpresas aos dirigentes.

Assinale: (A) Somente a afirmativa I está correta. (B) Somente a afirmativa II está correta. (C) Somente a afirmativa III está correta. (D) Somente as afirmativas I e III estão corretas. (E) Todas as alternativas estão corretas.

108. (CESGRANRIO) Num campo organizacional, as crenças não confirmadas, geralmente não explicitadas e aceitas sem qualquer análise prévia, denominam-se: (A) Cultura organizacional. (D) Símbolos da

organização. (B) Contracultura organizacional. (E) Ritos da

organização. (C) Mito organizacional.

109. (ESAF) Complete a frase a seguir, indicando a resposta correta: O conjunto de suposições fundamentais que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu aprendendo a resolver seus problemas de adaptação externa e de integração interna e que funcionou suficientemente bem para ser considerado válido e, então, ser ensinado aos novos membros de uma organização como o modo correto de perceber, pensar e sentir estes problemas é chamado de _______________________ .

(A) Clima organizacional (B) Cultura organizacional (C) Comportamento organizacional (D) Liderança organizacional (E) Aprendizagem organizacional

110. (ESAF) As frases a seguir referem-se aos temas cultura e clima organizacional. Classifique as alternativas em Verdadeiras (V) ou Falsas (F).

I. O clima organizacional é o reflexo do estado de espírito ou do ânimo das pessoas, que predomina numa organização em um determinado período, sendo instável, conforme a influência que sofre de algumas variáveis ao longo do tempo.

II. A cultura organizacional é o elo entre o nível individual e o nível organizacional no sentido de expressar a compatibilidade das expectativas, valores e interesses individuais com as necessidades, valores e diretrizes formais.

III. O clima organizacional é afetado por conflitos e por fatores positivos e negativos que ocorrem no ambiente de trabalho, no contexto sócio-econômico e político da organização como, também, na vida particular dos funcionários.

IV. A cultura organizacional é formada por valores que definem questões que são prioritárias para a organização e estabelecem padrões a serem seguidos que fornecem um senso de direção comum para todos e um guia para o comportamento diário.

V. O clima organizacional é caracterizado pela presença de heróis que personificam os valores e condensam a força da organização com a função de tornar o sucesso atingível, fornecer modelos, estabelecer padrões de desempenho e motivar os empregados.

Aponte a resposta que contém apenas as opções corretas. (A) II, IV e V (B) I, III e V (C) II, III e V (D) I, III e IV (E) II e IV

111. (CESPE) Acerca das variáveis de comportamento macroorganizacional, julgue os itens subseqüentes. (I) De acordo com a concepção que defende os

processos de mudança da cultura organizacional, os dirigentes devem escolher e definir os fundamentos para a nova cultura organizacional e eliminar os elementos disfuncionais.

Para realizarem a gestão da cultura organizacional conforme as práticas de desenvolvimento organizacional, os membros da organização devem: identificar os valores e normas vigentes, estabelecer novas diretrizes, identificar novos valores e normas, reconhecer a defasagem cultural e preencher as defasagens culturais com os novos valores e normas.



112. (CESPE) A cultura organizacional é um conjunto de elementos que evidenciam as formas típicas de comportamento que caracterizam a organização e as bases nas quais esses comportamentos se sustentam. Com referência a esses aspectos, julgue os itens seguintes. (I) Os valores da organização referem-se a

idealizações acerca do que é bom, desejável e permitido, e constituem os pilares sobre os quais a cultura da organização se sustenta.

Os comportamentos dos fundadores ou pioneiros não são essenciais na formação e na consolidação da cultura organizacional. A socialização organizacional é um processo utilizado pelas instituições para adaptar os funcionários à cultura organizacional e inseri-los no conjunto de normas e costumes organizacionais. 113. (IPAD) Com relação à definição de cultura

organizacional realizada por Edgard Shein, considere as seguintes afirmativas:

1. Cultura organizacional é o conjunto de pressupostos básicos que um determinado grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender a lidar com os problemas de adaptação externa e de integração interna, e que funcionou bem o bastante para serem considerados válidos e ensinados aos novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir em relação a esses problemas.

2. A cultura organizacional pode ser analisada segundo diferentes níveis: os artefatos visíveis, os valores que governam o comportamento das pessoas e os pressupostos inconscientes básicos.

3. O nível dos pressupostos inconscientes básicos é o mais difícil de identificar tendo em vista que este nível determina o modo de ser, pensar, sentir e perceber a organização por parte de seus membros.

A alternativa que corresponde à análise correta das afirmativas acima é: (A) Somente 1 é verdadeira. (B) Somente 2 é verdadeira. (C) Somente 3 é verdadeira (D) Somente 2 e 3 são verdadeiras. (E) 1, 2 e 3 são verdadeiras.

114. (TSE/2006 – CESPE) Julgue os itens abaixo, relativos ao clima organizacional.

I A comunicação clara e objetiva é um dos fatores de clima positivo nas organizações.

II As relações de poder interferem nos modelos de gestão, que são considerados na literatura como um dos principais antecedentes do clima.

III O estilo de liderança autocrático é importante em determinadas situações, quando é positivo para o clima organizacional.

IV A pesquisa de clima organizacional pode permitir ações estratégicas voltadas para reorganização dos processos de trabalho.

A quantidade de itens certos é igual a (A) 1. (B) 2. (C) 3. (D) 4.

115. (CESPE) O comportamento organizacional é composto por diversos fatores interdependentes e multivariados. Acerca desses fatores, assinale a opção correta. (A) Satisfação e motivação dos trabalhadores são

fatores indiretamente relacionados. (B) O comprometimento com a carreira tende a ser

maior do que o comprometimento organizacional para aqueles trabalhadores mais motivados.

(C) A liderança depende do perfil do líder e do trabalho prescrito.

(D) Quanto maior a satisfação do trabalhador, melhor é o seu desempenho.

116. (CESPE) A Aprendizagem Organizacional não é um tema recente. O termo já é referenciado pela literatura observada na década de 40 nos EUA e em alguns países europeus, mas foi somente a partir dos anos 80 que algumas organizações começaram a incrementar seu desempenho organizacional por meio dessa estratégia. Nesse sentido, destaca-se o pioneirismo dos trabalhos desenvolvidos pela Shell, seguidos por General Electric, Honda e Samsung. No Brasil, a questão da aprendizagem nas organizações tomou um rumo mais consistente a partir dos anos 90, por intermédio da difusão do conceito de Organizações que Aprendem (Learning Organization), cuja origem principal está na obra de Peter Senge (A Quinta Disciplina). Contudo, as experiências e as práticas ainda são incipientes, e o que prevalece é um processo de tentativa e erro na construção e disseminação dos conceitos e princípios relacionados à Aprendizagem Organizacional. Marina Nakayama. Internet: <http.//www.ppga.ufrgs.br/gineit/boletim/Boletim9/artigo.htm> (com adaptações).

Considerando o texto acima e à luz da teoria contemporânea das organizações de aprendizagem, julgue os itens a seguir. (I) As falhas de aprendizado estão relacionadas à

ineficácia dos treinamentos. O pensamento sistêmico implica a capacidade de um profissional em compreender a organização como um todo e esta no ambiente. A questão dos modelos mentais retoma a discussão acerca de cultura organizacional. As disciplinas de aprendizagem são conteúdos curriculares a serem desenvolvidos por programas específicos de desenvolvimento. A relevância do aprendizado organizacional deve-se à crescente necessidade de inovação e está relacionada à proliferação de técnicas de gestão do conhecimento.



117. (CESPE) A administração de recursos humanos significa lidar com pessoas que integram a organização. Nesse sentido, o gerente de recursos humanos busca desenvolver mecanismos para satisfazer as necessidades do indivíduo, de forma que ele possa atingir os objetivos organizacionais. Com relação aos elementos do comportamento organizacional que são de fundamental importância para o gerente de recursos humanos, julgue os itens seguintes. (I) Por estar relacionada à produtividade, a coesão do

grupo é importante para o seu desempenho. Dessa maneira, a empresa deve buscar valorizar o pensamento grupal a fim de melhorar seu desempenho.

Enquanto o líder transformacional dá atenção pessoal, tratando cada empregado individualmente e intervindo apenas se os padrões não são atendidos, o líder transacional contrata troca de recompensas por esforço, promete recompensas para o bom desempenho e inspira ao comunicar altas expectativas. 118. (ESAF) Indique a opção que apresenta corretamente

os três conjuntos de elementos que fazem parte do ciclo contínuo de aprendizagem nas organizações. (A) Conhecimentos e sensibilidades - comportamentos

e percepções - influências e comunicações. (B) Atitudes e crenças - interações e liderança -

vivências e argumentos. (C) Aptidões e habilidades - atitudes e crenças –

conhecimentos e sensibilidades. (D) Comportamentos e percepções - influências e

comunicações - vivências e argumentos. (E) Comportamentos e percepções - vivências e

argumentos - interações e liderança. 119. (VUNESP) Em geral, o processo educacional de curto

prazo aplicado de maneira sistemática e organizada, pelo qual as pessoas adquirem, conhecimentos, desenvolvem atitudes e habilidades em função de objetivos diretamente relacionados à execução de tarefas, refere-se a atividades de (A) Formação. (B) Desenvolvimento. (C) Especialização. (D) Aperfeiçoamento. (E) Treinamento.

120. (CESPE) Os objetivos do diagnóstico da cultura organizacional não incluem o(a) (A) Fornecimento de dados para subsidiar programas

de treinamento e de desenvolvimento de pessoal. (B) Criação de um clima organizacional propiciador de

satisfação no trabalho. (C) Avaliação indireta dos supervisores. (D) Avaliação da execução das tarefas e do potencial de

desempenho, considerando as características pessoais.

(E) Criação de um sistema de recompensas mais adequado à realidade organizacional.

121. (ESAF) Indique a opção que completa corretamente a lacuna da frase a seguir. Além da escolaridade, devem ser incluídos na ____ ___________: o grau de complexidade das tarefas, o nível de conhecimento prévio do trabalho e o nível de responsabilidade (A) Pesquisa salarial (B) Avaliação de desempenho (C) Descrição de cargos (D) Pesquisa de clima organizacional (E) Gestão por competências

122. (NCE/UFRJ) Uma das principais competências necessárias aos profissionais de Recursos Humanos no cenário contemporâneo é a capacidade de trabalhar em equipe e de disseminar valores como a cooperação. Assinale a alternativa que se refere à técnica de desenvolvimento de equipe: (A) Consiste em reunir grupos chamados T-Groups

(grupos de treinamento) que são treinados para aumentar a sua sensibilidade quanto às suas habilidades e dificuldades de relacionamento interpessoal; é aplicado na alta gerência;

Visa o autodiagnóstico das relações interpessoais; concentra-se nos estilos e conteúdos das comunicações; seu objetivo é identificar hábitos destrutivos de comunicação; é aplicado de cima para baixo, começando na cúpula da organização; Visa a alteração comportamental na qual várias pessoas de vários níveis e áreas da organização se reúnem sob a coordenação de um líder e criticam-se mutuamente; implica o envolvimento com a filosofia, políticas e a missão da organização; Envolve reforço que serve de retroinformação a respeito da mudança alcançada em um setor;

(B) Consiste em uma investigação sistemática e conjunta sobre um certo problema gerencial.

123. (CESPE) No que diz respeito aos aspectos gerais das organizações, julgue os itens que se seguem. (I) A teoria de hierarquia das necessidades é uma

teoria da motivação em que necessidades de alta ordem, como a de auto-realização, tornam-se dominantes à medida que necessidades de baixa ordem, como a de estima, são satisfeitas.

Com aplicabilidade cada dia maior, a teoria de hierarquia de necessidades de Maslow, especialmente por apresentar forte sustentação científica, postula que necessidades insatisfeitas motivam e necessidades satisfeitas desencadeiam o movimento para um novo nível de necessidade. De acordo com a teoria comportamental de liderança, o líder eficaz conta com alguns traços específicos, como a autoconfiança e a inteligência. O estilo de liderança relacionado a um sistema explorador, autoritário, modelo ligado à teoria Y de McGregor, provoca elevado nível de resistência no que diz respeito ao alcance dos objetivos organizacionais. O rumor pode ser considerado como a parte não verificada e falsa do boato. A identificação de critérios, assim como o peso atribuído a cada um deles, constitui uma das principais etapas do processo racional de tomada de decisão. O processo de tomada de decisão de determinado indivíduo pode ser altamente influenciado pelos critérios com que ele próprio é avaliado. Uma das principais vantagens da descentralização é motivar o indivíduo no momento em que ele participa do processo de tomada de decisão. A cultura organizacional está relacionada com valores, normas e ritos e não com o comprometimento organizacional.



Tendo em vista as constantes transformações do ambiente externo, as organizações estão se tornando mais maleáveis no que se refere às demandas dos clientes. Nesse sentido, a organização poderá tomar medidas que flexibilizem tanto os equipamentos quanto o trabalho. Nas equipes de trabalho autogerenciadas, os empregados assumem o papel de supervisor, com exceção do que for concernente ao planejamento e ao controle do andamento dos trabalhos. As melhores equipes de trabalho tendem a ter no máximo 35 indivíduos, visto que é difícil conseguir realizar os trabalhos propostos com uma equipe maior. Tendo em vista as redes formais de comunicação, pode-se dizer que o padrão roda, por ser descentralizado, é muito eficiente em tarefas simples e rotineiras. 124. (ESAF) Assinale a opção correta.

(A) O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção bidimensional de liderança que oferece uma explicação para conciliar a eficácia do líder com a orientação para a produção e para as pessoas.

O modelo de liderança situacional apresenta a liderança como a capacidade de criar uma visão de futuro de longo prazo, que seja viável e desejável pelos membros da organização e capaz de direcioná-los em suas ações. O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção de liderança na qual os líderes possuem certas características e atributos pessoais, físicos, mentais e culturais que os diferenciam de seus seguidores. O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção de liderança focada no desenvolvimento das pessoas, incentivando o trabalho independente, a dedicação e a busca de padrões de desempenho que vão além do próprio cargo. O modelo de liderança situacional apresenta uma concepção de liderança que reconhece a importância dos liderados e se baseia na lógica de que os líderes podem compensar as limitações motivacionais e de capacitação de seus seguidores. 125. (ESAF) Alguns autores consideram o modelo de

Fiedler e de Hersey e Blanchard como modelos de liderança situacional. A respeito desses modelos, classifique as frases a seguir em Verdadeiras (V) ou Falsas (F).

I. A eficácia do desempenho do grupo depende da adequação entre o estilo do líder e quanto de controle a situação proporciona a ele.

II. O líder deve flexibilizar seu comportamento a fim de ajustá-lo à situação.

III. O grau de favorabilidade da situação para o líder é definido pelas relações entre líder e subordinados, pelo grau de estruturação da tarefa e pelo poder de oposição.

IV. O comportamento do líder diante da situação é capaz de definir e estruturar o papel dos liderados.

V. O estabelecimento de valores e padrões da situação pelo líder incentiva comportamentos transformadores nos liderados.

Aponte a resposta que contém apenas as opções verdadeiras.

(A) I, II e III. I, III e IV. I, II e V. IV e V. III e V. 126. (ESAF) Classifique as opções em Verdadeiras (V) e

Falsas (F) e assinale a opção correta. ( ) O número ideal de componentes de um grupo de

trabalho depende de seus objetivos e influencia o processo de comunicação.

( ) A definição dos diversos papéis presentes nos grupos de trabalho dificulta o entendimento das expectativas dos componentes.

( ) A existência de padrões morais, valores e regras de funcionamento auxilia os componentes a saber o que é esperado, válido e legítimo em termos de comportamento.

( ) A linguagem simbólica dos grupos de trabalho determina o grau de percepção e de evolução dos componentes.

( ) A determinação de padrões de comportamento em um grupo de trabalho permite compreender a dinâmica de forças e a premência de tomar decisões dos componentes.

(A) V, F, F, F, V (D) V, F, F, V, F F, V, V , F, V (E) V, F, V, F, F F, F, F, V, V 127. (ESAF) Assinale a opção incorreta.

(A) Equipes de trabalho autogerenciadas precisam ser apoiadas pelos sistemas de informação da organização para que tenham acesso às informações sobre a tarefa, aos recursos disponíveis e aos padrões de desempenho.

Equipes de trabalho autogerenciadas pressupõe a descentralização para que tenham uma margem de iniciativa e de decisão, referente à organização de seu trabalho. Equipes de trabalho autogerenciadas necessitam de uma nova estruturação das relações entre as unidades autônomas, uma vez que uma coordenação continua sendo indispensável. Equipes de trabalho autogerenciadas realizam trabalhos muito relacionados ou interdependentes e assumem responsabilidades de seus antigos supervisores. Equipes de trabalho autogerenciadas apresentam um contexto social limitado, caracterizando-se pela fraca empatia e conflituosa interação entre seus membros. 128. (FGV) Há casos em que o trabalho é, ao contrário,

favorável ao equilíbrio mental e à saúde do corpo. Essa declaração é correta porque o trabalho: (A) Não estrutura as relações sociais.

Reforça o nível de exigência laboral. Pode conferir ao organismo uma maior resistência contra fadiga, contra os tóxicos industriais e as condições climáticas. Diminui as resistências do organismo. Não traz satisfações fora a remuneração adequada.



129. (FGV) Não é objetivo da segurança do trabalho: (A) Identificar as principais causas de acidentes.

Eliminar os acidentes. Controlar o absenteísmo dos funcionários a fim de evitar demissões por justa causa. Corrigir e realizar a manutenção de estruturas físicas. Prevenir e reduzir acidentes. 130. (VUNESP) Tensões, pressões ou outros aspectos

num ambiente de trabalho, podem afetar o rendimento, mas o efeito real sobre o indivíduo difere segundo o grau do seu treino e sua técnica. Sendo assim, pode-se afirmar que (A) O funcionário mais qualificado mantém o seu ritmo

de trabalho em situações de tensão e pressão de forma mais fácil que aqueles funcionários especializados há pouco tempo.

Suportar as condições de tensão e pressão depende também de treino. Contudo, afeta a saúde dos funcionários. Tanto aquele funcionário que adquiriu a técnica há pouco tempo, como aquele que a desempenha há mais tempo, não serão afetados pelas tensões e pressões do ambiente. O desempenho do trabalhador em condições de tensão e pressão trará prejuízos para a produção em pouco tempo. Aquele funcionário que não recebeu treinamento adequado à função tenderá a apresentar um desempenho rebaixado sob condições tensas e de pressão. 131. (VUNESP) A análise das relações interpessoais nos

grupos deve ser efetuada a partir de alguns parâmetros, tais como: comunicação, pertença, cooperação, pertinência, aprendizagem. Assinale, entre as alternativas abaixo, a que apresenta uma afirmação incorreta sobre determinado parâmetro. (A) Aprendizagem: refere-se à superação de

contradições e à criatividade no enfrentamento de obstáculos.

Pertença: diz respeito ao grau de identificação entre os integrantes, bem como desses com a tarefa prescrita. Pertinência: envolve aspectos relativos à produção grupal como, por exemplo, a objetividade e a qualidade das ações dos integrantes. Comunicação: compreende os aspectos explícitos e implícitos, verbais e não verbais, que se revelam na interação grupal. Cooperação: caracteriza a disposição positiva ou negativa perante outros membros do grupo, ou seja, atrações e rejeições presentes.

132. (VUNESP) Quando se busca o desenvolvimento de um grupo, de modo a lhe possibilitar uma atuação mais saudável e criativa, aquele que desempenha o papel de facilitador deve (A) Definir com clareza as formas de comunicação e os

procedimentos a serem seguidos pelo grupo durante o processo de trabalho.

Impedir que as animosidades existentes entre os participantes sejam apresentadas objetivamente. Dirigir a ação grupal para que os integrantes não se sintam perdidos na realização de reuniões ou outras atividades. Buscar a ruptura de estereotipias de conduta que estejam presentes no acontecer grupal. Intervir de modo a evitar que os participantes façam referências a situações passadas que tenham causado mal-estar no grupo. 133. (CESPE) Os preditores do desempenho individual

nas organizações incluem I - o significado do trabalho e o comprometimento com

a carreira. II - a organização e as condições de trabalho. III - a sobrecarga de trabalho e o sistema de

recompensa. IV - a auto-estima e a assertividade. V - os conflitos nas relações interpessoais. A quantidade de itens certos é igual a (A) 1.

2. 3. 4. 134. (CESGRANRIO) Segundo Robbins(2002), o emprego

da estratégia do “grupo de trabalho” em vez de “equipe de trabalho” seria muito mais adequado em situações nas quais o principal objetivo é: (A) Solucionar problemas.

Compartilhar informações. Aumentar os resultados. Gerar sinergia. Produzir coletivamente. 135. (CESGRANRIO) Segundo Robbins & Finley (1997),

muitos são os esforços necessários à obtenção de um nível de eficácia no trabalho em equipe. Entre estes, tais autores assinalam o empenho em: (A) Desenvolver uma dinâmica de interação agradável

de forma a permitir que cada um haja conforme os seus interesses.

Fazer com que as pessoas abram mão de seus interesses particulares e somente se preocupem com o interesse da equipe. Manter um equilíbrio constante entre os interesses individuais e os coletivos. Propiciar condições para que cada membro possa vir a satisfazer as suas respectivas necessidades, fora da equipe. Criar um nível de interdependência entre as tarefas que impeça que cada membro pense nos seus respectivos interesses individuais.



GABARITO – Módulo I 01. D 02. C/C/C/C/E/E/C 03. C 04. C 05. B 06. D 07. B 08. E 09. B 10. A 11. B 12. B 13. E/E 14. E/C/C/E/C 15. E/C/C 16. E/E 17. E 18. E/C/E/E 19. C/C 20. E/C/E/C/C 21. E 22. C 23. E 24. C 25. E/C/E/C 26. E/C 27. C/C/C/E 28. CERTO

29. C 30. D 31. A 32. E 33. E/E/C/E/E 34. C 35. D 36. E 37. D 38. D 39. A 40. E 41. E/C/C/C/E/E 42. B 43. D 44. C 45. B 46. C 47. D 48. D 49. B 50. A 51. E 52. B 53. A 54. E 55. B 56. E

57. D 58. C 59. D 60. B 61. A 62. A 63. D 64. E 65. E 66. B 67. B 68. E 69. C 70. C 71. D 72. A 73. A 74. A 75. A 76. B 77. C 78. D 79. D 80. A 81. B 82. B 83. E 84. A

85. B 86. C 87. A 88. D 89. A 90. D 91. B 92. C 93. B 94. D 95. B 96. D 97. C/C/C/C/E/E/C 98. E 99. C 100. B 101. C 102. B 103. C/E/E/C 104. A 105. E 106. E 107. D 108. C 109. B 110. D 111. E/C 112. C/C

113. E 114. D 115. B 116. E/C/C/E/C 117. E/E 118. C 119. E 120. D 121. C 122. C 123. E/E/E/E/C/C/C/C

/E/C/E/E/E 124. E 125. A 126. E 127. E 128. C 129. C 130. B 131. E 132. D 133. B 134. B 135. C



Módulo II – Educação Corporativa 1 Parte 1 – Aprendizagem Organizacional e Educação Corporativa 2 Introdução Mudanças como globalização, tecnologia e políticas exigem que as organizações percebam e considerem a ligação entre educação, modernidade e competitividade. O grande desafio então tornou-se conceber e implementar sistemas educacionais competitivos, buscando superar um dos maiores obstáculos ao progresso dos países em desenvolvimento que é a falta de investimentos na qualificação e na educação dos trabalhadores, bem como no desenvolvimento de competências locais. Ocorreu uma mudança de paradigma na gestão das empresas, passando-se da administração taylorista/fordista para a gestão flexível causando impactos significativos no comportamento das organizações. Estruturas verticalizadas e centralizadas cedem lugar às estruturas horizontais e amplamente descentralizadas e a rígida divisão entre trabalho mental e manual tende a ser suprimida. As tarefas até então desenhadas de forma fragmentada e padronizada tornam-se integrais e complexas, requerendo, em todos os níveis da organização, pessoas com capacidade de pensar e de executar diversas tarefas ao mesmo tempo. As organizações com vistas a assegurar sua continuidade no mundo dos negócios, principalmente com resultados satisfatórios, vêm buscando adaptar-se a fim de antecipar-se e se preparar para enfrentar os novos desafios gerados, sobretudo, pelos desdobramentos da globalização e de suas bases de competitividade, centrados no poder do conhecimento. A educação continuada surge como estratégia voltada à gestão e desenvolvimento de aprendizagem corporativa, tendo em vista que na era da informação e do conhecimento, toda e qualquer organização passa a ser um espaço educacional, na qual o aprendizado se transformou em um compromisso para toda a vida. As organizações estão cada vez mais entrando no setor de educação a fim de assegurar sua própria sobrevivência no futuro. O aprendizado tem de ser relevante para as qualificações e competências necessárias ao sucesso na economia do conhecimento e também acessível e conveniente ao modo como os adultos aprendem: na prática e com os próprios colegas de trabalho. A educação nesta perspectiva passa a ser um investimento prioritário que melhora a produtividade e agrega valor às pessoas e à organização, configurando-se, deste modo, num importante diferencial competitivo. A educação corporativa é vista como uma estratégia capaz de promover a aprendizagem organizacional, oportunizando ao mesmo tempo, o desenvolvimento humano e a sobrevivência das organizações contemporâneas. Cinco forças que sustentam a educação corporativa: ⇒ Emergência da organização não hierárquica, enxuta e

flexível; ⇒ Advento e a consolidação da “economia do conhecimento”; ⇒ Redução do prazo de validade do conhecimento;

⇒ O novo foco na capacidade de empregabilidade para a vida toda em lugar do emprego para a vida toda;

⇒ Mudança fundamental no mercado da educação global. O comprometimento da organização com a educação e o desenvolvimento dos trabalhadores tornaram-se diferencial na obtenção vantagem competitiva sustentável

3 Conceituando “Educação” Segundo Gdikian e Silva (2002) a educação é toda a influência que o ser humano recebe do ambiente social, durante a sua existência, a fim de adaptar-se às normas e aos valores sociais vigentes e aceitos. O ser humano, todavia, recebe essas influências, assimila-as de acordo com as suas inclinações e predisposições e enriquece ou modifica seu comportamento dentro de seus próprios padrões pessoais. Nas empresas, a educação foi mudando o seu foco ao longo da evolução dos estudos administrativos e se tornando o que hoje se denomina: organizações do conhecimento. Segundo Ferronatto (2002) essa evolução pode ser dividida em três etapas que se relacionam, diretamente, com as mudanças de paradigmas mundiais e a relevância que o aspecto humano foi adquirindo no contexto empresarial. As rupturas mundiais e as etapas da evolução da educação corporativa são as seguintes respectivamente: 1. Revolução Industrial - Treinamento de Pessoal; 2. A transição da Revolução Industrial para a da Tecnologia da

Informação - Desenvolvimento de Recursos Humanos; 3. Revolução da Tecnologia da Informação - Educação

Corporativa. A seguir, descreve-se a análise das etapas, contextualizando as transformações mundiais e relacionando os acontecimentos aos estudos da administração. O foco principal dessa análise é a educação corporativa e sua relevância para as organizações na era do conhecimento.

4 Etapas da evolução ⇒ A Revolução Industrial representou uma mudança

profunda na concepção de treinamento de pessoal, pois até então, na fase artesanal, o agricultor e o mestre artesão dominavam os conhecimentos sobre o “produto” e o “processo de fabricação”. Ao aprendiz eram ensinadas “técnicas de produção” sem um treinamento formal, planejado e não havia a preocupação de otimizar o processo de aprendizagem.

⇒ A partir do século XVIII, a Revolução Industrial transformou o trabalho e a produção, ocasionando a colisão de civilizações em várias partes do mundo, a destruição do sistema sóciopolítico preexistente: o feudalismo e a aristocracia (Aktouf, 1996), e levaram ao choque de interesses, conduzindo a sociedade a crises políticas, greves, levantes, golpes de estado, entre outras mudanças (Toffler, 1990).

⇒ Na fase industrial, iniciaram os estudos da administração das fábricas e a melhor maneira de torná-las eficientes. A chamada Administração Científica teve sua motivação inicial ainda no século XVII, com Descartes que negava o conhecimento recebido e baseava-se no poder da razão, para resolver qualquer espécie de problema. Nesse momento, tem-se a substituição do tradicional pelo racional.



⇒ O racionalismo atinge seu apogeu para ser, no século XIX, aplicado às ciências naturais e, finalmente, as ciências sociais. No entanto, havia um campo ainda não afetado pela racionalização. Esse campo era o trabalho, que com o advento das máquinas tornou-se evidentemente mais eficiente, porém não havia ainda provado a racionalização da organização e execução do trabalho.

⇒ Na virada do século XX, surgem os pioneiros da racionalização do trabalho, que se transformou num marco na administração das empresas, era o início das Escolas de Administração, sendo Taylor, Fayol e Ford os principais artífices. O pensamento central dessa escola pode ser resumido na afirmação de que “alguém será um bom administrador à medida que planejar seus passos, que organizar e coordenar, racionalmente, as atividades de seus subordinados e que souber comandar e controlar tais atividades” (MOTTA, 1998). Nesse contexto, as tarefas e as atividades eram definidas por setores especializados em planos e programação, impondo ao funcionário atitudes de “saber fazer”, seguindo a ordem prescrita no manual. Assim, no momento que o trabalhador estava sendo incapaz de seguir o ritmo das máquinas, de desempenhar a seqüência de tarefas e de aprender a tecnologia, fazia-se necessária a revisão do perfil e das atividades que compunham o programa de treinamento.

As Escolas de Administração Teoria da Administração Científica – Taylor Taylor buscou estudar, “cientificamente”, o uso eficiente dos recursos humanos, por meio da pesquisa “Tempos e Movimentos”. A proposta era a de “medir o tempo de cada um dos movimentos elementares de uma atividade produtiva e, então, a partir de uma análise crítica dos elementos necessários (separando movimentos dos operários e movimentos de máquinas), reorganizá-los, para com isso minimizar o tempo total da atividade” (FLEURY e FLEURY, 1997). Morgan (1996) relaciona essa época inicial da administração com as metáforas do exército e da máquina. Elas simbolizam muito fortemente a previsibilidade, a disciplina, a ordem, a divisão minuciosa do trabalho, a especialização detalhada das funções, a lógica mecânica, a conduta racional, a constância do esforço, a obediência dócil, etc. Nesse contexto organizacional, o treinamento adquire uma nova posição, relacionando-se com o planejamento das atividades, juntamente com o sistema de produção desenvolvido, gerando uma correlação entre habilidade e otimização de resultados, elementos-chave da eficácia empresarial. Para Malvezzi (1999), a atenção dedicada à habilitação profissional foi potencializada pelo significativo crescimento do trabalho especializado. Para atender essa nova demanda, o treinamento começou a ser sistematizado. Sua articulação como algo racional foi a garantia da atualização dos trabalhadores em suas habilidades, da diminuição de seus erros e da ampliação de sua capacidade para realizar outras tarefas, condições necessárias numa empresa que rapidamente diferenciava seu perfil ocupacional. Como conseqüência da sistematização, a formação profissional generalizou-se como uma necessidade não só da fábrica, mas também da sociedade, e novas idéias apareceram, como se pode perceber em diversas iniciativas nos Estados Unidos. Barnes (1963) coloca que diversas universidades e escolas técnicas incorporaram em seus currículos trabalhos no campo dos estudos de tempos e movimentos, introduzindo pessoal

técnico e laboratórios para apresentar esta matéria de maneira bastante satisfatória. Em paralelo, ao sistema educacional tradicional (escolas e universidades), as empresas criaram salas escolares nas próprias fábricas, “como aconteceu em Hoe & Company de Nova Iorque em 1872, que devido ao seu alto volume de negócios abriu cursos para a formação de maquinistas dentro de suas dependências” (MALVEZZI, 1999). Em 1886, o governo dos Estados Unidos criou escolas dedicadas à capacitação profissional, em Filadélfia e Baltimore. Em 1890, o College of Engineering introduziu um sistema de cooperação entre a empresa e a escola para enriquecer o treinamento dos trabalhadores.

Fordismo: um movimento expressivo Após os primeiros avanços nos estudos organizacionais e no enfoque dado ao treinamento, surge outro estudioso que contribuiu para a formação da administração como ciência e na evolução da educação corporativa nas empresas. Esse homem é Ford, um empreendedor com visão estratégica, que obcecado pela racionalidade no uso de recursos diferenciou-se de Taylor, pois possuía uma visão voltada para a parte operacional, em seus mínimos detalhes. O empresário Ford desenvolveu um produto para um mercado inexplorado, formado por consumidores potenciais da classe média impossibilitados de adquirir automóveis em função dos altos preços e sofisticação. Ele utilizou um sistema de produção adequado a sua estratégia de produto e de mercado. Tratava-se de um complexo e integrado sistema de produção que, até hoje, não foi totalmente entendido. O conceito mais visível é a linha de montagem, em que eram montadas partes padronizadas e intercambiáveis por operários especializados, com um extraordinário esforço de engenharia (FLEURY e FLEURY, 1997). Ford criou o trabalhador intercambiável: tal como trocar peças num automóvel, a troca e a reposição de trabalhadores eram minuciosamente planejadas, utilizando-se princípios de padronização do trabalho e do trabalhador. “A inteligência e a comunicação são totalmente desnecessárias, não há quase contato pessoal em nossas fábricas; os operários cumprem seu trabalho e logo voltam para seus lares. Uma fábrica não é um salão de conferências” (FORD apud FLEURY e FLEURY, 1997). A educação do trabalhador, no contexto de Ford, resumia-se numa combinação de formas de disciplinamento externo (ações coercitivas de submissão do operário ao trabalho dividido) aliada a formas de disciplinamento interno (obtidas pela via do consenso), e reforçada por práticas administrativas, como rotatividade interna, alargamento da tarefa e nível de participação nas decisões, política salarial, política de benefícios, formas de supervisão, instruções de segurança e de saúde, assim por diante (KUENZER, 1989).

Escola Clássica da Administração – Henri Fayol O estilo de Fayol foi esquematizado e bem estruturado. Suas preocupações básicas foram em relação às funções organizacionais, as atividades inter-relacionadas e os Princípios da Administração que buscavam guiar a ação dos dirigentes. Os Princípios da Administração enunciados por Fayol foram: a divisão do trabalho; a autoridade e a responsabilidade; a disciplina; a unidade de comando; a unidade de direção; a subordinação aos interesses particulares ao interesse geral; a remuneração do pessoal; a iniciativa; a centralização; a hierarquia; a ordem; a equidade; a estabilidade do pessoal; e a união do pessoal.



Na concepção de Fayol (1994), “a educação, exclusivamente técnica, não corresponde às necessidades gerais da empresa, mesmo que se trate de indústrias. Era preciso incluir nos cursos de engenharia a educação em funções comerciais, financeiras, administrativas, etc”, pois a administração é uma função distinta; processo (planejamento, organização, coordenação, comando e controle), é uma habilidade como qualquer outra que se pode ensinar. Assim, para a capacidade administrativa era necessária uma doutrina a seguir, isto é, um conjunto de princípios, de regras, de métodos, de procedimentos postos à prova e controlados pela experiência geral, algo que até então não havia sido estruturado.

Escola das Relações Humanas – Elton Mayo A Teoria Administrativa dessa época, não teve, em termos teóricos, nenhuma contestação no início do século XX. Os diversos estudos eram complementares e convergentes para o estabelecimento de um modelo consistente de consolidação do capitalismo monopolístico. O panorama mudou, um pouco, quando a Teoria Administrativa começou a ter seus pressupostos teóricos e técnicas mecanicistas questionados. As contribuições deixaram de ser de profissionais de Engenharia, deslocando-se para o campo da Psicologia. Tratava-se do “movimento das relações humanas” ou, como ficou conhecida Escola de Relações Humanas. O estudo realizado na Fábrica de Western Eletric em Howthorne, Chicago, em 1923, representou um marco no estudo das relações humanas e mostrou-se, mais tarde, como uma transformação na administração e no treinamento de pessoal. O Professor Elton Mayo, junto com seus colaboradores, realizou inúmeras pesquisas, todas elas demonstrando que havia algo mais importante que horas, salários ou condições físicas de trabalho, alguma coisa que elevava a produção, independentemente do que era feito com tais fatores, contrariando, totalmente, os pressupostos mecanicistas sobre o trabalho e a organização. Com os estudos humanistas os planos de incentivo salarial fundamentado na concepção do homo economicus foram substituídos pelo incentivo social e simbólico fundamentado na concepção do homo social. Segundo essa concepção, o homem é motivado, basicamente, por recompensas sociais e simbólicas, pois as necessidades psicológicas do ser humano são mais importantes do que a necessidade de ganhar mais dinheiro. Assim, o trabalhador é visto como um membro e que seu desempenho não é produto de suas capacidades físicas, mas sim está diretamente relacionado a sua capacidade social. Em vista dessa concepção de homo social, a capacitação profissional recebeu conteúdos como motivação, expectativas e valores, buscando relacioná-los ao desempenho do indivíduo no grupo, como um todo e não apenas conteúdos para o desenvolvimento das habilidades motoras e mentais.

Teoria da Burocracia – Max Weber A partir de 1940, um novo enfoque começa a surgir na Teoria Administrativa Organizacional. Com a tradução, nos Estados Unidos, de obras do sociólogo alemão, Max Weber, a sociologia da Burocracia começou a ser divulgada como abordagem que ultrapassava as limitações mecanicistas da teoria clássica e o psicologismo manipulativo da teoria das relações humanas. Como cientista social, Weber deu um grande impulso à Sociologia das Organizações. Ele partiu do estudo das estruturas de autoridade, chegou às noções de organização burocrática que chamou simplesmente de burocracia. O conceito de burocracia não possui um sentido pejorativo de uso

popular, mas um significado técnico que identifica certas características da organização formal voltada para a racionalidade (adequação dos meios para o alcance de determinados fins ou objetivos) e para a eficiência. A organização burocrática tem, então, como principal característica ser uma organização que tem sua estrutura e o seu funcionamento definidos por normas que são racionais, legais, escritas e exaustivas. Baseia-se em uma sistemática divisão do trabalho, objetivando definir competências e estabelecer limites de autoridade e jurisdição de acordo com os objetivos a serem atingidos. Nela os cargos obedecem ao princípio da hierarquia, numa estrutura piramidal, com normas técnicas para o desempenho das funções. Daí para frente, a partir da metade do século XX, novos enfoques surgiram, normalmente, fazendo uma crítica aos clássicos. As abordagens que tiveram mais aceitação, divulgação e repercussão no corpo teórico foram dos seguintes autores: Blau e Scott (1970), Katz e kahn (1970), Simon (1973), Etzioni (1981), entre outros. Em suas abordagens, eles criticam as limitações clássicas, demonstrando a necessidade de ampliação do enfoque, deixando de lado a característica prescritiva dos clássicos e incorporando um enfoque descritivo e analítico, além da inclusão de outras variáveis, dando mais ênfase a outros novos aspectos e colocando os clássicos em segundo plano. A partir de então, houve uma evolução no conceito de treinamento dentro das organizações. Deixou-se, gradativamente, de lado o termo treinamento como adestramento utilizado pelos teóricos racionalistas e buscou-se compreender o trabalho e educar os funcionários por meio do desenvolvimento dos recursos humanos, numa linha filosófica do comportamento humano, focando a pessoa, os fatores motivacionais no trabalho e sua relação em grupo.

Segunda etapa: desenvolvimento de recursos humanos A segunda etapa de evolução da educação corporativa coincide com a transição da Revolução Industrial para a Revolução da Tecnologia da Informação. Período em que se iniciam as críticas mais fortes à burocratização, ao racionalismo, à divisão da mente do corpo, à intensa especialização do trabalho e ao treinamento de pessoal, como um ajustar de “máquinas”. Na Teoria das Organizações, as novas abordagens atualizadoras baseiam-se no desenvolvimento das ciências comportamentais, evoluindo para um novo tipo de estudo, que vieram a ser chamados, no seu conjunto, de comportamentalismo. Os estudos enfocaram o comportamento organizacional e buscavam entender a motivação humana no trabalho e na organização, substituindo o enfoque manipulativo das relações humanas por algo muito mais sutil.

Teoria Comportamental – Herbert Simon O maior impacto, certamente, coube a Herbert Simon com a publicação do seu livro “Administrative Behavior” em 1945. Simon (1973) destaca que a preocupação das organizações foi sempre em “fazer” as coisas, com pouca ou nenhuma atenção ao “decidir”. Assim, segundo a abordagem comportamental, a organização tem por objetivo solucionar problemas e torna-se necessário o estudo dos processos decisórios, pois a capacidade da organização para coletar e processar informações, bem como para prever as conseqüências das alternativas, é bastante limitada. Isto levou à necessidade de substituir o critério de máxima eficiência (teoria clássica) pelo desempenho satisfatório, a eficácia (teoria behaviorista).



Com a ênfase que passou a ser dada ao processo decisório, a partir de Simon (1973), com a distinção das decisões em “programáveis” e “não-programáveis”, um novo enfoque passou a ser desenvolvido com a criação de técnicas matemáticas para auxiliar as tomadas de decisão. Por meio da Pesquisa Operacional, as decisões tornaram-se mais programáveis. A escola comportamentalista não foi a única a proceder a crítica à abordagem clássica e de relações humanas, da qual não deixou de ser uma continuidade. Uma outra crítica aos clássicos que deram atenção à organização informal, integrando a teoria da burocracia e com alguma inspiração no Marxismo, passou a ser desenvolvida pelo enfoque estruturalista na teoria organizacional.

Estruturalismo A crítica estruturalista representou o maior impulso ao desenvolvimento dos estudos sobre as organizações e foi a origem do enfoque sistêmico que passou a dominar em todos os estudos e abordagens mais recentes. A noção de “estrutura” lembra uma totalidade de partes que se relacionam. Assim, o estruturalismo busca o relacionamento das partes na constituição do todo. Esta noção de totalidade permite a comparação entre diferentes estruturas o que torna o estruturalismo um método analítico e totalizante. Os teóricos estruturalistas da Administração, com destaque de Blau e Scott (1970) e Etzioni (1981), passaram a dar importância ao estudo da “sociedade das organizações”, destacando o seu impacto na vida das pessoas. Definem o homem organizacional, contrapondo-o ao “homem administrativo” dos behavioristas; e o “homem social” das relações humanas ao “homem econômico” dos clássicos, bem como procuram criar critérios de classificação das organizações para melhor caracterizar e entender os problemas, assim como o conflito que é admitido como algo natural e a mudança organizacional com uma visão adaptativa aos sistemas maiores.

Teoria Geral dos Sistemas – Ludwig Von Bertalanffy No início da década de 50, um outro fato influenciou profundamente o pensamento organizacional e administrativo. Tratou-se da divulgação dos estudos de um biólogo alemão, Ludwig Von Bertalanffy, sobre o que denominou Teoria Geral dos Sistemas, que propunha a interação entre as ciências naturais e sociais. Nessa nova concepção, a teoria administrativa começou a abordar novas variáveis, como a estrutura (síntese do formal e informal), a globalização e também a dinâmica intra-organizacional e dela com o ambiente. Katz e Kahn (1970) concebem as organizações como sistemas abertos fazendo uma analogia com a biologia. Os autores afirmam que “os sistemas vivos, quer sejam organismos biológicos, quer sejam organismos sociais, encontram-se agudamente na dependência de seu meio externo e, por isso, precisam ser concebidos como sistemas abertos”. A noção básica de parâmetro de um sistema lembra que a organização faz parte de um ambiente, do qual pode ser considerado um subsistema. Do ambiente, ela retira inputs (insumos) que são processados (processamento) e devolve ao ambiente na forma de autputs (exsumos) e que, pelo mecanismo de feedback (retroalimentação), busca, permanentemente, a sua autoregulação. Katz e Kahn (1970), destacam ainda outras características comuns dos sistemas abertos. Nesse período, com a análise do comportamento organizacional, o treinamento já não é entendido como um evento isolado, mas como um evento sistêmico. Tal concepção contribuiu para a diferenciação da capacitação profissional em

dois processos distintos: o treinamento e o desenvolvimento. O treinamento foi identificado como o aperfeiçoamento do desempenho no mesmo nível hierárquico, isto é, como algo à margem da carreira hierárquica, relacionada à instrumentalização pessoal; e o desenvolvimento foi identificado como a ampliação de potencialidades tendo em vista o acesso à hierarquia do poder, ou seja, o indivíduo adquire a capacidade para ocupar cargos que envolvam mais responsabilidades e poder. Nas empresas, a estrutura de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) recebeu inovações em sua organização e no foco do trabalho. Elas começaram a formar grupos para ensinar aos trabalhadores como fazer sua tarefa melhor. Os Estados Unidos foram os primeiros a evoluírem nos conceitos de T&D, pois foi lá que surgiu a primeira iniciativa de escola corporativa em 1955, quando a General Eletric lançou na cidade de Crotonville (Ossining, EUA) seu centro de treinamento.

Abordagem Contingencial Na seqüência da evolução da Teoria Administrativa, a abordagem sistêmica veio para destacar a importância da relação entre as organizações e o seu ambiente o que já, desde os estruturalistas, passou a ser considerado. Em função do caráter abstrato da Teoria dos Sistemas e da artificialidade dos modelos decorrentes, de difícil operacionalização e poucos indicadores de ações concretas, muitos estudiosos passaram a realizar pesquisas específicas, para identificar como se dá a interação entre a organização e o ambiente, pesquisando em empresas de diferentes tipos de ambientes. A abordagem contingencial deslocou a visão de dentro para fora, como era o enfoque da teoria dos sistemas, para uma visão de fora para dentro, do ambiente para a organização. Essa abordagem reconhece que a situação do ambiente influi na organização (“situacional”) e que existe uma integração funcional entre o ambiente e a organização. O ambiente não só influi como condiciona as diferenças fundamentais de estrutura e práticas gerenciais.

Outros movimentos Após a teoria contingencial, um novo enfoque se difundiu e vários movimentos surgem com o objetivo que tornar as empresas mais produtivas e competitivas, entre eles pode-se citar: gerenciamento da qualidade total, administração por objetivos, desenvolvimento organizacional, reengenharia, downsinzig, seis sigma, entre tantos outros conceitos de como administrar com mais eficiência, eficácia e efetividade. Paralelamente, ao desenvolvimento das teorias administrativas, o mundo foi se configurando em uma nova abordagem, principalmente, após a década de 80, com a revolução promovida pela nova tecnologia da informação. A partir de então, as empresas foram orientadas por uma política de modernização que poderia ser resumida em quatro aspectos básicos: a competência, a tecnologia, a parceria e a flexibilidade. A competência, que segundo Fleury e Fleury (2001), é “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregam valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”, permite o desenvolvimento de novas tecnologias por meio do estudo e aplicação dos conhecimentos em novos processos e métodos organizacionais, e estes são formadores da nova economia que incentiva a formação de parcerias entre as empresas como maneira de criar e sustentar a vantagem competitiva. Toda essa revolução faz com que as empresas tornem-se mais flexíveis, maleáveis e adaptáveis às mudanças mundiais e dispostas a inovar para permanecerem no mercado.



Os aspectos competência, tecnologia, parceria e flexibilidade abalaram diretamente a estrutura rígida e formal das organizações e deram início a um novo enfoque na capacitação das pessoas. As empresas tornaram-se as “organizações do conhecimento” e são responsáveis pela aprendizagem sistêmica e estratégica dos talentos humanos. O Quadro 01, a seguir, faz um resumo geral da evolução do desenvolvimento tecnológico da humanidade e da teoria administrativa, desde a era artesanal até os dias atuais, procurando ressaltar a ideologia da época, o cenário tecnológico, o resultante em termos de estágio organizacional e o componente que diferencia as etapas.

Mudança de Paradigma A organização do século 21 reflete a mudança de paradigma do pensamento administrativo – sucesso com base na eficiência e em economias de escala para o sucesso cuja raiz está em trabalhadores com conhecimentos culturalmente diversos. “Nela, trabalho e aprendizagem são essencialmente a mesma coisa, com ênfase no desenvolvimento da capacidade do indivíduo de aprender” (MEISTER, 1999).

A organização em transição Modelo Antigo Protótipo do Século 21

Hierarquia Organização Rede de parcerias e alianças Desenvolver a maneira atual de fazer negócios Missão Criar mudanças com valor agregado

Autocrática Liderança Inspiradora Domésticos Mercados Globais

Custo Vantagem Tempo Ferramentas para desenvolver a mente Tecnologia Ferramentas para desenvolver a colaboração

Homogênea Força de trabalho Diversa Funções de trabalho separadas Processo de trabalho Equipes de trabalho interfuncionais

Segurança Expectativas do funcionário Desenvolvimento pessoal

Tarefas das instituições de ensino superior Educação e Treinamento

América corporativa mais um leque de empresas educacionais com fins lucrativos

Fonte: Meister, 1999 A natureza da atividade laboral, no ambiente das novas tecnologias, está mais voltada para a supervisão de processos e para a regulagem de sistemas, que exigem capacidade de rápida reação aos imprevistos. O imprevisto é valorizado como elemento fundamental no processo de aprendizagem organizacional, na medida em que representa um indicador lógico temporal de uma situação que o indivíduo deverá analisar e resolver. Novas competências são exigidas pelas organizações empresariais diante de um ambiente de negócios altamente competitivo. Essas competências são definidas como a soma de qualificações, conhecimento e “conhecimento implícito”. Elas são a base da capacidade de empregabilidade do indivíduo: ⇒ Aprendendo a aprender: capacidade de analisar

situações, fazer perguntas, procurar esclarecer o que não compreendem e pensar criticamente para gerar opções. Além de saber aplicar o conhecimento existente a novas situações, fazer experiências com o que aprendem de uma variedade de fontes com colegas de trabalho, clientes, fornecedores e instituições educacionais, e incorporar esse aprendizado as suas vidas;

⇒ Comunicação e colaboração: habilidade interpessoal como ouvir e comunicar-se efetivamente com colegas. Saber trabalhar em grupo, colaborar com membros da equipe para compartilhar abertamente as melhores práticas em toda a organização e relacionar-se com clientes, fornecedores e principais integrantes da cadeia de valor;

⇒ Raciocínio criativo e resolução de problemas: pensar criativamente, desenvolver habilidade de resolução de problemas e ser capaz de analisar situações, fazer perguntas, procurar esclarecer o que não compreender e sugerir melhorias;

⇒ Conhecimento tecnológico: usar equipamento de informação para conectar-se com os membros de suas equipes ao redor do mundo. Estabelecer redes pessoais e profissionais, para compartilhar as melhores práticas e recomendar melhorias em seus processos de trabalho;

⇒ Conhecimento de negócios globais: capacidade de entender o ambiente competitivo global. Conhecer técnicas empresariais como finanças, planejamento estratégico e marketing;

⇒ Desenvolvimento de liderança: ser agente ativo de mudança. Desenvolver meios de visualizar uma melhoria ou uma nova direção e buscar o comprometimento ativo dos outros para tornar realidade a visão compartilhada da organização;

⇒ Autogerenciamento da carreira: assumir o controle de suas carreiras e gerenciar o próprio desenvolvimento.

A cultura de uma organização, diz Schein (1990), “baseia-se nas crenças, valores e pressupostos básicos dos fundadores, que com o passar do tempo, são então aperfeiçoados e disseminados na organização por meio de diversos mecanismos”. Deste modo, a cultura organizacional tem a ver com o aprendizado organizacional, e conforme o entendimento de Schein (1990) as condições necessárias para o aprendizado estão ausentes na maioria das organizações, porque sua cultura é inadequada, pelo menos no que diz respeito ao aprendizado de longo prazo. A realidade das organizações empresariais indica que a maioria delas ainda preserva uma cultura que inibe o aprendizado. Deste modo, faz-se necessário desencadear ações gerenciais voltadas à superação de uma cultura arraigada e coadunada com o paradigma administrativo tradicional, calcado no modelo burocrático de gestão. O quadro a seguir, apresenta a diferença existente entre uma cultura que amplia o aprendizado e outra que o inibe.



A mudança de paradigma na qual o foco do treinamento vai além do trabalhador isoladamente, para o desenvolvimento da

capacidade de aprendizado da organização, pode ser melhor visualizada no Quadro a seguir.

O treinamento transformado estende-se desde os participantes das ações desenvolvidas até a função de aprendizagem como um todo. Tradicionalmente, a maioria dos departamentos de treinamento operaram como “anotadores de pedidos” – os clientes apresentam demandas de treinamento e o departamento de treinamento localiza ou cria os cursos para atender a esses pedidos. A preocupação com os resultados era ínfima. Com a emergência das Universidades Corporativas, as organizações estão reestruturando os ambientes de aprendizagem, para que eles sejam proativos, centralizados, determinados e realmente estratégicos por natureza. Dentre as mudanças entre o sistema tradicional e o em surgimento, destaca-se a responsabilidade pelo processo de aprendizagem que deixa de ser do domínio do departamento de treinamento para chegar aos gerentes empresariais. A figura acima apresenta os principais componentes dessa mudança no sentido da aprendizagem baseada no desempenho. Verifica-se, na perspectiva apresentada por Meister, que a Educação Corporativa Educação Corporativa baseia-se em uma perspectiva mais ampla e tem como principal desafio criar uma nova cultura, onde a educação seja um processo inerente a toda forma de trabalho, em qualquer nível da organização. Para que essa mudança cultural aconteça é preciso que ocorra uma mudança de postura dos envolvidos no processo, que os

mesmos percebam a real conexão entre a Educação Corporativa e as estratégias da organização. Sugere-se assim, que um programa de Educação Corporativa seja traçado de forma alinhada aos objetivos de médio e longo prazo da organização, de acordo com sua cultura, tecnologia e desenvolvimento, e ao interesse individual do colaborador, conforme sua proposta pessoal de crescimento.

Tendências da educação As tendências da educação superior, na economia do conhecimento, podem ser assim resumidas, segundo MONTEIRO (2002): ⇒ Centrada no educando e desenvolvida em ambientes e em

organizações diversificados, não sendo privativa da universidade ou de outras instituições de educação formal.

⇒ Participação das empresas cada vez mais intensa na disseminação da aprendizagem, via educação corporativa.

⇒ Ampliação das parcerias entre as instituições de educação formal e as organizações empresariais, tornando-se rotina entre entidades líderes nessas áreas. Será a sinergia da aprendizagem entre o mundo empresarial e o acadêmico.

⇒ Intensificação do uso da educação a distância, universalizando o conhecimento.



⇒ Educação continuada (necessidade de aprendizagem permanente). As universidades virtuais, com a utilização de recursos multimídia, via rede ou satélite, farão surgir as megauniversidades, com programas direcionados para todos os continentes.

⇒ Uso mais intenso de tecnologias educacionais de ponta em apoio a metodologias avançadas e mais atraentes, que facilitem o processo da aprendizagem.

⇒ Cursos sob medida, que tenham como foco as qualificações, o conhecimento e as competências requeridas pelos profissionais ou pelo mercado.

⇒ Educação voltada para o mercado e para a empregabilidade, com foco na conveniência, no atendimento individualizado do educando, em tempo real.

⇒ O educando como consumidor de conhecimento. Valorização do consumidor.

⇒ Serviços educacionais com maior variedade de produtos e utilização de estratégias voltadas para o mercado.

⇒ Os programas de educação superior – os das instituições formais ou os das UCs – voltados para a formação de talentos humanos para o mundo do trabalho, devem desenvolver qualificações, competências e conhecimentos básicos, no educando, para o ambiente de negócios.

⇒ Aprender a aprender. Ser responsável pela própria aprendizagem contínua e saber qual é a maneira ideal de aprender novas qualificações.

⇒ Comunicação e colaboração. Comunicar-se efetivamente com os colegas de trabalho, saber trabalhar em grupo e colaborar com os membros da equipe para compartilhar as melhores práticas.

⇒ Raciocínio criativo e resolução de problemas. Saber identificar problemas e ver a conexão que existe entre a solução proposta e possíveis abordagens ao próximo problema.

⇒ Conhecimento tecnológico. Usar as mais recentes tecnologias para conectar-se com os membros de sua equipe em qualquer parte do globo.

⇒ Conhecimento de negócios globais. Compreender o grande quadro global de como as empresas operam através de um conjunto básico de técnicas empresariais como finanças, planejamento estratégico e marketing.

⇒ Desenvolvimento de liderança. Ter uma visão para sua equipe ou departamento que seja compatível com a missão e as metas da organização.

⇒ Autogerenciamento da carreira. Ter a capacidade de gerenciar a própria carreira identificando as qualificações e conhecimento necessários para que se tenha valor no ambiente de negócios e depois trabalhar para adquiri-los.

Portanto, com a evolução da educação profissional e as tendências para os próximos anos, verifica-se o quanto o tema Educação é relevante na Era da Informação, seja na esfera pública ou privada, em nível micro (empresa) ou macroeconômico (Estados e Nações) e que cada vez mais o conhecimento fará a diferença e possibilitará que as organizações sejam e permaneçam competitivas.

5 Educação corporativa Educação Corporativa: papel central na ARH A cada dia mais empresas começam a estruturar ou reestruturar seus setores educacionais a fim de garantir sua própria sobrevivência em um futuro não muito distante. A universidade corporativa é, na verdade, uma evolução do gerenciamento de pessoal, mesmo quando se prefere utilizar a expressão “educação corporativa”, em lugar de universidade

corporativa. De acordo com o texto da professora Marisa Eboli, o que as empresas pretendem e necessitam, hoje, é desenvolver competências estratégicas e críticas. Ela menciona que: “Isso é diferente da visão tradicional de treinamento por habilidade, pois as universidades corporativas tem escopo estratégico e, portanto, não estão focadas exclusivamente nas necessidades individuais”. Em outras palavras, enquanto o antigo treinamento procurava preparar as pessoas para funções específicas, a visão moderna da área oferece ao funcionário a possibilidade de interagir com a corporação, na medida em que adquire conhecimento que extrapolam sua área de atuação. Jeanne C. Meister afirma que os programas de treinamento desenvolvidos isoladamente pelo departamento de RH da empresa nunca atenderam às necessidades de capacitação e atualização exigidas pela dinâmica do mercado. Não se concebe mais modelos de “programas de treinamento” que não estejam alinhados com as necessidades e o negócio da empresa. Na medida em que cobre todas as áreas da organização e disponibiliza programas para todas as funções, a educação corporativa estimula o desenvolvimento individual e, a partir daí, promove o avanço do conjunto, ou seja, do todo. Esta contextualização à realidade da empresa não representa um reducionismo nos programas de educação corporativa, mas antes, uma ampliação da sua abrangência que, anteriormente, voltava-se apenas à parte teórica e estratégica e, atualmente, começa a incluir os quesitos de capacidade de execução e operacionalização nos programas de educação. Além do conhecimento teórico adquirido pelos funcionários de uma empresa nos muitos casos oferecidos pelo setor de T&D, exige-se, agora, muito mais do que isto. O papel das organizações no aprendizado de seus funcionários vem se ampliando significativamente. A educação corporativa focaliza o desenvolvimento do quadro de pessoal com vistas à obtenção de resultados nos negócios. Trata-se de um modelo estruturado, tanto para transmitir conhecimentos específicos sobre assuntos dos quais os funcionários apresentam algumas deficiências, quanto para prepará-los para os desafios vindouros. Meister (1998) aponta que a proliferação de cursos formais pelas próprias empresas é conseqüência do crescente interesse organizacional pelo desenvolvimento permanente de empregados capacitados. “As atividades de ensino dirigidas pelas empresas promovem um programa de capacitação orientado aos objetivos da organização, garantindo uma mensagem unificada e uma linguagem comum”. É importante destacar que a criação dos cursos formais pelas empresas, disponibilizados por meio de suas universidades corporativas, não se restringe apenas a searas estratégicas, abrangendo as áreas operacional e tática. O propósito da aprendizagem contínua é desenvolver competências, formas de pensamento, atitudes, hábitos, bem como uma ampla visão do negócio, dotando as pessoas de ferramentas mentais que aperfeiçoem seu trabalho. A valorização da questão da aprendizagem no meio empresarial vem crescendo significativamente nos últimos anos. Há algum tempo as empresas começaram a perceber que seu maior diferencial competitivo encontra-se no nível de capacitação, conhecimento e comprometimento de toda a sua equipe, incluindo clientes e fornecedores. O prazo de validade dos diplomas universitários e de pós-graduação vem se tornando cada vez mais reduzido, ou seja, se o funcionário não se mantiver permanentemente atualizado



estará defasado num curto espaço de tempo. Por conseguinte, observa-se um número crescente de empresas que começam a estruturar seus sistemas educacionais próprios, a fim de garantir a sobrevivência. O funcionário precisa adquirir a habilidade de compreender o conhecimento transmitido num curso e contextualizá-lo na sua prática, bem como criar soluções para os novos e constantes problemas que vão surgindo. É fundamental para a empresa que este funcionário tenha: ⇒ habilidades de compreender o conhecimento transmitido

no curso; ⇒ contextualizá-lo na sua função dentro da empresa; ⇒ executá-lo na prática; e ⇒ capacidade de criar soluções originais para os novos e

constantes problemas que surgirão. Dentro das questões vistas acima, percebemos que a questão da educação corporativa é de uma complexidade e importância muito maior do que a simples seleção e organização de cursos para funcionários, como era, e ainda é, a rotina de T&D de muitas empresas. Focada na estratégia e nos resultados do negócio a educação corporativa assume papel central no gerenciamento de recursos humanos das grandes e médias empresas.

Principais Conceitos de Educação Corporativa O conceito de Universidade Corporativa, ou Educação Corporativa, surge no final do século XX como uma atividade de intenso crescimento no campo do ensino superior. Para compreender sua importância tanto como novo padrão para a educação superior quanto, num sentido amplo, como instrumento-chave de mudança cultural, é importante compreender as forças que sustentaram o aparecimento desse fenômeno (Meister, 1999). Em essência, essas forças são cinco (MEISTER, 1999): I - Organizações flexíveis: a emergência da organização

não-hierárquica, enxuta e flexível, com capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento ambiente empresarial;

II - Era do Conhecimento: o advento e a consolidação da economia do conhecimento, na qual conhecimento é a nova base para a formação de riqueza nos níveis individual, empresarial ou nacional;

III - Rápida obsolescência do conhecimento: a redução do prazo de validade do conhecimento associado ao sentido de urgência;

IV - Empregabilidade: o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar do emprego para toda a vida;

V - Educação para estratégia global: uma mudança fundamental no mercado da educação global, evidenciando-se a necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva internacional dos negócios.

A finalidade básica de um Sistema de Educação Corporativa (SEC) em uma organização, é, no entender de Eboli (2004), fomentar “o desenvolvimento e a instalação das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócios”, de uma forma sistemática, estratégica e contínua. Percebe-se, assim, o poder e a importância deste conceito em um cenário de extrema competitividade, como o atual, na criação de valor real agregado às pessoas envolvidas e ao negócio em si. Os Sistemas de Educação Corporativa apresentam, na visão de Eboli (2004) sete princípios de sucesso, que, dão um

enfoque conceitual e metodológico para a concepção, a implementação e a análise de projetos de educação corporativa realizados nas organizações de modo geral. Estes princípios são: 1. Competitividade: valorizar a educação como forma de

desenvolver o capital intelectual dos colaboradores transformando-os efetivamente em fator de diferenciação da empresa frente aos concorrentes, para ampliar e consolidar sua capacidade de competir, aumentando assim seu valor de mercado através do aumento do valor das pessoas.

2. Perpetuidade: entender a educação não apenas como um processo de desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético e afetivo existente em cada colaborador mas também como um processo de transmissão da herança cultural, que exerce influência intencional e sistemática com o propósito de formação de um modelo mental, a fim de conservar, transmitir, disseminar, reproduzir ou até mesmo transformar as crenças e valores organizacionais, para perpetuar a existência da empresa.

3. Conectividade: privilegiar a construção social do conhecimento estabelecendo conexões, intensificando a comunicação empresarial e favorecendo a interação de forma dinâmica para ampliar a quantidade e qualidade da rede de relacionamentos com o público interno e externo (fornecedores, distribuidores, clientes, comunidade etc...) da organização que propiciem gerar, compartilhar e transferir os conhecimentos organizacionais considerados críticos para o negócio.

4. Disponibilidade: oferecer e disponibilizar atividades e recursos educacionais de fácil uso e acesso, propiciando condições favoráveis e concretas para que os colaboradores realizem a aprendizagem “a qualquer hora e em qualquer lugar”, estimulando-os assim a se responsabilizarem pelo processo de aprendizado contínuo e autodesenvolvimento.

5. Cidadania: estimular o exercício da cidadania individual e corporativa e da construção social do conhecimento organizacional, através da formação de atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletirem criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e modificá-la continuamente, e de atuarem pautados por postura ética e socialmente responsável, imprimindo assim qualidade superior na relação de aprendizagem entre colaboradores, empresa e sua cadeia de agregação de valor.

6. Parceria: entender que desenvolver continuamente as competências críticas dos colaboradores, no intenso ritmo requerido atualmente no mundo dos negócios, é uma tarefa muito complexa e audaciosa, exigindo que se estabeleçam relações de parceria no âmbito interno e externo, com ideal e interesse comum na educação desses colaboradores. ⇒ Parcerias Internas: estabelecer relações de parceria

com líderes e gestores, para que estes se envolvam e se responsabilizem pela educação e aprendizagem de suas equipes, e desempenhem plenamente o papel de educador, formador e orientador no cotidiano de trabalho para que sejam percebidos como lideranças educadoras, cujo modelo de comportamento deve ser seguido e buscado pelos demais colaboradores da empresa.



⇒ Parcerias Externas: realizar parcerias com universidades, instituições de nível superior ou até mesmo clientes e fornecedores que tenham competência para agregar valor às ações e aos programas educacionais corporativos, ancoradas numa concepção comum sobre as necessidades de qualificação da força de trabalho.

7. Sustentabilidade: ser um centro gerador de resultados para e empresa, buscando agregar sempre valor ao negócio. Significa também buscar fontes alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e autosustentável, diminuindo assim as vulnerabilidades do projeto de Educação Corporativa, a fim de viabilizar um sistema de educação realmente contínuo, permanente e estratégico.

Na tentativa de se estabelecer um modo de mensurar os efeitos decorrentes dos programas de treinamento utilizados nas organizações, Donald Kirkpatrick (KIRKPATRICK, 1998), sugere a adoção de um método de avaliação dos programas de treinamento que leva o seu nome. Tal método distingue quatro níveis de avaliação dos programas de treinamento: ⇒ Reação: medida de como os participantes se sentem

sobre os vários aspectos do programa de treinamento. É basicamente uma medida de “satisfação do consumidor”;

⇒ Aprendizado: medida do conhecimento adquirido, habilidades melhoradas e atitudes mudadas devido ao treinamento;

⇒ Comportamento: medida da extensão da mudança de comportamento no trabalho dos participantes devido ao treinamento;

⇒ Resultados: medida dos resultados que ocorreram devido ao treinamento, incluindo aumento de vendas, produtividade, redução de custos etc.

Avaliar os resultados obtidos com treinamento, considerando-se esses quatro níveis, implica planejar e integrar todo processo de avaliação para que se tenha clareza da informação (o que?) que se pretende levantar, em qual fonte (onde?), por meio de qual método (como?) e em que momento (quando?). O uso do método de avaliação, na medida em que ele permitiria verificar: a necessidade de manutenção do programa de treinamento; aperfeiçoamentos para programas futuros; e a validação da função dos responsáveis pelos programas de treinamento (KIRKPATRICK, 1998). Este parece ser um dos maiores desafios para as organizações com relação aos seus Sistemas de Educação Corporativa: avaliar os resultados dos investimentos em educação considerando seu impacto nos objetivos do negócio. A partir deste cenário, são apresentados, na seção a seguir, resultados da pesquisa sobre Educação Corporativa no Brasil e seus resultados, realizada pelos autores.

Estrutura da Educação Corporativa Conforme visto, a Educação Corporativa não tem suas fronteiras limitadas à estrutura organizacional. As relações da organização com parceiros, clientes e fornecedores influenciam seu processo de gestão e evolução. Essas relações impulsionam as grandes organizações a atuarem como uma escola de negócios, otimizando a cadeia de relacionamentos entre empresa-cliente-fornecedores e possibilitando o desenvolvimento em longo prazo dos talentos intelectuais da empresa.

Eboli (2004) adverte que a empresa que concebe a Educação Corporativa como um sistema de desenvolvimento de talentos com a perspectiva da gestão por competências, deve visar à identificação das competências que agreguem valor ao negócio, visto que são as mesmas que constituem o alicerce da competitividade organizacional e a base de um projeto bem concebido. Para Eboli (2004), Se o conceito de competências é incorporado e assimilado como um princípio organizacional, a empresa tende a contratar por competência, a remunerar por competência, a avaliar por competência etc. Mais que um conceito, torna-se um valor e uma prática empresarial! Para Costa (2001), a fim de que seja possível viabilizar essa identificação das competências e conseqüente estabelecimento de vínculo entre competência humana (desenvolvimento de pessoas) e competência empresarial (estratégia de negócio), alguns aspectos são fundamentais no processo de implantação da EC: - O envolvimento do principal executivo da organização (Chief Executive Officer - CEO) é essencial; ⇒ É fundamental que a Educação Corporativa esteja

integrada às metas estratégicas da empresa; ⇒ A Educação Corporativa deve desenvolver sistemas de

aprendizagem totalmente fundamentados na missão, nos valores e na cultura organizacionais;

⇒ Todas as unidades da organização devem ter noção da importância da EC;

⇒ A organização deve considerar a Educação Corporativa uma ferramenta para criação e administração do capital intelectual da empresa;

⇒ Para implementar novas tecnologias, a Educação Corporativa deve realizar um exame minucioso das necessidades da organização, para somente depois transformá-las em ações de aprendizagem.

Para Marras (2001), os objetivos da Educação Corporativa quanto à abrangência, divide-se em dois aspectos: ⇒ Técnico: sugere-se que o programa de Educação

Corporativa seja submetido ao setor específico em que será aplicado (especialmente no que tange ao conteúdo).

⇒ Comportamental: sugere-se que o programa contemple um “padrão” esperado de atitudes e comportamentos com vistas à padronização e a manutenção da cultura organizacional.

Com a finalidade de cumprir os objetivos propostos na implantação da Educação Corporativa em uma organização, as etapas do processo para Snell, Bohlander e Sherman (2003) são: ⇒ Avaliação das necessidades: detecção do conjunto de

carências cognitivas e inexperiências relativas ao trabalho, existentes entre o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes do indivíduo, e as exigências do perfil do cargo. Esta etapa pode detectar “carências” em dois sentidos: o reativo, que representa aquelas situações em que a necessidade já existe (ocasionando problemas reais) e o prospectivo, que age com vistas às metas e objetivos futuros a serem atingidos (antecipando-se a problemas).

⇒ Projeto: compreende a análise e a coordenação das ações prioritárias e necessárias a serem implantadas em módulos de aprendizagem, conforme planejamento prévio.

⇒ Implantação: envolve a escolha dos métodos de aprendizagem, verificando quais deles são adequados para que habilidades e competências sejam desenvolvidas.



⇒ Avaliação: é um dos grandes desafios das organizações, pois o processo de avaliação dos programas de Educação Corporativa se constitui numa ferramenta de tomada de decisão estratégica para a alta gerência da organização. Torna-se essencial desenvolver (e reter) não somente os melhores profissionais, mas também o conhecimento que estes possuem.

O planejamento deve focar quatro aspectos essenciais: 1. Objetivos instrucionais (resultados desejados); 2. Motivação do colaborador; 3. Princípios de aprendizagem (características que ajudem os

colaboradores a captar e utilizar os materiais na execução de suas atividades, como por exemplo: estabelecimento de metas, apresentação do material, aprendizado do todo versus da parte e a utilização de feedback);

4. Características dos instrutores (conhecimento do assunto, clareza).

Hoje, o novo diretor de aprendizagem precisa criar experiências de aprendizagem incorporadas ao trabalho, que atendam a necessidades empresarias vitais e resultem em melhor desempenho no trabalho (MEISTER, 1999). O CEO deve ter uma “medida” para saber se a meta está sendo atingida, para saber se a Educação Corporativa produz o impacto esperado no desempenho de seus trabalhadores e sobre os negócios, e talvez, essas respostas não possam ser medidas da maneira como se mede a produção de um equipamento industrial.

Avaliação da Educação Corporativa O programa de avaliação proposto por Kirkpatrick, inicialmente criado para avaliação de treinamento e amplamente utilizado na última metade do século por diversas organizações nacionais e internacionais (como McDonalds, Disney e Petrobrás), foi adaptado para a EC, conforme atestou o próprio Kirkpatrick.. Para Kirkpatrick (2005), existem cinco etapas (ou níveis) para realizar a avaliação de um programa de EC e cada etapa/nível tem sua relevância. Além disso, na medida em que se passa de uma etapa para a seguinte, o processo torna-se mais complexo, uma vez que passa a armazenar informações mais importantes. O autor ressalta que o sucesso em uma etapa não necessariamente aponta para o sucesso na etapa subseqüente. A figura ilustra os cinco níveis propostos por Kirkpatrick para avaliar um programa de EC.

⇒ Nível 1 – Reação Este nível pretende saber se o colaborador gostou do programa e se gostando tem a pretensão de colocar o que aprendeu em prática. O fato de algumas organizações avaliarem apenas se o funcionário “gostou” do curso, porém não adianta “gostar” e não utilizar os conhecimentos adquiridos. Esse nível é importante porque um indivíduo que não reage de forma favorável ao curso, muito provavelmente não terá motivação para aprender.

⇒ Nível 2 – Aprendizado É possível saber se houve aprendizado se um ou mais destes fatores concorrem: a) Há mudança na forma de ver a realidade; b) Aumento significativo de conhecimento; c) Melhoria das habilidades que sejam decorrentes da realização do curso. Para a avaliação deste nível ser eficaz é necessário que os objetivos tenham sido bem traçados.

⇒ Nível 3 – Comportamento O nível três tem a finalidade de saber se o que foi aprendido está sendo aplicado. Para tanto é preciso observar o comportamento do colaborador em seu local de trabalho, a fim de identificar alguma mudança que tenha sido provocada pela EC. A importância desses níveis vem do entendimento de que além dos níveis um e dois terem sido avaliados positivamente, outros fatores influenciam na mudança ou não de atitude do funcionário: a) Querer mudar; b) Saber o que e como mudar; c) Trabalhar em um clima favorável a mudança; d) Receber premiação pela mudança. Um programa de Educação Corporativa bem planejado pode fazer com que o aluno atenda os dois primeiros requisitos para mudar, no entanto, o terceiro fator depende da gerência imediata. Há cinco posturas de gerência frente à mudança de comportamento do funcionário: a) Reativo: a gerência proíbe mudanças. A proibição

advém de conflitos entre a gerência imediata e o CEO; b) Desencorajador: é o modelo clássico de não dar o

exemplo. A gerência não adota uma postura diferente frente às situações do dia-a-dia, desencorajando o funcionário a mudar de comportamento;

c) Neutro: é a chefia que não se compromete com a postura da organização frente à EC. Se o trabalho continuar “andando” está tudo bem;

d) Encorajador: é a gerência que quer definir exatamente como o funcionário irá mudar. Acaba por criar um clima de opressão e a mudança pode não acontecer;

e) Requisitante: é a chefia que participa do programa e pretende que tudo saia perfeito. As reações do funcionário frente aos acontecimentos são minuciosamente calculadas.

N1 - Reação

N2 - Aprendizado

N3 – Comportamento

N4 - Resultados

N5 - ROI



⇒ Nível 4 – Resultados Neste nível medem-se os resultados que foram conseguidos pelos funcionários em função da participação no programa de EC. Pode ser expresso através da satisfação dos funcionários, ganho de tempo em executar as tarefas, aumento da qualidade percebida no trabalho, redução de acidentes e redução de rotatividade de pessoal.

⇒ Nível 5 - Retorno do Investimento Financeiro (Return of Investiment - ROI) É importante reconhecer que os resultados financeiros (que são fruto de estratégias organizacionais de sucesso) são a razão de ser dos programas de EC. Esses resultados incluem aumento de produção, redução de custo, aumento de vendas, aumento do lucro, etc. É neste momento que são comparados o benefício da Educação Corporativa com seus custos, verifica-se se o retorno foi menor, igual ou maior que o capital investido (ROI). Como visto, cada nível sucessivo da avaliação é construído na informação fornecida pelo nível mais baixo e representa uma medida mais precisa da eficácia da EC. Portanto, nenhuma etapa deve ser descartada, mesmo que o responsável pela avaliação a considere de menor importância. Para Meister (1999), apesar dessas medidas representarem um ponto de partida útil para a avaliação de investimentos em educação de funcionários, a verdadeira oportunidade está em deixar para trás a medida dos investimentos (número de dias ou horas do aluno) para adotar uma medida dos resultados, a contribuição de um investimento em educação para que seja cumprida uma estratégia empresarial. Assim, seria necessário que o CEO respondesse a três questionamentos antes de começar a desenvolver um sistema de avaliação da EC: 1. Que impacto provocamos no nosso capital humano em

termos de manutenção, satisfação e inovação dos funcionários?

2. Que impacto provocamos em nossos clientes, internos e externos, em termos de manutenção, satisfação e metas empresariais atingidas?

3. Que impacto provocamos em termos de estratégias e metas empresariais atingidas?

(MEISTER, 1999). Essas perguntas exigem do CEO uma perspectiva longitudinal da contribuição da Educação Corporativa para as estratégias da organização. Essa perspectiva significa

fazer a avaliação contínua e processual dos funcionários, entender qual foi à contribuição dele para a empresa. A meta é avaliar o resultado da experiência da aprendizagem para o colaborador.

Visão geral do processo de avaliação O processo de avaliação da Educação Corporativa fornece constatações e dados importantes que podem ser utilizados pela alta gerência como ferramenta de decisão na estratégia organizacional. Sugere-se que o processo de avaliação inicie com a identificação e diagnóstico das necessidades da organização, assim como com a escolha dos métodos que serão empregados para fazer o levantamento desses dados, tanto no pré como no pós-programa. Em função das necessidades diagnosticadas, a organização deverá decidir o nível de profundidade do processo de avaliação. Para Castro (2001), o sucesso da avaliação depende de alguns fatores, como por exemplo: ⇒ Análise das necessidades: É a partir dos resultados

esperados que a efetividade da Educação Corporativa é determinada;

⇒ Preparo organizacional: Implica no envolvimento de todo “corpo” de colaboradores no processo de avaliação, estando cientes de seu papel neste processo. A organização deve estar disposta a investir os recursos necessários para conduzir a avaliação até o final, considerando que a Educação Corporativa é uma ferramenta de decisão estratégica;

⇒ Competências necessárias: Habilidade no planejamento da avaliação, pesquisa de técnicas de avaliação, coleta sistemática de dados, aplicação de modelo estruturado para a solução de problemas, análise de informações quantitativas e qualitativas resultantes do processo, confecção de relatórios e documentos de avaliação e habilidade de fornecer de forma clara os resultados da avaliação, valorizando aspectos objetivos e subjetivos.

A avaliação prevê se os benefícios esperados com a mudança de comportamento dos colaboradores foram atingidos com a EC. Também é possível determinar se os custos previstos com a “não-solução” de problemas foram economizados. Após constatar se houve mudança de desempenho dos colaboradores com a EC, é possível questionar de que forma a organização se beneficiou com essas mudanças. Neste contexto, as alterações no desempenho do colaborador podem traduzir-se em benefícios, como aumento de rendimento, economia de tempo, abstenção de erro e melhora da qualidade. Após os benefícios serem determinados, sugere-se a definição de indicadores associados a estes benefícios.



Conforme mostra o quadro 1, para Castro (2001) alguns desses indicadores são: Benefícios Indicadores

Aumento de Rendimentos ⇒ Número de produtos/serviços produzidos ⇒ Número de processos concluídos ⇒ Quantidade de trabalho em carteira

Economias de tempo

⇒ Quantidade de tempo não produtivo ⇒ Quantidade de licença para tratamento de saúde e/ou atrasos ⇒ Quantidade de horas-extras ⇒ Quantidade de tempo para adaptação de novos funcionários ⇒ Tempo parado de equipamentos

Melhora da qualidade

⇒ Quantidade de feedback positivo ou negativo dos clientes ⇒ Quantidade de resultados positivos versus negativos de auditorias e inspeções internas ⇒ Volume de retrabalho requerido ⇒ Número de soluções inovadoras ou produtos desenvolvidos ⇒ Volume de envolvimento do funcionário na tomada de decisões ⇒ Mudanças no estado de espírito/motivação do colaborador ⇒ Freqüência de comunicação dentro da empresa ⇒ Número de queixas e outros problemas de pessoal.

Redução de erro

⇒ Número de erros ⇒ Número de queixas relativas à segurança de funcionários e clientes ⇒ Número de problemas de segurança ⇒ Número de acidentes ⇒ Número de violações de regras/procedimentos

Fonte: adaptado de Castro in Boog, 2001, p.60

Conhecimento organizacional O conhecimento, hoje, desempenha um papel-chave na inovação na sociedade. Segundo Drucker (1994), o conhecimento não é apenas mais um recurso, ao lado dos tradicionais fatores de produção, mas sim o único recurso significativo atualmente. Toffler (1994) proclama que o conhecimento é a fonte de poder de mais alta qualidade e a passagem para a futura mudança de poder. O conhecimento passou de auxiliar do poder monetário, da força física à sua própria essência sendo por isso que a batalha pelo controle do conhecimento e pelos meios de comunicação está se acessando no mundo todo. Quinn (1992) compartilha com Drucker (1994) e Toffler (1994) a visão que o poder econômico e de produção de uma empresa moderna está mais em suas capacidades intelectuais e de serviço do que em seus ativos imobilizados, como terra, instalações e equipamentos. Ele vai um pouco mais adiante ao apontar que o valor da maioria dos produtos e serviços depende principalmente de como os “fatores intangíveis baseados no conhecimento” (como kwon-how tecnológico, projeto do produto, apresentação de marketing, compreensão do cliente e criatividade pessoal) podem ser desenvolvidos.

Conhecimento Explícito e Conhecimento Tácito ⇒ Conhecimento explícito: pode ser expresso em palavras

e números, e facilmente comunicado e compartilhado sob a forma de dados brutos, fórmulas científicas, procedimentos codificados ou princípios universais.

⇒ Conhecimento tácito: é pessoal, estando associado a um contexto específico e difícil de ser formalizado ou comunicado, o qual representa o conhecimento produzido pela experiência de vida, incluindo elementos cognitivos (esquemas, modelos mentais e crenças) e práticos. Esse conhecimento é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com os outros. Além disso, o conhecimento tácito está profundamente enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou idéias.

Teoria da Criação do Conhecimento – Nonaka e Takeuchi Como forma de conceitualizar conhecimento, cita-se a Teoria da Criação do Conhecimento, cunhada por Nonaka e Takeuchi (1997). Ela objetiva examinar os mecanismos e processos pelos quais o conhecimento é criado, identificando na interação de duas formas de conhecimento (tácito e o explícito) e sua ocorrência no nível do sujeito e do grupo a gênese do conhecimento organizacional. Segundo essa Teoria, o conhecimento explícito é passível de transmissão sistemática por meio da linguagem formal, sendo relacionado a eventos e objetos, independentemente do contexto. A Teoria da Criação do conhecimento considera quatro processos de conversão de conhecimento que formam quatro modos de conhecimento, a saber: ⇒ Socialização: conversão do conhecimento tácito em novo

conhecimento tácito. Configura-se em um processo de compartilhamento de experiências pessoais, que podem se converter em novo conhecimento tácito, como modelos mentais ou habilidades técnicas. Modelos mentais são estruturas de conhecimento, como modos de pensamento ou quadro de referências individuais que delineiam a forma como o indivíduo vê e interpreta o mundo à sua volta. O treinamento no trabalho utiliza o princípio da socialização.

⇒ Externalização: articulação do conhecimento tácito em conceitos explícitos. Isso se dá principalmente por meio da utilização de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses e modelos, que são utilizados no diálogo e na reflexão coletiva. A combinação da dedução e indução no processo de criação de conceitos é uma das técnicas também utilizadas para facilitar a conversão do conhecimento tácito em explícito. Nonaka e Takeuchi (1997) consideram a externalização o modo mais importante para a criação do conhecimento.



⇒ Combinação: sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento. É a combinação e reconfiguração de vários conjuntos de conhecimento explícito, como documentos, reuniões, redes de comunicação computadorizadas, que podem levar a novos conhecimentos. A educação e os programas de treinamento formais normalmente assumem a forma da combinação de conhecimentos explícitos.

⇒ Internalização: processo de incorporação do conhecimento explícito no conhecimento tácito. Nesse caso, o conhecimento explícito existente é reformulado pelo indivíduo e internalizado como novo conhecimento tácito. O indivíduo identifica o conhecimento explícito que é relevante para ele e o experimenta nas suas atividades diárias. Esse processo facilita a expansão e a reformulação do conhecimento tácito deste indivíduo. Programas de treinamento que utilizam simulações e experimentos facilitam a internalização. A contribuição fundamental de Nonaka e Takeuchi nessa análise do locus da aprendizagem organizacional se apresenta com a consolidação da denominada “espiral do conhecimento”.

O processo descrito acima e evidenciado na figura abaixo abre caminho para a geração permanente de inovação, o que, por sua vez, pode levar à conquista de vantagem competitiva sustentável pela empresa. Assim, a criação do conhecimento seria um processo interminável, que se atualiza continuamente de interação de conhecimento tácito e explícito, formando espirais do conhecimento através da organização. A partir de processos de “conversão social”, ou seja, de interações dinâmicas das pessoas, o conhecimento é criado e se expande em termos de qualidade e de quantidade na empresa, extrapolando “níveis e fronteiras interorganizacionais”.

Um dos problemas dessa teoria não são exclusivamente de natureza operacional, mas também estão relacionados à ausência de uma dimensão pedagógica necessária aos processos gerenciais de criação, disponibilidade e uso do conhecimento no contexto organizacional. Para eliminar essa lacuna, a proposta é articular a Teoria da Criação do Conhecimento a uma abordagem pedagógica, o construtivismo. A partir desta direção, Sveiby “define conhecimento como uma capacidade para agir (que pode ou não ser consciente)”. A ênfase da definição é sobre todo o elemento ação: uma capacidade para agir pode somente ser mostrada na ação. Cada indivíduo tem que recriar sua própria capacidade para agir por meio da experiência.

Dessa maneira, o paradigma construtivista enfatiza o aprendiz, o qual é encorajado a investigar e reconhecer o papel da experiência na aprendizagem. Assim, a aprendizagem ocorre a partir de um estímulo dado aos aprendizes, construindo-se num processo de resolução de problemas. Portanto, o conceito de conhecimento reporta-se a interação do indivíduo e seu ambiente social e físico, dependendo tanto das condições do meio quanto das condições do indivíduo. “Ademais, o conhecimento é dinâmico, ou seja, está sempre sendo construído, quando os indivíduos acumulam informações e tentam transacionar com ambientes complexos” (DRISCOLL apud LEITE e PORSSE, 2003). Para Nonaka e Takeuchi, o conhecimento é criado apenas por indivíduos. A sua teoria do conhecimento organizacional configura-se na descrição de um processo que tem por objetivo ampliar “organizacionalmente” o conhecimento criado pelos indivíduos a fim de cristalizá-lo na rede de conhecimentos da organização.

Modelo de Cinco Fases do Processo de Criação do Conhecimento Analisa-se a seguir os quatro modos de conversão do conhecimento introduzidos em um modelo integrado de cinco fases do processo de criação do conhecimento organizacional, usando os construtos básicos descritos e incorporando a dimensão de tempo na teoria de Nonaka e Takeuchi. O modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento organizacional está representado abaixo



As condições capacitadoras, que introduzem o modelo de cinco fases, devem definir a aspiração da organização quanto aos seus objetivos maiores de vantagens competitivas e estão organizadas em: ⇒ Intenção: essência das condições capacitadoras, “está no

desenvolvimento da capacidade organizacional de adquirir, criar, acumular e explorar o conhecimento”. A intenção organizacional é definida pela explicitação de sua estratégia. O elemento mais crítico de uma estratégia organizacional é a conceitualização de uma visão sobre o tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido e a sua operacionalização em um sistema gerencial de implementação.

⇒ Autonomia: no nível individual, todos os agentes que interagem em uma organização devem agir de forma autônoma conforme as deliberações da estratégia. Os autores asseguram que os agentes autônomos “atuam como parte da estrutura holográfica, na qual o todo e cada parte compartilham as mesmas informações”.

⇒ Flutuação e caos criativo: na flutuação novos conceitos são criados em contrapartida com os processos habituais das rotinas operacionais do dia-a-dia da organização. O caos é gerado quando a organização enfrenta uma crise real, por exemplo, uma rápida resposta da concorrência a uma necessidade identificada no mercado, ocasionando um declínio nos resultados financeiros. Um caos gerado intencionalmente na empresa é o que os autores intitulam de “caos criativo”, o qual aumenta a tensão entre os trabalhadores e focaliza a atenção dos membros na definição do problema e resolução da situação de crise. Assim, a flutuação pode precipitar o caos criativo, que induz e fortalece o compromisso subjetivo dos indivíduos, o que ajuda a externalizar seu conhecimento tácito.

⇒ Redundância: existência de informações que transcendem as exigências operacionais imediatas dos membros da organização e refere-se à superposição intencional de informações sobre os processos internos. Na redundância o conhecimento estratégico deve ser compartilhado por todos os agentes, independentemente de seus cargos funcionais, estimulando as práticas por meio do conhecimento tácito dos trabalhadores.

⇒ Variedade de requisitos: a apresentação de uma estrutura funcional na forma flexível de célula, na qual diferentes áreas estão interligadas por intermédio de uma rede de informações é uma forma de lidar com a complexa variedade de requisitos. Esta interatividade deve estar orientada para reagir diante aos desafios dos elementos externos, os quais podem ameaçar a posição competitiva da empresa.

Conforme demonstrado na figura acima, as condições capacitadoras são desdobradas no modelo de Nonaka e Takeuchi (1997) compreendendo cinco fases. ⇒ 1ª fase: composta pelo compartilhamento do

conhecimento tácito. Nesta fase ocorre a formação de um “campo” de interação entre membros auto-organizados de

vários departamentos funcionais que trabalham juntos para alcançar uma meta comum. A troca de experiências, promovida pelas metas desafiadoras da gerência, estabelece as diretrizes para análise tanto do ambiente interno como do ambiente externo.

⇒ 2ª fase: composta pela criação de conceitos. Nesta fase ocorre a interação mais intensiva entre conhecimento tácito e explícito. Quando um modelo mental compartilhado é formado no campo de interação, a equipe auto-organizada expressa o modelo mental tácito compartilhado, verbalizando em palavras e frases e, finalmente, formalizando os conceitos explícitos.

⇒ 3ª fase: composta pela justificação de conceitos. Nesta fase o processo de determinação de que os conceitos recém-criados são verdadeiramente válidos à organização e à sociedade. Os critérios de justificação incluem custo, margem de lucro e grau de contribuição de um produto para o crescimento da empresa, podendo ser tangíveis ou intangíveis. Nesta etapa, uma das principais funções da alta gerência é formular os critérios de justificação de acordo com a visão e estratégia.

⇒ 4ª fase: composta pela construção de um arquétipo. Nesta fase o conceito justificado na fase anterior deve tornar-se tangível, ou seja, um arquétipo. Este é construído combinando-se o conhecimento explícito recém-criado e o conhecimento explícito existente. Esta fase é semelhante à combinação. Na tentativa de diluir a complexidade desta fase, os autores defendem que a cooperação dinâmica entre vários departamentos é indispensável.

⇒ 5ª fase: composta pela difusão interativa do conhecimento. Como a forma de uma espiral, a criação do conhecimento organizacional é um processo contínuo que não se encerra com a conclusão do arquétipo. O novo conceito que foi criado, justificado e transformado em modelo, passa para um novo ciclo de criação de conhecimento. Esta fase ocorre dentro da organização, em toda rede de relacionamentos da empresa e entre organizações. Salientam os autores, para que essa fase funcione com eficácia, é essencial que cada unidade organizacional tenha autonomia para usar o conhecimento desenvolvido em outro lugar, aplicando-o livremente em diferentes níveis e cruzando fronteiras.

Nonaka e Takeuchi (1997) resumem que “o processo por meio do qual ocorre a criação do conhecimento organizacional é não-linear e interativo”. As quatro primeiras fases ocorrem horizontalmente, mas a quinta fase ocorre verticalmente, criando camadas de atividades em diferentes níveis organizacionais. A espiral da criação do conhecimento tem sua forma circular representando que este processo é contínuo. Ressaltam os autores que esta espiral não se “confina” à organização internamente; ocorre também nas relações interorganizacional entre os diversos stakeholders.

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6 Aprendizagem individual As pessoas, no seu dia-a-dia, distinguem-se não tanto pelo conjunto particular de conhecimentos ou habilidades, mas pela capacidade de adaptar-se e fazer frente às exigências dinâmicas de seu trabalho e carreira profissional, em fim pela capacidade de aprender (KOLB, 1997). Dessa forma, as organizações buscam estudar como a aprendizagem individual ocorre e como desenvolver ações que potencializam a capacidade de aprender. Indivíduos aprendem em organizações, mas esta aprendizagem pode ou não contribuir para a aprendizagem organizacional. A aprendizagem é organizacional na medida em que: ⇒ É realizada para alcançar propósitos organizacionais; ⇒ É compartilhada ou distribuída entre os membros da

organização; e ⇒ Os resultados da aprendizagem são incorporados em

sistemas, estrutura e cultura organizacionais 11. Considerando-se essa realidade, o principal desafio dos profissionais da área de gestão de pessoas, executivos e outros profissionais do conhecimento é o de criar estruturas para auxiliar na conversão do conhecimento individual em conhecimento organizacional (COHEN, 1998). De forma similar, o processo de criação do conhecimento organizacional

baseia-se na amplificação e internalização do conhecimento individual como parte do capital de conhecimento da organização (INKPEN, 1996). A incorporação do conhecimento individual no capital de conhecimento da organização baseia-se no fato de que as organizações podem ser representadas por padrões de interações entre indivíduos que tendem a perdurar mesmo quando alguns desses indivíduos deixam a organização (RANSON et al., 1980; INKPEN e CROSSAN, 1995). Levando-se em consideração esses aspectos, compreende-se aprendizagem organizacional como uma construção social que transforma o conhecimento criado no nível individual em ações concretas em direção aos objetivos organizacionais (CLEGG, 1999; STEIL et al., 1999a; RUHE e BOMARIUS, 2000; STRATIGOS, 2001). Várias são os teóricos que descrevem o que é aprendizagem, como ocorre o processo a nível individual e como desenvolver ações de Treinamento, Desenvolvimento & Educação (TD&E) que tornem o processo de aprendizagem eficiente e eficaz para a organização. Na seqüência, relatar-se-á o conceito de aprendizagem, o processo de aprendizagem e como desenvolver as ações para otimizar a aprendizagem individual. A tabela abaixo evidencia uma síntese de conceitos de aprendizagem individual destacando a ênfase dada pelos autores das teorias.

Autor Conceito Ênfase Abbad e Borges-

Andrade (2004)

A aprendizagem é um processo psicológico que ocorre no nível do indivíduo e que leva à construção de memórias. De modo geral, a aprendizagem faz referência a mudanças que ocorrem no comportamento do indivíduo, não resultantes unicamente da maturação, mas de usa interação com o contexto.

Ambiente e construção de memórias

Kolb (1997) A aprendizagem é um processo vivencial, pois baseia-se no papel importante da experiência que se traduz em conceitos e conhecimentos que são usados como guias na escolha de novas experiências

Experiências e conhecimentos

Bastos A aprendizagem está relacionada a uma abordagem cognitivista e esta explora o tema a partir do entendimento de que aprender é uma mudança comportamental e atitudinal que envolve planos afetivos, motor e cognitivo.

Ambiente e características do aprendiz e do conteúdo.

Argyris (2000) A aprendizagem individual se desenvolve de duas formas: a de ciclo único (solucionar problemas, sem refletir quando há o fracasso – raciocínio defensivo) e a de ciclo duplo (questionar as ações, refletindo sobre os resultados e analisando possíveis mudanças – raciocínio pró-ativo)

Raciocínio reflexivo sobre o comportamento individual (planejamento e execução de ações).

Fleury e Fleury (2001)

A aprendizagem é um processo neural complexo que leva à construção de memórias. Pode ser pensada como um processo de mudança provocado por estímulos diversos, mediado por emoções que podem vir ou não a se manifestar em mudança de comportamento da pessoa.

Nas emoções e nos afetos que regulam o aprendizado e a formação de memórias.

Demo (2000) A aprendizagem é a reconstrução constante, pois a inteligÊncia humana não está na estocagem reprodutiva. “Reaprender não pode atender, nunca, a uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao contrário, indica vivamente a dinâmica da realidade complexa, a finitude das soluções e a incompletude do conhecimento.

Reconstrução constante do conhecimento.

A aprendizagem individual, como se evidencia acima, é vista como um processo. Existem duas abordagens que distinguem o processo de aprendizagem que ocorre dentro do organismo da pessoa que aprende. ⇒ Tradição behaviorista (teorias S-R): ênfase na mudança

do comportamento (R), que se estabelece de uma forma relativamente duradoura como produto da interação do indivíduo com seu ambiente (S).

⇒ Cognitivista (teorias S-O-R): coloca que aquela mudança duradoura de comportamento (R) também ocorreria como resultado dessa interação com o ambiente (S), mas é postulado que a interação antes resultaria em processos mentais ou na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) (O), que poderiam ser inferidos a partir daquelas mudanças. Essas teorias possibilitam o entendimento, a percepção e a construção de crenças e valores organizacionais e significativos do trabalho,



autocompreensão e controle das emoções no trabalho, o que os trabalhadores fazem quando adquirem, modificam e transmitem informações para seus companheiros e de como as conseqüências das ações no trabalho funcionam, para manter os indivíduos motivados, satisfeitos e saudáveis.

As teorias cognitivistas dominaram o cenário da psicologia organizacional e do trabalho a partir do último quarto do século XX, e levaram as empresas à elaboração de métodos de análise organizacional com ênfase em cultura e poder, taxonomias de aprendizagem que definem CHAs e propõem procedimentos para sua aquisição e transferência, e

abordagens para formular e mensurar objetivos de treinamento em termos de CHAs. Uma forma de classificar e organizar os fenômenos, que ocorrem no processo de aprendizagem é por meio de quadros de referências. A figura a seguir apresenta um quadro de referência ligado à teoria S-O-R que explica como a aprendizagem ocorre no ser humano, denominado “Modelo de Processamento de Informações”. O Modelo, descrito por Abbad e Borges-Andrade (2004), é dividido em componentes ou subestruturas. Cada um destes componentes tem pelo menos uma entrada e uma saída que permitem o fluxo de informações do ambiente para o aprendiz e vice-versa.

Modelo de processamento de informações do aprendiz em seu ambiente Fonte: Abbad e Borges-Andrade (2004)

O ambiente provê os estímulos que são transformados de energia física para impulsos neurais pelos receptores (olhos, ouvidos, receptores proprioceptivos, etc.). Em seguida, tais impulsos são recebidos e brevemente retidos pelos registros sensoriais, que os transformam em síntese ou padrões de informações reconhecíveis de acordo com informações previamente armazenadas na forma de conhecimento na memória de longo prazo. Esses padrões de informações são então passados à memória de curto prazo, que também os retém por um breve período de tempo. Nesse período, os dados são “repetidos” ou “escutados internamente”, de modo a ser mais bem relembrados e mais facilmente codificados na próxima etapa, que é a de armazenamento na memória de longo prazo. Nessa memória, as informações, até aqui pouco organizadas, serão codificadas. Isto é, serão transformadas em organizações que fazem sentido para o aprendiz. Não se trata de um mero empilhamento de dados, pois isso seria um mau uso da estrutura, com um sério risco de perda ou esquecimento

destes. O que é levado a cabo é um a organização semântica que relaciona os dados recém-chegados com as informações previamente adquiridas e os classifica em níveis hierárquicos e em conjuntos e subconjuntos. Tal organização pode chegar a formar o que Piaget denominou schemas: uma categorização de seqüências de ação altamente relacionadas pelo aprendiz, à medida que assimila novas informações o que determina suas respostas motoras, afetivas e cognitivas. A atribuição de significado, necessária à codificação das informações, pode ser facilitada se a informação recém-adquirida mantém alguma relação de similaridade (os estímulos do meio ambiente são percebidos como semelhantes) com aquilo que foi previamente organizado e armazenado ou se foram previamente adquiridas capacidades de níveis inferiores ou de mesmo nível.

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Receptores

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Memória em longo prazo Conhecimento (O)

Memória a curto prazo Esquecimento

Controle executivo e expectativas

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A atribuição de significado ainda será facilitada por capacidades que o aprendiz pode ter adquirido no passado, de auto-regulação de seu comportamento, a serem consideradas mais adiante. Dessa maneira, a informação (ou agora “conhecimento”) pode ser permanentemente armazenada na memória em longo prazo. A informação retida na memória em curto prazo, além de ser enviada para armazenamento, pode ser imediatamente transformada para a ativação do gerador de respostas. Por outro lado, o conhecimento já armazenado na memória em longo prazo pode sempre ser buscado ou pode ser transferido para outras situações. Caso isso ocorra, seja por recuperação ou por transferência de aprendizagem, a informação vai tornar-se novamente acessível ao aprendiz sendo enviadas de volta à memória em curto prazo ou diretamente transformada para a ativação do Gerador de respostas. Este seleciona e organiza a forma (fala, manuseio, chute, olhar, toque movimento de olhos ou ombro, etc.) das respostas s serem emitidas. O efetuador apropriado (aparelho vocal, mão e dedos, mão e braços, pés e pernas, olhos e cabeça, etc.) então é ativado e algum tipo de atividade específica observável é realizado no ambiente. Caso aja no ambiente alguma mudança que possa ser percebida pelo aprendiz como estando relacionada à atividade realizada, seu desempenho é confirmado (retro-alimentação). Essa confirmação possibilita o “fechamento do circuito” e fortalece a aquisição de capacidades, tornando o desempenho mais freqüente e disponível ao acesso do aprendiz (reforçamento). Além das subestruturas cognitivas anteriormente descritas e representadas na figura, o “Modelo de Processamento de Informações” postula processos. O fluxo de informações no modelo é apresentado como uma sucessão de atividades de entrada e saída, de subestruturas para subestruturas. Aquelas seqüências de transformações são chamadas de processos cognitivos. Os processos cognitivos começam quando a informação flui dos receptores para o registro sensorial, o sistema é alertado (ou é chamada a sua atenção) para o estímulo transformado em impulso neural. Ocorre, em seguida, um processo de percepção seletiva, quando a informação é passada do registro sensorial para a memória em curto prazo. Assim, as características relevantes (do ponto de vista do aprendiz) do estímulo são mantidas e as irrelevantes são ignoradas. A “repetição mental” da informação, um processo chamado “repassagem”, auxilia no armazenamento da informação na memória em curto prazo, evitando o esquecimento. Por meio de transformações no seu significado, as informações então fluem para a memória em longo prazo e são organizados para armazenamento (processo denominado codificação), os que farão com que não sejam esquecidas. O processo cognitivo de recuperação possibilita retorno da informação (agora “conhecimento”) para a memória em curto prazo ou seu encaminhamento para o gerador de respostas. No caso do indivíduo ter sido exposto a situações novas, nas quais exige-se que ele aplique o processo de recuperação, entra em ação um processo de transferência (lateral ou vertical) de aprendizagem, em que novas relações entre informações podem ser estabelecidas. Essa transformação torna assim mais provável a recuperação da informação e a sua utilização pelo aprendiz. A transferência é facilitada quando há similaridade entre a situação de TD&E e a situação de trabalho, quando existem oportunidades para praticar o que é aprendido. Será ainda mais ampliada se essas oportunidades de prática incluir situações variadas e se o aprendiz receber informações, do ambiente, sobre quando deve ou não aplicar o que aprendeu

ou sobre as “fronteiras” de aplicação do que foi assimilado. Antes da prática, durante a assimilação, o uso de exemplos e demonstrações variadas igualmente será muito útil para aumentar a transferência. E, antes da assimilação, a transferência será facilitada pela prévia aquisição de capacidades subordinadas, isto é, de capacidade de nível inferior. Recebendo a informação, o gerador de respostas é encarregado do processo de organização de desempenho, a ser realizado no meio ambiente. O efetuador é então ativado e gera (ou exibe) as respostas. O processo cognitivo de reforçamento ocorre, mediado pelo ambiente, quando a confirmação do desempenho é observada pelo aprendiz (retroalimentação). Como será visto a seguir, o próprio aprendiz pode atribuir conseqüências para seu desempenho independentemente de uma mediação feita pelo ambiente. Dois outros processos podem ainda influenciar o fluxo de informação da Figura 02, são eles: controle executivo e expectativas. O primeiro são capacidades aprendidas pelo indivíduo em longos períodos de tempo, independentemente de qualquer conteúdo ou área de conhecimentos específicos, por meio da qual o aprendiz pode regular as diferentes etapas de aprendizagem (incluem-se aí todas as estruturas e demais processos representados na Figura 02). Essas capacidades também podem ser equivalentes a metacognições: conhecimento que o aprendiz tem sobre o que sabe e pensamentos que desenvolve sobre como deve aprender. As metacognições seriam capacidades de automonitoramento desenvolvidas lentamente pelo aprendiz, em que ele se questiona sobre o que já sabe numa dada situação sobre o que é dele, efetivamente esperado de novo numa tarefa, sobre o tempo a ser gasto e o esforço a ser despendido, para aprender o que lhe é determinado pelo ambiente, sobre como planejará o atendimento dessa nova demanda, sobre os procedimentos, que precisará revisar nesse processo de aquisição e sobre como identificará um erro, se cometer algum. As expectativas, o segundo daqueles processos que podem influenciar o fluxo de informações, relacionam-se àquilo que o aprendiz acredita que se espera dele, seja numa atividade de TD&E, no trabalho ou na vida. Elas podem orientar e organizar a aprendizagem, afetando desde a maneira como o aprendiz percebe os estímulos do início do fluxo, até como ele interpreta a retro-alimentação que segue suas ações. Podem ainda ter um papel muito importante ao determinar o que será esquecido. Expectativas serão, evidentemente fortalecidas, se seguidas de retro-alimentação. Isto é, se metas formuladas pelo aprendiz (ou no seu ambiente “externo”) forem seguidas de confirmação de seu alcance constatada pelo aprendiz (ou sinalizada por seu ambiente “exterior”). Em síntese, o Modelo de Processamento de Informação integra princípios de várias teorias S-O-R contemporâneas e pode ser ao mesmo tempo, consistente com os sistemas de classificação de capacidades aprendidas. Mas ele ainda pode fazer mais que isso, pois as seqüências de estruturas e processos cognitivos nele propostos ainda sugerem fases pelas quais passa a aprendizagem. Portanto, eles sugerem o que deveria ser feito, caso alguém decidisse aplicá-los para facilitar a aprendizagem. Após apresentar-se o Modelo de Processamento de Informação, pode-se verificar que o conceito de aprendizagem individual envolve além de aquisição e retenção, a generalização e a transferência. Por aquisição entende-se adquirir conhecimento, habilidades e atitudes que promovam a mudança. Manutenção/retenção é definida como a quantidade de tempo em que as habilidades e os comportamentos



apreendidos continuam a serem usados no trabalho. Generalização refere-se ao grau com que as habilidades e os comportamentos adquiridos são exibidos no ambiente de transferência e aplicados a situações e condições diferentes daquelas em que houve a aquisição. E por fim o conceito de transferência que inclui o de generalização e o de manutenção ou retenção, em longo prazo, dos conhecimentos e habilidades aprendidas (ABBAD e BORGES-ANDRADE, 2004). Nas organizações, os indivíduos aprendem de forma informal por imitação, tentativa e erro, conversas com pares, colegas, clientes ou outros agentes relacionados ao trabalho, e maneira formal por intermédio de programas sistematicamente planejados de TD&E. O trabalhador aprende CHAs, que se manifestam como desempenhos voltados para metas organizacionais. O desempenho se torna competente, quando

está em acordo com os valores organizacionais de eficiência e eficácia. A ocorrência do desempenho competente depende de vários fatores, chamados de condições, como se pode verificar no Quadro 03 a seguir. As condições externas à aprendizagem induzidas estão nos programas de TD&E planejados pela organização, para facilitar a aprendizagem e esses devem ser estruturados para otimizar a aprendizagem individual. As atividades desenvolvidas referem-se ao Treinamento (T) – em ambientes organizacionais, desenvolvem intencionalmente os CHAs necessários ao desempenho exemplar (relacionado as metas organizacionais) por meio do planejamento e execução de eventos instrucionais, que proporcionam as condições necessárias à aprendizagem e à transferência.

Condições que interferem na ocorrência do desempenho

Condições externas à

aprendizagem natural

⇒ Qualidade das informações ⇒ Suporte gerencial e psicossocial ⇒ Suporte material

Condições externas à

aprendizagem induzida

⇒ Modos de entrega da instrução (cursos presenciais, semipresenciais, à distância, auto-instrucionais)

⇒ Qualidade das mídias (materiais impressos, CD-ROM, vídeos, fitas-cassete, videoconferência, simuladores, televisão, Intranet ou Internet, etc.)

⇒ Adequação das estratégias instrucionais (exposição oral, estudos de caso, dramatizações, exposição dialogada, painel integrado, discussão em grupo, modelação comportamental, simulação, etc.)

⇒ Seqüência de apresentação de conteúdo adequados aos objetivos de ensino. ⇒ Procedimentos de feedback

Condições internas

⇒ Dados demográficos (sexo, idade, escolaridade) ⇒ Motivação ⇒ Auto-eficácia ⇒ Valor instrumental do treinamento ⇒ Lócus de controle ⇒ Comprometimento com a carreira e com a organização ⇒ Estratégias de aprendizagem

Fonte: Abbad e Borges-Andrade (2004) As condições externas à aprendizagem induzidas estão nos programas de TD&E planejados pela organização para facilitar a aprendizagem e estes devem ser estruturados para otimizar a aprendizagem individual. As atividades desenvolvidas referem-se ao: Treinamento (T) – em ambientes organizacionais, desenvolvem intencionalmente os CHAs necessários ao desempenho exemplar (relacionado as metas organizacionais) por meio do planejamento e execução de eventos instrucionais, que proporcionam as condições necessárias à aprendizagem e à transferência. Ao Desenvolvimento (D) – são atividades que podem desenvolver os CHAs, mas dependem das escolhas dos indivíduos, pois estão relacionados à autogestão da aprendizagem nas organizações e as metas de desenvolvimento de carreira desses indivíduos. E às atividades de Educação (E) – a educação também parte da escolha do indivíduo, mas inclui professores, pais e demais agentes, que tomam decisões educacionais na sociedade, pois educação está relacionada a metas de formação do cidadão. Um dos grandes desafios da área de TD&E é manter um alto grau de estruturação dos eventos instrucionais e, ao mesmo tempo, respeitar as diferenças individuais. A Universidade Corporativa é uma das formas atuais de estrutura interna de aprendizagem utilizada pelas organizações para gerenciar com eficácia a questão da aprendizagem individual na empresa, priorizando o equilíbrio entre as metas e as competências

organizacionais, com os eventos instrumentais e as diferenças individuais.

7 Aprendizagem organizacional Histórico Para se ter sucesso ao definir o futuro de uma organização, é necessário desenvolver uma organização que aprenda eficientemente e constantemente. Tal aprendizado é crítico, uma vez que a competição obriga a mudanças constantes e ajuste a estas mudanças. É necessário tentar novos procedimentos e determinar o que trabalhar e o que não trabalhar, incrementar o que está dando certo e abandonar o que não funciona. Agindo assim, estar-se-á construindo um novo ciclo de aprendizado (Nolan, Goodstein e Pfeiffer, 1993). Nas palavras de Naisbitt (1990, p 48): “em um trabalho que está constantemente mudando, não há um assunto ou conjunto de assuntos que irão servir indefinidamente para o resto da vida. A mais importante habilidade a adquirir é a de aprender como aprender”. A questão da aprendizagem organizacional inicialmente levantada por Argyris e Schôn (1992) se dá através da seguinte pergunta: o que é uma Organização e o que ela deve aprender?



Conceito De acordo com Senge (1990), organizações que aprendem são aquelas onde as pessoas continuamente expandem sua capacidade de criar novos padrões de pensamento e onde aprendem, continuamente, a trabalhar em equipe. Uma organização que aprende nunca é um produto final mas um processo contínuo. Garvin (1993) reconhece que uma organização que aprende não apenas cria novos modos de pensar; ela aplica o novo conhecimento de modo que o trabalho seja realizado diferentemente. Uma organização que aprende é uma organização habilidosa na criação, aquisição e transferência de conhecimento e na modificação do seu comportamento para refletir o novo conhecimento e as novas idéias. Essas atividades de aprendizagem resultam em organizações mais inteligentes. A organização mais inteligente facilita a aprendizagem de todos os seus membros e continuamente se transforma. A organização encoraja as pessoas a pensar e descobrir coisas por conta própria, de modo a melhorar a eficácia de uma organização. Inclui deixar que as pessoas tentem esses novos comportamentos e, ocasionalmente, que cometam erros. Freqüentemente esses erros criam oportunidades para que a aprendizagem real aconteça. Muitas organizações demonstram a habilidade de aprender os processos necessários para se tornar organizações que aprendem. Nessas organizações, a habilidade de aprender não é medida pelo que a organização ou o gerente sabe (isto é, o produto do conhecimento), mas, principalmente, por como a organização ou o gerente aprende – o processo de aprendizagem. Segundo McGill e Slocum (1995), uma cultura de aprendizagem não é capturada em definições de tarefas com slogans criados por firmas de consultoria, como se evidencia nas práticas diárias de uma empresa – seus ritos e rituais, os heróis que ela reverencia, as lendas que ela sempre relembra. Em uma empresa com uma cultura de aprendizagem, todos – gerência, empregados, clientes, fornecedores – sentem que há oportunidades para aprender e crescer. Claramente, para contar com uma cultura de aprendizagem, as organizações precisam deixar de lado valores anteriores e práticas gerenciais, mesmo aquelas que podem ser bem sucedidas. As organizações precisam desaprender para que a organização que aprende possa emergir. As características estruturais de uma organização que se vale da aprendizagem são a permeabilidade, a flexibilidade e a sua integração em rede. Todas as fronteiras, em uma organização mais inteligente, são altamente permeáveis para maximizar o fluxo de informações e para abrir a organização as suas experimentações. As linhas limítrofes entre a gerência e os empregados, entre os departamentos, entre os empregados e os clientes, entre a empresa e seus vendedores, e ainda entre a empresa e seus concorrentes, não são nítidas. A estrutura usada é ditada pela necessidade de aprender a respeito da tarefa. O princípio que dirige a organização é colocar os recursos necessários nas mãos das pessoas que precisam deles. A medida que as necessidades e as pessoas mudam, a estrutura muda. A interligação em rede torna possível para organização monitorar, constantemente, as necessidades e as pessoas em processos de mudança. McGill e Slocum (1995). Nolan, Goodstein e Pfeiffer (1993), sugerem que o aprendizado organizacional emerge quando os empregados tornam-se motivados acerca do processo de aprendizado porque aprendizado traz aprendizado. A curiosidade fará com que as pessoas explorem maneiras de executar seu trabalho mais eficientemente. Segundo os autores, a razão de haver

aprendizagem organizacional não é a de criar um grupo de pessoas que gostam de trabalhar em conjunto, mas sim manter as funções vitais da organização, isto é, a de aprender como melhor servir seu mercado e os consumidores que constituem este mercado.

Cultura de Aprendizagem em Organizações Embora existam diversos trabalhos sobre cultura de aprendizagem em organizações, são poucas as ferramentas capazes de medir esse construto. Para Yang (2003), trata-se de uma variável abstrata que pode ser derivada tanto da teoria como da observação. A autora considera que para estabelecer e nortear a cultura de aprendizagem em organizações é imperativo ter ferramentas que possam ajudar no diagnóstico dos comportamentos de aprendizagem presentes na organização. Marsick e Watkins (2003) consideram que o capital do conhecimento é o valor que um cliente ou potencial comprador atribui ao valor de uma empresa. Por exemplo, a Coca- Cola vende água, açúcar e bolhas; no entanto, seu valor real é seu conhecimento detalhado de mercados, clientes e concorrentes. Este pode ser considerado o valor do conhecimento da empresa. Diante disso, foi desenvolvido o instrumento com os sete fatores da cultura de aprendizagem e dois fatores para mensurar o desempenho organizacional, denominado neste estudo de “Questionário de Cultura de Aprendizagem em Organizações” - QCAO. A partir dos sete fatores da cultura de aprendizagem em organizações, as autoras criaram escalas separadas baseadas em evidências de comportamento para mensurá-las, tomando como base a literatura sobre o tema, a fim de garantir que o instrumento fosse adequado ao construto. 1. Aprendizagem contínua: trata das oportunidades

oferecidas pela empresa para aprender com os erros, da forma de encarar os problemas como oportunidades de aprendizado, da identificação de habilidades a serem desenvolvidas para atividades futuras, da ajuda mútua entre as pessoas com o objetivo de aprender, da liberação e fornecimento de recursos para a aprendizagem do empregado e da recompensa para a aprendizagem.

2. Questionamento e diálogo: descreve a percepção das pessoas a respeito de oportunidades de emitir opiniões, dar e receber feedback, ouvir o que as outras pessoas têm a dizer, independente da posição hierárquica, e a confiança e respeito que existe entre as pessoas da organização.

3. Aprendizagem em equipe: os itens referem-se à liberdade proporcionada pela organização para as equipes de trabalho adaptarem suas metas às necessidades especificas do grupo, do tratamento igualitário entre os membros da equipe, da concentração nas tarefas do grupo, da constante revisão das estratégias por meio da discussão em grupo e da recompensa à equipe pelas conquistas do grupo.

4. Captura e compartilhamento de aprendizagem: trata dos meios fornecidos para a comunicação e troca de informações na organização, da rapidez e facilidade de acesso às informações, da existência de banco de dados com as habilidades dos empregados, da existência de sistemas para medir a diferença entre o desempenho obtido e o esperado e da mensuração dos resultados do tempo e recursos usados para treinamento.



5. Delegação: os itens tratam do reconhecimento, por parte da organização, das pessoas que tomam iniciativas, da possibilidade de escolher, da possibilidade de as pessoas poderem ter um certo controle dos recursos utilizados em suas atividades, da liberdade de contribuir para a visão da organização, do alinhamento de visões entre os diferentes níveis organizacionais e do apoio para correr riscos calculados.

6. Monitoramento ambiental: os itens referem-se ao encorajamento, por parte da organização, a pensar com uma perspectiva global, a trazer os pontos de vista do cliente para o processo de tomada de decisões, à busca de equilibrar o trabalho com a família, ao trabalho em conjunto com a comunidade externa para atender necessidades mútuas, bem como à preocupação da organização com o impacto que as decisões têm no moral dos empregados.

7. Liderança: são respondidos itens a respeito do apoio dos líderes com relação aos pedidos para oportunidades de aprendizagem e treinamento, ao compartilhamento de informações importantes com os empregados, à participação do líder na orientação e treinamento dos subordinados, à busca constante por oportunidades de aprendizagem e à garantia, por parte dos líderes, de que

as ações da organização são consistentes com seus valores.

⇒ Desempenho Financeiro: os itens medem a percepção dos respondentes quanto à melhora, em comparação a um período anterior: do tempo para colocar no mercado os produtos e serviços de energia, do tempo de resposta para lidar com reclamações dos clientes externos, da produtividade média por empregado, do custo de cada transação comercial, do retorno dos investimentos e da participação da Empresa no mercado.

⇒ Desempenho do Conhecimento: os itens medem a percepção dos respondentes quanto à melhora, em comparação a um período anterior: do número de sugestões implementadas pela Empresa, da porcentagem de trabalhadores treinados em relação ao total da força de trabalho, do número de indivíduos que aprendem novas habilidades, da porcentagem dos gastos totais da Empresa com tecnologia e processamento de informações e da satisfação do cliente.

A estrutura teórica dos fatores da cultura de aprendizagem em organizações e resultados de desempenho está representada na Figura abaixo.

Estrutura interna de aprendizagem

Garvin (1998) sublinha que as organizações estão constantemente idealizando mecanismos práticos, que superem os inibidores do aprendizado organizacional tornando os estágios do aprendizado mais eficazes e, conseqüentemente, em uma organização que aprenda. Para Gnyawali e Stewart (2003), os mecanismos organizacionais que facilitam o compartilhamento e a integração incluem estratégias, a cultura, as estruturas (como laboratório de aprendizagem) e um complexo arraial de processos administrativos e humanos. Os mecanismos permitem a aprendizagem organizacional, pois promove uma base para o desenvolvimento e conservação do estoque de conhecimento e faz com que este conhecimento se multiplique nos níveis da organização. Desse modo, para que a aprendizagem organizacional aconteça, a organização, deve ter mecanismos e processos internos que permitem acumular e distribuir as informações relevantes, inclusive mecanismos de suporte, diálogo e interação para desenvolver e disseminar o conhecimento.

Para facilitar o aprendizado, as empresas estão incorporando em sua infra-estrutura novas formas de disseminação do conhecimento, que pode criar um considerável valor em longo prazo. Gavin (1998) relata as diversas formas que a infra-estrutura pode possuir. São elas: biblioteca do conhecimento (um banco de dados eletrônicos); mecanismos de sondagem para monitorar tecnologias, concorrentes e clientes; instalações e sistemas para testar novas idéias; sistema de comunicação com alta tecnologia; sistemas que facilitem o compartilhamento do conhecimento tácito (discernimento, intuição e sentimentos), como transferência de pessoal, centros de excelência e equipes multifuncionais; e programas integrados de ensino, treinamento e aconselhamento que armazenem os conhecimentos explícitos e tácitos de como fazer as coisas. A estrutura de aprendizado se empenhada em transmitir o conhecimento necessário, para produzir, adequadamente, ou atender bem o cliente, bem como em disseminar as metas organizacionais e as principais tecnologias, tornando a educação uma ação contínua, desenvolvendo as competências essenciais empresariais e humanas, e incentivando o desejo e a capacidade de trabalhar em conjunto para criar novos conhecimentos.



Um dos conceitos centrais relacionados à estrutura interna de aprendizagem é o de competência, pois é por meio dela que a empresa baseia-se para desenvolver suas estratégias empresariais e, conseqüentemente, criar seus programas de desenvolvimento de pessoas. Parry (apud BITENCOURT, 2001, p.27) conceitua competência como “um agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes correlacionadas, que afetam parte considerável da atividade de alguém, que se relaciona com o desempenho, que pode ser medido segundo padrões preestabelecidos, podendo ser melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento”. Prahalad e Hamel (1995) dissertam que para as competências serem essenciais devem responder a três critérios: oferecer

reais benefícios aos consumidores, ser difícil de imitar e prover acesso a diferentes/ mercados. A questão principal diz respeito à possibilidade de combinação das várias competências que uma empresa pode conseguir para desenhar, produzir e distribuir produtos e serviços aos clientes no mercado. Competência organizacional seria, assim, a capacidade de combinar, misturar e integrar recursos em produtos e serviços. Fleury e Fleury (2001, p.21), definem competência humana como “um saber agir responsável e reconhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.

Os autores ressaltam que a noção de competência está associada a alguns verbos, conforme evidencia a tabela abaixo.

Saber agir ⇒ Saber o que e por que faz ⇒ Saber julgar, escolher e decidir

Saber mobilizar ⇒ Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros e materiais criando sinergia entre eles

Saber comunicar ⇒ Compreender, processar e transmitir informações e conhecimentos assegurando o

entendimento da mensagem pelos outros

Saber aprender ⇒ Trabalhar o conhecimento e a experiência ⇒ Rever modelos mentais ⇒ Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros

Saber se comprometer ⇒ Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização

Saber assumir responsabilidades

⇒ Ser responsável, assumindo os riscos e as conseqüências de suas ações e ser por isso reconhecido

Ter visão estratégica ⇒ Conhecer e entender o negócio da organização e seu ambiente, identificando oportunidades

e alternativas Fonte: Fleury e Fleury (2001) A relação entre a aprendizagem organizacional e a gestão de competências, segundo Bitencourt (2001, p. 54), pode ser compreendida a partir de uma relação de complementaridade. A competência não restringe o conhecimento a um nível abstrato, mas traduz-se em práticas observáveis no trabalho. Essas práticas, uma vez sistematizadas, permitem que o conhecimento tratado inicialmente em nível individual, seja disseminado e incorporado às práticas organizacionais. Ou seja, a aprendizagem individual transforma-se em coletiva. A “idéia é que, ao incentivar o aprendizado individual, as organizações desenvolvem competências individuais, e na medida em que partilham seus modelos mentais, ativos são criados agregando valor à organização” (BASTOS et al., 1999, p.03) e proporcionando uma aprendizagem coletiva.

Aprendizagem organizacional x organizações de aprendizagem Embora as expressões “aprendizagem organizacional” e “organizações de aprendizagem” sejam utilizadas por alguns autores com o mesmo significado, existe uma clara distinção entre essas duas. A primeira objetiva descrever e compreender processos e comportamentos, e é pautada pelo rigor científico (abordagem normativa, descritiva), enquanto a segunda busca desenvolver um estado ideal, um conjunto de recomendações baseado em experiências de empresas de consultoria sobre as melhores práticas para se criar uma organização que aprende (abordagem prescritiva). As diferentes definições utilizadas pelos pesquisadores facilitam a intensificação dessa dicotomia:

Argyris e Shön (1978)

⇒ É o processo de detectar e corrigir erros

Shrivastava (1983)

⇒ Envolve o processo através do qual a base de conhecimento organizacional é desenvolvida e delineada

Fiol e Lyles (1985)

⇒ É o processo de melhorar as ações através de aumento do conhecimento e da compreensão

Huber (1991) ⇒ Uma entidade aprende se, através de seu processamento de informações, a amplitude de seu comportamento potencial é alterada

Swieringa e Wierdsma (1992)

⇒ Significa a mudança do comportamento organizacional

Kim (1993) ⇒ É definida como um aumento crescente da capacidade organizacional de realizar ação efetiva

Garvin (1993) ⇒ Uma organização que aprende é aquela que possui habilidades na criação, aquisição e transformação

do conhecimento, assim como na modificação de seu comportamento para refletir os novos conhecimentos e insights

Slater e Narver (1994)

⇒ Refere-se ao desenvolvimento de novo conhecimento ou insights que têm o potencial para influenciar o comportamento

Nicolini e Meznar (1995)

⇒ Pode referir-se tanto ao interminável processo de modificações cognitivas (no sentido de a aprendizagem ser um processo infindável) quanto ao resultado deste processo (o que é alcançado no processo de aprendizagem). Em outras palavras, o verbo “aprender” pode ser um verbo de resultado ou um verbo de processo.



BiBella et al (1996)

⇒ É a capacidade (ou processo) em uma organização que mantém ou aumenta o desempenho baseado na experiência. O conceito inclui a aquisição, o compartilhamento e a utilização do conhecimento

Senge (1998)

⇒ Organizações de aprendizagem são aquelas nas quais as pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar os resultados desejados, onde padrões novos de pensamentos são nutridos, onde as aspirações coletivas são libertadas e onde as pessoas aprendem continuamente a como aprender juntos.

Fontes diversas (autores citados) Como se vê acima, a abordagem de Senge (1998) é tipicamente prescritiva. O autor preocupa-se em apresentar recomendações que, se forem seguidas pelos dirigentes organizacionais, têm a potencialidade de criar uma “organização de aprendizagem”. As demais conceituações apresentadas são tipicamente analíticas, normativas ou descritivas.

A Questão do locus da aprendizagem organizacional A questão do locus da aprendizagem organizacional é ainda objeto de alguma controvérsia, entretanto se observa uma gradual convergência sobre a necessidade de se diferenciar o fenômeno que ocorre em nível individual e aquele que ocorre em nível organizacional (RICHTER, 1998; CROSSAN et al., 1999; POPPER e LIPSHITZ, 2000). Alguns autores compreendem a aprendizagem organizacional como a aprendizagem individual que ocorre no contexto organizacional, uma vez que é o indivíduo que possui a capacidade de agir nesse contexto. Uma abordagem ligeiramente diferente sugere que a aprendizagem individual é pré-requisito da aprendizagem organizacional (MARCH e OLSEN, 1976; HEDBERG, 1981; KIM, 1993; DOGSON, 1993; KLEIN, 1989; SENGE, 1998). Dogson (1993, p. 377), por exemplo, sugere que a aprendizagem organizacional é o resultado da aprendizagem individual e que “os indivíduos são as entidades primárias de aprendizagem nas organizações e são os indivíduos que criam formas organizacionais que possibilitam a aprendizagem de tal forma que facilite a transformação organizacional”10. Cohen e Levintal (1990) apresentam posição similar ao afirmarem que as estruturas cognitivas de cada gerente em uma organização proporcionam a base para a aprendizagem organizacional. Nonaka e Takeuchi (1997) e Nonaka e Konno (1998) também indicam que o conhecimento só pode ser criado por indivíduos e que a aprendizagem individual é a base para a compreensão do processo de aprendizagem organizacional. Em uma análise dessa questão, Popper e Lipshitz (2000) sugerem que, independentemente da definição de aprendizagem organizacional utilizada, esta será sempre mediatizada pela aprendizagem dos membros da organização, uma vez que uma organização só pode aprender por intermédio dos indivíduos que a compreendem (ARGYRIS e SCHÖN, 1978; KIM, 1993; ROWLEY, 2000). Outros autores reconhecem a necessidade da aprendizagem individual como necessária para a aprendizagem organizacional, mas reforçam que a aprendizagem organizacional significa mais do que a soma agregada das aprendizagens individuais (DOGSON, 1993; MAGALHÃES, 1998). Nesse contexto, assume-se que a aprendizagem (o processo cognitivo) ocorre no nível individual, mas com a participação de um fenômeno organizacional mais amplo (STEIL et al., 1999a). Snyder e Cumming (1998, p.875) realizam uma síntese da relação entre aprendizagem individual e aprendizagem organizacional: Indivíduos aprendem em organizações, mas esta aprendizagem pode ou não contribuir para a aprendizagem

organizacional. A aprendizagem é organizacional na medida em que: (1) é realizada para alcançar propósitos organizacionais; (2) é compartilhada ou distribuída entre os membros da organização; e (3) os resultados da aprendizagem são incorporados em sistemas, estrutura e cultura organizacionais 11. Considerando-se essa realidade, o principal desafio dos profissionais da área de gestão de pessoas, executivos e outros profissionais do conhecimento é o de criar estruturas para auxiliar na conversão do conhecimento individual em conhecimento organizacional (COHEN, 1998). De forma similar, o processo de criação do conhecimento organizacional baseia-se na amplificação e internalização do conhecimento individual como parte do capital de conhecimento da organização (INKPEN, 1996). A incorporação do conhecimento individual no capital de conhecimento da organização baseia-se no fato de que as organizações podem ser representadas por padrões de interações entre indivíduos que tendem a perdurar mesmo quando alguns desses indivíduos deixam a organização (RANSON et al., 1980; INKPEN e CROSSAN, 1995). Levando-se em consideração esses aspectos, compreende-se aprendizagem organizacional como uma construção social que transforma o conhecimento criado no nível individual em ações concretas em direção aos objetivos organizacionais (CLEGG, 1999; STEIL et al., 1999a; RUHE e BOMARIUS, 2000; STRATIGOS, 2001).

O “modelo dos quatro is”, de Crossan et al. (1999) Com relação ao locus da aprendizagem organizacional, Crossan, Lane e White (1999), sugerem o “modelo dos quatro is” para descrever como o conhecimento individual é distribuído através de uma organização, delineando e possibilitando a aprendizagem organizacional. No “modelo dos quatro is”, a aprendizagem organizacional é constituída de quatro processos inter-relacionados: intuição, interpretação, integração e institucionalização, que ocorrem em três níveis: individual, grupal e organizacional. Os estudos de por exemplo, consideram que a aprendizagem organizacional é multinível, ou seja, ocorre no nível individual, grupal e organizacional; esses níveis estão ligados por processos sociais e psicológicos, que são os 4Is: ⇒ Intuição: reconhecimento inconsciente de um padrão e/ou

oportunidades, inerente ao nível pessoal de experiência. ⇒ Interpretação: explicação, por meio de palavras e ou

ações, de um insight ou idéia de uma pessoa para outra; neste momento, a linguagem verbal ou não-verbal é muito importante.

⇒ Integração: compreensão compartilhada entre os indivíduos resultando em ações e práticas coerentes e coletivas.

⇒ Institucionalização: processo que assegura que a aprendizagem ocorrida nos níveis individual e grupal seja incorporada à organização; embora as pessoas possam ir e vir, o que elas aprenderam como indivíduos ou grupos não necessariamente vai embora com elas. Algo do aprendizado permaneceria, portanto, inserido nos sistemas, estruturas, estratégias, rotinas e práticas da organização.



⇒ Para os autores, a intuição ocorre apenas no nível individual, enquanto que a institucionalização, apenas no nível organizacional; já a integração, ocorre no nível grupal e organizacional, e a interpretação, tanto no nível individual quanto grupal.

Crossan et al. (1999) compreendem, então, a aprendizagem organizacional como um processo constituído e constitutivo. O conhecimento individual e os processos de intuir e interpretar delineiam as rotinas e ações organizacionais (integração e institucionalização), que, em seu turno, influenciam o processo de intuição e interpretação, formando um processo de aprendizagem com elementos dialéticos.

Teorias sobre Aprendizagem Organizacional Fulmer, Gibbs e Keys (1998) Segundo Fulmer, Gibbs e Keys (1998), existem quatro categorias de ferramentas utilizadas no aprendizado organizacional; ⇒ Ferramentas de manutenção: sistemas de sugestão de

empregados, controle estatístico de processos, benchmarking e equipes montadas para projetos específicos. Equipes orientadas para projetos específicos representam uma abordagem mais sofisticada para o aprendizado organizacional. Estas equipes buscam melhorias e maiores controles sobre a própria forma de trabalhar. Sistemas estatísticos de controle de processos, diretamente associados com a gerência da qualidade total são também usados para a implementação de estratégias de aprendizado.

⇒ Ferramentas preventivas: análise do cenário, alianças estratégicas, análise de impactos e gerenciamento do desenvolvimento externo são exemplos válidos. Em alianças estratégicas, pessoas são disponibilizadas para uma nova organização fruto da união com outra empresa. A nova empresa é incumbida de perseguir um objetivo comum contando com as organizações mães como suporte. Uma vez que há sucesso no trabalho o conhecimento adquirido é transferido para as organizações mães.

⇒ Ferramentas intermediárias: citam-se a reengenharia, o gerenciamento interno do desenvolvimento, a transferência de inovações e as forças de tarefa. Reengenharia é uma ferramenta de alto impacto

usada para criar mudanças dentro da empresa. Através da reengenharia os processos de trabalho não sofrem pequenas mudanças, mas são analisados e redesenhados completamente.

Gerenciamento interno de desenvolvimento é mais freqüentemente usado no desenvolvimento de equipes e no tratamento de questões específicas da Organização.

As forças de tarefa ou forças de trabalho são criadas para lidar com problemas táticos dentro da empresa e ocasionalmente para lidar com o tratamento de assuntos estratégicos da empresa.

⇒ Utilitários: estudo dos consumidores e o uso de consultores externos. Informações sobre a clientela podem ser usadas ou em estudos correntes com limitado envolvimento de pessoas da organização ou, em outro extremo, em ações orientadas para o futuro envolvendo consumidores e membros da Organização. Por outro lado, o uso de consultores externos à organização pode ser muito útil na formulação e implantação de programas direcionados a futura conduta da empresa em relação ao mercado.

Segundo Fulmer, Gibbs e Keys (1998), o ato de aprender varia de empresa para empresa. Essencialmente tal processo envolve os participantes trabalharem em equipe e atacarem problemas reais. No processo de resolução de um problema real, eles adquirem o aprendizado e ainda aprendem através da experiência com os problemas enfrentados.

Davenport e Prusak - 1998 Segundo os autores, o conhecimento adquirido não precisa ser necessariamente recém-criado, mas apenas ser novidade para a Organização. Dentro desta metodologia, são cinco os modos de se gerar o conhecimento: ⇒ Aquisição (adquirir uma organização ou contratar

indivíduos que o possuam). ⇒ recursos dedicados (formação de grupos para fins de

geração de novos conhecimentos). ⇒ fusão (reunião de pessoas com diferentes perspectivas

para trabalhar num problema ou projeto, obrigando-as a chegar a uma resposta conjunta).

⇒ adaptação (mudanças externas – e por vezes internas – levam empresas a se adaptarem)

⇒ rede de conhecimento (informais e auto-organizadas, podendo tornar-se formalizadas com o tempo).

O denominador comum de todos esses esforços é a necessidade de se alocarem tempo e espaço apropriados para a criação ou aquisição do conhecimento e aprendizagem organizacional decorrente.



O foco no processo de aprendizagem organizacional A referida multidisciplinaridade da área tem contribuído para a formação de duas visões distintas sobre o foco da aprendizagem organizacional: ⇒ o foco na aprendizagem organizacional como um

resultado; e ⇒ Segundo Levitt e March (1988): aprendizagem

organizacional é o resultado de um processo de codificação de inferências baseadas na história em rotinas que guiam novos comportamentos. Visão da aprendizagem organizacional como um processo e compreende-a como uma construção social que transforma o conhecimento criado pelo indivíduo em ações concretas em direção aos objetivos organizacionais. Nesse contexto, compreender o processo e delinear um modelo operacional que possibilite que as etapas desse processo sejam seguidas é precondição para que seus resultados sejam identificados pela organização.

A questão do foco da aprendizagem organizacional é central na literatura e gera discussões não consensuais relacionadas a três fatores fundamentais para o delineamento do modelo proposto nesta tese. As principais áreas de conflito entre os pesquisadores da aprendizagem organizacional relacionadas com a questão do foco no processo ou no resultado da aprendizagem são: ⇒ se a aprendizagem organizacional deve ser uma área

normativa (descritiva) ou prescritiva, como advocam os pesquisadores dedicados ao desenvolvimento de prescrições acerca da criação de organizações de aprendizagem;

⇒ se a aprendizagem organizacional ocorre em nível individual, grupal ou organizacional; e

⇒ se a aprendizagem se refere a uma mudança cognitiva ou comportamental e como as duas estão relacionadas.

O estudo da Aprendizagem Organizacional O estudo da aprendizagem em organizações tem suas raízes teóricas na Psicologia da Aprendizagem. Embora as organizações não possuam cérebro, são dotadas de sistemas cognitivos e memória, ao mesmo tempo em que desenvolvem rotinas que vão sendo incorporadas de forma explícita ou de forma inconsciente, na memória organizacional (FLEURY E FLEURY, 1997). Segundo eles, a aprendizagem é um processo de mudança, resultante de prática ou experiência anterior, onde pode ocorrer ou não uma modificação perceptível no comportamento. De acordo com os autores, duas vertentes da psicologia sustentam os principais modelos de aprendizagem: ⇒ Modelo behaviorista: o foco principal é o

comportamento, o que implica no estudo das relações entre eventos estimuladores, respostas e conseqüências.

⇒ Modelo cognitivo: pretende ser mais abrangente do que o primeiro, utilizando dados objetivos, comportamentais e dados subjetivos. Neste último modelo, procura-se explicar fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos e solução de problemas, levando em consideração as crenças e percepções dos indivíduos que influenciam seu processo de apreensão da realidade.

Para Fleury e Fleury (1997), a aprendizagem organizacional incorpora ambos os modelos, envolvendo não apenas a elaboração de novos mapas cognitivos, que permitam compreender o que está acontecendo em seu ambiente

externo, como também a definição de novos comportamentos, que comprovam a efetividade do aprendizado. Modelos cognitivo e behaviorista de aprendizagem, no contexto da organização também foram analisados por Fiol e Lyles (1985), que afirmam ser essencial perceber a diferença entre cognição e comportamento, uma vez que mudanças no comportamento podem ocorrer sem o desenvolvimento de cognição; da mesma forma, conhecimento pode ser adquirido sem ser acompanhado de mudança comportamental. Assim, nem sempre a mudança de comportamento implica necessariamente em aprendizagem. Na visão das autoras, a aprendizagem organizacional é o processo de aperfeiçoar as ações a partir de melhor compreensão e entendimento. Para tal, essa aprendizagem pode ocorrer em dois níveis: ⇒ Por meio de repetição de comportamentos passados,

geralmente a curto prazo, visando o controle de tarefas, regras e estruturas, com resultados sobre o comportamento das pessoas na organização.

⇒ Pelo desenvolvimento de associações complexas, envolvendo ações não rotineiras e novas regras e estruturas, envolvendo a organização como um todo no processo de aprendizagem de novos padrões cognitivos.

Ainda segundo Fiol e Lyles (1985), quatro fatores contextuais afetam a aprendizagem organizacional: ⇒ Cultura de aprendizagem, ⇒ Estratégia que permita flexibilidade, ⇒ Estrutura organizacional aberta à inovação e ⇒ Ambiente no qual a organização está inserida. Para as autoras, existe uma relação circular entre esses fatores e a aprendizagem no qual eles geram e reforçam a aprendizagem, ao mesmo tempo em que são criados por essa.

A influência do Aprendizado Individual sobre a Aprendizagem Organizacional Na visão de Kim (1993), as organizações aprendem por meio de seus membros, de modo que as teorias sobre aprendizagem individual são cruciais para compreender a aprendizagem organizacional. O processo pelo qual a aprendizagem individual se torna inserida na memória e na estrutura da organização está no cerne da aprendizagem organizacional. A dinâmica entre aprendizagem individual e organizacional é contemplada também por Argyris e Schön (1996), ao considerarem que uma organização assemelha-se a um organismo, no qual cada célula possui uma imagem particular, parcial e dinâmica de si mesma em relação ao todo. E, como no organismo, as práticas organizacionais provêm dessas diversas imagens: sua teoria de ação depende das maneiras com que seus membros a representam. Aprendizagem em Circuito Simples e em Circuito Duplo - Argyris Segundo ARGYRIS (1976,1977) a aprendizagem, quer seja no nível do indivíduo, grupo ou organização, pode ser entendida como um processo de detecção e correção de erros, onde os erros são qualquer tipo de disfunção ou aspecto falho no conhecimento possuído e que, por isso, gere ações ineficientes. ARGYRIS & SCHÖN (1974) descrevem esta visão de aprendizagem como um processo hipotético-dedutivo onde hipóteses comportamentais são formadas, testadas e modificadas, isto é, a aprendizagem envolve a modificação de elementos da teoria em uso com base na experiência advinda das ações. Em outras palavras, a aprendizagem organizacional pode ser entendida como uma ligação entre cognição e ação: o conhecimento gera ação e a ação informa o conhecimento.

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Dado é “um evento fora de contexto e sem uma relação de significado com qualquer outra coisa. O seu significado depende da sua associação com outras coisas e a existência de um contexto” (CARVALHO, 2000). Drucker (1999) define a informação como sendo dados interpretados, dotados de relevância e propósito. É o conjunto de dados que agrupados em função de uma determinada lógica, estabelece um sentido ou uma ação, um produto capaz de produzir e extrair conhecimento. A informação afeta o conhecimento, acrescentandolhe ou reestruturando-o. Segundo Stewart (1998), a informação é um conjunto de dados agregados de um valor. Também pode ser compreendida como o resultado do ordenamento dos dados que proporciona a inferência de valor para geração do conhecimento sistematizado com vistas à formação de conhecimento e o desenvolvimento de inteligência. Para Prusak e Davenport (1998) e Teixeira Filho (2000), computadores e outras ferramentas podem auxiliar na transformação de dados em informação, mas no processo de

tratamento da informação em conhecimento e do conhecimento em competência, são imprescindíveis o ser humano e tempo para a realização dessa tarefa. Assim como a informação deriva dos dados, o conhecimento deriva da informação. O conhecimento, para Prusak e Davenport (1998), é a utilização plena de dados e informações e pode ser encontrado no cérebro dos indivíduos, ou decodificado em documentos, produtos, serviços, sistemas e processos nas organizações. Para esses autores o conhecimento pode ser comparado a um sistema vivo, que cresce e se modifica a medida que interage com o meio ambiente. No contexto corporativo, o conhecimento é o conjunto de experiências e entendimento dos processos de uma organização para gerenciar situações, tanto planejadas como não planejadas. Nonaka e Takeuchi (1997) segmentaram o conhecimento em dois tipos: tácito e explícito e os diferenciaram da seguinte maneira, conforme mostrado abaixo:

Esta diferenciação faz com que o conhecimento explícito possa ser “expresso em palavras e números, é facilmente comunicado e compartilhado sob a forma de dados brutos, fórmulas científicas, procedimentos codificados ou princípios universais” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Com isso o conhecimento explícito pode ser interpretado “como um sinônimo de um código de computador, uma fórmula química ou um conjunto de regras gerais” (Ibid). De onde se pode concluir que o conhecimento explícito está apoiado, principalmente, na educação formal. Já o conhecimento tácito, por sua natureza subjetiva e intuitiva é “altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e seu compartilhamento com outros. Conclusões, insights e palpites subjetivos incluem-se nessa categoria de conhecimento” (Ibid). Portanto, o conhecimento tácito está ligado diretamente com a capacidade de agir dos indivíduos. Isto faz com que esse conhecimento seja difícil de ser verbalizado, de ser descrito por palavras, além de estar baseado em regras que não mudam com facilidade, o que transforma o conhecimento tácito no conhecimento mais rico e mais difícil de ser gerenciado (FRANCISCO, 2003).

O conhecimento tácito é o conhecimento do expert na solução de problemas, ou ainda, o conhecimento que dá à intuição a capacidade para tomar algumas decisões sem motivo ou razão facilmente explicável ou aparente. Para Terra (2000), a “identificação de problemas a partir do conhecimento tácito é associada a sensações de desconforto que algumas pessoas expressam diante de certas situações, mas que não conseguem explicar muito claramente”. Assim, a predição e a antecipação são os resultados dos períodos de preparação e incubação dos processos criativos, o que foi denominado por Terra de insights criativos. Nonaka e Takeuchi (1997) acreditam que para se tornar uma empresa que gera conhecimento, a organização deve completar uma espiral do conhecimento, demonstrando que os conhecimentos tácito e explícito se complementam e sua interação é a dinâmica da criação do conhecimento. Esta espiral vai do conhecimento tácito para o conhecimento tácito (socialização), tácito para o explícito (externalização), explícito a explícito (combinação), e de explícito a tácito (internalização), conforme demonstrado na figura abaixo.



Segundo esses autores, a socialização gera conhecimento compartilhado, a externalização gera conhecimento conceitual, a combinação gera conhecimento sistêmico e a internalização gera conhecimento operacional. A partir desse processo, de conversão social do conhecimento, de interação dinâmica entre as pessoas, o conhecimento é criado e se expande extrapolando níveis e fronteiras interorganizacionais podendo levar a organização à conquista da vantagem competitiva. Para Sveiby (1998), o papel principal das organizações do conhecimento é a transferência e o compartilhamento do conhecimento existente em seu interior. Para tanto, faz-se necessário definir o que se entende por GC.

Gestão de Competências e Gestão do Conhecimento Na atual conjuntura organizacional percebem-se evidências de descompasso entre as práticas de gestão e os reais interesses de uma instituição. Se, por um lado, organizações buscam sobrevivência num mercado competitivo, de outro é imperioso ansiar por modelos de gestão renovados. A implementação de práticas que clarificam a compreensão da importância do elemento humano, tendo a educação corporativa como viés de desenvolvimento de pessoas, parece ser o caminho organizacional mais curto para se alcançar a competitividade, o que exige das empresas a capacidade de atrair, desenvolver e reter pessoas talentosas. A partir de então, a expressão “competências” passa a fazer parte do vocabulário nas organizações. Assim, o paradigma do controle é deixado de lado e espera-se dos indivíduos e da organização um desenvolvimento mútuo. A ênfase dada à administração de pessoas e ao controle dos processos é deslocada para o foco no desenvolvimento. Entretanto, constata-se que muitas empresas apenas adotam novas denominações para práticas antigas, o que gera um grande descontentamento por parte dos colaboradores e respostas não adequadas à realidade. Entende-se que a troca de competências se faz entre a organização e as pessoas. Pode-se chamar isso de “processo contínuo”, onde a empresa possibilita que o conhecimento seja

compartilhado entre as pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para o enfrentamento de novos desafios, e essas pessoas, por sua vez, enriquecem a empresa por meio de sua atuação e transferência de conhecimento, preparando-a para os novos desafios e tornando-a mais competitiva. Alguns teóricos relacionados à área de administração compreendem a competência como um conjunto de habilidades, conhecimentos ou atitudes para que uma pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades. Entretanto, esse conjunto de atributos não garante à organização um benefício direto. Destaca-se uma correlação da competência individual com a capacidade de “entrega” de uma pessoa à organização, dando-se ênfase àquilo que ela consegue agregar de valor à empresa ou negócio. Chiavenato (1999, p.36) comenta que o mundo moderno se caracteriza por “tendências que envolvem globalização, tecnologia, informação, conhecimento, serviços, ênfase no cliente, qualidade, produtividade e competitividade. Todas essas tendências estão afetando e continuarão a afetar a maneira pela qual as organizações utilizam as pessoas”. Sendo assim, a tradicional área de recursos humanos deixa de centrar-se no passado e em tradições para constituir-se em área alinhada para o futuro e preocupada com o destino da empresa. Percebe-se que a principal missão da área passa a ser a busca incessante de inovação na gestão do capital humano da empresa. As organizações passam a fazer uso do conhecimento como um instrumento para facilitar o seu processo gerencial. Segundo Stewart (1998), o conhecimento tornou-se o recurso econômico proeminente, mais importante do que matéria-prima e muitas vezes mais importante do que o dinheiro. Drucker (1993) assevera que o recurso econômico básico não é mais o capital, nem os recursos naturais ou a mão-de-obra, mas sim o “conhecimento”. Quinn (1996) entende que o poder econômico e de produção de uma empresa moderna está mais nas suas capacidades intelectuais e de serviço, do que em seus ativos imobilizados, como terra, instalações e equipamentos. Stewart (1998, p.57) observa: “As empresas que começaram a investir seus ativos em termos de conhecimento descobriram que estão prestes a entrar em uma mina de ouro”.



Drucker (1993) afirma que na sociedade do conhecimento os trabalhadores do conhecimento desempenham um papel central. Conforme assinala Lévy (1994, p.54), o aumento da competitividade, aliado ao contínuo avanço da tecnologia, faz com que “os conhecimentos tenham um ciclo de renovação cada vez mais curto”. Para tanto, as empresas tendem a se diferenciar pelo que sabem e pela forma como conseguem usar este conhecimento. Numa economia global, o conhecimento se torna a maior vantagem competitiva de uma organização. Aranha (1992) argumenta que todo conhecimento pressupõe o sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido, que se apresentam frente a frente, dentro de uma relação. O conhecimento é o ato, o processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e, com ele, estabelece uma ligação. A relação de conhecimento implica uma transformação tanto do sujeito quanto do objeto. O verdadeiro conhecimento se dá dentro do processo dialético de ida e vinda do concreto para o abstrato, processo esse que jamais tem fim e que vai revelando o mundo humano na sua riqueza e diversidade. Crawford (1994) compreende que conhecimento é entendimento, é expertise. É a capacidade de aplicar a informação a um trabalho ou a um resultado específico. Para Drucker (1993, p.25) o “conhecimento é a informação eficaz em ação, focalizada em resultados”. Já, Pereira e Fonseca (1997) comentam que o “conhecimento é uma forma organizada de informações consolidadas pela mente humana por meio dos mecanismos cognitivos da inteligência, da memória e da atenção”. E Davenport (1998) destaca o valor do conhecimento quando o define como a informação mais valiosa porque alguém deu à informação um contexto, um significado, uma interpretação; alguém refletiu sobre o conhecimento. Observa-se que, ao longo dos anos, inúmeros novos modelos organizacionais foram surgindo como tentativa de dar respostas mais aceleradas às exigências de um contexto turbulento, comparado à lentidão de resposta provocada pela estrutura burocrática. Para Nonaka e Takeuchi (1997, p.187) dentre esses modelos estão a “adhocracia”, a “organização infinitamente horizontalizada”, a “estrutura em teia (rede)”, a “pirâmide invertida”, a “mini-explosão estelar (satélite)” e o “mercado interno”. Os mesmos autores apontam para o fato de que existem algumas características comuns entre esses novos

conceitos, por exemplo: suas estruturas são mais horizontais, dinâmicas, estimulam a maior familiaridade com os clientes, reconhecem a importância do conhecimento como alavancagem de uma empresa, enfatizam o desenvolvimento de habilidades e competências. Nonaka e Takeuchi (1997) sugerem um novo modelo organizacional denominado “hipertexto”, tendo sido constituído com a base da burocracia e força-tarefa. Acreditam que essa estrutura organizacional permite a uma empresa que crie e acumule conhecimento transformando-o dinamicamente em dois níveis estruturais: o nível de sistema de negócios (organizado como uma hierarquia tradicional) e o nível de equipe de projeto (organizado como uma força-tarefa). A característica principal de uma organização em hipertexto é a capacidade de seus membros de mudar de contexto em decorrência da coexistência de três níveis ou contextos totalmente diferentes dentro de uma mesma organização. Por essa razão emprega-se o termo hipertexto, pois essa capacidade oferece a mesma flexibilidade de um usuário de computador que se movimenta facilmente em um documento em hipertexto. A organização em hipertexto se diferencia principalmente pelo fato de que na estrutura matricial um membro da organização pertence a duas estruturas simultaneamente, o que não ocorre na estrutura de hipertexto, em que o membro pertence apenas a uma estrutura e durante um tempo determinado, alternando de forma rápida e flexível diferentes contextos de conhecimentos o que determina a capacidade organizacional de criação do conhecimento.

Teoria do Conhecimento em Ambientes Organizacionais A tabela abaixo justifica a influência dos diferentes pensadores na evolução das teorias da administração, sintetizando os conceitos de conhecimento sob a ótica das teorias da administração. Nos anos 90 os esforços na direção de uma gestão cognitiva oferecem a ênfase no pensar e no aprender, aquisição de conhecimento, gestão da informação e do conhecimento, comunicações intensamente melhoradas pelo rápido desenvolvimento das tecnologias de informação e de comunicação (SANTOS, 2000).

Teoria da

Administração Científica (1903)

Esforços são concentrados no método empírico e concreto, onde o conhecimento é alcançado pela evidência e não pela abstração. Torna-se evidente a influência do determinismo de Hume. Esta teoria aborda a empresa como um sistema fechado, desprezando as variáveis externas do ambiente.

Teoria Clássica da Administração

(1916)

Criando-se a hierarquia das funções, estruturação linear, o que valoriza os conceitos do racionalismo. O empirismo é substituído por técnicas racionais e científicas. Há grande dificuldade de se adaptar a ambientes de mudança, surgem os excessos de burocracia e efeitos desumanizadores do trabalho.

Teoria das Relações Humanas (1932)

Em oposição à teoria clássica, os fatores humanos desempenham um papel significativo no aumento da produtividade por meio da melhoria contínua do conhecimento prático detido pelos operários, tal como defendido por Kant.

Teoria da Burocracia (1940)

Baseada no racionalismo, voltada a garantir a máxima eficiência operacional para o alcance dos objetivos organizacionais. Internalização das regras e apreciação aos regulamentos, excesso de formalismo, resistência às mudanças, categorização como base do processo decisorial, superconformidade às rotinas e procedimentos, exibição de sinais de autoridade e dificuldade nos relacionamentos no ambiente interno e externo.

Teoria Estruturalista (1950)

Adota o método analítico e comparativo do processo dialético de Sócrates, em busca da integração dos elementos numa totalidade: interdependência recíproca de todas as organizações e da conseqüente necessidade de integração. Surgem os métodos de otimização, de resolução de problemas, baseados em modelos quantitativos de pesquisa.

Teoria Behaviorista (1947)

Ressurge a Teoria das Relações Humanas, voltada ao comportamento global da empresa. Apresenta uma antítese aos princípios da administração, ao conceito de autoridade formal e à posição rígida e mecanicista dos autores clássicos. Esta escola se baseia por uma ciência indutiva que focaliza o



indivíduo e utiliza fundamentos teóricos de outras ciências. Teoria de Sistemas (entre 1950 e 1968)

A empresa é tratada como um sistema aberto em contínua interação com o ambiente. Incorpora-se o princípio de que a observação e a geração de hipóteses são tão importantes para o avanço do conhecimento quanto a experimentação. Nesta escola o ponto de partida para o crescimento do conhecimento é a observação e a teoria.

Teoria Neoclássica (1954)

A Escola Clássica reaparece, valorizando o princípio de Hume. Visa demonstrar uma relação de causa e efeito, buscando proporcionar um guia para tomada de decisões. O conhecimento torna-se o recurso econômico central e passa a ser incorporado à produtividade do empregado, que dependerá de sua capacidade de operacionalizar conceitos, idéias, teorias, e não das habilidades adquiridas da experiência.

Teoria da Contingência (1970)

Organizações como um sistema orgânico. Ocorre a integração sistêmica das teorias mecanicistas e orgânicas, em que a discussão do relativismo de Platão e Sócrates é plenamente compatível com uma visão absolutista ou objetivista do conhecimento.

Para Long (1997, p. 3), a gestão cognitiva no ambiente empresarial está intimamente relacionada com a cultura da organização. Segundo o autor, se o objetivo estratégico da GC é melhorar eficiências operacionais, aumentar a aprendizagem organizacional, intensificar a inovação, ou responder rapidamente as demandas do mercado, uma estratégia de mudança de cultura deve, então, estar projetada para mudanças nos comportamentos e práticas, sendo estas uma parte crítica de qualquer iniciativa de conhecimento.

O modelo cognitivo tenta explicar o aprendizado de fenômenos mais complexos e se identifica com a teoria Gestalt, que diz que o aprendizado ocorre a partir de insights e da compreensão das relações lógicas entre meios e fins, e entre causa e efeito. Estes modelos levam em consideração as crenças e percepções dos indivíduos e o processo de formulação de mapas cognitivos que possibilitam compreender melhor a realidade. [...] Na teoria Gestalt o pensamento criativo é resultado da resolução de tensões geradas pelas tentativas de reconstrução de “guestaltes” ou configurações estruturalmente deficientes (TERRA, 2000).

Segundo von Krogh et al. (1994), a perspectiva denominada cognitiva é caracterizada por processamento de informação e

manipulação de regras baseadas em símbolos. Conforme o autor, o conhecimento é visto como abstrato, uma tarefa específica e orientado para resolução de problemas organizacionais. Von Krogh et al. (1994) abordam também a visão de autopoiese. Para os autores, nesta perspectiva o conhecimento é construído socialmente, sendo sua observação objetiva impossível. “Realidades organizacionais não são predeterminadas e representáveis, ao contrário, realidade e conhecimento têm contexto sensitivo e história dependentes”. Assim, o conceito autopoiese enxerga cognição como um ato criativo de produzir um mundo e conhecimento, criado por um processo de interpretação e cognição social conectado a observação. Marr et al. (2003) interpreta a epistemologia organizacional incluindo o aspecto conectivo em paralelo a cognição e autopoiese. Na dimensão conectiva, na qual as organizações são vistas como redes auto-organizadas, as regras de como a informação é processada não é universal, elas variam localmente. Para o novo século, Marr et al. (2003) apresentam as três dimensões da epistemologia nas organizações como descrito na tabela abaixo.

Dimensões epistemológicas nas organizações Cognitivo Conectivo Autopoiese

Considera-se a identificação, coleção e disseminação central de informação como atividade principal de desenvolvimento de conhecimento. As organizações são consideradas como sistemas abertos que desenvolvem cenários pré-definidos pela assimilação de novas informações. O conhecimento é desenvolvido de acordo com regras universais, conseqüentemente o contexto da informação entrante é mais importante.

Há várias semelhanças com o cognitivo, mas uma diferença é que não há regras universais. Como as regras são baseadas nas equipes, então variam localmente. As organizações são vistas como grupos de comunicação de redes dependentes e auto-organizadas. O conhecimento está nas conexões e conseqüentemente focaliza no fluxo de informações auto-organizado.

Aqui o contexto de contribuições da informação não tem importância, só é visto como dados. A organização é um sistema que é simultaneamente aberto (para dados) e fechado (para informação e conhecimento). Informação e conhecimento não podem ser transmitidos facilmente, desde que eles requeiram interpretação interna dentro do sistema, de acordo com as regras próprias do indivíduo.

Fonte: Marre et.al (2003) Marr et al. (2003, p. 774) complementam que do ponto de vista mais científico, o conhecimento de cognitivistas pode ser classificado, e se faz disponível em sistemas. Então, o conhecimento organizacional pode ser criado por indivíduos separadamente. Do ponto de vista conectivo, o conhecimento é uma combinação entre privado e público, e nas empresas ele só existe porque é mais bem transferido e compartilhado com o mercado. Do ponto de vista autopoiese desenvolve-se o conhecimento individual, o conhecimento é tratado como privado e constantemente interpretado e reinterpretado dependendo do contexto social e experiência do indivíduo.

A luz de Marr et al. (2003) esta pesquisa permeia os vieses das dimensões cognitiva e conectiva da epistemologia. Considera-se a identificação, seleção, disseminação e avaliação central de informação como atividades principais para o desenvolvimento do conhecimento. Neste contexto, as organizações passam a ser vistas como grupos de comunicação de redes dependentes e auto-organizadas, aqui o conceito conectivo direciona o conhecimento às conexões, e conseqüentemente, focaliza-se no fluxo de informação organizado coletivamente. Assim, a teoria do conhecimento nas organizações não pode ser moldada em parâmetros predeterminados, pois o processamento das informações varia



de acordo com cada rede de relacionamento entre os diversos stakeholders, e com cada cultura organizacional.

Economia do Conhecimento Frederick e Beattie (1999, p. 4) afirmam que em uma economia dirigida pelo conhecimento é parte predominante na criação de riquezas. Explicam que na “Era Industrial” a riqueza foi criada usando-se máquinas para substituir o trabalho humano. Muitas pessoas associam a economia de conhecimento com indústrias de alto-tecnologia como telecomunicações e serviços financeiros, porém a economia do conhecimento abrange, na realidade, todos os setores. [...] a característica mais marcante da economia do conhecimento é o surgimento do capital humano – ou seja, pessoas educadas e habilitadas – como força dominante da economia. Embora a quantidade de capital físico e financeiro na sociedade industrial fosse um fator crítico para seu sucesso, na economia do conhecimento a importância relativa do capital físico diminui à medida que elementos-chaves como computadores se tornam baratos e a quantidade e a qualidade de capital humano crescem em importância (CRAWFORD, 1994). Drucker (1997) aduz que o “trabalhador intelectual” é o principal recurso de capital, o investimento essencial e o centro de custos de uma economia desenvolvida. Este trabalhador torna-se responsável pela operacionalização dos direcionadores da empresa, colocando em prática “tudo o que seu intelecto absorveu através de uma educação sistemática, isto é, conceitos, idéias e teorias, contrapondo-se ao indivíduo que põe em ação suas habilidades manuais e braçais”. Para Drucker (2001) o conhecimento é o único recurso significativo. Conforme o autor, “[...] os tradicionais ‘fatores de produção’ – a terra (ou seja, recursos naturais), mãode- obra e capital – não desapareceram, mas se tornaram secundários. Eles podem ser obtidos, e facilmente, contanto que haja conhecimento. E o conhecimento nesse novo sentido significa conhecimento como utilidade, conhecimento como o meio para obter resultados sociais e econômicos”. [...] tanto no Ocidente quanto no Oriente, o conhecimento sempre foi aplicado ao ser. Então, quase da noite para o dia, passou a ser aplicado ao fazer. Tornou-se um recurso e uma utilidade. O conhecimento foi sempre um bem privado. Quase da noite para o dia tornou-se um bem público (DRUCKER, 2001). Romer (1993) discute que se as idéias como bens econômicos forem classificadas como bem público “negligencia o fato de que muitas idéias são controladas por indivíduos particulares que respondem a incentivos de mercado”. Outro ponto argumentado pelo mesmo autor, é que equacionar idéias com capital humano e tratá-las como bens particulares convencionais, deixaria de lado uma analogia do bem público: [...] uma idéia pode ser utilizada por muitas pessoas ao mesmo tempo. O acréscimo de efeitos externos ou excedentes ao capital humano e ao capital físico não nos leva mais próximo da captura dos atributos essenciais das idéias. As externalidades sugerem o controle ou aplicabilidade incompletos, mas não capturam a ausência de custos de oportunidade que é a característica-chave de uma idéia. A combinação de algum grau de controle privado e uma ausência de custos de oportunidade significam que as idéias não são bens nem públicos nem privados – nem uma mistura deles. Para abordar uma freqüentemente expressa objeção a essa descrição de uma idéia, a discussão abstrata reconhece que as idéias são utilizadas em proporções fixas com objetos que têm um custo e oportunidade [...].

A maioria das idéias com valor econômico não é controlada por uma organização de caridade disposta a suportar os custos da disseminação. Pelo contrário, é controlada por pessoas que não desejam incorrer nos custos necessários para compartilhar o que sabem a menos que tenham um incentivo monetário para fazê-lo. Stewart (1998) argumenta que o conhecimento “tornou-se o principal ingrediente do que produzimos, fazemos, compramos e vendemos. Resultado: administrá-lo – encontrar e estimular o capital intelectual (CI), armazená-lo, vende-lo e compartilhá-lo – tornou-se a tarefa econômica mais importante dos indivíduos, das empresas e dos países”. Coakes et. al. (2004) definem que CI deriva de uma combinação do conhecimento de domínio fechado de ativos humanos junto com o conhecimento fluído materializado em sistemas e tecnologias organizacionais, incluindo processos e seus repositórios de conhecimento. Assim, capital intelectual é conceituado como a soma de conhecimento dentro das organizações com o potencial para favorecer a vantagem organizacional e adicionar valor aos lucros. Os autores Zhou e Fink (2003, p. 86) esclarecem que CI concentra-se na perspectiva de valor da capacidade intelectual de uma empresa, enquanto que a GC está relacionada aos processos de geração, transferência e aplicação do conhecimento, de forma a interagi-los no ambiente organizacional. Conforme um resumo estruturado por Sveiby (1998) observa-se que:

− A economia da era do conhecimento oferece recursos ilimitados porque a capacidade humana de gerar conhecimento é infinita. − Ao contrário dos recursos físicos, o conhecimento cresce quando é compartilhado. Entretanto, a distinção entre as organizações que vendem derivativos de conhecimento e aquelas que vendem conhecimento como um processo é de vital importância, porque a arte de alcançar lucros cada vez maiores é diferente para cada uma delas. No primeiro caso, essa arte é regida pela informação; no segundo, pelo conhecimento. − A produção humana pode ser vista como uma criação de conhecimentos e a distribuição como uma criação de conhecimentos em conjunto com os clientes.

Klein (1998) afirma que “O capital intelectual bem formado e passível de ser investido possui relativamente pouco valor a não ser que seja entregue onde se fizer necessário no momento adequado”. Hales e Bond (2002) compartilham esta afirmativa e acrescentam a importância da tangibilidade econômica da GC, os autores sugerem a utilização de indicadores como ROI (retorno sobre o investimento) para o monitoramento das mudanças geradas pelo novo conhecimento requerido pelas empresas. Conforme Parlby (1998), o valor adicionado ao compartilhamento do conhecimento está na cadeia de relacionamento externo à organização, que ocorre entre os fornecedores, a empresa e os clientes. Isto porque o impacto financeiro está na geração de renda (os clientes) e na redução de custos (os fornecedores). A relação “ganha-ganha” nesta cadeia permite direcionar as forças internas à administração dos sistemas de conhecimento da empresa. Para Marr et al. (2003), “A próspera gestão do capital intelectual está ligada aos processos de GC. A implementação e uso da gestão do conhecimento asseguram a aquisição e crescimento do capital intelectual das organizações”. Os autores classificam os ativos do conhecimento conforme demonstrado pela Figura abaixo.



Os ativos de conhecimento, conforme Marr et al (2003, p. 772), incluem relacionamentos entre os stakeholders (relações de cliente, autorizações de licença, distribuições de licenças), recursos humanos (habilidades, experiência, competência) e recursos organizacionais (sistemas, processos, cultura organizacional, gestão filosófica, propriedade intelectual, marcas). Entre estes ativos estão também os recursos físicos (edifícios, networks) e recursos financeiros (investimentos, fluxo de caixa). Mitchel, Agle e Wood (1997) sumarizam o conceito de stakeholders sob a ótica de alguns autores: Qualquer grupo ou indivíduo que pode afetar ou ser afetado pela realização dos objetivos da organização (FREEMAN 1984); “interage com a empresa e torna sua operação possível” (NÄSI, 1995); “impactam ou poderiam impactar a organização” (BRENNER, 1995); e “pessoas ou grupos com interesse legítimo nos processos e/ou aspectos substanciais da atividade da organização” (DONALDSON e PRESTON, 1995).

Desenvolvimento de Pessoas e Criação do Conhecimento Organizacional O conhecimento pode ser considerado como fonte segura de vantagem competitiva numa economia em que a incerteza está presente. A tendência dos executivos é acreditar que o conhecimento seja quantificável. Entretanto, há outras formas de vislumbrar a importância do conhecimento e seu papel nas organizações. Com relação ao processo de desenvolvimento de pessoas entende-se como a exteriorização das potencialidades do indivíduo, deixando fluir suas habilidades, aptidões e sua capacidade de criação. As organizações vêm compreendendo a diferença existente entre formação e informação. Desenvolver pessoas não se trata de um repasse de informações que visam ao aprendizado de novos conhecimentos, habilidades ou destrezas com o objetivo de que elas se tornem mais eficientes. O processo de formação é mais amplo e leva o indivíduo ao aprendizado de novas atitudes e adoção de uma postura pró-ativa, buscando idéias e soluções para os problemas vivenciados no trabalho. A gestão estratégica de pessoas envolve a tentativa sistemática de atrelar as práticas de recursos humanos às estratégias das corporações corroborando a criação de vantagem competitiva sobre as demais organizações e melhorando, conseqüentemente, o seu desempenho. Parâmetros para a inserção da gestão do conhecimento na empresa Trabalhar com o conhecimento de forma coesa e integrada aos processos de negócios da empresa deve compreender um conjunto de diretrizes e recomendações básicas, fortemente inter-relacionadas e válidas para qualquer abordagem de GC, que foram sintetizadas em Silva (2002).

Essas diretrizes e recomendações básicas influenciam diretamente a riqueza do mercado de conhecimentos de uma empresa, que pode ser avaliado por abordagens que buscam mensurar estrategicamente a aprendizagem e o conhecimento. Duas das mais disseminadas dessas abordagens são as seguintes: ⇒ A proposta do capital intelectual (Edvinsson & Malone,

1998), que é a principal tentativa de avaliar os recursos não-tangíveis da empresa, envolvendo marcas e patentes, valores respeitados pela sociedade e também o conhecimento e a capacidade de aprendizado que as pessoas de uma empresa potencialmente possuem;

⇒ O Balanced ScoreCard (Kaplan & Norton, 1997), em uma parte de sua abordagem teórica de mensuração estratégica da empresa, quando se preocupa com medições da capacidade de aprendizagem da empresa, em correlação com seus esforços estratégicos.

Tais abordagens trabalham basicamente com os seguintes indicadores da capacidade da organização para realizar a GC (e a aprendizagem organizacional) de alto desempenho (Lethbridge, 1998): Parâmetros organizacionais (por exemplo, disseminação do trabalho em times, rotatividade entre diferentes postos de trabalho etc.); Parâmetros de recursos humanos (por exemplo, gerenciamento de competências, programas de treinamento e formação de pessoas etc.); Parâmetros de sistemas de informação (por exemplo, a existência e disseminação da intranet/internet, de ferramentas de trabalho em grupo virtual etc.). A mensuração estratégica da aprendizagem e do conhecimento em uma empresa está diretamente relacionada à disseminação e incorporação das já citadas diretrizes e recomendações básicas pela empresa, particularmente em suas áreas e departamentos funcionais. Orientado pela visão coesa e integrada dos processos de negócios, nota-se cada vez mais um alargamento ou flexibilização das atividades das áreas e departamentos funcionais da empresa, para assim contribuir com a GC e a aprendizagem organizacional nos processos de negócio em que estão envolvidas (Amidon, 1997).

Facilitadores do trabalho com o formato explícito do conhecimento A memória organizacional ou corporativa compõe-se de idéias criativas, da análise de falhas e sucessos, das experiências diárias etc. (Heijst et alii, 1997), cujos fundamentos, habilidades e princípios mantêm-se e são transmitidos principalmente por meio de conhecimentos tácitos (Moorman & Miner, 1998; Cross & Baird, 2000), sendo que podem ser parcialmente registrados e, portanto, convertidos em conhecimentos explícitos os



procedimentos, regras e recomendações resultantes desta memória (Soltero, 1997). Portanto, um dos facilitadores para o trabalho com o formato explícito do conhecimento é a capacidade de construção de lessons learned (a parte da memória organizacional que contém apenas o conhecimento explícito), significando registrar objetivamente uma determinada vivência, os erros levantados e as soluções adotadas. Algumas recomendações devem ser seguidas na construção de learning history (termo sinônimo, assim como best/bad practices, do termo lessons learned)*, já que não se trata de uma simples redação de um relatório operacional. Dentre outros cuidados apontados por Kleiner & Roth (1997) e Birchall & Smith (1998), destacam-se a ênfase na síntese (texto enxuto), a redação impessoal, porém com comentários dos fatos relatados (mostrando diferentes pontos de vista e contextualizando a ocorrência relatada), e os critérios de aprovação e acesso às lessons learned para os diferentes níveis e setores da empresa. Se as recomendações anteriores estão mais preocupadas com a otimização da externalização (redação) e internalização (facilidade de leitura do que foi redigido), um outro facilitador importante para o trabalho com o formato explícito é a preocupação com as formas de melhor agrupar ou organizar estes conhecimentos (combinação). Heijst et alii (1997) e Maurer (1998) destacam a importância de que, para cada conhecimento (explícito) que faça parte da memória corporativa, tenham-se bem claro seus atributos ou metaconhecimentos, auxiliando tanto que esse seja encontrado em um diretório, como também servindo para dar o contexto (particularidades da ocorrência) que originou o conhecimento explícito, facilitando seu entendimento e reutilização em outros contextos (Tschaitschian et alii, 1997): ⇒ Qual(is) o(s) processo(s) de negócios e produtos/serviços

ao(s) qual(is) o conhecimento está relacionado; ⇒ Como está classificado em um domínio (em qual

taxionomia/vocabulário/palavra chave se insere e como está inserido, quem são os autores e usuários mais frequentes do conhecimento);

⇒ Como está representado (forma de apresentação do conhecimento: meio papel, meio eletrônico, texto, desenho etc.), onde se localiza e como se classifica no tempo (por exemplo de registro, uso, atualização, etc, do conhecimento).

Os recursos de Tecnologia da Informação (TI) podem otimizar ainda mais a externalização, internalização e combinação do conhecimento explícito, quando partem de uma situação em que as recomendações e preocupações anteriormente expostas já são levadas em consideração.

Aplicações da tecnologia da informação na gestão do conhecimento A TI não resolve todos os problemas do trabalho com o conhecimento explícito, porém seu uso e suas potencialidades contribuem no encaminhamento de significativa parte da solução desses problemas. A TI é fundamental para a combinação (agrupamento) dos conhecimentos explícitos, mas não contribui significativamente com o formato tácito do conhecimento. Basicamente, o máximo que pode fazer para a troca de conhecimento tácito–tácito é facilitar que pessoas sejam encontradas (contactadas) (e a partir daí podendo ocorrer a socialização). No entanto, a TI pode facilitar as outras duas

conversões do conhecimento, quando o formato tácito está em equilíbrio com o formato explícito. Assim sendo, pode facilitar a externalização (auxilia no registro do conhecimento) e a internalização (agiliza o acesso ao conhecimento explícito). Os recursos de TI facilitam o trabalho em rede, podendo manter os conhecimentos descentralizados junto aos locais em que são mais gerados e/ou utilizados (Davenport et alii, 1998) e melhorando o grau de interatividade do usuário com os registros de conhecimentos (por exemplo com as lessons learned) (Davenport & Prusak, 1998). A TI é efetivamente útil para a GC, se for empregada utilizandose uma sistemática interferência (interatividade) humana (Davenport et alii, 2001). O emprego de sistemas (tecnologias) de informação na empresa deve ser condicionado às definições e escolhas da estrutura organizacional, e não o contrário, cabendo a esses sistemas o papel de facilitadores na existência dos espaços organizacionais voltados ao processamento dos aspectos cognitivos (Salerno, 1998), contribuindo com o tratamento e transmissão do conhecimento (explícito) (Mcdermott, 1999). As tecnologias da informação pioneiras no trabalho com o conhecimento Pode-se considerar que a utilização da TI para a gestão do conhecimento tem seus primórdios nos anos 70, quando essa passa de um foco voltado ao processamento de dados para um foco voltado à informação, exemplificado pela criação dos sistemas de suporte à decisão gerencial (DSS – decision support system) e nos sistemas de informação gerencial (MIS – management information system). Nos anos 80, a evolução se direciona para os sistemas da informação baseados no conhecimento (KBS – knowledge-based information systems), em que talvez sua face mais visível e conhecida sejam os sistemas especialistas (expert systems) (Dutta, 1997). Esses sistemas desdobraram-se em inúmeras linhas de atuação, indo desde a utilização de sistemas baseados em inteligência artificial e modelos matemáticos e estatísticos para criar o conhecimento a partir do cruzamento de dados e informações presentes em bases de dados (Davenport & Klahr, 1998) (p.ex.: data mining, data warehousing), até a representação do conhecimento em sistemas especialistas e redes neurais que procuram automatizar a tomada de decisões (Speel & Aben, 1998; Milton et alii, 1999). Também os sistemas KBS podem melhorar a dinamicidade (facilidade de registro e sua manutenção por meio do uso de regras e modelos) da representação do conhecimento explícito das vivências registradas (lessons learned ou best/bad practices) (Liebowitz et alii, 1998; Vriens & Hendriks, 1999). A colaboração desses sistemas restringe-se ao apoio (recurso facilitador) para que uma pessoa registre (conhecimento explícito) o máximo possível de seu conhecimento tácito (externalização) e agrupe e processe esse registro de forma efetiva junto com outros registros de conhecimentos explícitos da organização (combinação) (Heijst et alii, 1997; Cross & Baird, 2000). A internalização e a socialização também são conversões importantes para a formação da memória organizacional. A primeira pode ser em parte ajudada pela TI (tanto recursos KBS, como Intranets/Internet que são mostradas na próxima subseção), mas é mais influenciada pelas redes e comunidades de prática. A segunda praticamente independe da TI, ocorre apenas se houver um trabalho face a face, seja em equipes formais, ou em redes e comunidades informais. A evolução no trabalho com o conhecimento através dos recursos da internet Dos anos 90 até os dias atuais, a evolução e a disseminação da internet (e intranets) têm concentrado as principais aplicações da TI para a gestão do conhecimento



(Dieng, 2000). Esta evolução incorpora e integra alguns tipos de KBS, trazendo-lhes novas funcionalidades, como, por exemplo, os recursos multimídia e hipertexto, facilitando sua interatividade tanto para uso individual quanto em grupo (Marshall, 1997; Birchall & Smith, 1998; Carayannis, 1998). Exemplos dessa integração são as ferramentas de apoio de trabalho em grupo suportadas por mecanismos de gerenciamento de documentos eletrônicos, ferramentas de navegação inteligente na internet, etc (Ruggles III, 1997). Os recursos da intranet/internet facilitam o acesso aos diferentes conhecimentos explícitos acumulados na corporação, podendo mesmo personalizar seu uso de acordo com as preferências e necessidades de cada pessoa (Maurer, 1998). Permitem ainda que se façam comentários ou que se criem grupos de discussão virtuais (groupware forum) sobre esses conhecimentos e outros assuntos, facilitando a externalização de experiências e opiniões, envolvendo grupos restritos, grupos amplos dentro da empresa ou mesmo parceiros e colaboradores externos à empresa (como clientes, fornecedores, consultores e especialistas de universidades e outros. (Klooster et alii, 1997; Maurer, 1998; Bolisani & Scarso, 2000). Esses recursos também ganham cada vez mais espaço como ferramenta de treinamento virtual das pessoas na empresa, devido ao baixo custo envolvido e à rapidez em conectar várias pessoas em pontos remotos ou diferentes fábricas da corporação. A utilização de TI focalizada na internet/intranets para a GC representa também a adoção de uma tecnologia base de padrões abertos e universais, o que facilita a integração com outros sistemas internos ou externos à empresa, resultando em uma tendência recente que é a formação de portais com o objetivo de centralizar o acesso à intranet da empresa e a sites relacionados ou de interesse da empresa na internet (Agosta, 1999; Koulopoulos & Reynolds, 1999). A internet/intranet possui uma filosofia diferente da maioria dos sistemas de informação tradicionais. Segundo Scott (1998), apresenta características favoráveis à criação do conhecimento, que são autonomia, redundância, caos criativo e variedade, em consonância com a abordagem da mudança constante dos conhecimentos entre o formato tácito e explícito (escola da criação do conhecimento). As listas de discussão facilitam o diálogo e a interação, os gráficos aumentam o uso de metáforas, analogias e protótipos para clarear o que estava originalmente confuso e obscuro. Hyperlinks relacionam conceitos e organizam os repositórios de conhecimentos para melhor acesso e trabalho cognitivo. A integração do conhecimento organizacional é facilitada pela capacidade de trabalhar com plataformas diferentes e padrões abertos (Scott, 1998). Perspectivas recentes e síntese do uso da TI para a gestão do conhecimento Paralelamente à evolução recente da internet e dos portais corporativos, uma TI que também pode influenciar na GC são os sistemas ERP (Enterprise Resource Planning), empregados pelas grandes empresas desde os anos 90. Buscando integrar vários setores da empresa, os sistemas ERP procuram padronizar e normalizar os diferentes setores e funções, facilitando o compartilhamento de dados, informação e até conhecimentos (Davenport & Prusak, 1998). Esses sistemas estruturam-se em torno de uma grande base de dados central que envolve toda a corporação (Davenport, 1998). Passa a ser uma ferramenta com impacto na GC à medida que tem como foco intermediar a ação de pessoas, aproximando quem domina determinados conhecimentos de quem os está necessitando.

Com a nova utilização destes sistemas ERP por meio de intranet / internet (SAP, 2000) e integrados aos recentes sistemas CRM (Customer Relationship Management) que tratam de informações sobre clientes, ainda mais possibilidades de intermediação de conhecimentos podem ocorrer. As intranets corporativas, bem como outros sistemas além do ERP, podem permitir o gerenciamento dos conteúdos de conhecimentos da empresa. Porém, uma importante parte da solução, para que estes sistemas funcionem, passa por se estabelecer muito bem quais são os processos-chave e os principais papéis e fluxos de trabalho (workflow) dentro desses processos (Elliott, 1999). Sintetizando essa evolução histórica pela interpretação do trabalho de vários autores (Wiig, 1993; Rogers, 1998; Carayannis, 1999), pode-se entender que a TI tem ampliado seu papel na GC, essencialmente no trabalho com o conhecimento explícito (pois o conhecimento tácito, devido a seu próprio conceito, implica restrições a seu manuseio pela TI), equilibrando-se em duas linhas de atuação: As tecnologias centradas no indivíduo (human-centric technologies), mais úteis para auxiliar na Internalização do conhecimento explícito e com menos sucesso nas tentativas de transmissão de conhecimentos tácitos (socialização). Sistemas interativos hipertexto e multimídia para a aprendizagem e ferramentas de groupware podem ser mencionados como exemplos destas tecnologias. O foco principal está em facilitar o compartilhamento de interesses e experiências pessoais, devido a um acesso mais dinâmico ao conhecimento explícito; As tecnologias centradas na máquina (machine-centric technologies), mais úteis nas tentativas de externalização do conhecimento tácito e no agrupamento dos conhecimentos explícitos (combinação). Envolve sistemas que buscam dinamizar o registro (explícito) de parte do conhecimento (tácito) das pessoas, facilitando, portanto, a externalização e, depois, agrupando este registro junto a inúmeros outros conhecimentos explícitos (realizando então a combinação). Bases de dados, sistemas especialistas, ferramentas de suporte à decisão, agentes de busca na internet etc., são exemplos de tecnologias que podem ser empregadas com esses propósitos. Há crescente interdependência entre as tecnologias dessas duas linhas de atuação que caminham em direção a seu emprego de forma integrada nos problemas de GC de uma empresa. O Trabalhador do Conhecimento Os trabalhadores do conhecimento podem ser vistos como a base da equipe. São eles que manipulam o conhecimento tácito e explícito em rotinas de trabalho através de suas experiências, discussões e debates. Este grupo é formado pelos profissionais de linha de frente da empresa que podem vir a possuir diferentes perfis, relacionados com as experiências corporais e ao conhecimento tácito ou ainda relacionados às experiências técnicas e científicas, voltadas para o conhecimento explícito. Ainda segundo Nonaka e Takeuchi [Nonaka e Takeuchi, 1998], os trabalhadores do conhecimento devem possuir as seguintes qualificações: Elevados padrões intelectuais; Forte noção de comprometimento para recriar o mundo segundo sua própria perspectiva; Ampla variedade de experiências, tanto fora quanto dentro da empresa; Capacidade de conduzir diálogos com clientes e colegas da empresa; Capacidade para conduzir discussões francas e debates com outras pessoas.



Conhecimento como Objeto x Processo de Criação do Conhecimento Uma vez que o conhecimento é reconhecido como algo de valor e capaz de gerar valor, as organizações passam a refletir sobre a necessidade de gerenciar esse processo de forma deliberada. A empresa entende que o seu conhecimento é seu principal ativo estratégico e que é da gestão do conhecimento que advirão os principais resultados em termos de desempenho superior (Fleury e Oliveira Jr., 2001). Além do caráter inovador, a abordagem da gestão do conhecimento pode ser entendida como um desdobramento e aprofundamento de linhas teóricas que vêm sendo desenvolvidas há algum tempo, abrangendo a aprendizagem organizacional, gestão da tecnologia e cognição organizacional (Fleury e Oliveira, Jr., 2001) (Grant, 1996). Fleury e Oliveira Jr. adotam uma postura crítica em relação aos estudos sobre processos de aprendizagem organizacional, por focarem em demasia a idéia de desenvolver novos conhecimentos, não considerando que a empresa já possui uma grande quantidade de conhecimentos internos que não são trabalhados de forma apropriada. Desta forma, a gestão do conhecimento busca preencher lacunas e oferecer novas oportunidades de pesquisa e ação nas empresas, não contempladas pelas abordagens da aprendizagem e teoria organizacionais. A literatura sobre gestão do conhecimento vem desenvolvendo-se em duas correntes, na opinião de Spender (2001). Uma corrente trata o conhecimento como objeto a ser criado, comprado, possuído ou vendido. O foco é na identificação dos ativos de conhecimento e no seu armazenamento, buscando controle sobre eles de forma a otimizar as atividades da organização. Outra corrente aborda o processo de criação do conhecimento, considerando a estrutura organizacional e os padrões de autoridade e controle, impactando na motivação e criatividade dos funcionários. Enquanto a primeira abordagem procura abstrair o conhecimento das pessoas que o criam e o implementam (foco em máquinas, computadores, sistemas de mensuração para objetivar o conhecimento humano e exercer controle sobre a atividade humana), a segunda envolve os processos individuais e sociais de criatividade, inovação, motivação e comunicação (o conhecimento como uma faceta dos processos organizacionais que são dirigidos pela liderança na empresa). A maioria dos autores em gestão do conhecimento trabalha na primeira abordagem, talvez buscando criar elementos objetivos para lidar com aspectos intangíveis, como o conhecimento organizacional; em geral, sabe-se que boa parte da literatura em administração busca esse caráter objetivo, uma vez que administrar significa organizar, controlar (Weick e Westley,1996).

Gestão do conhecimento: o conhecimento como objeto Entre os autores que se encaixam na primeira corrente, estão Fleury e Oliveira, Jr. (2001) que entendem que a gestão do conhecimento compreende a atividade de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante seja por meio de processos internos, seja por meio de processos externos à empresa. Por exemplo, alianças estratégicas podem suprir lacunas de conhecimento ou ainda programas de desenvolvimento devem estar voltados para o desenvolvimento de conhecimentos nas pessoas de forma sistemática e permanente, ajudando a empresa a superar essas lacunas.

Ahmed et al. (2002) traz uma definição mais ampla quando diz que a gestão do conhecimento consiste no conjunto de processos organizacionais, tecnologia, estratégia e cultura para alavancar o aprendizado e conhecimento humano em benefício da organização. Para esses autores, a gestão do conhecimento não é um processo organizacional separado ou uma função específica da organização, mas sim um conjunto de processos organizacionais multidisciplinares, com o objetivo de promover a contínua criação de conhecimento, por meio da maior sinergia da tecnologia com a capacidade criativa e inovadora das pessoas. Para que traga benefícios, tudo isso deve estar alinhado à estratégia da organização. O desafio do gerenciamento do conhecimento é o equilíbrio entre administrar cada parte do processo e administrar o processo como um todo. Spender (2001) acredita o conhecimento não pode ser gerenciado a menos que seja identificado. Uma vez identificado e objetivado, seja por uma patente ou por uma licença para o exercício profissional, os ativos do conhecimento podem ser valorizados, como o caso da empresa Skandia citado anteriormente. Uma vez que o conhecimento está identificado, valorizado e custeado, os gerentes passam a lidar com a organização como um conjunto de ativos do conhecimento, procurando se assegurar que o conhecimento correto está no local e no tempo certos (Spender, 2001: 33). Em última instância, as organizações buscam um entendimento claro de quais são os ativos do conhecimento relevantes para seu sucesso e como estão distribuídos na empresa (Probst et al., 2002). Isso envolve não só patentes, sistemas de informações e práticas organizacionais, mas também funcionários-chaves. Ou seja, não se trata somente de identificar e armazenar conhecimento, mas também saber quais as competências e habilidades dos funcionários da organização. Uma vez identificadas, pode-se gerenciá-las e incrementá-las por meio de iniciativas de educação corporativa ou novas atividades dentro das organizações. De forma similar a Spender (2001), O’Dell e Grayson (1998) entendem que a gestão do conhecimento compreende uma estratégia consciente de ter o conhecimento certo para as pessoas certas no momento certo e ajudar as pessoas a compartilhar e transformar informação em ação, de forma a promover um desempenho superior da organização. Os autores acreditam que muitas empresas investiram seus esforços de gestão do conhecimento na criação, identificação, armazenamento e organização de conhecimento e melhores práticas, para explicitarem o que sabiam e onde estava esse conhecimento. Mas isso não é suficiente, pois o processo precisa tratar do compartilhamento e aplicação dessas práticas e conhecimentos, aspectos bastante enfatizados pelos autores. A questão das melhores práticas é algo que marca essa abordagem, pois os autores entendem que essas práticas trazem em si um conjunto de ações e experiências de sucesso, funcionando como ilustração de como o conhecimento foi bem aplicado. Uma vez que é enfatizado o compartilhamento do conhecimento, eles trabalham com elementos facilitadores para tal dinâmica, envolvendo cultura, infraestrutura, tecnologia e mecanismos de mensuração. Desta forma, apresentam uma abordagem mais específica de gestão do conhecimento na organização. Davenport e Prusak (1998) entendem que o conhecimento percorre três grandes etapas de um processo na organização: ⇒ Geração do conhecimento: apesar de ser um processo

inerente a qualquer organização que interage com o ambiente e adapta-se às mudanças, ela deve ser tratada de forma consciente e intencional quando de fala em gestão do conhecimento. A empresa gera conhecimentos



por meio da contratação de funcionários para o seu quadro ou pela contratação de consultores para um projeto, por exemplo. A geração de conhecimento também acontece por recursos dedicados, como a existência de um departamento de Pesquisa e Desenvolvimento na organização.

⇒ Codificação de conhecimento: quando conhecimento gerado é ser convertido para um formato que seja acessível a todos que precisam dele. Isso significa organizar, estruturar e explicitar o conhecimento, como falam os autores. Um exemplo explorado por eles é a construção de um mapa de conhecimento da organização, que identifica o conhecimento que existe na empresa e onde ele está localizado. Isso, segundo os autores, permite que qualquer membro da organização possa acessar o conhecimento que necessita, estando esse conhecimento em uma pessoa, em um documento ou em um banco de dados. A interação entre indivíduos é outro aspecto importante nesta etapa do processo, pois cria um ambiente propício para a codificação do conhecimento tácito, aquele conhecimento fortemente vinculado ao indivíduo, suas experiências e ações. Outra forma de codificação é a utilização de sistemas especialistas ou sistemas de inteligência artificial que buscam capturar ou imitar o conhecimento humano, transferindo-o para um sistema fechado de regras formais. Não se pode esquecer, como comentam os autores, que esses sistemas são limitados e livres de ambigüidades, elementos que não estão presentes no conhecimento humano.

⇒ Transferência de conhecimento: envolve não só a transmissão para outras pessoas, mas também a aplicação, isto é, o uso desse conhecimento por essas pessoas. Os autores enfatizam a cultura organizacional como um importante elemento que favorece ou desfavorece a transferência de conhecimento. Aspectos como falta de confiança e tempo, diferentes culturas e línguas, intolerância aos erros podem inibir o processo de transferência de conhecimento. Por outro lado, o potencial para o surgimento de novas idéias emergindo do estoque de conhecimento da empresa é ilimitado, particularmente se é dado às pessoas na organização oportunidade para pensar, aprender e interagir com outros.

De forma simplificada, as etapas apresentadas por Davenport e Prusak são mostradas na figura abaixo:

Choo e Bontis (2002), de forma similar a Davenport e Prusak, entendem que as organizações podem gerar valor, a partir daquilo que sabem, por meio de processos organizacionais de criação, transferência e utilização de conhecimento. Na etapa de criação de conhecimento, a organização produz novos conhecimentos por meio da dinâmica de conversão e externalização de conhecimento tácito em explícito, idéia trabalhada por Nonaka e Takeuchi (1995) e apresentada em detalhes na próxima seção. Na etapa de transferência de conhecimento, a organização compartilha o que sabe entre seus grupos, áreas, unidades geográficas e até entre empresas por meio de parcerias. Finalmente, a etapa de utilização do conhecimento envolve a integração e coordenação de conhecimentos para gerar ação e para produzir bens e serviços. Para Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 32) os objetivos de uma estrutura “pragmática” de GC devem converter os problemas organizacionais reais em problemas de conhecimento, servindo como ferramenta de avaliação dos efeitos das tomadas de decisões sobre os ativos intelectuais. Esta ferramenta deve fornecer uma matriz de análise orientada para a ação, desenvolvendo critérios para medição dos resultados, compatível e integrada a outros sistemas existentes. “A estrutura da GC deve ser formulada em linguagem compreensível que possa ser usada nas atividades diárias da empresa”. Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 36) representam um método para medir o conhecimento. Os autores afirmam que o “processo de monitoramento é essencial para o ajuste eficaz dos procedimentos de gestão do conhecimento em longo prazo”. Os elementos construtivos deste método estão representados pela figura abaixo (denominados elementos construtivos):

1. Identificação do conhecimento: é fundamental para uma

organização que busca gerir o seu conhecimento, segundo os autores, identificar o conhecimento externo que é importante para o negócio e também o conhecimento

interno, ou seja, o que a empresa sabe onde está esse conhecimento. Os autores argumentam que as organizações em geral sabem pouco sobre suas habilidades e isso atrapalha o desenvolvimento seletivo de



competências organizacionais. Mais do que identificar, é importante também saber onde está o conhecimento relevante, tanto no aspecto externo quanto no interno. Como exemplo de conhecimento interno, podemos citar páginas amarelas, bancos de conhecimento ou intranets como ferramentas que buscam tornar transparente os conhecimentos que existem na organização e onde especificamente estão localizados.

2. Aquisição do conhecimento: novos conhecimentos podem advir de parceiros, clientes, fornecedores, por meio da contratação de novos funcionários ou de especialistas e consultores que irão desenvolver algum projeto na organização. A empresa também pode adquirir ‘produtos de conhecimento’ como novos sistemas, licenças, vídeos e treinamentos baseados na utilização do computador (CBT – computer-based training), livros, bancos de dados, entre outros.

3. Desenvolvimento do conhecimento: envolve a criação de novos conhecimentos e produtos, em geral associados ao departamento de P&D, mas não restrito a ele, pois todas as atividades da empresa podem desenvolver conhecimentos. Ações que favorecem a criação de conhecimento envolvem estímulos à criatividade e tolerância aos erros. A conversão do conhecimento tácito em explícito como forma de geração de conhecimento, aspecto que será abordado em detalhes na próxima seção, também é tratada por esses autores, que reconhecem que a maior parte do conhecimento organizacional é tácito e boa parte dele não pode ser explicitada. Existe também a preocupação da geração de conhecimento não ocorrer somente no âmbito individual, sob a pena de não gerar frutos para a organização como um todo. Para que isso não aconteça, deve-se estimular a integração, a interação e a comunicação entre os indivíduos. Desta forma, o conhecimento individual torna-se coletivo e vice-versa, em um ciclo permanente de realimentação.

4. Compartilhamento e Distribuição do conhecimento: o conhecimento gerado pode caminhar do indivíduo para o grupo ou organização. Além disso, a empresa deve se preocupar em distribuir conhecimento para as pessoas certas ou disponibilizar o conhecimento organizacional no instante em que é necessário. Os autores procuram chamar a atenção para a diferença que existe entre distribuição efetiva de conhecimento, papel da gestão do conhecimento, e disseminação desnorteada de toda e qualquer informação a todos os funcionários na empresa. A distribuição do conhecimento na empresa poder ocorrer de forma centralizada ou descentralizada. A centralização é a estratégia adotada quando se busca a reprodução de conhecimento na organização, quando é necessário distribuir certos ativos do conhecimento rapidamente entre um grande número de funcionários. Em geral, a reprodução de conhecimento é utilizada para disseminar a cultura e os valores da organização. Também está presente no treinamento e desenvolvimento de pessoas, buscando manter as competências dos funcionários em um nível elevado constante. Como exemplo, pode ser citada a necessidade de ensinar todos os funcionários a operar um novo software ou a oferta de um workshop sobre “cenários econômicos” para apresentar aos funcionários uma nova orientação dos negócios da empresa. A descentralização, por sua vez, é a estratégia em uso nas redes de conhecimento montadas na organização. Ao

invés de fornecer acesso permanente a um estoque de conhecimento pronto, elas oferecem conhecimento de acordo com a necessidade. Como exemplo, podemos citar reuniões periódicas de funcionários que trabalham em diferentes regiões geográficas, criação de fóruns de discussão, rodízio de funções ou designação de equipes especiais, trabalhos em equipes multifuncionais.

5. Utilização do conhecimento: esta etapa é vista pelos autores como a “fase de implementação” do processo de gestão do conhecimento. É a aplicação do conhecimento de forma produtiva para a organização. Um contexto prático é valioso para o desenvolvimento de conhecimentos, mostrando que os processos de identificação, aquisição, desenvolvimento e compartilhamento devem estar fortemente vinculados com as necessidades de utilização de conhecimento.

6. Retenção do conhecimento: este processo envolve a retenção seletiva de informações, documentos, experiências, compreendendo a memória da organização. O uso de tecnologia também está fortemente associado a esse processo por ter alta capacidade de armazenamento e permitir rápida recuperação de informações. É importante também enfatizar seu papel na atualização permanente da memória organizacional.

Esses processos são seguidos por uma etapa de avaliação do conhecimento para medir o sucesso da gestão do conhecimento na organização, os autores acreditam que é necessário medir o conhecimento e isso pode ser feito por meio da avaliação do atingimento das metas de conhecimento. Ainda, eles mencionam que as medidas financeiras comumente utilizadas pelas organizações não consideram o conhecimento, compartilhando da visão exposta pelos autores que lidam com o conceito de capital intelectual. Esses autores acreditam que esses elementos construtivos da gestão do conhecimento representam um conjunto interligado. Nada impede que a organização opte por adotar iniciativas específicas para um deles, mas advertem que não pode ser perdida a visão do todo. Eles também crêem que, junto com esses elementos, a organização deve trabalhar com metas de conhecimento, isto é, a empresa deve estar continuamente atenta a novas habilidades que devem ser desenvolvidas na organização. É a visão do futuro do conhecimento da organização que envolve o estabelecimento de objetivos que vão além dos tradicionais objetivos quantitativos estabelecidos pelas organizações. Essas metas devem ser desenvolvidas em três níveis: a. Nível normativo: as metas neste nível proporcionam aos

gestores oportunidades para criar uma cultura empresarial propícia ao conhecimento e para planejar políticas direcionadas para tal fim. A meta normativa primária do conhecimento é reconhecê-lo como um ativo que gera valor à organização. Em função disso, diretrizes podem ser traçadas levando a organização criar uma cultura adequada para a criação e troca de conhecimento.

b. Nível estratégico: a partir das metas normativas, são definidas as metas estratégicas que definem o conteúdo do conhecimento essencial da organização e especificam as habilidades que necessitarão ser desenvolvidas. De forma geral, as metas estratégicas definem a futura amplitude de competências da empresa.

c. Nível operacional: as metas operacionais estão voltadas para a implementação da gestão do conhecimento, por meio de atividades que traduzirão em objetivos concretos as metas definidas nos dois outros níveis.



Estratégias do conhecimento Da mesma forma que metas de conhecimento são propostas de forma a auxiliar a organização a ter diretrizes sobre o futuro de seu conhecimento, há autores que propõem que a organização deve ter estratégias de conhecimento (Skyrme, 2000) (Bierly e Daly, 2002) (Zack, 2002), que envolvem reconhecer o conhecimento que é estratégico para o negócio, além de estabelecer orientações para alavancar o conhecimento na organização. A primeira orientação que guia a estratégia de conhecimento da organização refere-se, por um lado, ao compartilhamento e utilização do conhecimento que já existe na empresa e, por outro, a administração da inovação ou do conhecimento que a organização deseja ou necessita criar (March, 1991) (Skyrme, 2000) (Bierly e Daly, 2002) (Zack, 2002) . No primeiro caso, a organização busca constante aprimoramento de produtos, serviços e práticas organizacionais; no último, o foco está na criação de novos produtos, serviços e práticas. A segunda orientação está relacionada às fontes primárias de conhecimento serem internas ou externas à organização (Bierly e Daly, 2002) (Zack, 2002). Como fonte interna, podemos citar o conhecimento que está nas pessoas, nas práticas e rotinas da empresa, ou ainda em documentos físicos ou bancos de dados eletrônicos. Também podemos considerar com fontes ricas de conhecimento interno, o treinamento no serviço (on-the-job training), e conhecimento compartilhado em processos sociais (Bierly e Daly, 2002). O conhecimento gerado a partir de fontes internas tem a vantagem de ser particular e específico à organização e, portanto, de difícil imitação. É o chamado conhecimento único e interno à organização (Krogh et al., 2000). Por outro lado, fontes externas compreendem publicações, participação de cursos e parcerias com universidades, consultores prestando serviços ou dando treinamentos, relacionamentos com clientes, fornecedores e concorrentes, agências de governo, associações profissionais (Bierly e Daly, 2002) (Zack, 2002). Esses conhecimentos, identificados como públicos (Krogh et al., 2000) são, em geral, de maior custo para serem obtidos e estão disponíveis a todas as organizações, Podem, no entanto, criar um terreno fértil para novas idéias, combinados com os conhecimentos que a organização já possui. Essas orientações direcionam ações da organização, de forma complementar, no que diz respeito a seu estoque de conhecimento, ou seja, o desafio para as organizações é buscar o equilíbrio entre a criação de novos conhecimentos ou a utilização de conhecimentos existentes e a obtenção de conhecimento por fontes internas ou externas (conhecimentos internos ou públicos). Os autores que abordam o conhecimento como objeto preocupam-se em identificar, descrever e estabelecer ações para cada etapa do ciclo do conhecimento na organização. De forma geral, esses autores descrevem que essas etapas

compreendem criação, compartilhamento, aplicação e retenção de conhecimento. A necessidade de se tratar a gestão do conhecimento como algo integrado, de vê-la em seu conjunto, é outro aspecto importante, mas que também pode se revelar como o mais complicado de todos, pois as organizações são entidades complexas e o gerenciamento de suas inúmeras interações pode ser uma atividade bastante difícil de se realizar. A questão da estratégia de conhecimento adotada pela organização é de fundamental importância nesta dinâmica. Gerenciar o conhecimento nas diversas etapas descritas anteriormente significa também identificar, reconhecer e priorizar algumas ações para que a estratégia da organização, em última instância, seja cumprida. Para que a organização incremente sua base de conhecimentos, as estratégias de conhecimento não devem ser excludentes: a organização que equilibra as diversas ações, mesmo que em momento diferentes, atua no constante crescimento em seu estoque de conhecimentos (Ichijo, 2002).

Integrando as abordagens Muitos elementos citados nas três abordagens são comuns, sendo apresentados sob um ponto de vista diferente, e entende-se que as três abordagens trabalhadas estão intimamente relacionadas (Seemann et al., 2000) (Choo e Bontis, 2002) (Probst et al., 2002). A questão do elo entre o aprendizado do indivíduo e o aprendizado da organização, tema central para os estudiosos de aprendizagem organizacional é tratada na corrente da gestão do conhecimento como a necessidade de compartilhamento do conhecimento por toda a organização. Essa etapa da gestão do conhecimento é vista como fundamental nesta dinâmica, pois o conhecimento no âmbito individual isolado pouco contribui para a geração de valor para a organização como um todo. Os tipos de aprendizagem também encontram semelhança nos tipos de conhecimento necessários à organização, sendo apresentados como duas faces da mesma ação e que, portanto, se complementam. Tem-se, em geral, um tipo de aprendizagem e de conhecimento mais comuns ao dia-a-dia da organização e outro mais difícil de ser atingido e, portanto, no qual a organização busca despender maior esforço. Assim, por um lado, fala-se de aprendizagem de nível baixo, de circuito simples ou tática, ou ainda do aprendizado de know-how (conhecimento instrumental). Por outro lado, tem-se a aprendizagem de nível alto, de circuito duplo ou estratégica, ou ainda do aprendizado do know-why (conhecimento substantivo). A gestão do conhecimento aborda o conhecimento explícito e tácito, esse último de extrema importância à organização, difícil de ser capturado e residindo, principalmente, no indivíduo. A organização também pode trabalhar prioritariamente com os conhecimentos que possui ou pode alocar esforços para a criação de novos conhecimentos. As tabelas abaixo resumem as dualidades apresentadas em cada abordagem:

Elementos da abordagem da Aprendizagem Organizacional Aprendizagem de baixo nível Aprendizagem de alto nível Aprendizagem tática Aprendizagem estratégica Aprendizagem de circuito simples Aprendizagem de circuito duplo Know-how Know-why, know-how



Elementos da abordagem da Gestão do Conhecimento Conhecimento individual Conhecimento coletivo Conhecimento tácito Conhecimento explícito Conhecimentos existentes na organização Novos conhecimentos

Os desafios impostos ao tema da aprendizagem organizacional pressionam as organizações a fazerem escolhas sobre caminhos a adotar ou ainda a encontrar um equilíbrio entre dois caminhos. Esses desafios são traduzidos nas estratégias de conhecimento adotadas pela organização, discutidas pelos autores que tratam da gestão do conhecimento, referindo-se à necessidade da organização balancear entre o desenvolvimento de novos conhecimentos e utilizar os conhecimentos já disponíveis, ou buscar fontes externas e internas de conhecimento. A abordagem do capital intelectual revela-se como o final desse processo, procurando criar mecanismos de mensuração para o que foi aprendido e incorporado na organização. Ao longo do tempo, a organização acumula um estoque de conhecimentos e habilidades relacionados diretamente aos seus processos de aprendizagem e às suas experiências. O capital intelectual representa o estoque de conhecimento que existe em uma organização em dado momento, compreendendo o capital humano, estrutural e de clientes. O capital intelectual está nas pessoas, nas rotinas organizacionais, nas propriedades intelectuais pertencentes à empresa e no relacionamento com fornecedores, clientes e parceiros (Choo e Bontis, 2002). O estoque de capital intelectual é continuamente renovado por meio de processos de aprendizagem organizacional no âmbito individual, do grupo e da organização. A aprendizagem organizacional é responsável pelas mudanças na base conhecimento da organização (Seemann et al., 2000), pela criação de estruturas coletivas de referência e pelo crescimento da competência da organização para agir e resolver problemas (Probst et al., 2002). Finalmente, a administração desse estoque de conhecimento, procurando assegurar que ele cresça, modifique-se, seja compartilhado ou utilizado, é uma atividade para a gestão do conhecimento. A forma como se dá essa modificação refere-se à estratégia de conhecimento adotada pela organização. Vale ressaltar que a gestão do conhecimento é um processo ativo e diretivo que envolve uma intervenção deliberada para dar forma à base de conhecimento organizacional. Isso significa o direcionamento de ações no sentido de quais conhecimentos devem ser criados, quais necessitam ser compartilhados e para quem, e quais devem estar armazenados e de que forma. Além disso, a consideração de ações no sentido de se trabalhar com os conhecimentos que a organização possui, incrementando seus produtos e serviços, e também criar novos conhecimentos, traduzidos em novos produtos e serviços. A utilização de fontes internas e externas também faz parte das ações que a organização cria para gerir o seu conhecimento. Quanto aos processos de aprendizagem organizacional, seu alinhamento com a estratégia da organização procura garantir que o conhecimento adquirido dê suporte às necessidades futuras da empresa, ao invés de somente construir um histórico de práticas organizacionais (Seemann et al., 2000) (Zack, 2002). Neste sentido, o que se torna relevante para as organizações é o desenvolvimento do conhecimento e habilidades de cunho prático, relacionados ao negócio da organização.

Para tal, faz-se necessário o direcionamento de esforços para o desenvolvimento desse conhecimento de forma objetiva. Os administradores estão interessados nos processos de aprendizagem que podem controlar (Probst et al., 2002), ou no processo de aprendizagem intencional (Huber, 1991). A gestão do conhecimento na organização é, portanto, compreendida com algo integrado que contempla a aprendizagem organizacional e o capital intelectual da organização. É pela ação de gerir o conhecimento que se traça o plano de aprendizagem organizacional que gerará capital intelectual para a organização. A proposta integrada das abordagens dos recursos intangíveis considera a estratégia da organização como ponto de partida. É a partir da estratégia que são definidas as diretrizes da organização, as diretrizes de seu negócio. A partir dessa orientação, define-se a estratégia de conhecimento da organização, isto é, quais conhecimentos serão necesssários para suportar essa estratégia. A organização tem esses conhecimentos? Para atingir seus objetivos ela necessita de novos conhecimentos ou já possui o necessário? Caso já possua, está concentrado em um pequeno grupo? Caso não possua, onde esse conhecimento pode ser obtido, de que forma deve ser entregue e para quem? Esses são elementos fundamentais quando se trata da gestão do conhecimento, considerando a organização como um todo. É necessário identificar o conhecimento na organização, aquele que a empresa possui e aquele que precisa possuir. Caso esses conhecimentos não existam, podem ser adquiridos de fontes externas como instituições de ensino, consultores, palestrantes etc. A criação de conhecimento deve ser um processo estimulado, tanto internamente na organização em grupos de estudo, por exemplo, como no máximo aproveitamento do conhecimento que entra na organização como forma de gerar novos conhecimentos. O compartilhamento é peça fundamental para levar o conhecimento de um pequeno grupo para um grupo mais amplo, para toda a organização, ou ainda, para pessoas que precisam daquele conhecimento. O compartilhamento também envolve a criação de mecanismos mais formais, com o apoio de tecnologia, por exemplo. A utilização é a etapa que concretiza as ações de gestão do conhecimento, garantindo a transferência do conhecimento do indivíduo para a organização. Novos projetos, novos produtos, solução de antigos problemas são exemplos de aplicação de conhecimento na organização. É verdade que direcionar o conhecimento certo para as pessoas certas, na hora certa pode auxiliar em muito esse processo, mas é fundamental que sejam criados mecanismos de acompanhamento e identificação de como essa dinâmica está ocorrendo, para que seja permanentemente otimizada. Finalmente, a retenção do conhecimento na organização garante que ele poderá continuar a ser utilizado no futuro, mostrando o que a organização já aprendeu. Isso se dá pelo armazenamento de conhecimentos por meio da tecnologia ou ainda pela retenção de talentos na organização. Todas essas etapas descrevem o ciclo do conhecimento na empresa.



Os processos de aprendizagem individual e organizacional aparecem como um pano de fundo para todas essa etapas. Isso porque se entende que esses processos são inerentes às etapas do ciclo do conhecimento: o indivíduo e a organização estão sempre aprendendo nessa dinâmica. O capital intelectual funciona como o fim do processo, quando se busca mensurar o que a organização criou. Isso, de certa maneira, cria elementos tangíveis para demonstrar a dinâmica do conhecimento na organização.

O Trabalhador do Conhecimento Os trabalhadores do conhecimento podem ser vistos como a base da equipe. São eles que manipulam o conhecimento tácito e explícito em rotinas de trabalho através de suas experiências, discussões e debates. Este grupo é formado pelos profissionais de linha de frente da empresa que podem vir a possuir diferentes perfis, relacionados com as experiências corporais e ao conhecimento tácito ou ainda relacionados às experiências técnicas e científicas, voltadas para o conhecimento explícito. Ainda segundo Nonaka e Takeuchi [Nonaka e Takeuchi, 1998, p.178], os trabalhadores do conhecimento devem possuir as seguintes qualificações: ⇒ Elevados padrões intelectuais; ⇒ Forte noção de comprometimento para recriar o mundo

segundo sua própria perspectiva; ⇒ Ampla variedade de experiências, tanto fora quanto dentro

da empresa; ⇒ Capacidade de conduzir diálogos com clientes e colegas

da empresa; ⇒ Capacidade para conduzir discussões francas e debates

com outras pessoas. O trabalho do conhecimento é composto pelos seguintes processos: ⇒ Geração de informação útil:

Como o resultado do trabalho de conhecimento é informação, espera-se que esse resultado seja relevante.

A tarefa do trabalhador consiste em manipular e transformar as informações existentes (insumos) num produto adequado às necessidades que provocaram essa atividade.

Como não é um procedimento estruturado, o resultado não pode ser previsto com precisão e depende da originalidade na transformação dos insumos e da geração de novas informações.

Esses resultados podem ser, por exemplo, decisões, análises, planos ou instruções.

⇒ Acesso ao conhecimento: Interno ou externo ao indivíduo, o conhecimento

acessível consiste de “fatos” sobre as informações relevantes para desenvolver as atividades de trabalho.

Conhecimento interno: São as informações acessadas na memória do

trabalhador durante a execução da tarefa. É acumulado através de experiência e treinamento. Conhecimento externo: São as informações que o trabalhador pode acessar

para desenvolver suas atividades e estão presentes em outros indivíduos e em bases de dados, livros, relatórios etc.

⇒ Formação do modelo mental: O trabalho de conhecimento normalmente exige que o

indivíduo forme um modelo mental da situação antes da atividade ser desenvolvida [Norman, 1983].

Esse modelo é uma representação, uma simplificação da realidade, que é organizada e indexada para ser facilmente referenciada ou visualizada durante a execução da tarefa.

O trabalhador utiliza insumos internos e externos para construir o modelo mental, que é essencial para a sua atividade.

⇒ Nível de atenção: O processamento da informação consiste da

recuperação, manipulação e produção de resultados. Categorias de Processamento:

• Processamento de controle requer atenção, esforço mental consciente, e manipula um número limitado de informações ao mesmo tempo.

• Automático requer pouco ou nenhum esforço mental consciente e manipula um número maior de informações ao mesmo tempo.

9 Educação À Distância - EAD As organizações enfrentam um ambiente competitivo e buscam no processo de aprendizagem contínua uma forma de construir uma inteligência corporativa competitiva. O mundo contemporâneo disponibiliza recursos tecnológicos suficientes e capazes de contribuir para a melhor comunicação, difusão de informação, produção do conhecimento. Até bem pouco tempo, o desenvolvimento de competências organizacionais estava pautado em tecnologia do tipo aula tradicional com instrutor. Todavia, o ensino a distância já participava do aprendizado organizacional por meio de tecnologias postais. A educação a distância por correspondência ou veiculada pelo correio já proporcionava um ensino-aprendizagem um-para-um. Posteriormente, o rádio e a televisão contribuíram na massificação do processo, acomodando muitos num mesmo processo educativo. Ainda numa perspectiva temporal, ressaltam-se os treinamentos organizacionais baseados em computadores, com a tecnologia de CD-ROM. Contudo, considera-se que o grande marco da educação a distância foi definido pelo advento da internet, quando a web adicionou uma pitada de inovação na metodologia de ensino-aprendizagem. As tecnologias de primeira geração (ensino via correspondência ou via rádio ou televisão) proporcionavam pouca interação entre estudante-professor. As tecnologias de segunda geração (software educacionais e CD-ROM) permitiram uma interface mais amigável entre os interlocutores do processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, as chamadas tecnologias de terceira geração (redes de computadores), como e-mail, chat rooms e teleconferências, possibilitam às instituições a minimização do problema da distância professor-estudante e dos reflexos da pouca interação. Essa educação virtual requer um aparato tecnológico para prover uma pedagogia igualmente on line. Mas a perenidade do negócio em educação corporativa não deve estar orientada exclusivamente a máquinas e instalações, demandando investimentos em peopleware, ou seja, uma abordagem sociotécnica, justificando o componente humano na política corporativa.



A videoconferência é um sistema interativo de comunicação em áudio e vídeo, que permite que a interatividade aconteça em tempo real, ampliando o conceito de tempo e espaço da sala de aula, estendendo-se o evento presencial para grandes distâncias. A transmissão pode ser feita por meio de: rádio, satélite ou linha telefônica. O treinamento via videoconferência incorpora a apresentação dos conteúdos relativos à disciplina pelo professor e pelos estudantes, através de atividades interativas: seminários, realização de jogos, solução de casos. A videoconferência permite a utilização de todos os recursos de interatividade disponíveis em seus equipamentos periféricos: câmera de documentos, apresentação multimídia (CD-ROM, PowerPoint, Excel, etc.) e Internet. Em programas de educação corporativa, o uso da tecnologia da Internet pela educação a distância tende a apresentar uma melhor relação custo/benefício, uma vez que o custo de transação na web é fundamentalmente mais barato, fácil de usar e fácil de implementar, se comparado com o do sistema de educação convencional. O ambiente virtual enseja oferecer condições e infra-estrutura de comunicação para o ensino-aprendizagem, como aquelas encontradas nos ambientes de sala-de-aula tradicional. Processos inovativos em desenvolvimento de pessoas encaminham para educação corporativa, que propõe a adoção de novas práticas de ensino-aprendizagem e nova arquitetura de infra-estrutura. A Internet e as mídias digitais aqui comparecem como alternativas de infra-estrutura para as novas estratégias no processo de educação. Até o momento, pode-se creditar às tecnologias de informação e comunicação emergentes o suporte para o desenvolvimento da modalidade de ensino não-presencial baseados na web. O processo de educação a distância deve considerar o aluno como sujeito ativo e capaz de determinar o seu auto-aprendizado, fazendo-se necessário oferecer serviços de apoio, estratégias interativas e a integração de diversas mídias. Para tanto, a Internet deve ampliar sua função, migrando e transcendendo de recurso de consulta, de busca de informação e de pesquisa para compor um espaço de comunicação e aprendizagem, uma plataforma de ensino ancorada por um amplo conjunto de modelos interativos composto de atores, conteúdo, gerência, suporte aos aprendizes e ferramentas colaborativas. O processo de educação via web, de característica acentuadamente colaborativa, deve permitir a produção e autoria por meio de sistemas hipermídia interativos e de ambientes virtuais de aprendizagem suportados por mídias digitais. Um ambiente de educação a distância deve apresentar uma estrutura operacional e gerencial capaz de proporcionar a implantação de ambientes virtuais de aprendizagem, promovendo a interação e a colaboração entre os participantes por meio de ferramentas e funcionalidades análogas à educação virtual. Na ótica operacional, os ambientes de educação via web devem prever estratégias pedagógicas que promovam o desenvolvimento da aprendizagem, desmitificando as barreiras de tempo e espaço entre aprendiz e facilitador. Esse modelo instrucional deve proporcionar um elenco de alternativas, ou seja, oferecer uma diversidade teórica e orientar-se para a integração das diferentes mídias que viabilizem práticas pedagógicas específicas e adequadas a cada etapa de desenvolvimento do curso. A customização do ambiente digital é condição indispensável para o desempenho satisfatório e alcance dos objetivos do programa de ensino a distância. Conforme ressaltado anteriormente, o alinhamento do aprendizado com as

necessidades da organização justifica a flexibilização de uma plataforma de ensino virtual e, por conseguinte, a necessidade de personalização de acordo com os requisitos da organização. Um ambiente de educação a distância deve, ainda, proporcionar capacidade de gerenciamento das informações acadêmicas dos usuários, além da possibilidade de comunicação e trocas colaborativas. A vivência de situações pedagógicas em ambientes digitais, a utilização de recursos disponíveis na internet, além da possibilidade de personalização de tarefas e informações e da capacidade de apreensão de conceitos inerentes às tecnologias digitais, representam vantagens competitivas aos aprendizes e facilitadores no processo de educação virtual. Ressalte-se que algumas universidades ainda trabalham exclusivamente com a modalidade de ensino presencial, enquanto outras já estão mesclando trabalhos presenciais com outros a distância, fazendo uso da mídia eletrônica para promoção de algumas atividades. A tendência a longo prazo, segundo Meister (1998), é de equilíbrio: as atividades de treinamento que podem ser ministradas por meio eletrônico assim o serão, ficando restritos às salas de aula os treinamentos que impliquem a reunião da equipe em um ambiente comum. Entende-se, portanto, que a educação corporativa como um novo modelo de gestão do conhecimento implica a admissão de que as instituições de ensino superior tradicionais não são mais as únicas responsáveis pelo processo de formação e educação dos indivíduos numa sociedade. Mas da mesma forma que essa situação pode ser encarada como uma oportunidade, também pode ser identificada como uma ameaça às tradicionais escolas de ensino superior. O grande desafio está no reconhecimento e na conjugação dos dois centros de gestão do conhecimento e competência, na consolidação de parcerias que possam trazer benefícios para ambas e para toda a sociedade. De acordo com Peak (1997), o ensino eletrônico com apoio de instrumentos informatizados e técnicas de ensino a distância dispõe de uma série de vantagens, porém na maior parte das vezes não viabiliza o trabalho em equipe. Dado que o conceito de educação corporativa exige que as organizações concentrem suas necessidades de treinamento em torno dos objetivos organizacionais e que esses objetivos envolvem cada vez mais o trabalho em equipe, muitos centros de ensino eletrônico estão buscando campi para o desenvolvimento de suas atividades. O mercado disponibiliza vários ambientes de apoio didático-pedagógico ao ensinoaprendizagem modalidade a distância. As corporações vêm investindo e pensando a educação corporativa como um espaço institucional voltado para o desenvolvimento e produção de alternativas educacionais sintonizadas com suas necessidades. Nessa perspectiva, é relevante citar algumas soluções de ambientes de apoio didático-pedagógico no processo de ensino a distância: TelEduc, VIAS Knowledge, Web ensino, Blackboard, Universite, entre outros.



Educação on-line As pessoas tem cada vez menos tempo livre, e demandam formas mais flexíveis para estudar e é justamente aí que o ensino virtual aparece e faz a diferença. As empresas estão adotando o ensino à distância onde a grande expectativa que existe é quanto a facilidade de incorporação dos meios eletrônicos: ⇒ Internet; ⇒ Intranet; ⇒ Telemática; ⇒ Video conferência; ⇒ Chats; ⇒ Outros. Érico Guizzo (2002, página) afirma que na educação corporativa, a Internet traz um potencial inovador ímpar, pois permite superar as paredes da sala de aula, com a troca de idéias com cidades e países, intercâmbio entre profissionais, nacional e internacionalmente, pesquisa online em bancos de dados, assinaturas de revistas eletrônicas e o compartilhamento de experiências em comum. Este novo ambiente de aprendizagem que também está nas empresas e não apenas nas escolas e nos lares, traz novos desafios para aqueles que precisam de uma professor, que passam agora a desempenhar o papel de facilitador e motivadores do processo de aprendizagem. Existe muitos problemas enfrentados, entre eles, o de manter o aluno conectado. Na Internet ainda há muita tentativa e erro. Esse desafio não é de hoje. Desde os primeiros tempos de ensino a distância, a grande dificuldade sempre foi manter o interesse e a dedicação dos estudantes nos cursos em que se inscreveram. Mesmo com as novas tecnologias interativas disponíveis hoje, é preciso muita disciplina para concluir um curso a distância. As taxas de evasão no ensino via Internet são extremamente altas. Numa tentativa de tornar seus cursos mais interessantes empresas procuram transformar educação em entretenimento. Criam personagens, histórias e exercícios diferentes nos diversos módulos que compõe o curso. O aprendizado é baseado em atividades que levam o estudante a interagir, tirar suas conclusões e, com isso, assimilar as informações. É claro que para tudo isso acontecer o preço é muito alto pois exige grandes investimentos, incluindo marketing, para criar cursos virtuais. E a criação de um curso online exige não só o investimento inicial elevado. O custo da manutenção também é bastante alto. Um curso via Internet não é igual a um curso pela televisão, em que o aluno se senta diante do aparelho e assiste às aulas. No computador, deve haver interação, porque haverá alguém do outro lado. É nesse momento que o professor se torna mais importante do que nunca. Outra dificuldade que atravanca o desenvolvimento da educação online atualmente é total falta de padrões para criação e intercâmbio de conteúdo. Cada empresa ou universidade desenvolve seus próprios sistemas de educação online. Para resolver esse problema, foi criado o IMS (Sistema de Gestão de Instrução, ou Instructional Management System), um consórcio global de universidades, órgãos governamentais e empresas (como a Apple, CISCO, IBM, Microsoft, Oracle e Sun), com o objetivo de desenvolver padrões técnicos abertos para os sistemas de educação baseados na Internet. “O padrão IMS permite criar e compartilhar o conteúdo de cursos online com facilidade”, segundo Michael Bronsdon, diretor do grupo de ensino a distância da Microsoft Press .

A onda da educação pela Internet, o tal e-learning, também fez proliferar as empresas que produzem softwares para ensino online ou que oferecem cursos na Web. A tecnologia envolvida na educação online precisa ser considerada. Ela precisa ser um fator relevante da empresa. A medida que a tecnologia usada for melhor para transmitir os conteúdos teremos como resultado uma educação à distância melhor e sofisticada. Também as empresas não devem pensar que a Internet seja a solução para democratizar o acesso a educação corporativa, mas pode-se aumentar a oferta a um custo relativamente mais baixo para a empresa.

Comunidades de Prática Uma rede de conhecimento organizacional é composta de relações sociais entre indivíduos de uma mesma organização. Redes de conhecimento podem ser divididas em redes intencionais e redes emergentes. Este item da pesquisa focaliza as redes intencionais, que são redes criadas intencionalmente por uma organização (chamadas redes formais). Redes emergentes são redes informais que já existem na organização. As comunidades de prática são consideradas como uma solução para a formação de redes informais de conhecimento (SCHÖNSTRÖM, 2005). Melo e Sattamini (2005) explicam que as “comunidades de prática são grupos autoorganizados normalmente iniciados por funcionários que compartilham as mesmas práticas, interesses ou objetivos de trabalho”. Quando a informação organizacional pode ser transformada em conhecimento útil ao longo do tempo, pode ocorrer a formalização de um grupo para o estabelecimento de um sistema regular de troca. Este intercâmbio pode se dar por meio de correio eletrônico, informativos, reuniões, grupos de discussão, ou acesso a documentos e banco de dados.

O termo "comunidade de prática" surgiu no Centro de Pesquisa do Aprendizado, vinculado ao Palo Alto Research Center da Xerox. A missão do centro é estudar como as pessoas aprendem. A principal descoberta das pesquisas realizadas ali é que o aprendizado é uma atividade social, ou seja, que ele se dá mais efetivamente a partir da troca de idéias em grupo (MELO e SATTAMINI, 2005).

Baseando-se em uma apresentação realizada com o apoio da Associação Brasileira das Instituições de Pesquisa Tecnológica (ABIPTI); da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT / CT) (2005), os objetivos das comunidades de prática são: a) apoiar as ações de gestão na forma de rede; b) ampliar as conexões entre as entidades participantes da

rede, favorecendo o intercâmbio de conhecimentos e a cooperação entre essas entidades;

c) ampliar as conexões entre as entidades participantes e o mercado em que atuam;

d) socializar resultados do projeto de conhecimento, disponibilizando banco de melhores práticas; e

e) sensibilizar as entidades participantes para as práticas de GC.

Segundo Schönström (2005) A empresa IBM trabalha com comunidades de prática, como uma forma de redes de conhecimento, desde 1995. Estas comunidades são partes da estratégia de gestão do conhecimento da empresa, gerando uma influência positiva na habilidade da organização para tornar-se mais produtiva e inovadora.



Para Melo e Sattamini (2005), quando ocorre o estabelecimento das comunidades de prática em uma rede de conhecimento na Internet o termo utilizado passa a ser “comunidades virtuais”. Eles afirmam que o desenvolvimento de comunidades virtuais pode aumentar o conhecimento coletivo da empresa. Por exemplo, “a transmissão de novas tecnologias e melhores práticas através da rede permite que uma prática particular possa gradualmente tornar-se parte do capital do conhecimento ativo da empresa”. Segundo Melo e Sattamini (2005), a Petrobrás possui várias comunidades de prática “formadas por técnicos de diversos órgãos transpassando a estrutura hierárquica da companhia e localizados em diferentes regiões do país”. A empresa vem implementando ambientes de aprendizagem na Intranet para instrumentalizar a formação e coordenação das comunidades técnicas dentro da organização. O objetivo é estruturar o conhecimento acumulado pelos técnicos, divulgá-lo e promover o seu crescimento.

Nestes ambientes, encontram-se notícias, material didático, cursos, bibliografia, glossário de termos técnicos, links internos e externos, documentos e programas para download, opções de busca de informação, espaço para conversa e formulário para mensagens. O espaço de conversa inclui uma lista dos membros da comunidade, lições aprendidas, histórias curiosas, fóruns de discussão e livro de visitas. Outras funcionalidades estão previstas e serão implementadas no tempo em função do interesse da comunidade e disponibilidade de recursos.

De acordo com Barcellos (2003), a utilização das comunidades virtuais apresenta uma oportunidade para as empresas transformarem o conhecimento tácito em explícito, “que passa a ficar disponível, ao acesso daqueles que queiram dele se utilizar para criar conhecimento novo”. O autor afirma que a importância das comunidades virtuais não se limita às tecnologias que elas suportam e/ou à variedade de possíveis utilizações, mas expande-se pela potencialidade de sua utilização como principal meio da criação e da transferência do conhecimento. Para explicar a forma como as comunidades virtuais podem ajudar na GC Barcellos (2003) cita o trabalho de Teixeira Filho realizado em 2002, porém em 2005 o mesmo não se encontra mais disponível na Internet. Segundo Teixeira Filho (2002) apud Barcellos (2003), as comunidades virtuais podem: a) apoiar as áreas de negócio na obtenção de novos

conhecimentos, tanto de fontes internas quanto externas; b) apoiar a empresa na distribuição da informação e nas

políticas de comunicação; c) estimular a adoção de novas “políticas culturais” na

organização, visando disseminar novos modelos mentais para reflexão, abordagem do processo de aprendizado e ação;

d) apoiar a estruturação da “memória organizacional”, por meio do registro da troca de informações entre representantes das áreas de especialidade;

e) funcionar como interconexão entre os núcleos de conhecimento, ajudando a identificar quem sabe o quê.

Kim (1993) explica que a memória organizacional “inclui tudo o que está contido em uma organização que é de alguma forma recuperável”, como, por exemplo: arquivos de contas antigas, cópias de documentos, dados de planilhas armazenados em computadores e o plano

estratégico. Segundo o autor, é a “memória ativa” da organização que deve ser compartilhada, podendo conter conhecimento explícito ou tácito. A memória ativa é que define em que uma organização deve estar atenta, como decide agir, e o que sua experiência seleciona para se lembrar, são estas informações que devem ser compartilhadas. Barcellos (2003) destaca que os grupos interdisciplinares que interagem nas comunidades virtuais não precisam estar limitados apenas aos níveis hierárquicos internos às organizações, mas extrapolar os limites físicos e cognitivos de forma a promover a criação do conhecimento de maneira “participativa, dinâmica, interativa e integrada”, envolvendo diversos agentes democraticamente. Conforme apresentação realizada por ABIPTI / FINEP – FNDCT / CT (2005), as comunidades de prática têm sido implementadas com o apoio de ferramentas de software integradas e customizadas, e normalmante inseridas em portais ou comunidades virtuais da Web. Em busca da implementação das comunidades virtuais, a empresa deve atender para o desenvolvimento de um portal que tenha as seguintes funcionalidades, conforme apresentado por ABIPTI / FINEP – FNDCT / CT (2005): a) base de dados de melhores práticas; b) base de dados de especialistas; c) gerenciador de conteúdo; d) troca de informação on-line – fóruns e chats; e) publicação descentralizada / aquisição – biblioteca digital; f) pesquisa de opinião / satisfação de clientes; g) ferramentas de pesquisa / busca a avançada; h) gerenciadores de eventos (convites, notificações); e i) ferramentas de administração capazes de designar

diferentes tipos de papéis e direitos para os membros da comunidade.

Considerações sobre as Comunidades de Prática No método das Comunidades de Prática a informação organizacional pode ser transformada em conhecimento útil, por meio da formalização de um grupo para o estabelecimento de um sistema regular de troca. Este intercâmbio pode se dar por meio de correio eletrônico, informativos, reuniões, grupos de discussão, ou acesso a documentos e banco de dados. Este método será adotado para uma das fases do modelo proposto, o que poderá propiciar sua navegação no eixo da ontologia.

10 Fundamentos da Educação de Adultos Introdução As necessidades do adulto para aprender são específicas, e precisam ser consideradas para o êxito da construção de seu conhecimento. A Andragogia é a teoria que busca explicar a maneira de aprender do adulto. Paulo Freire (1996) salienta que educar não é mera transferência de conhecimentos, mas sim conscientização e testemunho de vida, senão não terá eficácia. Para ele, a educação dignifica e respeita o educando porque respeita a leitura de mundo como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente no seu próprio desenvolvimento. Ainda segundo Freire, o respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade cultural é de suma importância para uma prática educativa garantindo o direito à autonomia pessoal para a construção de uma sociedade democrática.



Nesta visão, o conteúdo só se transforma em conhecimento, à medida da significação que tem para o educando. Quanto mais significativo, maior envolvimento. Um dos fatores mais motivadores para o adulto é conhecer a finalidade da tarefa proposta, seus objetivos e condições de realização, a fim de que possa construir representações favoráveis sobre ela. Será mais atraente caso preencha alguma necessidade sua. Para Knowles (1977), o adulto aprende quando entende o porquê está aprendendo, quando pratica a teoria, quando a usa para resolver problemas reais, quando possui motivações internas (deseja uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de aplicar um assunto recém aprendido etc) aí então o aluno passa a ser responsável pela sua aprendizagem, buscando autonomia na aquisição de conhecimento. É o que Monteiro (1982) referindo- se a Ausubel nomeia de aprendizagem significativa, que parte de seis premissas: ⇒ O conhecimento deve envolver a pessoa como um todo; ⇒ No campo cognitivo deve se atribuir sentido do

conhecimento ao mundo intelectual; ⇒ Deve levantar dúvidas e perguntas pertinentes ao assunto

e relacionadas com outros saberes; ⇒ Levantar questões sociais, política, ética e econômica com

relação ao conteúdo; ⇒ Transferir o conhecimento adquirido para outras situações; ⇒ O aluno deve assumir o comando do seu processo de

aprendizagem. Desta forma, para Ausubel, a andragogia é baseada em situações problemas ou estudos de casos, pesquisas, conteúdos contextualizados e repletos de significado para o aluno, valorização dos saberes que o aluno já traz de forma a ajustar o apoio pedagógico ao processo de cada um, permitindo a aprendizagem pela experiência e a construção de pontes entre teoria e prática. A Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, da Unesco confere às empresas a responsabilidade de interagir e de criar oportunidades para viabilizar a aprendizagem continuada durante a vida, oferecendo uma diretriz sobre como pode configurar a educação do adulto.

“A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. (...) Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na pratica devem ser reconhecidos” (UNESCO, 1997).

Apenas em 1950 alguns educadores começaram a organizar idéias em torno da noção de que adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortáveis, flexiveis e não ameaçadores. Dez anos depois, já então nos anos 60, um iugoslavo, educador de adultos, expôs o termo “andragogia”, como um conceito mais organizado a respeito da educação de

adultos. Andragogia foi apresentada como a arte e a ciência de ajudar o adulto a aprender e era ostensivamente a antítese do modelo pedagógico que significa, literalmente, a arte e ciência de ensinar crianças. O modelo pedagógico, aplicado também ao aprendiz adulto, persistiu através dos tempos chegando até o século presente e foi a base da organização do nosso atual sistema educacional. Esse modelo confere ao professor responsabilidade total para tomar todas as decisões a respeito do que vai ser aprendido, como será aprendido, quando será aprendido e se foi aprendido. É um modelo centrado no professor, deixando ao aprendiz somente o papel submisso de seguir as instruções do professor. Por sua vez, o modelo andragógico é baseado em vários pressupostos que são diferentes daqueles do modelo pedagógico: 1. A Necessidade de Saber: os adultos têm necessidade de

saber porque eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela aprendizagem e as conseqüências negativas de não aprendê-lo.

2. Auto-Conceito do Aprendiz: os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsáveis por suas decisões, por suas próprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si próprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionamento, de escolher seu próprio caminho. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que outros estão impondo seus desejos a eles.

3. O Papel das Experiências dos Aprendizes: os adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande número de experiências mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por ter vivido mais tempo, ele acumula mais experiência do que na juventude. Mas também acumulou diferentes tipos de experiências. Essa diferença em quantidade e qualidade da experiência tem várias conseqüências na educação do adulto.

4. Prontos para Aprender: adultos estão prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situações da vida real.

5. Orientação para Aprendizagem: em contraste com a orientação centrada no conteúdo própria da aprendizagem das crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientação para aprendizagem.

6. Motivação: enquanto os adultos atendem alguns motivadores externos (melhor emprego, promoção, maior salário, etc.), o motivador mais potente são pressões internas (o desejo de crescente satisfação no trabalho, auto estima, qualidade de vida, etc.). Pesquisas de comportamento mostram que todos adultos normais são motivados a continuar crescendo e se desenvolvendo.



De tal modo, o Aprendiz pode exercer a aprendizagem formal, não formal e informal nos diversos tempos e espaços corporativos, comunitários e societários. Ver quadro a seguir.

Aprendizagem Formal, Não-Formal e Informal Aprendizagem Como e onde o trabalhador pode aprender

Formal

⇒ Participando intencionalmente do processo formal de aprendizagem; ⇒ Tomando iniciativa formais, programadas, propiciadas pela Educação Corporativa; ⇒ Desenvolvendo e aplicando o aprendizado em suas funções profissionais; ⇒ Aprendendo com as atividades, intercâmbios, visitas, estágios e pesquisas junto às empresas,

dentro e fora da cadeia de valor; Há certificação pela participação na aprendizagem

Não-formal

⇒ Participando intencionalmente do processo não-formal de aprendizagem; ⇒ Aprendendo com a cultura das empresas da cadeia de valor; ⇒ Aprendendo com as decisões tomadas pelos líderes das empresas da cadeia de valor; ⇒ Aprendendo no relacionamento e convivência com as Equipes no local de Trabalho, Equipes de

Empreendedores e de Inovação; ⇒ Aprendendo com o trabalho voluntário;

O Aprendiz pode requerer certificação do aprendizado.

Informal

⇒ Aprendendo com seus pares; ⇒ Aprendendo convivendo nos encontros sociais; ⇒ Aprendendo em horas vagas e de lazer; ⇒ Aprendendo com os mitos, metáforas, símbolos etc., emitidos pela mídia ⇒ (escrita, falada, televisiva); ⇒ Participação raramente intencional e tipicamente incidental do processo;

O Aprendiz pode requerer certificação do aprendizado.

Teorias de Aprendizagem e Educação de Adultos Existem vários estudos e pesquisas sobre o fenômeno educativo. Em seu trabalho de investigação sobre o que fundamenta a ação docente, Mizukami (1986) analisa dez conceitos básicos na concepção de cinco tipos de abordagens do processo ensino-aprendizagem, consideradas as mais consistentes dentro do estágio atual do desenvolvimento de teorias sobre ensino-aprendizagem: ⇒ Homem; ⇒ Mundo; ⇒ Sociedade/cultura; ⇒ Conhecimento; ⇒ Educação; ⇒ Escola; ⇒ Ensino-aprendizagem; ⇒ Professor-aluno; ⇒ Metodologia e,

⇒ Avaliação. Abordagens do processo ensino-aprendizagem: ⇒ Tradicional; ⇒ Comportamentalista; ⇒ Humanista; ⇒ Cognitivista e, ⇒ Sociocultural “Hoje, ainda que características cognitivas universais sejam reconhecidas para toda a espécie humana, geralmente pensa-se que as formas de conhecer, de pensar, de sentir são grandemente condicionadas pela época, cultura e circunstâncias”. Pierre Lévy Para efeitos de reflexão neste trabalho, destaca-se, no quadro sinóptico a seguir, a seguinte categoria de análise estudada pela autora: o papel do professor, do aluno, do conhecimento, da avaliação, do objetivo e das estratégias em cada uma das abordagens educacionais.

Abordagem Professor Aluno Conhecimento Avaliação Objetivos Estratégias

Tradicional Dono do saber

Receptáculo de conheci-mento

Cumulativo, depositado no aluno para que o reproduza

Do produto. Medem-se a exatidão e a quantidade de informações.

Enquadrar o sujeito na sociedade

Memoriza-ção

Comporta-mentalista (Skinner)

Controlador da aprendiza-gem

Recipiente de informações Produto do meio.

Equivale às respostas comportamentais do indivíduo e provém essencialmente da experiência.

Do produto. Medem-se os aspectos observáveis e é feita para reforçar as respostas dadas pelos alunos.

Controlar o comportamento do indivíduo para que mantenha ou torne mais eficiente sua cultura.

Condiciona-mento

Humanista (Carl Rogers)

Facilitador / Motivador / Colaborador

Responsá-vel pelo aprendizado

Construído a partir das escolhas feitas pelo educando, para que possa estruturar-se e agir

Do processo. É feita para que o aluno chegue às suas próprias conclusões e continue na busca do conhecimento

Fazer com que o indivíduo se auto-realize usando plenamente suas potencialidades e habilidades

Pesquisa / Autodesco-berta



Cognitivista/Construtivista (Jean Piaget)

Desafiador / Estimulador

Construtor de conheci-mento

Resultado da interação produzida entre o ser e o seu ambiente.

Do processo. Feita para verificar e entender os mecanismos cognitivos utilizados na aprendizagem

Tornar o sujeito capaz de solucionar qualquer problema a fim de alcançar sua autonomia intelectual

Jogos / Trabalho em equipe

Sociocultural (Paulo Freire)

Educador / Educando

Educando / Educador

Construído pela problematização e análise das relações entre os homens e entre eles e o mundo.

Do processo. É feita para que o sujeito e o grupo se conscientizem de seus alcances e de suas falhas.

Conscientizar o sujeito como agente / interventor de sua cultura.

Diálogo / Trabalho em equipe

Segundo Reiner (1995), o trabalho educacional com adultos requer uma abordagem que os considere como sujeitos autônomos, responsáveis por seu processo de aprendizagem. Do quadro apresentado, portanto, podem-se destacar as três últimas abordagens como as mais apropriadas para o trabalho andragógico, já que consideram principalmente, o aluno como sujeito de seu processo, possuem objetivos focados no desenvolvimento da autonomia, dos talentos e da consciência do sujeito como ator de sua história e da história coletiva.

Além do fato, de essas metodologias se voltarem para a participação efetiva do sujeito nesse processo.

Princípios do Aprendizado de adultos Incentivo / Motivação Reconhecimento da importância do aprendizado Participação ativa Envolvimento concreto no processo educacional Uso de experiência anterior Relacionamento com conhecimento (estrutura cognitiva) já existente Resolução de problemas Estímulo à busca de soluções (método da descoberta) Aplicação imediata Fixação do aprendizado no dia-a-dia Feedback do instrutor Instrumento para auto-avaliação do aluno Pensamento holístico Abordagem racional e intuitiva abrangendo a globalidade do assunto.

A partir desses pressupostos, pode-se verificar que cada uma das três abordagens referenciadas fundamenta e dá suporte ao planejamento e desenvolvimento de soluções que promovam o aprendizado. Podem-se destacar os seguintes pontos relativos a cada teórico: ⇒ Baseando-se nas teorias de Roger (1975), deve-se

estabelecer um programa que leve em consideração a estrutura cognitiva do sujeito e que lhe propicie ampliá-la por meio de novas experiências, já que existe a crença de que o homem conhece através da experiência. Um projeto que permita a autodescoberta, a escolha pessoal de temas e dos passos mais importantes para si.

⇒ Considerando-se o conceito de aprendizagem de Piaget (Dolle, 1983), deve-se conceber um processo que possibilite ao sujeito uma interação ativa com o ambiente, para que ele crie, construa e transforme seus esquemas mentais permanentemente, num eterno processo de assimilação e acomodação, no qual assimilação representa um mecanismo que viabiliza a ação do sujeito sobre o objeto, integrando-o a uma estrutura já estabelecida, enquanto acomodação se constitui no processo de transformação das estruturas do sujeito por força da ação do objeto, para que a assimilação possa se realizar.

⇒ Apoiando-se em Freire (1985), deve-se levar em consideração a preocupação com o desenvolvimento de uma pedagogia dialógica cujo aprendizado seja possibilitado através de um verdadeiro processo de ação e reflexão, criação e re-criação do homem numa comunicação efetiva com o outro.

A pesquisa desenvolvida sobre o trabalhador do futuro (www.uol.com.br/aprendiz, 1998) mostra que a flexibilidade, criatividade, multidisciplinaridade, capacidade analítica e compreensão integrada formam as características mais importantes e requeridas para o profissional de amanhã, e

portanto, a educação deve priorizar a construção dessas características no aprendiz. Portanto, é fundamental que os projetos educacionais concebidos criem as condições para desenvolver nos alunos um pensamento divergente, que estimule a análise, a argumentação, a criação de idéias, a reflexão crítica e a curiosidade fomentadora da pesquisa. Para propiciar um pensamento holístico, característica de adultos aprendizes, como defende Reiner, é preciso incorporar as idéias de Moran (1994), que acredita que um processo educacional deva contemplar e suscitar os vários aspectos humanos, como o racional, o sensorial, o intuitivo, o afetivo e o transcendental e não apenas o racional. O trabalho de Gardner (1994) sobre inteligências múltiplas também reforça essa idéia de uma apropriação mais ampla do ser humano, compreendendo seus vários aspectos. A teoria das múltiplas inteligências considera a existência de sete inteligências no ser humano, a inteligência lingüística, a musical, a lógico-matemática, a espacial, a corporal-cinestésica, a pessoal e a interpessoal que se desenvolvem de forma relativamente autônoma, mas que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas. Devemos gerar a oportunidade de os aprendizes transitarem pelas possíveis competências intelectuais humanas para, se relacionando com o conteúdo e ambiente, poderem aprender. É extremamente importante refletir sobre todos esses pontos na elaboração de soluções educacionais que serão direcionadas para adultos.

Aprendizagem Significativa – David Ausubel O conceito básico da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa. A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva pré-existente do indivíduo, isto é, em conceitos, idéias, proposições



já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva que servem de ancoradouro para a nova informação são chamados “subsunçores”. O termo ancorar, no entanto, apesar de útil como uma primeira idéia do que é aprendizagem significativa não dá uma imagem da dinâmica do processo. Na aprendizagem significativa há uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica, ou seja, os subsunçores vão adquirindo novos significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se formando; subsunçores vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente ser e estruturando durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído. Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o componente idiossincrático da significação. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento seja armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante um certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente,mas não significa nada para ela. No curso da aprendizagem significativa, os conceitos que interagem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significados vão também se modificando em função dessa interação, i.e., vão adquirindo novos significados e se diferenciando progressivamente. Imagine-se o conceito de “conservação”; sua aquisição diferenciada em ciências é progressiva: à medida que o aprendiz vai aprendendo significativamente o que é conservação da energia, conservação da carga elétrica, conservação da quantidade de movimento, o subsunçor “conservação” vai se tornando cada vez mais elaborado, mais diferenciado, mais capaz de servir de âncora para a atribuição de significados a novos conhecimentos. Este processo característico da dinâmica da estrutura cognitiva chama-se diferenciação progressiva. Outro processo que ocorre no curso da aprendizagem significativa é o estabelecimento de relações entre idéias, conceitos, proposições já estabelecidos na estrutura cognitiva, i.e., relações entre subsunçores. Elementos existentes na estrutura cognitiva com determinado grau de clareza,estabilidade e diferenciação são percebidos como relacionados, adquirem novos significados elevam a uma reorganização da estrutura cognitiva. É o que ocorreria, por exemplo, se o aluno tivesse conceitos de campo elétrico e magnético claros e estáveis na estrutura cognitiva, os percebesse intimamente relacionados e reorganizasse seus significados de modo a vê-los como manifestações de um conceito mais abrangente, o de campo eletromagnético. Essa recombinação de elementos, essa reorganização cognitiva, esse tipo de relação significativa, é referido como reconciliação integrativa.

A reconciliação integrativa e a diferenciação progressiva são dois processos relacionados que ocorrem no curso da aprendizagem significativa. Toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também em diferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições. A reconciliação integrativa é uma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva. É um processo cujo resultado é o explícito delineamento de diferenças e similaridades entre idéias relacionadas.

Modelo Vivencial – Kolb Uma vez que cada indivíduo desenvolve um estilo de aprendizagem priorizando certas habilidades em detrimento de outras, Kolb (1997) propõe um inventário de estilo de aprendizagem para mensurar a ênfase individual em relação a cada uma das habilidades. Segundo sua proposta, haveria seis categorias para indicar em que grau um indivíduo daria prioridade à abstração sobre a concretude e à experimentação sobre a reflexão. A partir da aplicação da teoria de sistemas abertos de Von Bertalanffy, Kolb (1997) considera que as organizações aprenderiam a partir de suas interações com o ambiente e das escolhas envolvidas nestas interações, bem como desenvolveriam estilos de aprendizagem análogos aos identificados para os indivíduos. Tomada como um 'sistema de aprendizagem', a empresa poderia ser considerada como constituída, internamente, de unidades. Cada uma das quais desenvolveria características de 'pensamento' e de trabalho conjunto próprias e adotaria diferentes estilos de decisão e resolução de problemas, tendo em vista sua adaptação aos desafios com os quais se defrontaria. A partir dessa analogia, Kolb (1997) propõe a utilização do inventário de estilos de aprendizagem para medir a diferenciação organizacional entre as diversas unidades de uma empresa. Como se observa na proposição de Kolb (1997), a aplicação do método e da métrica se sobrepõe ao mérito da abordagem. Tanto quanto Senge, Kolb assume a 'aprendizagem organizacional' como a soma aritmética dos atributos de indivíduos a ela vinculados.

Detalhando o Modelo de estilo de aprendizagem de David Kolb Kolb (1984) define aprendizagem como um processo, em que o conhecimento é criado através da transformação da experiência.A ênfase deste modelo põe em destaque o papel da experimentação em todo o processo de aprendizagem. Mais do que um modelo de aprendizagem estrito senso, ele procura também entender os mecanismos utilizados na resolução de problemas (Goulão, 1998). Este autor desenvolveu um modelo denominado "aprendizagem vivencial", o termo "vivencial" é justificado pelo querer evidenciar o importante papel da experiência no processo de aprendizagem. Através desse modelo ele concebeu aprendizagem como um processo cíclico, o qual o chamou de "ciclo quadrifásico". Neste ciclo a experiência concreta imediata é a base da observação e da reflexão. Tais observações são assimiladas na forma de uma teoria a partir da qual podem-se deduzir novas implicações para ação. Essas implicações ou hipóteses servem então de guias durante a ação para criar novas experiências. Segundo o autor para que exista um efetivo aprendizado, os aprendizes necessitam de 4 tipos diferentes de habilidades:



⇒ Experiência Concreta (EC): capacidade de se envolver completa (sentir), aberta e imparcialmente e novas experiências

⇒ Observação Reflexiva (OR): refletir sobre essas experiências e observá-las a partir de diversas perspectivas

⇒ Conceituação Abstrata (CA): criar conceitos (pensar) que integrem suas observações em teorias sólidas em termos de lógica

⇒ Experimentação Ativa (EA): usar (fazer) essas teorias para tomar decisões e resolver problemas

É importante destacar que o ciclo diferencia eixos que mostram pólos ao redor dos quais a aprendizagem ocorre. Assim sendo poder-se-ia desenhar dois eixos, um que vai da ação à reflexão e um outro que vai do concreto ao abstrato.

A figura abaixo apresenta a adaptação realizada sob o modelo de Kolb:

Neste ciclo de aprendizagem que idealizou, Kolb identificou duas dimensões de aprendizagem distintas: “percepção” e “processamento”. ⇒ Percepção: refere-se à forma “como percebemos” a

informação. Neste sentido, se constata que algumas pessoas percebem melhor a informação através de experiências concretas (como por exemplo tocar, ver, ouvir), enquanto outras percebem melhor a informação abstratamente, lançando mão de conceitos mentais ou visuais. Nesta primeira dimensão, temos a oposição: Concreto versus Abstrato(EC – CA).

⇒ Processamento: refere-se à forma “como processamos” a informação após a informação ser percebida, passa-se a fase de processamento. Nesta dimensão, encontram-se pessoas que processam melhor a informação através de experimentação ativa (fazendo alguma coisa com a informação) e outras processam melhor pela observação reflexiva(pensando sobre as coisas). Aqui, o sistema de opostos é a Ação versus Reflexão (EA – OR).

Nas pesquisas realizadas por Kolb (1978 e 1997) foram encontradas quatro estilos predominantes de aprendizagem, através das correlações do modelo vivencial já mencionado. A saber: ⇒ O convergente: as habilidades de aprendizagem

predominantes são CA e EA. Sua maior força está na

aplicação prática de idéias. Idéias são organizadas através do raciocínio hipotético-dedutivo.

⇒ O divergente: é melhore em EC e OR. Seu ponto mais forte é sua capacidade de imaginação. Ele se distingue na capacidade de ver situações concretas a partir de variadas perspectivas.

⇒ O assimilador: as habilidades de aprendizagem predominantes são CA e OR. Sua maior força reside em sua capacidade de criar modelos teóricos. Ele se sobressai no raciocínio indutivo.

⇒ O acomodador: é melhor em EC e EA. Sua maior força está em realizar coisas, em executar planos e experimentos e em se envolver em novas experiências. Tende a se arriscar mais do que as pessoas possuidoras dos outros três estilos de aprendizagem.

Através de seus estudos Kolb (1997) conseguiu comprovar a existência de uma forte interligação entre os estilos de aprendizagem mencionados anteriormente com o processo de resolução de problemas. Assim justifica o autor: "...uma vez que aprendizagem e a resolução de problemas não são processos diferentes, mas um mesmo processo básico de adaptação, visto a partir de diferentes perspectivas". Isso é ilustrado na figura a seguir.



Com base nestes estudos realizados, Powell (1995a) apresenta uma outra tipologia relacionada aos estilos de aprendizagem em função das características individuais. Assim autor estabelece quatro tipos de estilos de aprendizagem a saber (ver figura abaixo) dinâmico, focado, rigoroso e contemplativo. Algumas das características dos estilos de aprendizagem são apresentadas a seguir: ⇒ Dinâmico: utiliza as suas experiências pessoais ou

partilhadas com outros para, a partir de seu ponto de vista, descrever o tópico em questão. O tipo de informação que necessita o indivíduo com este estilo centra-se na “transfusão de informação”. As ações dos dinâmicos são utilizadas para descreverem seu conhecimento;

⇒ Focado: a informação deve ser fornecida através de conhecimento prático. Para estes indivíduos o conhecimento deve estar numa forma que possa atrair sua atenção e ser facilmente incorporado ao seu processo de trabalho;

⇒ Rigoroso: são indivíduos que buscam na informação uma validação para as normas que já utilizam para conduzir suas ações. Este tipo de indivíduo necessita de conhecimento formalizado, transformando os códigos em prática.

⇒ Contemplativo: as pessoas com este estilo de aprendizagem buscam o significado das coisas para desenvolverem uma análise integrada do tópico. Possuem interesse no alcance geral da informação.

Fazer

Sentir

Observar

Pensar

Dinâmico Focado

Rigoroso Contemplativo

Imediato, Ativo

Útil, Técnicas práticas, necessidades diretas

Montagem, Dados para ponderação

Material bem estruturado, objetivo



Estas situações descritas sobre estilos de aprendizagem são extremas, podendo o indivíduo apresentar mais de uma ou ainda todos os estilos. Em grupos de trabalho é interessante que sejam conhecidas as características de cada um, pois uma equipe é mais do que a soma de partes isoladas, devendo

haver uma total integração. A figura acima apresenta os estilos de aprendizagem de alguns grupos de profissionais pesquisados por Powell (1995).

Deste modo, percebe-se que, no trabalho realizado pelos autores mencionados nesta subseção, existe uma inter-relação com os estilos decisórios já apresentados na subseção 2.1.6. É importante ressaltar que a adaptação realizada nesta pesquisa de tais tipologias não poderá ser considerada acertada, uma vez que as metodologias utilizada por esses autores são bem mais complexas. A hipótese subjacente ao modelo de Kolb é que toda aprendizagem eficaz requer este movimento cíclico dos quatro estilos de aprendizagem,embora cada indivíduo se sinta mais confortável em um dos estilos do ciclo, baseado em sua preferência na extensão das duas dimensões: “percepção”e “processamento” e que juntas refletem a principal direção do desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget (1970) . Para que se possa alcançar todos os outros estilos não dominantes num determinado indivíduo, o professor deve: ⇒ Explicar a relevância de cada novo tópico (Tipo 1 –

Divergente); ⇒ Apresentar a informação básica e métodos relacionados

com o tópico (Tipo 2 – Assimilador); ⇒ Propiciar oportunidades práticas (Tipo 3 –Convergente); e ⇒ Encorajar a exploração de aplicações (Tipo 4 –

Acomodador). Portanto, o termo “aprendizagem cíclica” baseada no modelo de Kolb (1981),descreve bem esta forma de ensinar. Felder e Silverman (1988) colocam que no ensino tradicional da engenharia o foco é quase exclusivamente na apresentação formal do material (leitura) e MCCanlley (1976) apud Barbosa(2001) aponta para uma desarticulação entre o ensino de engenharia,predominantemente dedutivo, e o estilo de aprendizagem dos estudantes, além do peso maior ser dado às aulas expositivas, colocando o aluno numa situação de passividade com poucas oportunidades de praticar e refletir

sobre o que está sendo ensinado. Por outro lado, parece também, quase que unânime, seresta forma de ensinar em outras disciplinas de nível superior. Isto não é diferente, por exemplo, nas Ciências Sociais e do Comportamento. Pode-se observar ainda sobre este ponto (relação estilo de aprendizagem em cada campo acadêmico) ser possível mapear o estilo de aprendizagem predominante numa disciplina específica. De acordo com o modelo de Kolb: ⇒ O estilo “conceito/reflexivo” se enquadraria no âmbito das

Ciências Sociais e Humanas; ⇒ O “abstrato/reflexivo” nas Ciências Físicas; ⇒ O “abstrato/ativo” é a base para profissões, tais como a

engenharia; ⇒ O estilo “concreto/ativo” reflete a dominância nos

profissionais da área Social e os da Educação. Igualmente,pesquisas feitas têm evidenciado diferenças de estilos entre gêneros onde 48%dos estudantes masculinos preferem o estilo “assimilador”, enquanto que somente 20% das mulheres preferem este mesmo estilo. As mulheres, por outro lado, não se encontram somente mais distribuídas em torno dos quatro estilos, como neles predominam os modos divergente (concreto/reflexivo) e convergente (abstrato/ativo). Kolb (1976) desenvolveu um instrumento de medida, denominado Inventário de Estilos de Aprendizagem (LSI – Learning Style Inventory), para identificar estes quatro estilos. Em sua primeira versão constava de 9 itens,passando posteriormente a possuir 12 conjuntos de afirmações para serem classificadas. Cada uma tem 4 possibilidades de resposta. O sujeito é solicitado a hierarquizar cada uma dessas hipóteses de resposta, em cada conjunto de afirmações de acordo com a forma que o sujeito acha que aprende melhor.



A classificação 4 corresponde à forma como aprende melhor e a 1 corresponde à forma que menos tem a ver com a forma como aprende. O somatório das 4 colunas definem o nível alcançado em cada um dos 4 estilos de aprendizagem: EC, OR, CA, e EA.

Inteligências Múltiplas – Gardner O Desenvolvimento das Inteligências Múltiplas Em 1900, na cidade de Paris, alguns pais procuraram o Sr. Alfred Binet questionando-o se haveria alguma possibilidade de detectar, através de testes psicológicos, o sucesso ou o

fracasso de suas crianças nas séries primárias das escolas parisienses. Binet, rapidamente criou o teste de inteligência onde o Q.I. seria sua medida. Howard Gardner acreditava que deveriam ser abandonados os testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida. Em seu trabalho, Gardner procura os blocos construtores das inteligências utilizadas por marinheiros, cirurgiões, feiticeiros, prodígios, sábios, crianças e

artistas, enfim todos aqueles que apresentam perfis cognitivos regulares ou circuitos irregulares em diferentes culturas e espécies. Ao observar todas essas fontes de informações sobre o desenvolvimento, sobre colapsos, sobre populações especiais e assim por diante, acabou reunindo uma grande quantidade de informações. A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1985), é uma abordagem alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única. Para Gardner, a inteligência é um potencial biopsicológico, uma propriedade de todos os seres humanos. Cada ser humano faz uso de suas inteligências em virtude de seus objetivos, para resolver problemas ou criar soluções que são significativas em um ou mais ambientes culturais. De acordo com ele as inteligências podem ser estimuladas se valorizadas pelo ambiente, dependendo da cultura e dos sistemas de valores. Assim, o desenvolvimento das inteligências depende também das interações dos indivíduos

com o ambiente natural e social nos quais vivem. As Inteligências Múltiplas são consideradas por Gardner como interdependentes. O uso da Teoria das Inteligências Múltiplas é concorrente com o conceito da aprendizagem como fenômeno autopoiético, pois de acordo com Gardner, a inteligência humana como um potencial múltiplo resulta da flexibilidade biológica do cérebro, que lhe possibilita desenvolver vários tipos de conexões neurais. A Educação Corporativa Policêntrica utilizará a Teoria das Inteligências Múltiplas por meio da Modelagem Pedagógica Transdisciplinar. Isto será feito de modo a configurar ambientes e oportunidades de aprendizagem adequadas às necessidades dos Aprendizes, observando o alerta de Gardner (2003), no sentido de que as inteligências não devem ser perseguidas como uma meta educacional. Ver esquema a seguir.

Conseqüentemente, a Modelagem Pedagógica Transdisciplinar ao alimentar a Engenharia Pedagógica com o enfoque de Inteligências Múltiplas, adotará uma estratégia não usual, diferenciada para a facilitação para a aprendizagem. Ou seja, consoante com a abordagem das Inteligências Múltiplas, promoverá a Educação do Ser Humano Integral, os valores de Homem Parentético e da autoformação de natureza autopoiética.

Para organizá-las Gardner teorizou as sete inteligências: ⇒ Inteligências Lingüísticas: característica dos poetas;

A inteligência lingüística foi comprovada nos testes empíricos. Uma área específica do cérebro, chamada "Centro de Broca", é responsável pela produção de sentenças gramaticais.

Uma pessoa com dano nesta área pode compreender palavras e frases muito bem, mas tem dificuldade em juntar palavras em algo além das frases mais simples.

Ao mesmo tempo, outros processos de pensamento podem estar completamente inalterados.



O dom da linguagem é universal e o seu desenvolvimento nas crianças é surpreendentemente constante em todas as cultura.

Mesmo nas populações surdas, em que a linguagem manual de sinais não é ensinada, as crianças inventam sua própria linguagem manual.

⇒ Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática no indivíduo talentoso, o processo de resolução do

problema geralmente é surpreendentemente rápido. O cientista lida com várias hipóteses que avaliadas

serão aceitas ou rejeitadas. A natureza dessa inteligência é não-verbal. A solução de um problema pode ser encontrada antes

de ser articulada. Esta inteligência é apoiada por critérios empíricos. Certas áreas do cérebro são mais importantes do que

outras no cálculo matemático. ⇒ Inteligências Espacial: capacidade de formar um mundo

espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros, cirurgiões, etc.) Um jogador de xadrez, ao visualizar o tabuleiro de um

ângulo diferente, está usando inteligência espacial. As artes visuais também utilizam esta inteligência no

uso do espaço. O hemisfério direito é comprovadamente o local mais

crucial do processamento espacial. Um dano nas regiões posteriores direitas provoca prejuízo na capacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos ou cenas, ou de observar detalhes pequenos.

As populações cegas ilustram a distinção entre a inteligência espacial e a percepção visual. A pessoa cega pode recorrer ao método indireto para reconhecer formas, passando a mão no objeto que traduzirá na duração do movimento, que por sua vez é traduzida no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da modalidade tátil equivale à modalidade visual na pessoa que enxerga.

⇒ Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart A evidência das crianças-prodígio apóia a afirmação

de que existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência.

Outras populações especiais, como a das crianças autistas que conseguem tocar maravilhosamente um instrumento musical, mas não conseguem falar, enfatizam a independência da inteligência musical.

Uma breve consideração desta evidência sugere que a capacidade musical é aprovada em outros testes para uma inteligência. Por exemplo, certas partes do cérebro desempenham papéis importantes na percepção e produção da música. Estas áreas estão caracteristicamente localizadas no hemisfério direito. As evidências que apóiam a interpretação da capacidade musical, como uma "inteligência" chegam de várias fontes.

⇒ Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.) O controle do movimento corporal está,

evidentemente, localizado no córtex motor, com cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado contra-lateral.

Nos destros, a dominância desse movimento normalmente é encontrada no hemisfério esquerdo. A

capacidade de realizar movimentos quando dirigido para fazê-los pode estar prejudicada mesmo nos indivíduos que podem realizar os mesmos movimentos reflexivamente ou numa base involuntária.

A existência de uma apraxia específica constitui uma linha de evidência de uma inteligência corporal-cinestésica.

Executar uma seqüência mímica ou bater numa bola de tênis não é resolver uma equação matemática. E, no entanto, a capacidade de usar o próprio corpo para expressar uma emoção (como a dança), jogar um jogo (como esporte) ou criar um novo produto (como no planejamento de uma invenção) é uma evidência dos aspectos cognitivos do uso do corpo.

⇒ Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas (Vendedores, Políticos, Professores, etc.) Está baseada na capacidade nuclear de perceber

distinções entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções.

Em formas mais avançadas, esta inteligência permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam.

Os indícios na pesquisa do cérebro sugerem que os lobos frontais desempenham um papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano nessa área pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo que não altera outras formas de resolução de problemas.

A evidência biológica da inteligência interpessoal inclui dois fatores, geralmente citados como exclusivos dos seres humanos: prolongada infância dos primatas, incluindo o estreito apego à mãe; relativa importância da interação social para os seres humanos. As habilidades tais como caçar, perseguir e matar, nas sociedades pré-históricas exigia a participação e cooperação de grande número de pessoas. A necessidade de coesão, liderança, organização e solidariedade no grupo decorre naturalmente disso.

⇒ Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. O conhecimento dos aspectos internos de uma

pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, a gama das próprias emoções, a capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento.

A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e efetivo de si mesmo.

Uma vez que esta inteligência é a mais privada, ela requer a evidência a partir da linguagem, da música, ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligência para que o observador a perceba funcionando.

Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu espectro particular de inteligência. Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do aluno.



A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições: ⇒ Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e

habilidades, nem aprendem da mesma maneira. ⇒ Ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido. ⇒ A tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar

compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola.

⇒ A tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de aprendizagem.

⇒ A tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações na comunidade determinadas pelas opções não disponíveis na escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns.

⇒ Um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar essas visões em realidade.

⇒ Gardner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos testes padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não tendo nenhum tipo de talento.

Para Gardner os professores seriam liberados para fazer aquilo que deviam fazer: ensinar o assunto de sua matéria, em seu estilo de ensino preferido. O professor-mestre faria a supervisão e a orientação dos professores inexperientes, procurando assegurar que a equação aluno-avaliação-currículo-comunidade estivesse adequadamente equilibrada. Para concretizarmos a escola centrada no aluno devemos resistir as enormes pressões atuais para a uniformidade e para as avaliações unidimensionais. Para Gardner existem 3 tipos de preconceitos na sociedade atual. ⇒ Ocidentalista: colocar certos valores culturais ocidentais

num pedestal (Pensamento lógico); ⇒ Testista: sugere um preconceito no sentido de focar

aquelas capacidades ou abordagens humanas que são prontamente testáveis. "Os psicólogos deveriam passar menos tempo classificando as pessoas e mais tempo tentando ajudá-las".

⇒ Melhorista: qualquer crença de todas as respostas para um dado problema estão em uma determinada abordagem, tal como o pensamento lógico-matemático, pode ser muito perigoso.

Se pudéssemos mobilizar toda a gama das inteligências humanas e aliá-las a um sentido ético, talvez pudéssemos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivência neste planeta, e talvez inclusive contribuir para a nossa prosperidade.

Características da Inteligência Na visão tradicional a inteligência é conceituada como a capacidade de responder a testes de inteligência, o Q.I. Alguns testes realizados demonstram que a "faculdade geral da inteligência" não muda muito com a idade ou com treinamento ou experiência. A inteligência é um atributo ou uma faculdade inata do ser humano. Gardner procurou ampliar este conceito. A inteligência para ele, é a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite às pessoas abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a esse objetivo.

A criação de um produto cultural torna-se crucial nessa função na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos são os mais diversos, indo desde uma teoria científica até uma composição poética ou musical. A teoria das inteligências múltiplas foi elaborada à luz das origens biológicas de cada capacidade de resolver problemas. A tendência biológica deve ser vinculada aos estímulos culturais. A linguagem, por exemplo, que é uma capacidade universal, ora pode apresentar-se como oratória, ora como escrita, ou secreta, etc. Gardner procurou evidências de várias fontes para identificação das inteligências: ⇒ O conhecimento a respeito do desenvolvimento normal; ⇒ Do desenvolvimento em indivíduos talentosos; ⇒ Informações sobre o colapso das capacidades cognitivas

nos casos de danos cerebrais; ⇒ Estudos sobre prodígios, autistas e estudos psicológicos; ⇒ Testes de correlações e outros. Somente as inteligências candidatas que satisfaziam a todos ou a maioria dos critérios foram selecionadas como inteligências genuínas justamente por satisfazer determinados critérios e fazerem parte de um conjunto de operações identificáveis. Dessa forma, cada inteligência deve ter uma operação nuclear ou um conjunto de operações, semelhante a um sistema neural, sendo cada inteligência ativada ou desencadeada por certos tipos de informações internas ou externas. Como exemplo ele cita que o núcleo da inteligência musical está na sensibilidade para determinar relações, ao passo que um dos núcleos da inteligência lingüística é a sensibilidade aos aspectos fonológicos. Para ele a inteligência deve ser capaz de ser codificada num sistema de símbolos e significados culturalmente criados que capturam e transmitem formas importantes de informação. A linguagem, a pintura e a matemática são símbolos quase universais necessários à sobrevivência e à produtividade humana. A inteligência relaciona-se com um sistema de símbolos não por acidente mas, por ser esta a forma da sua manifestação.

A Perspectiva biopsicológica Para falarmos e entendermos a Teoria das Inteligências Múltiplas não podemos esquecer que cada ato cognitivo envolve um agente que executa uma ação ou uma série de ações em alguma tarefa ou domínio. A perspectiva biopsicológica examina o agente e suas capacidades, inclinações, valores e objetivos. A inteligência é um potencial biopsicológico. O fato de um indivíduo ser ou não considerado inteligente e em que aspectos, é um produto em primeiro lugar de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade. Segundo Gardner (1998) o talento é sinal de um potencial biopsicológico precoce, em algum dos domínios existentes numa cultura sendo a prodigiosidade uma forma extrema de talento em algum domínio. Mozart, poe exemplo, se qualificou como prodigioso em virtude de seus talentos extraordinários na esfera musical. E os termos especialista e perito são adequados somente depois que um indivíduo trabalhou por cerca de uma década num determinado domínio. A criatividade é uma caracterização reservada para aqueles produtos que inicialmente são considerados uma novidade dentro do domínio embora acabem sendo reconhecidos como aceitáveis dentro da comunidade adequada. O termo gênio deve ser designado para aquelas pessoas ou trabalhos que



não são só peritos e criativos, mas que também assumem um significado universal ou quase universal. Na medida em que uma capacidade é valorizada numa cultura, ela pode contar com uma inteligência, mas na ausência desse endosso cultural, a capacidade não seria considerada uma inteligência. Nos primeiros anos de vida as crianças desenvolvem habilidades simbólicas e conceitos teóricos por meio de interações espontâneas com o mundo na qual vivem. O desenvolvimento inicial é "pré-domínio" e "pré-campo". Elas se desenvolvem apenas com uma vaga atenção aos domínios que existem em sua cultura, e com uma sensibilidade ainda menor à existência dos campos que julgam. Mesmo que o campo fique impressionado com os trabalhos das crianças pequenas, elas prosseguem numa sublime indiferença às operações do campo.

Processos e condições de aprendizado segundo Gagné Robert M. Gagné, nascido em 1916, psicólogo, dedica o seu estudo ao aspecto do Treinamento Prático. Oriundo de uma linha neobehaviorista, desenvolve uma proposta de ensino e aprendizagem em que desempenham papéis relevantes tanto os processo internos, que ocorrem no sistema nervoso central do ser humano, quanto os eventos externos advindos do meio ambiente. As fases de aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos, os quais podem ser influenciados pela ocorrência de eventos externos. Assim, Gagné compreende que as oito fases que constituem o ato de aprendizagem, indicam os processos operativos que ocorrem e os possíveis eventos externos que podem influenciá-los, conforme tabela abaixo:

Processos Internos Fases da Aprendizagem Processos Externos Expectativa Fase da Motivação Ativar a motivação Atenção e percepção seletiva Fase da aprendizagem Dirigir a atenção Codificação e entrada do armazenamento (incidente essencial) Fase da aquisição Estimular a rememoração e proporcionar

orientação da aprendizagem Armazenamento da memória Fase da retenção ------------- Recuperação Fase da rememoração Intensificar a retenção Transferência Fase da generalização Promover a transferência da aprendizagem Resposta Fase do desempenho Elucidar o desempenho Reforço Fase de feedback Fornecer feedback Com base neste modelo, Gagné observou alguns eventos internos da aprendizagem como: a expectativa, a atenção e a percepção seletiva, a codificação e a entrada de armazenamento, o armazenamento da memória, a transferência, a resposta e o reforço. Seu modelo de aprendizagem se apresenta constituído de oito fases, denominadas respectivamente de: Motivação, Apreensão, Aquisição, Retenção, Memorização, Generalização, Desempenho e Feedback. Estas fases de aprendizagem apresentam sua ocorrência influenciada por eventos que podem tanto ser de origem internos ou externos ao ser humano (estudante). O processo de aprendizagem, é obtido quando se estabelece como resultado, no desenvolvimento do aprendiz, estados persistentes, que o filósofo neobehaviorista, denomina de capacidades, pelo que se entende que um ser humano, apreendendo tais estados, se torna capaz de obter determinados desempenhos. Este desempenho, por sua vez, pode ser classificado em cinco categorias de capacidades humanas, que propiciam o êxito da aprendizagem a saber: Informação Verbal, Habilidades Intelectuais, Estratégias Cognitivas, Atitudes e Habilidades Motoras. A capacidade humana de Informação Verbal, se refere, diretamente à aprendizagem de fatos, nomes, princípios e generalizações, ou seja, “saber o quê”, se constituindo no principal método de transmitir conhecimento acumulado pelas sucessivas gerações. A capacidade humana de Habilidades Intelectuais é composta por uma seqüência lógica de subcategorias que estão

interrelacionadas devido uma ser pré-requisito para o processo de aprendizagem da subseqüente. Desta forma, Gagné ( 1983) propõe a seguinte ordem das habilidades intelectuais: ⇒ Regras de ordem superior ou solução de problemas ⇒ Regras simples ⇒ Conceitos ⇒ Discriminações ou aprendizagens perceptivas Um ser humano, no momento que atinge a ordem de discriminação, passa a ter capacidade de respostas distintas a estímulos diversos e diferenciados com relação as suas características físicas. Assim compreende-se que o processo de discriminação constitui-se de uma seleção perceptiva das características do meio ambiente no qual encontra-se inserido, que viabiliza a aprendizagem de conceitos que podem ser : ⇒ Conceitos concretos (capacita a identificação através da

observação direta de classe de objetos, de qualidades de objetos e de relações).

⇒ Conceitos definidos (capacita a identificação de objetos, eventos ou relações através de uma sentença ou proposição, capaz de demonstrar a utilização da definição).

Ainda que questionada, esta visão (neo) behaviorista da questão da aquisição de conhecimento é a que ainda predomina, principalmente pela sua forte ligação com a cultura norte americana. É neste cenário que surgem figuras como Vigotsky, Wallon, e Piaget, trazendo uma nova visão de Homem e de Mundo.



11 Questões de Concursos Anteriores – Módulo II 136. (ENAP/2005 – TÉCNICO NÍVEL SUPERIOR – ESAF)

A respeito dos circuitos de aprendizagem nas organizações, assinale a opção incorreta. (A) Nas organizações, o processo que habilita a

encaminhar as políticas ou atingir os objetivos organizacionais é chamado de circuito simples de aprendizagem.

(B) Nas organizações, os circuitos duplos de aprendizagem tratam dos pressupostos que orientam a percepção dos indivíduos em um processo de mudança.

(C) Nas organizações, o processo que questiona as bases para a ação, que estão explicitadas nos objetivos e políticas organizacionais é chamado de circuito duplo de aprendizagem.

(D) Nas organizações, o conceito de circuito simples e duplo tem o intuito de distinguir o grau de profundidade e extensão em que as mudanças organizacionais incursas constituem aprendizagem.

(E) Nas organizações, a aprendizagem em circuito duplo implica uma profundidade e uma amplitude de mudanças bem superior àquelas que podem ocorrer em um circuito simples.

137. (AFC/2002 – DESENV.INSTITUCIONAL – ESAF) Julgue os itens acerca dos fatores que estão na origem das organizações de aprendizagem: • A necessidade de geração de conhecimento como

insumo da nova economia. • O desaprendizado causado pela reengenharia. • A necessidade de desenvolvimento de disciplinas que

favorecem o aprendizado, entre as quais destaca-se o pensamento sistêmico.

• A percepção de falhas de aprendizagem, entre as quais o mito de se aprender com a experiência.

• A necessidade de implementação de um aprendizado de circuito duplo, que enfatiza a necessidade de discernimento crítico acerca das ações organizacionais.

A quantidade de itens corretos é igual a: (B) 1 (D) 4 (C) 2 (E) 5 (D) 3

138. Acerca das teorias da administração, julgue os itens a seguir. I. A perspectiva clássica da administração adotava uma

abordagem administrativa racional e científica cujo objetivo era fazer que as organizações funcionassem como máquinas.

II. A teoria comportamental preconiza que as organizações devem comportar-se como elementos interdependentes, ou seja, devem analisar não apenas os elementos isolados, mas também as inter-relacões entre eles.

III. Em oposição à teoria clássica, a teoria das relações humanas incorporou a humanização do trabalhador, defendendo que o desempenho não deriva apenas dos métodos de trabalho, mas, também, da motivação e do comportamento.

IV. A administração científica concebida por Taylor insere-se no âmbito da teoria administrativa comportamental.

V. Segundo a teoria contingencial, as contingências do ambiente organizacional só produzem efeitos na organização que atua como um sistema fechado.

VI. Considerando-se a linha temporal da evolução do pensamento administrativo, é correto afirmar que a escola da qualidade foi precursora da escola clássica.

139. Com relação à gestão do conhecimento, julgue os itens que se seguem.

I. A gestão estratégica da informação e do conhecimento tem por objetivo restringir a divulgação do conhecimento produzido aos níveis de gerência estratégica da organização.

II. Um sistema de informação eficiente deve propiciar aos gestores subsídios adequados e tempestivos para o processo decisório organizacional.

III. A gestão do conhecimento organizacional resume-se à criação de um sistema de tecnologia da informação que possa armazenar todo o conhecimento produzido.

IV. Na organização, a criação de uma cultura de aprendizado contínuo é um dos objetivos da política de gestão do conhecimento.

V. A teoria da espiral do conhecimento apresenta quatro modos de conversão, que interagem entre si na criação do conhecimento: socialização, externalização, combinação e internalização.

140. Julgue os itens subseqüentes, que versam sobre treinamento, desenvolvimento e educação corporativa.

I. As atividades de treinamento de recursos humanos devem ser realizadas exclusivamente antes do processo de avaliação de desempenho, de forma a se avaliar melhor as mudanças incorporadas pelo empregado.

II. Além de suprir necessidades específicas eventualmente apuradas, a elaboração de um programa de treinamento e desenvolvimento deve ter por base o planejamento estratégico da organização, de forma que as atividades possam ser adequadamente direcionadas aos objetivos organizacionais pretendidos.

III. A avaliação de um programa de treinamento por meio de indicadores deve ser evitada, uma vez que ela se baseia na atribuição de números a fatores tipicamente humanos.

IV. As universidades corporativas representam a forma mais visível da ampliação de enfoque efetuada por algumas organizações que adaptaram a visão de suas áreas de treinamento e desenvolvimento para o contexto da educação corporativa.



141. Com relação à gestão de mudanças, julgue os itens seguintes.

I. As organizações só são transformadas de modo efetivo pelas mudanças quando as pessoas se sentem verdadeiramente comprometidas com essas mudanças.

II. Muitas vezes, para que mudanças sejam implementadas nas organizações é necessário romper com certos usos e costumes. Essa ruptura é uma tarefa fácil, principalmente para as empresas que preservam padrões culturais, valores e comportamentos que não atendem às exigências de mercado.

III. Como no processo de mudança os objetivos da organização vêm sempre em primeiro lugar, o gerente deve desconsiderar tanto as reações das pessoas quanto a possível influência, positiva ou negativa, que elas podem exercer sobre os outros indivíduos e grupos durante a implantação da mudança.

IV. O processo de mudança envolve três etapas: o descongelamento, quando as velhas idéias e práticas são derretidas; a mudança, quando há a descoberta e adoção de novas atitudes; e o recongelamento, quando se incorpora um novo padrão de comportamento.

V. Embora a realização de mudanças bem-sucedidas envolva a estrutura e os recursos humanos, nesse processo a ênfase deve estar sempre concentrada na tecnologia.

142. A respeito do capital intelectual, julgue os itens seguintes. I. Valores e crenças são partes integrantes do

conhecimento, pois determinam, em grande medida, aquilo que o conhecedor vê, absorve e conclui a partir de suas observações.

II. Em uma economia globalizada, o conhecimento tende a perder o seu valor e a deixar de ser uma vantagem competitiva da empresa.

III. Em qualquer empresa, o estoque do conhecimento tende a diminuir à medida que é utilizado.

IV. Comunidades de prática são grupos auto-organizados, comumente iniciados por funcionários de distintas áreas do conhecimento, que desempenham atividades diferentes e que se comunicam para estudar práticas, interesses e objetivos diversos.

V. As conversas informais, inclusive na copa e no restaurante da empresa, costumam ser ocasiões propícias para a troca de conhecimento, motivo pelo qual os gerentes não devem desestimulá-las.

VI. Uma organização que aprende é aquela que se ocupa de criar, adquirir e transferir conhecimentos e de alterar comportamentos com base nesses novos conhecimentos.

VII. A integração de aplicativos e tecnologias para captar, armazenar, analisar e prover acesso aos dados corporativos da organização, de forma a auxiliar os executivos na tomada de decisões, é conhecida como business intelligence.

VIII. O mapeamento de competências possibilita a identificação das competências institucionais e individuais instaladas na empresa, bem como a definição das competências pessoais necessárias para se concretizarem as estratégias e metas corporativas.

143. A respeito da administração estratégica, julgue os itens a seguir. I. A gestão estratégica de uma organização consiste na

definição dos caminhos e na implementação de ações para se atingir uma situação pretendida, incluindo-se os processos de planejamento, execução e avaliação da estratégia.

II. Como o objetivo da estratégia é garantir à organização uma vantagem competitiva, a adoção de estratégias de colaboração é inviável em qualquer aspecto ou situação organizacional.

III. A análise da situação estratégica é o processo de verificação dos pontos fortes e fracos existentes no ambiente externo da organização.

IV. Segundo o modelo de Porter, a estratégia de diferenciação tem como objetivo garantir a oferta de produtos e serviços mais baratos.

V. A concentração das atividades em um nicho ou segmento de mercado é caracterizada por Porter como estratégia do foco.

VI. As estratégias de inovação, internacionalização e expansão relacionam-se à adoção de uma postura estratégica de crescimento, recomendada quando o ambiente em que a organização opera apresenta predominância de oportunidades.

VII. A medição do desempenho organizacional por meio de indicadores deve restringir-se ao período anterior ao da implantação da estratégia organizacional escolhida.

VIII. O balanced scorecard (BSC) é um método administrativo que, sem fazer uso de indicadores financeiros, propicia a avaliação estratégica da organização por meio da utilização de indicadores operacionais.

IX. O atendimento ao cliente é uma das perspectivas trabalhadas no BSC.

144. Julgue os itens seguintes, relativos ao planejamento estratégico organizacional.

I. Segundo o princípio da contribuição aos objetivos, o planejamento deve, sempre, visar aos objetivos máximos da organização.

II. A matriz SWOT é um dos principais instrumentos utilizados no processo de planejamento estratégico, especialmente na etapa de diagnóstico estratégico.

I. O processo de planejamento organizacional engloba o planejamento dos fins e o dos meios, que representam, respectivamente, a especificação do estado futuro desejado e a proposição de caminhos para que a organização alcance esse estado futuro.

II. O nível tático de planejamento compõe-se da formalização, principalmente por meio de documentos escritos, e do detalhamento das metodologias a serem operacionalizadas em uma unidade organizacional específica.

III. Quanto ao horizonte temporal, o planejamento tático é, em geral, de prazo mais longo que o planejamento estratégico.

IV. A responsabilidade pela elaboração dos planos operacionais é da alta gerência da organização.



V. O planejamento baseado em cenários tem por objetivo a visualização prévia de prováveis situações futuras, com a finalidade de facilitar o dimensionamento dos efeitos do planejamento e de possibilitar a otimização do tempo de reação da organização.

VI. Diante das rápidas mudanças do mundo atual, da globalização dos mercados e das crescentes possibilidades e incertezas acerca da situação futura das organizações, é correto afirmar que a construção de cenários para o planejamento segundo a abordagem projetiva é mais adequada, quando comparada à abordagem prospectiva.

VII. Como a atividade de construção de cenários de planejamento é, em certa medida, subjetiva, deve-se dar especial atenção ao processo de revisão dos cenários.

VIII. O planejamento estratégico, que considera a organização como um todo e sua relação com o ambiente, relaciona-se à formulação de objetivos e à escolha da melhor forma de alcançá-los.

IX. A desconsideração dos processos de aprendizagem organizacional e de treinamento não compromete a elaboração do planejamento estratégico.

X. Antes da elaboração do planejamento estratégico, deve-se buscar conhecer a cultura organizacional para adequar as ações de planejamento à realidade da organização, buscando o comprometimento de seus membros.

XI. Como o alcance dos objetivos justifica os meios para alcançá-los, é desnecessário considerar a relação custo/benefício da implantação de um processo de planejamento estratégico.

XII. Embora apresentem escopos e características distintas, os níveis de planejamento estratégico, tático e operacional devem estar alinhados quanto ao alcance dos objetivos máximos da organização.

145. Em relação à gestão de projetos, julgue os itens que se seguem. I. Embora os projetos sejam atividades com começo e

fim programados, ao seu término pode haver, ou não, um produto ou serviço a ser fornecido.

II. Por seu caráter não-habitual, a metodologia de projetos não pode ser utilizada para a organização de eventos que se repitam de tempos em tempos.

III. A gestão de um projeto é uma atividade, por princípio, temporária.

IV. O entendimento do ciclo de vida de um projeto permite sua visualização integrada, de modo a facilitar a aplicação das técnicas de gestão de projetos.

V. Ao seu término, um projeto pode fornecer um produto físico ou conceito, serviço ou evento, bem como uma combinação entre essas categorias.

VI. O planejamento do escopo é a etapa de levantamento e análise dos riscos inerentes ao projeto.

VII. Como os projetos são atividades estranhas às rotinas da organização, a elaboração do cronograma de um projeto somente será possível após o início de sua execução, em virtude do desconhecimento da duração das atividades previstas.

VIII. O controle do projeto deve ocorrer também durante a sua execução, de forma que o gerente possa administrar as variações em relação aos planos e garantir a realização dos objetivos.

IX. Além das competências administrativas gerais, é altamente recomendável que um gerente de projetos possua competências humanas como liderança, motivação e capacidade de trabalho em equipe.

X. Embora o gerente de um projeto seja responsável pelo seu orçamento e pelo cumprimento dos prazos estabelecidos, a elaboração dos demonstrativos financeiros e a garantia da qualidade do produto final são de responsabilidade de áreas específicas da organização.

XI. Em um projeto organizado matricialmente, a equipe de trabalho é formada por pessoas de diferentes áreas funcionais da organização.

146. A organização é o agrupamento de pessoas, ferramentas e informação necessários à contínua transformação de insumos em produtos e/ou serviços que constituem a finalidade organizacional. Encontrar a melhor forma de estruturar esses elementos de modo a garantir a sobrevivência da organização tem sido o desafio da administração. Frente à dinâmica do ambiente, as organizações são impulsionadas a mudar e seus dirigentes se vêem diante de problemas para os quais não há uma solução estruturada. Para fazer face a este desafio e obter o máximo de desempenho, os dirigentes e as organizações devem aprender a aprender. Assinale qual o agrupamento de opções que expressa corretamente as idéias de learning organizations. (A) Aprendizado organizacional é o aprendizado

cumulativo individual que pressupõe inovações pontuais e não compartilhadas.

(B) O desenvolvimento de habilidades individuais não se constitui em aprendizado organizacional se não for traduzido em práticas organizacionais.

(C) O aprendizado organizacional ocorre quando a organização é capaz de alterar seus padrões de desempenho, inovar e compartilhar as experiências.

(D) O aprendizado organizacional pressupõe, entre outros, autoconhecimento, visão compartilhada e aprendizagem em equipe.

(E) O aprendizado organizacional pressupõe, entre outros, conhecimento do ambiente, visão especializada da organização e inovações pontuais.

147. O mundo contemporâneo das transformações radicais, da quebra de paradigmas, das incertezas, do conhecimento e da informação tem obrigado as empresas a aprender a aprender para se incluírem, competitivamente, no mundo globalizado. Peter Senge chamou de learning organizations aquelas organizações nas quais as pessoas aprendem continuamente a aprender, a criar, a ampliar conhecimentos em grupo. Uma organização com tais características é aquela que: (A) pensa a organização em partes, fragmentada. (B) produz certezas advindas do passado. (C) estimula a aprendizagem individual. (D) usa o tempo em ações, reflexões, ações. (E) tem valores e objetivos definidos pela cúpula.



148. A aprendizagem organizacional passou a ser tema da Teoria das Organizações, buscando romper com a orientação voltada para o controle e a obediência como forma de lidar com as rápidas mudanças. Segundo Peter Senge, as organizações devem desenvolver cinco “disciplinas” fundamentais para que ocorra o processo de aprendizagem e inovação. Estas disciplinas têm como foco:

I. o indivíduo; II. o grupo; III. a organização.

Relacione as frases a seguir com cada foco e assinale a opção correta.

A - A aprendizagem começa com o diálogo, com a capacidade dos membros do grupo em propor suas idéias e participar de uma lógica comum.

B - Através do auto-conhecimento as pessoas aprendem a clarificar e aprofundar seus próprios objetivos de modo a concentrar esforços na realidade.

C - O pensamento sistêmico integra o conjunto de teorias e de práticas, promovendo um entendimento amplo da organização.

(A) A I; B II; C III (B) A I; B III; C II (C) A III; B II; C I (D) A II; B I; C III (E) A II; B III; C I

149. Um processo educativo com suporte no conceito de hipertexto produz modificações significativas nos atos de ensinar e de aprender, pois o hipertexto: (A) está aberto à constante mutação, à conectividade e à

interferência do sujeito, que sai da posição passiva para a operativa.

(B) é a forma mais eficaz de transmissão de conhecimentos, direcionando a aprendizagem do sujeito para o foco pretendido pelo educador.

(C) oferece informações com a linearidade necessária para a construção de modelos mentais estruturados de acordo com os objetivos educacionais.

(D) estabelece uma hierarquia entre conhecimentos, favorecendo os processos de ensino nas etapas de planejamento e de avaliação.

(E) contém múltiplas imagens, legendas e textos interconectados, liberando o educador de organizar os meios tecnológicos.

150. A base de produção taylorista / fordista pode ser identificada também no contexto educacional. Entretanto, diante das novas demandas no mundo do trabalho, da ciência e da cultura, esta base de produção vem sendo substituída, o que implica que a educação escolar e a que ocorre no ambiente profissional, correspondam a estas demandas por meio de uma ação pedagógica que: (A) atenda à divisão social e técnica do trabalho,

delimitada pelas fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais presentes no sistema produtivo.

(B) privilegie ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica, centrando o trabalho educacional nos conteúdos e nas atividades.

(C) se fundamente em uma lógica formal em que cada objeto do conhecimento dê ensejo a uma especialidade com epistemologia própria.

(D) esteja baseada em uma proposta curricular distribuída em áreas de conhecimento, com conteúdos organizados de forma linear e seqüencial.

(E) estabeleça relação entre educando e conhecimento, integrando conteúdo e método e propiciando o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas.

151. Andragogia é, certamente, um termo ainda desconhecido em nosso meio, que se refere a um dos problemas mais candentes da humanidade e, em particular, da América Latina. Nosso país não escapa do problema, ao contrário, oferece um panorama nada alentador. Pelas estatísticas oficiais e pela simples experiência cotidiana, sabe-se como a questão do semi-analfabetismo se torna cada dia mais crucial. R. Ludojoski. 1972. Andragogia o educación del adulto. Buenos Aires, Argentina: Editorial Guadalupe, 1972 (com adaptações).

A partir do texto acima, julgue os itens a seguir, segundo a perspectiva das teorias da aprendizagem e da andragogia.

I - Produtividade, trabalho e formação possuem relação determinante para o homem e para a sociedade.

II - As relações entre o conhecimento e a experiência não podem ser discutidas no âmbito do trabalho empresarial.

III - A andragogia preocupa-se com a educação permanente, em processo, a educação do adulto.

IV - Hoje, nas relações de trabalho, está presente a discussão da formação permanente do trabalhador.

V - A educação humana é um processo de aquisição de hábitos, conhecimentos e cultura que ocorre na idade juvenil.

Estão certos apenas os itens (A) I, II e V. (B) I, III e IV. (C) I, IV e V. (D) II, III e IV. (E) II, III e V.

152. O capital intelectual, através da gestão do conhecimento, é uma das vantagens competitivas das organizações contemporâneas. Para entender o processo de gestão do conhecimento, é fundamental identificar os tipos de conhecimentos envolvidos. São eles: (A) conhecimento explícito é algo pessoal de difícil

formalização e comunicação; conhecimento genérico, de fácil processamento, explícito em forma de números e palavras;

(B) conhecimento tácito é algo transmitido eletronicamente e processado por computador; conhecimento explícito, enraizado nas ações e experiências das pessoas, dificilmente compartilhado, mas facilmente comunicável;



(C) conhecimento organizacional, sistemático e formal, facilmente comunicável; conhecimento tácito, facilmente visível e transmissível, expresso em manuais e procedimentos;

(D) conhecimentos sistemáticos; conhecimentos expressos; conhecimentos socializados e conhecimentos distribuídos;

(E) conhecimento tácito é algo de difícil formalização, comunicação e compartilhamento; conhecimento explícito, formal, sistemático e facilmente comunicável.

153. Assinale a opção correta em relação à gestão do conhecimento e do capital intelectual. (A) Conhecimento tácito está relacionado a descobertas

ainda não realizadas. (B) Conhecimentos sobre clientes são ativos intangíveis. (C) Conhecimento explícito está presente apenas em

patentes e outras modalidades de reconhecimento da propriedade intelectual.

(D) Dados, informações e conhecimento são categorias análogas porque são todas formas distintas de compreensão da realidade.

(E) Capital estrutural está relacionado a conhecimento que sustenta tecnologias diferenciadoras de produtos, processos ou gestão.

154. Assinale a opção correta a respeito das formas de conversão do conhecimento nas organizações. (A) A externalização repassa conhecimentos tácitos

por meio de experiências entre pessoas. (B) A internalização converte conhecimento tácito em

explícito, gerando o chamado conhecimento conceitual.

(C) A socialização converte conhecimento explícito em tácito por meio da prática, gerando conhecimento operacional.

(D) A combinação converte conhecimentos explícitos individuais em conhecimento explícito da organização.

155. O ambiente de incrível turbulência que agita o universo das empresas justificou a adoção de um método de gestão que prima pela constante busca de auto-aperfeiçoamento e adaptação. Essa proposta gerencial, que recebeu o nome de organizações que aprendem ou aprendizagem organizacional, baseia-se nos princípios de: (A) racionalização de custos, aperfeiçoamento do fluxo

de comunicação, visão compartilhada e eficiência. (B) uso intensivo de tecnologia de informação, eficácia,

centralização da tomada de decisão e raciocínio sistêmico.

(C) fortalecimento da burocracia, ênfase na melhoria dos processos, composição de alianças e eficiência.

(D) análise, participação, rompimento com barreiras tradicionais de gestão e raciocínio sistêmico.

(E) ênfase na melhoria de processos, eficácia, solidificação de modelos mentais e raciocínio sistêmico.

156. Entre os novos modelos de gestão, destaca-se a learning organization como uma das alternativas mais promissoras de potencialização do capital humano das organizações. Segundo Senge, "A companhia mais bem sucedida dos anos 90 será a que puder ser chamada de organização de aprendizagem". Para este autor, os fundamentos desta abordagem são: (A) treinamento operacional, gerencial e comportamental

periódico, trocas entre empresas, equipes de trabalho interdependentes, missão e visão compartilhadas, informatização.

(B) treinamento constante, visitas a outras empresas, comunicação horizontal e diagonal, avaliação de desempenho, remuneração proporcional.

(C) informatização, democratização da informação, comunicação 360º, células de trabalho, remuneração variável.

(D) pensamento sistêmico, desenvolvimento pessoal, visão compartilhada, modelos mentais, aprendizagem grupal.

(E) equipes de trabalho independentes, visão sistêmica, reformulação constante de normas e procedimentos, dinamismo operacional, aprendizagem contínua.

157. Apesar de serem apontados como sinônimos, "Treinamento e Desenvolvimento" e "Educação Corporativa" são opções estratégicas distintas, uma vez que um dos aspectos de diferenciação da Educação Corporativa é que esta: (A) enfatiza a aprendizagem individual. (B) elabora e compartilha o conhecimento. (C) atua de maneira reativa. (D) tem audiência massificada. (E) enfoca a capacitação e o aperfeiçoamento.

158. A educação corporativa representa uma nova dimensão do Treinamento e Desenvolvimento. Tendo sido moldada para a era do conhecimento, essa dimensão leva em consideração as necessidades cada vez maiores de uma organização. Entre estas necessidades está: (A) reconhecer os fatores críticos de sucesso. (B) identificar as oportunidades de negócios. (C) aperfeiçoar os custos de treinamento. (D) conhecer as práticas dos concorrentes. (E) agregar valor aos negócios.

159. Uma atuação estratégica em Treinamento e Desenvolvimento, nos dias de hoje, implica considerar o seguinte aspecto: (A) visão especializada dos processos empresariais; (B) liderança autoritária; (C) destaque na aprendizagem de conteúdos; (D) foco na técnica profissional; (E) valorização da motivação para o trabalho.



160. Considerando a educação nas organizações e a aprendizagem organizacional, assinale a opção correta. (A) A educação corporativa é um componente importante

da gestão do conhecimento que atua com o fim de que todos os envolvidos no processo adquiram qualificação que assegure os objetivos empresariais.

(B) Uma proposta de modelo de educação corporativa não pode ter como objetivo dar suporte às estratégias empresariais de uma organização.

(C) Não há relação entre o modelo de gestão da organização e a educação corporativa, uma vez que esta leva em conta somente os conhecimentos individuais e as habilidades demandadas por unidades da organização.

(D) A educação corporativa não abrange os clientes da organização, já que suas fronteiras são limitadas à estrutura organizacional e seus empregados.

161. Os princípios básicos da andragogia incluem o(a) (A) respeito à dignidade e aos direitos da criança,

consideradas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais e religiosas.

(B) socialização dos educandos por meio da participação em diferentes práticas sociais, fazendo que se interessem pelo próprio corpo e executando ações relacionadas à saúde e higiene.

(C) experimentação e utilização de recursos disponíveis para a satisfação de necessidades essenciais, a expressão de desejos e sentimentos e a ação com progressiva autonomia.

(D) efetivação do processo educativo por meio de situações e não por disciplinas, a construção do currículo em função da necessidade do estudante, a experiência do aprendiz como fonte de maior valor.

162. Simon distingue dois tipos de decisões: programadas e não programadas. Para lidar com as decisões não programadas, ele indica que os gerentes devem desenvolver sua capacidade de: (A) lealdade, pensamento e intuição; (B) decisão, julgamento e responsabilidade; (C) criatividade, lógica e motivação; (D) julgamento, intuição e criatividade; (E) lógica, responsabilidade e decisão.

163. "Dentre outras características, este método atinge as atitudes e amplia a auto-percepção e a sensibilidade dos treinandos, estimulando e incentivando, em geral, a criatividade." (Bíscaro, A. W., 1999, 0.279) Esta frase refere-se ao seguinte método de treinamento e desenvolvimento: (A) prático; (B) conceitual; (C) simulado; (D) comportamental; (E) transcendental.

164. Constituem características essenciais do processo bem-sucedido de Treinamento e Desenvolvimento em uma empresa: (A) aplicabilidade e realismo; (B) teorização e geração de dependência interpessoal; (C) alto custo e setorialização; (D) exclusividade e centralização; (E) hierarquização e baixo-custo.

165. A Gestão do Conhecimento pode ser vista como uma coleção de processos que governa a criação, a disseminação e a utilização do conhecimento para atingir plenamente os objetivos de uma organização. Resumidamente, pode-se entender que segundo Nonaka & Takeuchi (1997) o conhecimento pode ser de duas formas, tácito e explícito, e que transitar de um tipo a outro pode se dar por 4 diferentes processos, conforme o diagrama:

Analisando esse diagrama, pode-se afirmar que (A) conhecimento tácito é aquele que está declarado,

explicado, e conhecimento explícito é aquele que não pode ser exteriorizado por palavras. Assim, o conhecimento tácito nos leva a entender o chamado know-how, ou a maneira como pessoas especiais fazem coisas diferentes.

(B) o processo que transfere o conhecimento tácito de uma pessoa para conhecimento tácito em outra pessoa é conhecido como combinação. É o processo que gera conhecimento compartilhado.

(C) externalização é uma forma de conversão que envolve diferentes conjuntos de conhecimento explícito controlado por indivíduos, e os mecanismos de troca podem ser reuniões, conversas entre indivíduos, conversas pessoais ou através de sistemas computacionais.

(D) o processo de internalização pode ser encontrado em grupos de discussão de Web sites, em que profissionais tentam traduzir suas experiências para diversos públicos.

(E) socialização é o processo de transferência do conhecimento tácito de uma pessoa para criá-lo em outra. É basicamente experimental, um processo entre indivíduos, ativo que envolve a captura de conhecimento por meio da interação, da troca de experiências, resultando em aquisição de habilidades e modelos mentais comuns.

166. Com referência às ações de treinamento e desenvolvimento (T&D), assinale a opção incorreta. (A) As ações de T&D estão sendo renovadas nos seus

procedimentos e são fatores de competitividade já que estão ligadas a mudanças culturais e tecnológicas.

(B) Os fatores que influenciam o desempenho competente após uma ação de treinamento incluem condições externas à aprendizagem natural (ex.: suporte gerencial e psicossocial), condições externas à aprendizagem induzida (ex.: qualidade das mídias) e condições internas (ex.: motivação para aprender).



(C) Nas ações de T&D, há situações em que o ensino a distância (EAD) pode se mais vantajoso para a organização que a modalidade de ensino presencial. A transformação de uma modalidade para outra requer um planejamento instrucional diferenciado, que demanda estratégias específicas.

(D) A avaliação das ações de T&D deve ser feita logo após o treinamento pois, quanto mais distante do evento, menos a pessoa se lembra dele, reduzindo a sua validade e tornando menos positiva a relação custo-benefício.

167. Em função de sua experiência na implantação do conceito de Universidade Corporativa em outras empresas, uma consultora em Gestão de Mudanças Organizacionais, convidada a implementar esse conceito em uma empresa deverá considerar: (A) as bases de poder e a qualificação profissional. (B) os traços culturais e as necessidades do negócio. (C) o clima organizacional e a qualificação funcional. (D) o desenvolvimento organizacional e gerencial. (E) o encaminhamento do processo sucessório.

168. Considerando a administração de recursos humanos, área importante para o bom desempenho de uma organização, julgue os itens subseqüentes I. Uma das análises que pode ser feita quanto à

universidade corporativa refere-se ao fato de ela poder ser vista como forma de controle ideológico à disposição da organização, para que o indivíduo tenha devidamente internalizada a ideologia da empresa

II. A universidade corporativa mostra-se cada vez mais como um mecanismo utilizado para que as pessoas na organização estejam alinhadas às estratégias da organização.

III. Em uma universidade corporativa, os empregados são formados de acordo com os valores e a cultura da empresa, o que favorece a obtenção de mais comprometimento organizacional

IV. As universidades corporativas têm sido uma das principais estratégias utilizadas por grandes empresas para capacitar seus funcionários em funções específicas, fazendo com que eles absorvam os valores, as convicções e a cultura da organização

169. Escolha a opção que completa corretamente a frase a seguir. "A organização envolvida na gestão do seu capital intelectual investe ..." (A) na criação de universidades corporativas e em

espaços físicos de capacitação para promover maior integração entre seus quadros administrativos.

(B) no treinamento de toda a cadeia de valor e na diversificação de recursos institucionais para maximizar as fontes de ensino-aprendizagem.

(C) na formação de quadros operacionais e no treinamento gerencial para maximizar as relações interpessoais.

(D) na criação de espaços físicos de capacitação e no treinamento de toda a cadeia de valor para promover a integração da organização ao mercado.

(E) na formação de executivos e em programas de simulação para maximizar a eficiência dos processos organizacionais.

170. Só se erra quando se busca conhecer. O erro, numa concepção de educação sócio-construtivista, é visto como (A) deficiência metodológica, que não propiciou

condições de aprendizagem. (B) meio para se trabalhar as deficiências cognitivas dos

alunos. (C) dificuldade particular de um aluno, não podendo ser

generalizada. (D) caminho seguro para se obter uma aprendizagem

significativa. (E) parte integrante do processo de conhecimento.

171. A velocidade das mudanças no âmbito do conhecimento científico e tecnológico exige que o educador se dedique a desencadear processos de educação permanente na organização em que atua. Por conseguinte, uma de suas atribuições fundamentais é promover a gestão do conhecimento, no interior da organização, que consiste em: (A) usar o bom senso para conhecer a qualidade dos

relacionamentos interpessoais na organização, como pressuposto para a criação de uma comunidade de aprendizagem.

(B) estimular o prolongamento dos estudos dos membros da organização por meio de programas que incentivem o aprimoramento, como os planos de carreira.

(C) divulgar a filosofia de atuação da organização, os seus sistemas, instrumentos de trabalho e suas fontes de informação, tendo em vista a preservação da cultura organizacional.

(D) identificar o somatório das capacidades, conhecimentos, habilidades e experiências de toda a organização, constituído pelas competências individuais.

(E) criar, captar e utilizar o conhecimento das pessoas e sua capacidade de aprendizagem para aprimorar os serviços prestados pela organização.

172. Treinar pessoas é qualificá-las para o melhor desempenho de tarefas, funções e rotinas. Neste sentido, podemos considerar como principais objetivos de um programa de treinamento, EXCETO: (A) motivação dos colaboradores; (B) receptividade individual para o exercício de novas

funções e tarefas; (C) melhoria da qualidade e quantidade da produção; (D) possibilidades de resultados econômicos a médio e

longo prazo; (E) incentivo à qualificação das equipes.

173. Admissão de novos empregados, mudança nos processos de trabalho, introdução de novas tecnologias são: (A) objetivos de treinamento. (B) etapas de um programa de treinamento. (C) itens do conteúdo programático. (D) indicadores de necessidade de treinamento. (E) métodos de levantamento de necessidades.



174. Chris Argyris estudou como as pessoas evoluem de um estágio de imaturidade pessoal e profissional para um de maturidade. Propôs, também, um tipo de organização do trabalho no qual as pessoas não se limitam a uma tarefa, mas realizam diversas atividades correlatas e seqüenciais, formando um processo. Este tipo de organização é conhecido como (A) donwsizing. (B) empowerment. (C) job enrichment. (D) reengenharia. (E) job enlargement.

175. Thomas Stewart, Leif Edvinsson e Karl Erik Sveiby, pioneiros em estudos sobre a gestão do conhecimento, consideram que o valor de empresas intensivas em conhecimento deixou de estar relacionado aos bens tangíveis, passando a ser cotado, a partir dos ativos intangíveis. Sobre esses estudos, é correto afirmar: I. Sveiby propõe um modelo de gestão de conhecimento formado de 3 componentes: estrutura interna, estrutura externa e competência. II. Stewart apresenta um modelo realçando a importância do capital intelectual da empresa. III. A noção de capital estrutural e de capital humano de Stewart é bastante semelhante à de estrutura interna e competência do modelo de Sveiby. IV. Edvinsson divide o capital intelectual da empresa em 3 componentes: capital organizacional, capital de clientes e capital humano. V. O capital organizacional para Edvinsson tem significado semelhante ao do capital interno de Sveiby e do capital estrutural de Stewart. Está correto o que se afirma em (A) I, II, III, IV e V. (B) I, II e III, apenas. (C) I e II, apenas. (D) II, apenas. (E) III, apenas.

176. Julgue os itens acerca dos fatores que estão na origem das organizações de aprendizagem: I - A necessidade de geração de conhecimento como

insumo da nova economia.

II - O desaprendizado causado pela reengenharia.

III - A necessidade de desenvolvimento de disciplinas que favorecem o aprendizado, entre as quais destaca-se o pensamento sistêmico.

IV - A percepção de falhas de aprendizagem, entre as quais o mito de se aprender com a experiência.

V - A necessidade de implementação de um aprendizado de circuito duplo, que enfatiza a necessidade de discernimento crítico acerca das ações organizacionais.

A quantidade de itens corretos é igual a: (A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5

177. Diante das constantes mudanças que vêm ocorrendo no mundo contemporâneo, as organizações, como sistemas vivos, constataram que devem se colocar em permanente processo de aprendizado. São as "organizações de aprendizagem", cujas características estão em uma ou mais das seguntes afirmações:

I - nas organizações, são as pessoas que aprendem, embora o conhecimento adquirido seja empregado na própria organização;

II - para que ocorra efetiva aprendizagem, as funções organizacionais devem ser estruturadas segundo uma abordagem departamentalista;

III - o verdadeiro aprendizado organizacional deve estar voltado para as lideranças e as funções estratégicas, que se disponibilizam a uma postura "aprendente";

IV - as organizações que aprendem necessitam de um gerenciamento do conhecimento, visando a atender à demanda por informações.

É(São) correta(s) apenas a(s) afirmação(ões): (A) I (B) I e II (C) I e IV (D) II e III (E) III e IV

178. A respeito dos circuitos de aprendizagem nas organizações, assinale a opção incorreta. (A) Nas organizações, o processo que habilita a

encaminhar as políticas ou atingir os objetivos organizacionais é chamado de circuito simples de aprendizagem.

(B) Nas organizações, os circuitos duplos de aprendizagem tratam dos pressupostos que orientam a percepção dos indivíduos em um processo de mudança.

(C) Nas organizações, o processo que questiona as bases para a ação, que estão explicitadas nos objetivos e políticas organizacionais é chamado de circuito duplo de aprendizagem.

(D) Nas organizações, o conceito de circuito simples e duplo tem o intuito de distinguir o grau de profundidade e extensão em que as mudanças organizacionais incursas constituem aprendizagem.

(E) Nas organizações, a aprendizagem em circuito duplo implica uma profundidade e uma amplitude de mudanças bem superior àquelas que podem ocorrer em um circuito simples



179. O principal atributo de uma organização deve ser a harmonia, a convergência de propósitos e a coordenação das ações, a partir de uma direção firme. Os processos de trabalho devem ser meticulosamente programados, de forma a atender as necessidades dos clientes. As pessoas devem ter atribuições claras e ser incentivadas e treinadas para desenvolver seus trabalhos conforme o previsto. Trecho de palestra proferida por John Longdon, presidente de uma grande corporação multinacional. Academy of Management, 2000, Toronto (com adaptações). Com base no texto acima, julgue os itens subseqüentes, acerca das imagens organizacionais desenvolvidas por Morgan. I. Trata-se de uma visão mecanicista, porque supõe que

a organização é um conjunto de unidades ou processos e pode ser satisfatoriamente planejada e controlada.

II. Trata-se de uma visão orgânica, porque supõe que os órgãos internos devem funcionar de forma integrada.

III. Trata-se de uma visão holográfica, porque supõe que as diversas partes devem possuir uma visão integrada do todo e buscar o aprendizado de circuito duplo

IV. À luz da visão da complexidade, é correto inferir que a organização possui um modelo de gestão voltado à permanente transformação organizacional

V. À luz da visão autopoiética, é correto inferir que a organização concebida por Morgan não é auto-referenciada.

180. Julgue os itens seguintes, a respeito de abordagens contemporâneas referentes à transformação organizacional. I. Os modismos gerenciais são freqüentemente

relacionados à categoria conceitual do isomorfismo. II. A noção de aprendizado de circuito duplo implica em

aprender a aprender. III. A limitação da aplicação da abordagem balance

scorecard em organizações públicas ocorre, principalmente, pelo fato de que esta baseia-se, originalmente, em uma cadeia de agregação de valor cujo resultado final é a satisfação do consumidor.

IV. A ampliação do leque de stakeholders primários e mesmo a incorporação de stakeholders secundários a arranjos de governança corporativa de organizações públicas vai de encontro à proposta da denominada teoria dos stakeholders.

V. As escolas e as abordagens organizacionais denominadas pós-modernas seguem orientações epistemológicas na linha do denominado humanismo radical e da subjetividade.

181. O conceito de educação foi se ampliando no mundo contemporâneo. Ninguém escapa à educação, pois ocorrem ações e influências pedagógicas na família, na escola, nos meios de comunicação, nos movimentos sociais, na igreja e no trabalho. As modalidades de educação presentes na sociedade são: (A) informal, não-formal e formal; (B) não-formal, formal e extra escolar; (C) infantil, fundamental e média; (D) escolar e extra-escolar; (E) confessional, pública e privada.

182. O processo de elaboração e desenvolvimento do Projeto Educativo de cada escola pressupõe: (A) integrar os profissionais da escola, considerando

seus anseios, necessidades e motivações como leque único de participação nas decisões;

(B) valorizar o plano como documento sistemático que será incorporado por toda a equipe escolar que trabalhar de forma articulada;

(C) tratar as questões escolares e educativas de forma simples, criando um clima institucional amigável e propício à reflexão;

(D) repensar o papel e a função da educação escolar, refletindo sobre a dimensão do presente sem esquecer a dimensão do futuro;

(E) estabelecer estratégias de coleta e organização de dados que apontem as formas de preparação dos alunos para a vida adulta e profissional.

183. Assinale a única alternativa correta a respeito do conceito de currículo: (A) conjunto de métodos didático-pedagógicos que serão

utilizados nas aulas para o ensinamento dos conteúdos;

(B) conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas aos alunos pela unidade escolar da qual ele faz parte;

(C) história viva dos conhecimentos, organizados didaticamente que devem ser ensinados aos alunos;

(D) conjunto de atividades administrativas desenvolvidas pela escola que conta com a participação dos alunos;

(E) organização dos estudos dos alunos, entendido como tarefas, provas e conteúdos necessários à aprendizagem.



GABARITO 136. B 137. E 138. C/E/C/E/E/E 139. E/C/E/C/C 140. E/C/E/C 141. C/E/E/C/E 142. C/E/E/E/C/C/C 143. C/E/E/E/C/C/E/E/C 144. C/C/C/E/E/E/C/E/C

/C/E/C/E/C 145. E/E/C/C/C/E/E/C/C

/E/C 146. C

147. D 148. D 149. A 150. E 151. B 152. E 153. B 154. D 155. D 156. D 157. B 158. E 159. E

160. A 161. D 162. D 163. D 164. A 165. E 166. D 167. B 168. C/C/C/C 169. B 170. E 171. E 172. D

173. D 174. E 175. A 176. E 177. C 178. B 179. C/E/E/E/C 180. C/C/E/E/C 181. A 182. D 183. B

tcu-gestão de pessoas e aprendizagem organizacional

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