UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências Campus de Bauru

ELBA JAQUELINE DE FÁTIMA E SILVA

SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES NAS

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

LEVANTAMENTO DE POSSÍVEIS CASOS

BAURU 2007

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências Campus de Bauru

ELBA JAQUELINE DE FÁTIMA E SILVA

SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES NAS

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

LEVANTAMENTO DE POSSÍVEIS CASOS

Trabalho apresentado como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências UNESP – Campus de Bauru sob a orientação da Prof ª Drª Eliana Marques Zanata.

BAURU 2007

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4

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A DEUS

Por sua interminável benevolência e pela dádiva da vida.

Seu soberano alento é meu jazigo, meu amparo.

Obrigada Senhor por conduzir meus passos.

AOS MEUS PAIS E MINHA IRMÃ

Obrigada por tudo que tens me dado: carinho, conselhos, horas de conversa;

Pelo exemplo de esforço, integridade;

Agradeço-lhes pela ajuda nos momentos mais difíceis da minha vinha vida.

Vocês que tanto colaboraram para hoje eu estar aqui.

Obrigada por me valorizar e me amar.

AO MEU NAMORADO

Pelo cuidado, afabilidade e compreensão.

Por dividir comigo o mais lindo amor,

Quando amamos alguém, a vida se transforma e o mundo é visto de maneira desigual.

Agradeço-lhe, pois, durante sete anos,

Você me deu força, coragem e me fez extremamente feliz.

Te amo.

A MINHA ORIENTADORA

Profª Drª Eliana Marques Zanata, pelo carinho, dedicação, sabedoria e pela inestimável

contribuição dada a este trabalho.

Obrigada pelas orientações e esclarecimentos de dúvidas.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Diretoria de Ensino de Bauru Pela realização desta pesquisa com os seus

professores.

Aos 41 professores, das Escolas Públicas de Bauru, que responderam os questionários e

questões e acreditaram no meu trabalho.

A atenciosa Profª Drª Vera Lúcia Capellini, por sua significativa orientação, por ser prestativa

e amiga.

A todos os professores do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, UNESP-Bauru, pela

luta e amor destinados ao desenvolvimento pleno do curso.

Aos professores que durante todo o curso nos enriqueceram com seus conhecimentos.

As amicíssimas Edméia Fraga, Marina Grava, Michela de Andrade e Viviane Felício, pois,

durante os quatro anos de faculdade, a presença de cada uma foi essencial. Em especial,

agradeço a companhia de uma super amiga Larissa Morales, que tanto me fez rir, mas

infelizmente teve que deixar o curso, pois a vida lhe preparou uma grande surpresa: a

maternidade e o casamento.

Aos colegas de curso, pela convivência enriquecedora.

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DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado a todas as crianças que possuem Necessidades Educacionais

Especiais, em especial aos Superdotados.

7

“Lutar por uma escola inclusiva que

busque ter um projeto pedagógico que

responda às necessidades específicas

de cada aluno e grupo de alunos traz

nova esperança; sem dúvida, o

convívio ampliado entre os pares é uma

das mais férteis vertentes educativas”.

(Dóra Cortat Simonetti)

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RESUMO

O enfoque deste estudo é voltado para a superdotação/altas habilidades nas séries iniciais do ensino fundamental. A precariedade de serviços de atendimento e identificação, a imprecisão quanto à classificação legal, e a ausência de dados estatísticos oficiais acarretam a falta de identidade a que os alunos superdotados são submetidos. Invariavelmente, no Brasil, o aluno superdotado não é compreendido, mas sim negligenciado. Há um amplo desconhecimento entre professores do Ensino Fundamental acerca das necessidades e dos programas previstos para o desenvolvimento dos portadores de altas habilidades. Dentro desse referencial, partindo-se de uma abordagem das questões alusivas às múltiplas definições de superdotação/altas habilidades e passando-se pela identificação dos superdotados no ambiente escolar, foram listadas, neste estudo, algumas características, métodos para avaliação e testes de inteligência existentes sobre o assunto. Abordaram-se, ainda, as possibilidades de atendimentos alternativos às pessoas com necessidades educacionais especiais. Também foi feita alusão ao aluno superdotado no ambiente escolar, demonstrando-se como identificá-lo, como orientar o professor a lidar com o mesmo, e quais as medidas necessárias para o bom desenvolvimento de suas capacidades. Por fim, elaborou-se uma pesquisa qualitativa, consistente num questionário aplicado aos professores das primeiras séries do ensino fundamental da cidade de Bauru, seguido de uma lista de checagem para identificação de alunos com altas habilidades/superdotação, através da qual dados foram coletados e comparados com a literatura existente sobre o tema. A pesquisa realizada, tanto a bibliográfica quanto a de campo, demonstraram que os professores ainda não dominam conhecimento adequado sobre o assunto, o que somado ao desmazelo da Administração Educacional, não contribui para o reconhecimento e aprimoramento da potencialidade dos alunos superdotados. Certamente, com informação e preparo adequado, o professor será de grande valia à identificação desse tipo de aluno, podendo, inclusive, até responsabilizar-se pelas adaptações curriculares capazes de permitir ao alunado superdotado uma aprendizagem expressiva. Palavras-chave: Altas Habilidades; superdotação; talento.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10 1. DEFINIÇÕES DE SUPERDOTAÇÃO/ALTASHABILIDADES. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS E A CIÊNCIA ...............................................................

12

2. IDENTIFICAÇÃO DE SUPERDOTAÇÃO/ALTAS HABILIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR ............................................................................................... 2.1. Características do indivíduo Superdotados ..................................................... 2.2. Métodos de Avaliação ..................................................................................... 2.2.1. Testes de Inteligência ................................................................................

20 20 27 29

3. POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTOS ............................................................ 3.1. Programas de Atendimentos ........................................................................... 3.2. Atendimento do Superdotado no Brasil .........................................................

33 35 46

4. O ALUNO SUPERDOTADO E O AMBIENTE ESCOLAR .................................. 4.1.Como Identificá-lo na Escola ........................................................................... 4.2. Como Orientar o Professor ............................................................................. 4.3. Ações Escolares ..............................................................................................

47 47 50 53

5. METODOLOGIA .....................................................................................................

56

6. ANÁLISE DOS RESULTADOS .............................................................................

58

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................

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REFERÊNCIA

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INTRODUÇÃO

Há tempos, em todas as sociedades, os observadores notaram que algumas crianças

pareciam aprender mais depressa, lembrar de um número maior de informações e solucionar

problemas com maior eficiência do que as outras. De acordo com a terminologia atual, essas

crianças são chamadas de superdotadas (KIRK e GALLAGHER, p. 66).

Segundo o conceito proveniente da Política Nacional de Educação Especial do

Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 1994b), entende-se por

superdotação/altas habilidades toda criança e adulto que apresente desempenho acima da

média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou

combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento

produtivo ou criativo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade

psicomotora.

Estimativas do Ministério da Educação-MEC, por sua vez, dão conta de que as

crianças que possuem altas habilidades/superdotação em fase escolar correspondem cerca de

3% a 5% dos alunos (SÃO PAULO, 1988, p.5). Contudo, embora formem um grupo

considerável, no Brasil, há inúmeros obstáculos a serem transpostos no que se refere aos

superdotados.

A precariedade de serviços de atendimento e identificação, a imprecisão quanto à

classificação legal, e a ausência de dados estatísticos oficiais acarretam a falta de identidade a

que os alunos superdotados são submetidos. Por isso, invariavelmente, os superdotados são

superestimados, desprezados, rejeitados, e até mesmo encaminhados a serviços psiquiátricos

ou psicológicos com suspeitas de patologias e de distúrbios emocionais ou comportamentais.

No Brasil, o aluno superdotado não é muito compreendido, mas bastante descuidado.

E, apesar de a legislação brasileira reconhecê-lo como um aluno com necessidade educacional

especial, os sistemas educacionais permanecem insensíveis.

Considerando-se as assertivas acima, este trabalho terá como norte a percepção do

professor que atua nas primeiras séries do ensino fundamental, na medida em que a este,

enquanto mediador da transmissão do conhecimento, compete não só identificar as áreas de

altas habilidades de seus alunos e observar como estas qualidades estão sendo trabalhadas no

contexto escolar, mas também planejar as atividades de ensino conforme o ritmo, a

possibilidade, o interesse e a necessidade de cada educando.

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Os objetivos deste trabalho foram três: o primeiro deles listar quais são as

características pautadas pela literatura científica presentes numa pessoa com altas

habilidades/superdotação; o segundo, verificar qual é o critério utilizado pelos professores

para identificar um aluno com superdotação e, o terceiro, demonstrar como o educador pode

ajudar no desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, considerando a peculiaridade

de cada aluno.

Embora sejam freqüentes, no atual cenário escolar, discussões sobre a inclusão de

alunos portadores de deficiência auditiva, visual e física, tem-se esquecido de que o aluno

com superdotação/altas habilidades, apesar de inserido no ensino regular, também encontra

dificuldades para ser incluído no sistema educacional. Eis a justificativa do presente trabalho.

Além disso, a incapacidade de identificação e atendimento indicam a ausência de suporte

adequado às condições do aluno superdotado, o que evidencia, ainda mais, a atenção que o

assunto merece.

Portanto, a existência de um de estudo voltado para o espaço inclusivo que garanta

total inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em salas do ensino regular

revela-se indispensável.

Nesse rumo, iniciou-se no Capítulo 1 uma abordagem das questões alusivas às

múltiplas definições de superdotação/altas habilidades e o que dizem os documentos e a

ciência sobre o tema.

A seguir, no Capítulo 2, passou-se à identificação dos superdotados no ambiente

escolar, apontando as características, métodos para avaliação e os testes de inteligência.

Estendeu-se, então, no Capítulo 3, o estudo das possibilidades de atendimentos

alternativos às pessoas com necessidades educacionais especiais.

Por fim, no Capítulo 4, foram feitas referências aos alunos superdotados no ambiente

escolar. Neste último capítulo foi visto como identificar este tipo de aluno na escola, como

orientar o professor a lidar com os superdotados, tomando as medidas necessárias para o bom

desenvolvimento da capacidade dos mesmos. Em complemento, ainda foram abordadas as

ações escolares.

No sentido de concluir os estudos propostos os capítulos subseqüentes constituíram-se

da abordagem metodológica, da apresentação dos resultados e da análise final.

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1. DEFINIÇÕES DE SUPERDOTAÇÃO A ALTAS HABILIDADES. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS E A CIÊNCIA.

O conceito de superdotado tem sofrido mutações conforme a época e o contexto

sociocultural analisado.

Ainda que inexista uma definição universal, o termo superdotado sempre foi alvo de

debates e indagações de diversos pesquisadores que, no transcorrer do tempo, vêm

desenvolvendo estudos e trabalhos sobre o tema. Vejamos a seguir alguns deles.

A cultura greco-romana, por exemplo, conferia prioridade à política, à oratória, à

filosofia e aos conhecimentos matemáticos. Já os chineses, valorizavam a produção de poesias

e ensaios. Na Turquia do século XI, por sua vez, fundou-se em Constantinopla, uma escola

para desenvolver o potencial dos meninos mais fortes e inteligentes (SÃO PAULO, 1988, p.

7).

Até o início do século XX, não existiam formas de se quantificar atributos da

inteligência. Tal aferição só se tornou possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês,

desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil (BRASIL, 2002b, p. 9).

Ao longo dos anos, milhares de crianças foram metodicamente observadas sob a ótica

da referida escala, o que permitiu identificar e traçar as tarefas a serem desempenhadas em

cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil.

E, embora a escala de desenvolvimento infantil de Binet tenha sido utilizada para

identificar crianças com menor desenvolvimento mental, gradativamente, a mesma passou a

servir também para apontar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as

demais crianças da mesma idade.

Avançando nos estudos da inteligência infantil, a primeira definição reconhecida

cientificamente é de Lewis M. Termam, que, em 1925, utilizou o critério do Quoeficiente de

Inteligência (QI)1. Para tal pesquisador, o indivíduo superdotado era aquele que apresentava

um QI acima de 130 pontos no escore por ele definido, variando de 0 à 140. Esse processo de

1 É de extrema pertinência destacar que o QI (quociente intelectual) da humanidade está aumentando. Desde que se iniciaram avaliações formais para se medir o índice do QI, no início do século 20, a pontuação média vem ascendo-se ao longo das gerações. Segundo o neuropsicólogo Daniel Fuentes, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo, uma das explicações para esse fenômeno, chamado "efeito Flynn", consiste na melhoria da qualidade de vida da população, haja vista o aprimoramento do acesso à alimentação, à saúde e à higiene. Outrossim, o mencionado neuropsicólogo destaca que, com o aumento da oferta de informação e de oportunidades de desenvolvimento cognitivo, o aspecto sociocultural também tem influência na crescente elevação do índice (MANTOVANI, 2006).

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identificação era relativamente simples, uma vez que bastava aplicar um teste de inteligência

geral como Stanford-Binet, ou as escalas de Wechsler, ou ainda o Teste de Matrizes

Progressivas de Raven para se identificar a superdotação (ALENCAR, 1986, p. 32).

Confirmando a polêmica que circunda o tema, é válido anotar que para outros

estudiosos do assunto, o escore mínimo, originalmente estipulado para se avaliar a

superdotação, seria de um QI acima de 140, havendo, até mesmo, a inclusão daqueles com QI

de 135 (TELFORD e SAWREY, 1977, p. 219-220).

Todavia, como a ciência encontra-se em constante processo de construção, o conceito

de superdotação foi expandindo-se, passando a compreender a criatividade e seus vários

componentes, como por exemplo: pensamento divergente, solução de problemas e a

capacidade de tomada de decisão.

Segundo Hardman et al, (1993 apud BRASIL, 2002b, p. 10)2, em 1950, Guilford

levou muitos pesquisadores a considerar a inteligência como mais do que uma habilidade

ampla e unitária. Este estudioso considerou a inteligência como um conjunto diversificado de

habilidades intelectuais e criativas.

Em suas experiências com o ensino de superdotados, Rosenbloom (1960 apud

Rosenberg, 1978, p. 18)3 constatou que “o jovem intelectualmente privilegiado possui uma

capacidade de abstrair e generalizar e pode, por isso, ir mais longe e mais depressa”.

Uma outra definição, mais clara e completa, surgiu em 1972, nos Estados Unidos da

América (EUA), com a criação do primeiro relatório nacional sobre educação de

superdotados, denominado Relatório Marland, de onde se extrai a seguinte acepção:

[...] crianças superdotadas e talentosas são aquelas identificadas por pessoas profissionalmente qualificadas que em virtude de habilidades notáveis são capazes de desempenhar uma alta performance. São crianças que requerem programas educacionais e ou serviços diferenciados além daqueles normalmente oferecidos pela escola regular no sentido de realizar sua contribuição para si mesmo e para a sociedade. Crianças com alta performance inclui aquelas que demonstram um desempenho superior ou uma habilidade potencial em qualquer das seguintes áreas: (1) habilidade intelectual geral, (2) atitude acadêmica específica, (3) pensamento criativo ou produtivo, (4) habilidade de liderança, (5) artes visuais e performáticas, e (6) habilidade psicomotora (ALENCAR, 1986, p. 23).

De maneira distinta, Renzulli (1978 apud ALENCAR, 1986)4 recomenda uma

definição caracterizada pela intersecção de três círculos, representados pelos seguintes traços:

2 Hardman, M.L.; Drew, C. J.; Egan, M. W.; Wolf, B. Human Exceptionality: society, school, and family. 4ª ed. U.S.A.: Allyn and Bacon, 1993. 3 Rosenbloom, P. C. Teaching Gifted Children Mathematics. Em Torrance Paul E. (ed), 1960. p. 181-185. 4 RENZULLI, J.S. What makes giftedness? Reexaming a definition. Phi Delta Kappan, 1978.

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habilidade acima da média, motivação ou envolvimento com a tarefa e criatividade.

Fonte: GERMANI, L.B, COSTA, M.R.N, VIEIRA, N.J.W. Política Educacional para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Porto Alegre, 2006.

FIGURA 1- Representação gráfica do conceito de superdotação para Renzulli.

No que se refere à habilidade acima da média, destaque-se que Renzulli e Reis (1997

apud BRASIL, 2007)5 incluem duas dimensões, quais sejam: as habilidades gerais, que

consistem na capacidade de processar informações, integrar experiências que resultem na

capacidade de se engajar e responder adequadamente a novas situações e, as habilidades

específicas, que versam sobre a aptidão de adquirir conhecimento, prática e habilidades para

atuar em uma ou mais atividades de uma área específica.

Relativamente à motivação, Renzulli e Reis (1997 apud BRASIL, 2007) referem-se a

uma forma aprimorada e direcionada de motivação, isto é, uma espécie de energia canalizada

para uma tarefa em particular ou uma área específica. Para estes pesquisadores, a

perseverança, a persistência, o trabalho duro, a dedicação e a autoconfiança são algumas das

condutas que podem definir o comprometimento com a tarefa.

Com referência à criatividade, esta envolve aspectos que geralmente aparecem

conectados na literatura: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda,

abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.

Desse modo, segundo a conceituação de Renzulli, crianças superdotadas e talentosas6

5 RENZULLI, J.S.; REIS, S.M. The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. 2ª. ed. Mansfield Center, 1997. 6 Para GUENTHER (2000, p. 27), talentosa é “a pessoa que realiza com alto grau de qualidade, alcançando reconhecido sucesso, algo que representa expressão de uma característica que a sociedade reconhece e aprecia, ou desempenha em nível de qualidade superior em alguma área que a sociedade valoriza”.

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seriam aquelas que apresentassem ou que fossem capazes de desenvolver o conjunto

integrado desses traços, bem como de aplicá-los a qualquer área potencialmente relevante do

comportamento humano. Entretanto, é importante ressaltar que os três anéis não precisam

estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, sendo necessário apenas que

interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nível de produtividade.

Para Feldhusen (1986 apud FLEITH, 2006) 7, superdotação na infância e adolescência

consistiria em uma predisposição psicológica ou física para uma aprendizagem e desempenho

superiores, sendo que, na vida adulta, envolveria alto índice de desempenho. Todavia, a

manifestação dessa predisposição dependeria de um ambiente estimulante que propiciasse

oportunidades de qualidade. Dentre os componentes apontados por Feldhusen, incluem-se a

habilidade intelectual geral, o alto conceito positivo, a motivação e o talento. Dessa forma, a

superdotação estaria associada ao alcance de objetivos de alto nível, a um desempenho de

excelência e a criação de novas idéias e produtos. Mas, o grande responsável por uma

produtividade mais criativa seria a interação entre os aspectos físicos e psicológicos do

indivíduo superdotado com o ambiente.

Conforme se extrai dos ensinamentos de Hardman et al. (1993 apud BRASIL, 2002b,

p.11)8, em 1978, Parcell fez a seguinte alusão:

Os termos “superdotado” e “talentoso” se refere a crianças e jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho intelectual, criativo, acadêmico específico ou habilidade de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modo geral e que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola.

Por outro lado, há aqueles cuja definição esbarra no fundo biológico, como é o caso de

Clark (1998 apud SIMONETTI, 2007, p. 1)9, para quem a superdotação serviria como rótulo

para o alto nível de inteligência, indicando, também, desenvolvimento acelerado das funções

do cérebro, expresso através de habilidades de alto nível.

Conceituando a superdotação no cenário escolar, Piirto (1999 apud ALMEIDA e

7 FELDHUSEN, J.F. A conception of giftedness. In: STERNBERG, R. J, DAVIDSON, J.E. (Orgs.), Conception of giftedness. New York: Canbridge University, 1986. p. 112-126. 8 HARDMAN, M.L; DREW, C.J; EGAN, M.W.; WOLF, B. Human Exceptionality: society, school, and family.4ª.ed. U.S.A: Allyn and Bacon, 1993. 9 CLARK, B. Otimização do aprendizado: identificação, planejamento e recursos para jovens superdotados e talentosos. Anais do congresso Internacional sobre Superdotação. Brasília, 1998.

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CAPELLINI, 2005, p. 47)10, entende que a população de superdotados inclui indivíduos que

possuem a capacidade de criar, observar e aprender com rapidez e exatidão, independente do

grau de instrução e repetição.

De acordo com FERREIRA (2000), diz-se superdotado o indivíduo dotado de

inteligência incomum.

Segundo Sternberg (2000 apud SIMONETTI, 2007, p. 2)11:

Para compreender habilidades devemos pensar não só em termos de Quoeficiente Intelectual, mas também de Inteligência Existosa. Esta é a habilidade intencional para adaptar-se a diferentes ambientes, configurá-los e selecioná-los. Postula que as pessoas inteligentes conhecem suas próprias forças e compensam suas fraquezas. A partir de sua teoria triáquica da inteligência deriva uma concepção plural de superdotação e formula um modelo pentagonal o qual considera que esta deve ter um conjunto de cinco características: excelência, raridade, produtividade, demonstratividade e valor.

Freeman e Guenther (2000, p. 23) consideram como superdotados aqueles alunos que

apresentem níveis de desempenho excepcionalmente elevados, seja numa amplitude de

realizações ou em uma área delimitada. Destacam, ainda, o papel do ambiente na promoção

de condições apropriadas e ricas de aprendizagem.

Agora, de acordo com Alencar (2001, p. 134-135):

Criança prodígio são aquelas que se caracterizam por um desempenho excepcional ou uma memória extraordinária em seus primeiros anos. Já o idiot-savant, que tem sido também objeto de um interesse especial, caracteriza-se por uma habilidade superior em uma área específica, ao mesmo tempo em que apresenta um retardo pronunciado. O termo gênio tem sido reservado apenas para aqueles indivíduos que já deram uma contribuição original e de grande valor a uma área específica, valorizada socialmente. Os termos superdotado e talentoso têm sido usados por muitos especialistas da área, com sinônimos, embora a noção de superdotação focalize mais o domínio cognitivo, como por exemplo, um desempenho acadêmico elevado ou um marcante raciocínio abstrato.

Gagné (2004 apud SIMONETTI, 2007, p. 2)12, propondo que a superdotação está

agregada à habilidade intelectual geral-fator “g”, enquanto que o talento indica destrezas mais

específicas, identificou cinco atitudes: intelectual, criativa, sócio-afetiva, sensomotora e

10 PIIRTO, J. Talented children and adults: their development and education. 2. ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice, 1999. 11 STENBERG, R. L. La inteligência exitosa: una visión má ampla de quién és más listo em la escuela y em la vida y. Bogotá: Instituto Alberto Merani, Ano 1, nº 1, fevereiro de 2000. 12 GAGNÉ, F. Modelo diferenciado de superdotación y talento arrolo. Ecuador, 2004.

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percepção extrasensorial.

Ainda sobre o assunto em questão, é de se salientar a conclusão da psicóloga Eunice

Soriano de Alencar, professora emérita da Universidade de Brasília (UNB), no sentido de que

existem várias concepções para superdotação, de modo que cada país vê a questão de uma

forma, de acordo com seus valores. Mas a referida psicóloga ressalta que não se pode

esquecer que, muitas das vezes, a parte da inteligência formal é a mais valorizada, exatamente

pelo fato de poder ser mais facilmente avaliada pelo QI (MANTOVANI, 2006).

Kirk e Gallagher (1996, p. 66-67), por sua vez, assim definiram a superdotação:

Criança superdotadas e talentosas são aquelas identificadas por pessoal profissionalmente qualificado como as que, em virtude de suas qualidades notáveis conseguem desempenho elevado. São crianças que exigem programas educacionais diferenciados e serviços além dos normalmente oferecidos pelo programa Regular de Ensino, para contribuir para si mesmas e para a sociedade.

Já Gardner (1992 apud ALENCAR, 2001, p. 145)13, relaciona superdotação à

manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando, inclusive, a capacidade de

se resolver problemas. Propôs, assim, a teoria das Múltiplas Inteligências, a qual abrange:

[...] sete formas distintas de competência intelectual, a saber: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésica, interpessoal e intrapessoal, que se manifestam desde cedo no indivíduo como habilidades para processar informação de maneira específica.

Visando explanar a visão de Gardner (1995 apud BRASIL, 2007)14, passa-se, agora, a

avaliar cada uma dessas várias formas de inteligências de um indivíduo. A inteligência

lingüística consiste num tipo de inteligência apresentada pelos poetas. Já a inteligência lógico-

matemática, refere-se à capacidade lógica em matemática e a capacidade científica. A

inteligência espacial, por sua vez, é a habilidade de formar um modelo mental de um mundo

espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando este modelo. Quanto à inteligência

cinestésica, pode-se defini-la como sendo a capacidade de se resolver problemas ou elaborar

produtos utilizando o corpo inteiro ou partes. A inteligência interpessoal seria a aptidão de

compreender outras pessoas, enquanto a inteligência intrapessoal é a capacidade de

compreender a si mesmo.

Dessa forma, para Gardner, o indivíduo pode prosperar numa dessas inteligências e

13 GARDNER, H. Frames of mind. New York: Basic, 1983. 14 GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

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não apresentar um desempenho tão bom noutra. Segundo o entendimento desse autor, todos

os indivíduos possuem todas as inteligências em algum grau, contudo, alguns são

considerados promissores em uma determinada inteligência. Assim sendo, superdotados

seriam pessoas que desenvolvem as capacidades e habilidades essenciais de uma determinada

inteligência. Registre-se, também, que Gardner incorporou à sua proposta teórica, o aspecto

da motivação, ou seja, o intenso envolvimento no trabalho e um grande prazer em sua

realização. Portanto, a persistência, a autoconfiança e a coragem podem ser considerados,

também, atributos de personalidade cruciais para uma boa atuação em uma área específica de

atuação.

No ponto, vale trazer o entendimento da Política Nacional de Educação Especial no

Brasil, a qual, em sintonia com a conceituação de Gardner, define como portadores de altas

habilidades/ superdotados:

(...) os educandos que apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 1994b, p. 13).

De maneira idêntica, harmonizando-se com a definição de Gardner, o documento

Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de Altas

Habilidades/Superdotação e Talentos, assim prescreve:

Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de traços consistentemente superiores em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por ‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (Brasil, 1995a, p. 13).

Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do

tempo, com implicações importantes para a prática educacional e, mais especificamente, para

a prática pedagógica do professor, em sala de aula, sobretudo no que se refere à identificação

das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.

Viu-se, ainda, que, historicamente, o conceito de altas habilidades evoluiu de uma

concepção unidimensional restrita a aptidões cognitivas para uma multidimensional. Apesar

de a literatura não se alicerçar num conceito único, há um consenso quanto à sua ampliação.

19

Os elevados níveis de conhecimento e desempenho em uma área ou mais constituem

elementos comum de várias concepções, como também o reconhecimento de ações para o

desenvolvimento do talento.

Em resumo, conforme demonstrado, muitos são os termos disponíveis na literatura

para se referir àqueles indivíduos que se destacam por suas realizações e potencialidades:

indivíduos muito capazes, criativos, aptidões superiores, portador de alta habilidade,

superdotado, idiot-savant, notável, brilhante, gênio, talentoso, bem-dotado, criança prodígio

etc. Devido a essa inexistência de conformidade plena entre os estudiosos, atualmente, é

muito complicado para o professor, muitas vezes despreparado e desqualificado para tanto,

identificar um aluno superdotado.

Contudo, o certo é que a procura por uma definição exata de superdotação torna-se

mais desafiadora, principalmente, quando se avalia que um indivíduo superdotado pode

apresentar uma performance superior em uma área específica e não necessariamente em outra.

Algumas habilidades e características agregadas a superdotação podem se exprimir somente

quando o indivíduo estiver engajado numa atividade ou área de interesse. Por isso, é que se

diz que o talento não pode ser desperdiçado, mas sim estimulado.

Em conclusão, entende-se que deve haver uma modificação do ponto de vista das

definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver

comportamentos superdotados”. Dessa forma, o enfoque de superdotação como um fenômeno

congênito e sedimentado seria substituído por uma visão mais dinâmica e maleável, levando-

se em conta o destaque da influência mútua entre indivíduo e ambiente no incremento de

comportamentos superdotados e não apenas o conceito de QI.

20

2. IDENTIFICAÇÃO DE SUPERDOTAÇÃO/ALTAS HABILIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR

Muitas vezes, os superdotados que estão inseridos nas classes comuns passam

despercebidos. Em cada geração, inúmeras crianças superdotadas atravessam os anos

escolares sem serem identificadas, sem que os seus talentos sejam cultivados. Para que as

crianças possam ser enquadradas nos programas de educação especial, é preciso antes

descobri-las. E esta tarefa é mais difícil do que o cidadão comum supõe.

Dentre as não descobertas, destacam-se as crianças de meio sócio-econômicos menos

favorecidos ou de subculturas que pouco valorizam certas características, como a capacidade

verbal. Além do mais, há crianças que têm que abandonar a escola por motivos econômicos e

aqueles cujos problemas emocionais escondem as suas capacidades intelectuais.

De acordo com uma pesquisa realizada pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais), o Brasil possui 2.553 alunos superdotados. Os dados foram

computados a partir do Censo Escolar 2006 (BRASIL, 2006). A maior parte desses educandos

estuda em escolas públicas.

Com a modificação do conceito, também foi modificada a metodologia utilizada para

identificação de um superdotado. Passou-se a considerar características como a criatividade, a

aptidão musical e artística, a liderança, dentre outras, que não podem ser medidas apenas por

teste de inteligência, tornando a identificação de um superdotado mais complexa.

Existe uma discussão na comunidade científica sobre que metodologias devem ser

utilizadas. A grande maioria, porém, concorda que uma única fonte de informação jamais será

suficiente.

Para Kirk e Gallagher (1996, p.84) os professores não possuem capacidade de

reconhecer a criança superdotada, nem mesmo aquelas com talento acadêmico. Não

conseguem identificar, em média, entre 10 e 50 por cento dos seus alunos academicamente

superdotados.

Feita essa breve introdução, faz-se necessário, agora, adentrarmos nas peculiaridades

apresentadas por essa classe de indivíduos.

2.1 CARACTERÍSTICAS DO INDIVÍDUO SUPERDOTADO

Nos dias atuais, apesar de documentos legais reconhecerem a existência de alunos com

21

capacidade acima da média, comumente, chega-se à prática dos profissionais da educação

conceitos vagos.

Realmente, visualizar as características de um superdotado não é uma tarefa muito

fácil. Ao se discutir tais características, há o risco de se pressupor falsamente que as

diferenças individuais entre eles são pequenas. Os indícios e as características são numerosos

na literatura, mas também é forte a afirmação que cada indivíduo é único em sua constituição

apresentando um rol de características particulares.

Uma conseqüência direta da própria superdotação consiste no fato de que os

superdotados interagem com o mundo de um modo significativamente diferente do modo

como o fazem as demais pessoas.

Estudiosos do tema, como Rosenberg (1973 apud Souza 1993)15, asseguram que uma

das principais implicações de uma inteligência super capaz na personalidade seria uma maior

sensibilidade ao mundo exterior. O superdotado seria mais receptivo aos estados emocionais,

à alegria e à dor, tantos seus como alheios e mais afetado por carências, injustiças e

frustrações. Assim sendo, este tipo de pessoa tende a ser visto como exagerado ou

excessivamente sensível.

Já Novaes, (1979 apud Souza 1993)16 registra que o superdotado possui traços

adversos às atitudes mais habituais de dependência ou imitação, tais como a inteligência, a

imaginação, a audácia e uma certa auto-suficiência interior.

Em suas observações, Torrance (1969 apud Souza 1993)17 nota que o superdotado

tende a apresentar como problema fundamental dificuldade de enfrentar as conseqüências da

sua divergência para com a maioria, o que o conduz a tormentos relacionados a como lidar

com as pressões sociais.

De outro lado, Ogilvie (1973 apud Souza 1993, p. 2)18 conseguiu delinear um amplo

conjunto de características de comportamento e personalidade. Segundo o referido autor, são

traços característicos de criança e adolescentes superdotados:

Demonstra iniciativa extraordinária: obstinação; intensa curiosidade, por vezes apenas em uma direção; sonha acordado quando entediado: possivelmente é do tipo que costuma executar atividades vãs ou inúteis e não se incomoda com tarefas mundanas; comportamento divergente ou mesmo delinqüente: espírito independente; formas de expressão altamente imaginativas; exasperação em face a

15 ROSENBERG, R.L. Psicologia dos superdotados. Rio de Janeiro, J.Olympio, 1973. 16 Novaes, M. H. Desenvolvimento Psicológico do Superdotado. São Paulo. Atlas, 1979. 17 Torrance, P. Orientacion del Talento Criador. Buenos Aires. Troquel, 1969. 18 Ogilvie, E. Gifted Children in Primary Schools. London. School Council Research Studies/ Basingstoke and London, 1973.

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restrições impostas; Desdenho por adultos com menos capacidade: temperamento insolente e arrogante; Responsabilidade e confiabilidade acima da média; Capacidade de racionalizar acerca da falta de desempenho ou realizações; Senso de humor altamente desenvolvido; Conversa vivaz e estimulante: não é bom em sempre anotar tudo por escrito; Capacidade de ser absorvido pelo trabalho durante horas; Indícios de habilidade musical; Excepcional velocidade de pensamento; Excepcional profundidade de pensamento, a qual se manifesta inter alia na sua capacidade de: a) organizar coisas, b) fazer uso de muitas palavras diferentes para expressar nuances de significados, c) efetuar e compreender análises; d) dar atenção a detalhes relevantes; Não encontra necessidade para trabalhar na abordagem prática; pula logo para o abstrato; Acha necessário ouvir apenas uma pequena parte da explanação; retrair-se-á se compelido a ouvir mais; Seus interesses por vezes podem parecer exageradamente precoces ou não saudáveis; Pode ser difícil e cansativo responder a suas perguntas: faz muitas perguntas dos tipos "poderia" e "talvez"; Atitude mandona ou altiva - formas de defesa por sentir-se inferior em (digamos) jogos esportivos ou trabalhos manuais; Medo do fracasso - detesta se perceber como estando errado ou inadequado; Dissatisfação com seus própios esforços e desdenho pela aprovação de trabalho de padrão o qual eles mesmos percebem ser ordinário; Perfeccionismo; velocidade mental mais rápida do que as capacidades físicas permitem agir; Impaciência (por vezes difícil de controlar), intolerância, perniciosidade; Menos conformismo (nem sempre se dá bem); optará por sair fora; Relações tensas com outras crianças, por vezes; Sensibilidade e comportamento altamente engajado; Grande percepção de interjeições verbais cômicas com palavras de duplo sentido; Preferência generalizada por dividir suas idéias com crianças mais velhas; Tendência a dirigir os outros em brincadeiras e grupos de trabalho; Espírito alerta; frequentemente é observador demais (a ponto de deixar pouco à vontade); Boa memória, frequentemente, mas nem sempre para "fatos" e sim para o modo como as coisas funcionam ou como estão relacionadas entre si; geralmente esquece-se de assuntos "menores"; Hábil em colecionar ("besteiras" ou lixo às vezes); Humildade quanto ao seu desempenho; não está necessariamente ansioso por brilhar; Inclinação, por vezes, a ser egocêntrico ou agressivo; busca atenção; Falta de entusiasmo para atividades ou brincadeiras em grupo; Parece não precisar de grande quantidade de sono; Alto desempenho em determinada(s) área(s).

Diversos especialistas concordam que os superdotados apresentam peculiaridades

psicológicas e comportamentais substancialmente diferentes daquelas da população em geral.

Trata-se de um fato com implicações importantes tanto para a identificação quanto para a

interação com esse tipo de indivíduo.

Mas, de um modo geral, pessoas com altas habilidades se caracterizam pela elevada

potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciando alto desempenho nas diversas

áreas de atividade do educando (BRASIL, 1995a).

Em regra, segundo Virgolim (2002 apud Neto et al 2005, p.2)19:

[...] essas crianças não apresentam estas características simultaneamente, nem mesmo com graus de habilidade semelhantres, sendo que um dos aspectos mais marcantes desse tema relaciona-se ao seu traço de heterogeneidade. A essa confluência de habilidades chama-se multipotencialidades, que representa mais uma exceção do que uma regra entre estes indivíduos. O que se observa com maior freqüência são crianças que se desenvolvem em mais de uma área específica, como

19 VIRGOLIM, A. M. R. A criança superdotada em nosso meio: aceitando suas diferenças e estimulando seu potencial. Revista Semanário da Escola de Pais. Vol. 7, Maio, p. 17-21, 2002.

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poesia, ciências, artes, música, dança ou esporte, do que em outras.

De acordo com o Ministério da Educação, são considerados superdotados indivíduos

que possuem fortes características criativas, intelectuais, acadêmicas, sociais,

psicomotorcinestésicas e talentos especiais. Tais características não são medidas apenas por

testes de inteligência, o que torna a identificação do superdotado mais complexa. (BRASIL,

1995a)

Buscando, ainda, formas de caracterização, Alencar (1986, p. 33) conclui:

[...] Além do aspecto intelectual, as características de personalidade apresentadas pelo sujeito são também levadas em consideração. Traços como “independência de pensamento e de julgamento”, “curiosidade”, “absorção e persistência nas tarefas que se propõe realizar”, “autoconfiança”, são traços importantes a serem incluídos no processo de identificação e posteriormente cultivados na educação desses sujeitos, caso se deseje que o indivíduo venha dar uma contribuição maior à sociedade.

Tuttle e Becker (1983, apud Alencar, 1986, p. 24)20 descrevem as características como:

Habilidade Intelectual Geral: esta categoria inclui indivíduos que demonstrem características tais como curiosidade intelectual, poder excepcional de observação, habilidades para abstrair, atitude de questionamento e habilidade de pensamento associativo. Talento Acadêmico: esta área inclui os alunos que apresentam um desempenho excepcional na escola, que se saem muito bem em testes de conhecimento e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmicas. Habilidades de Pensamento Criativo e Produtivo: esta área inclui estudantes que apresentam idéias originais e divergentes, que apresentam uma habilidade para elaborar e desenvolver suas idéias originais e que são capazes de perceber de muitas formas diferentes um determinado tópico. Liderança: inclui aqueles estudantes que emergem como líderes sociais ou acadêmicos de um grupo. Artes Visuais e Ciências: engloba os alunos que apresentam habilidades superiores para pintura, escultura, desenho filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais. Habilidades Psicomotoras: engloba aqueles estudantes que apresentam proezas atléticas, incluindo também o uso superior de habilidades motoras definidas, necessárias para determinadas tarefas e habilidades mecânicas.

Os mesmos autores (Tuttle e Becker, 1983, apud Alencar, 1986, p. 30) atribuem aos superdotados uma lista típica de características:

É curioso; é persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questões; é crítico de si mesmo e dos outros; tem um senso de humor altamente desenvolvido; não é propenso a aceitar afirmações, respostas ou avaliações superficiais; entende

20 TUTTLE, F.B.; BECKER, L.A. Characteristics and Identification of Gifted and Talented Students. Washington, National Education Association, 1983.

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com facilidade princípios gerais; tem facilidade em propor muitas idéias para um estímulo específico; é sensível a injustiças tanto a nível pessoal como social; é um líder em várias áreas; vê relações entre idéias aparentemente diversas.

Torrance e Gowan (1971 apud Alencar, 1986, p. 30-31)21 propõe outras características

relacionada a superdotação, especialmente no que se refere às crianças altamente criativas:

Reagem positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente; persistem em examinar e explorar estímulos com o objetivo de conhecer melhor a respeito deles; são curiosos, gostam de investigar, fazem muitas perguntas; apresentam uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes soluções inusitadas; são independentes, individualistas e auto-suficientes; têm grande imaginação e fantasia; vêem relações entre objetos; têm sempre muitas idéias; preferem idéias complexas, irritam-se com a rotina; podem ocupar seu tempo de forma produtiva, sem ser necessária uma estimulação constante pelo professor.

Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 1995a, p. 14-15), há vários tipos de

superdotação, divididos por área de abrangência e capacidades distintas:

Acadêmico: capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e motivação pelas tarefas acadêmicas e capacidade de produção; Intelectual: apresenta flexibilidade, independência e fluência de pensamento, produção intelectual, julgamento crítico e habilidade para resolver problemas; Criativo: capacidade de encontrar soluções diferentes e inovadoras, facilidade de auto-expressão, fluência, originalidade e flexibilidade; Social: capacidade de liderança: revela capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuasão e influência no grupo; Talentos especiais (arte, ciência, música): pode se destacar nas artes plásticas, musicais, literárias e dramáticas, revelando capacidade especial e alto desempenho em tais atividades; Capacidade psicomotora: se destaca por sua habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras, agilidade, força e resistência, controle e coordenação motoras.

O modelo dos talentos múltiplos de Taylor (1976 apud BRASIL, 1995a, p. 15)22

propõe uma lista de habilidades que podem definir o perfil de tais alunos:

capacidade acadêmica: habilidade nas áreas cognitivas de aprendizagem e no uso de informações; criatividade: habilidade de ir além, colocando juntas informações diferentes para encontrar novas soluções ou outros meios de expressar idéias; fluência, flexibilidade e originalidade em seu modo de pensar e agir; planejamento: capacidade de elaboração de planos, com atenção para pormenores, e

21 GOWAN, J.C.; TORRANCE, E.P. Educating the Ablest. Itasca. Peacock, 1971. 22 TAYLOR, C. W. Criatividade: progresso e potencial. São Paulo: IBRASA, 1976.

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sensibilidade para problemas que necessitam de organização de materiais, tempo e competência das pessoas; comunicação: fluência de palavra, de expressão e de associação; previsão: perspicácia conceitual, profundidade e análise minuciosa de critérios; tomada de decisão: avaliação lógica e julgamento; implementação: habilidade para implementação de planos e para produzir ou selecionar outro plano a ser implementado; relacionamento humano: talento para lidar com pessoas em novas áreas, utilizando senso de oportunidade e capacidade de adaptação social; discernimento de oportunidades: capacidades para a identificação de alternativas de ação e de novas oportunidades para si e para os outros.

MIRA (1979, p. 8) assegura que o superdotado caracteriza-se pela grandeza de sua

potencialidade, pela expressividade de seu desempenho e pela assiduidade de seus talentos e

aptidões. Acrescenta, ainda, a autora que o superdotado, habitualmente, se destaca dentro de

um determinado grupo:

É interessante observar, como um fenômeno de comportamento grupal, que o superdotado perturba o seu grupo e o desafia, porque foge ao padrão normal de expectativas, provoca comparações e leva os membros do grupo, em certas ocasiões, a sentirem-se inferiorizados e incompetentes.

Por sua vez, SANTOS (1988, p. 8) avalia que: O ponto de partida para a identificação do indivíduo superdotado, de talento ou criativo, em qualquer área é, em geral, um desempenho (trabalho real) acentuadamente diferente do usual e produtivo, isto é, que conduza a melhores resultados. Não basta, pois, ser diferente; é preciso que a diferença seja vantajosa sob um aspecto ou outro. Manifestações esporádicas de criatividade e/ou inteligência fora do comum não bastam para que se afirme que o indivíduo é superdotado. É preciso que haja uma constância nos traços, manifestada nas produções do sujeito.

Enfatiza, ainda, o referido autor que, ao lado da inteligência, a criatividade é um dos

traços acentuados presentes nos indivíduos superdotados. Também cita traços já identificados

por MIRA (1979), tais como rapidez, facilidade de aprendizagem, pensamento abstrato,

flexibilidade, maturidade, curiosidade, habilidade de trato, rapidez de compreensão, senso

crítico, autonomia de atuação, liderança, originalidade, fluência ideativa, etc (SANTOS, 1988,

p. 22-23).

Outros estudiosos da área descrevem o superdotado como um ser à parte, capaz de ver

o mundo de uma forma totalmente diferente dos demais seres humanos. Este é o caso de

Landau (2002), que, ao descrever a criança superdotada, identifica inúmeras características.

Entre as capacidades perceptivas, a autora afirma que o superdotado teria a aptidão de analisar

26

algo livre de influências ou preconceitos e de identificar relações entre fatos que podem levar

a novos problemas, além de ter uma visão bem humorada dos fatos.

Um ponto comum entre a posição de Landau (2002) e de outros autores que se

dedicam ao estudo do comportamento e características dos superdotados é o fato de

relacionarem a criatividade aos superdotados, associando o seu conceito com atributos

positivos, tais como originalidade, invenção, novidade e descoberta.

Alencar e Fleith (2001) sugerem algumas características que podem ser observadas a

fim de se ter um perfil destes sujeitos: são excelentes pensadores; aprendem rapidamente;

apresentam uma alta fluência verbal; são sensíveis às questões sociais; perfeccionistas;

demonstram muita curiosidade em relação às coisas que os cercam; perseverantes; apresentam

grande senso de humor; altamente criativos.

De acordo com as características descritas no documento Adaptações Curriculares em

Ação – MEC / SEESP (BRASIL, 2002b, p. 24), são consideradas superdotadas crianças que

apresentam:

Alto desempenho em uma ou várias áreas; fluência verbal e/ ou vocabulário extenso; envolvimento ou foco de atenção direcionado a alguma atividade especial; desempenho qualitativamente elevado nas atividades escolares; qualidade das relações sociais do aluno em diversas situações; curiosidade acentuada; facilidade para a aprendizagem; originalidade na resolução de problemas ou na formulação de respostas; atitudes comportamentais de excesso para a produção ou planejamento; habilidades específicas de destaque (áreas: artes plásticas, música, artes cênicas e/ou psicomotora); senso de humor; baixo limiar de frustração; senso crítico; defesa de suas idéias e pontos de vista; impaciência com atividades rotineiras e repetitivas; perfeccionismo;dispersão e desatenção; resistência em seguir regras; desenvolvimento atípico em relação a pessoas de igual faixa etária; originalidade e idéias inusitadas e diferentes.

Enfim, são tantos os aspectos assinalados como característicos de superdotação que

se pode questionar se, de uma maneira ou de outra, grande parte dos sujeitos que obtiveram

sucesso acadêmico e chegaram até a universidade poderiam ser considerados superdotados.

Ora, a relação entre rapidez e altas habilidades é comum, assim como é comum

associar-se falta de rapidez ou atraso no desenvolvimento cognitivo com falta de inteligência.

A precocidade da criança na leitura é considerada um sinal de alta inteligência, enquanto seu

ritmo mais lento na aquisição desta pode ser interpretado como falta de aptidão para aprender.

Aliás, o não aprendizado da leitura na época certa era motivo de repetência escolar nas séries

iniciais.

Todavia, Schiff (1993, p. 154) lembra que rapidez nem sempre pode ser agregada a superdotação:

27

Nosso ensino valoriza a rapidez. Rapidez do desenvolvimento: confunde-se inteligência com precocidade. Rapidez de respostas: confunde-se inteligência com agilidade. Em nossa opinião, é preciso desconfiar de uma precocidade e de uma agilidade muitas vezes obtidas em detrimento de outras qualidades intelectuais. Os tratados de medicina descreveram cérebros doentes, que funcionam como computadores: são os dos ‘idiotas sábios’, Esses infelizes ‘superdotados’ são capazes de calcular mentalmente a uma velocidade fenomenal, mas, por outro lado, são muito limitados em seu desenvolvimento.

Sendo assim, pode-se concluir que a precocidade em si não é parâmetro suficiente para

distinguir um superdotado.

Em suma, em se tratando de superdotados não se pode desprezar a máxima de que

cada indivíduo é único em sua constituição, apresentando um rol de características

particulares. Surge daí, a importância de se observar com um olhar sob vários aspectos,

realidades e contextos.

Outro ponto conclusivo é que não se pode confundir a ocorrência de fatos isolados

com superdotação, uma vez que os traços característicos devem se manifestar de forma

permanente e habitual. Dessa forma, os comportamentos típicos devem ser quantificados a

partir do registro de intensidade e freqüência em escalas de avaliação a serem elaboradas

pelos educadores e especialistas de educação.

Por fim, é de se assinalar que são os professores aqueles que devem permanecer mais

atentos a algumas ou várias das características acima trazidas. Afinal, a sala de aula apresenta

condições ideais para um acompanhamento e observação sistemática de tais indivíduos. Desse

modo, acredita-se que, uma vez realizada tal observação com planejamento, estrutura e um

registro minucioso de coleta de dados, somada a análises elaboradas por outros seguimentos,

tais como a comunidade escolar de um modo geral, a família, e até mesmo colegas de classe,

será possível descrever um perfil desses alunos superdotados.

Feita essa breve explanação sobre os traços característicos dos superdotados, passe-se

a analisar os critérios de avaliação disponibilizados.

2.2 MÉTODOS DE AVALIAÇÃO:

28

Sabe-se que o diagnóstico escolar envolve recursos, meios e processos técnicos com o

fim de localizar, avaliar e analisar as situações educacionais, as áreas de aprendizagem e

ajustamento tanto positivas como negativas.

Há uma variedade de técnicas que podem ser utilizadas para avaliar a performance dos

alunos e a validade das atividades e programas desenvolvidos, dentre as quais: auto-avaliação;

lista de adjetivos; auto-retrato; questionários; avaliação recíproca dos alunos; sociograma;

observação metódica e sistemática do professor; anedotário que consiste no registro ou

descrições objetivas de acontecimento da vida do aluno; entrevistas com alunos e pais.

A avaliação de um programa ou performance do aluno deve ser contínua, inter-

relacionada e centrada no aluno, observando-se certos critérios, que visem não só ao

desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, mas também ao desenvolvimento de

atividades, interesses, pensamento crítico, adaptação pessoal e social do aluno (SÃO PAULO,

1988, p. 38).

A continuidade e a inter-relação das avaliações são asseguradas através dos

mecanismos de controle. E como mecanismos de controle, diferentes atividades poderão

também ser adotadas, dentre as quais: fichas que verificarão a validade, a continuidade e a

eficácia dos eventos para enriquecimento do ensino ministrado (SÃO PAULO, 1988, p. 38).

A utilização de mecanismos de avaliação para superdotados, tal qual a avaliação

permanente dos resultados alcançados, o estudo dos resultados das atividades realizadas, a

análise de problemas e obstáculos ocorridos, e a revisão das ações programadas, também

procuram conferir-lhes um programa educacional adequado.

Mas o fato é que, em se tratando de superdotados, o diagnóstico e as avaliações são

muito complexos, pois, além de configurar características psicológicas, deve-se levar em

conta a multiplicidade de fatores que operam sobre a conduta humana.

Bem por isso, pode-se dizer que o teste de QI não é suficiente para se avaliar os

superdotados. Isso porque, além dos testes psicológicos, os especialistas afirmam que existem

sinais que autorizam a identificação dessas crianças. Dessa maneira, observar uma criança nas

suas ações e reações cotidianas seria a forma mais adequada de conhecê-la e compreendê-la.

Conclui-se, assim, que os programas direcionados aos superdotados precisam sofrer

reformulações periódicas baseadas em análise do aluno em termos de performance, interesse,

motivação e criatividade.

Na realidade, o que se deve esperar de tais diagnósticos é que os mesmos forneçam

informações significativas sob o prisma educacional, evitando-se a preocupação com rótulos.

Só assim ter-se-á a tradução dos dados para possíveis estratégias e reformulação dos

29

programas educacionais voltados para os superdotados.

2.2.1 TESTES DE INTELIGÊNCIA

A escala Stanford-Binet, ou teste de QI pode ser aplicada às crianças a partir dos dois

anos de idade até a idade adulta.

O teste de QI compreende quinze subtestes, dentre os quais se encontra o de

vocabulário (realizado com figuras para crianças não alfabetizadas), em que é pedido que se

diga o significado de certas palavras; o de compreensão, que visa aferir se o indivíduo

compreende certas normas sócio-culturais; o de absurdos, no qual se deve apontar para os

absurdos ou incongruências contidas em determinadas imagens; os de relações verbais, que

prezam pela capacidade de unir objetos ou idéias que pertencem a um mesmo grupo ou que

têm algo em comum; o de matrizes, caracterizado por questões não lingüísticas para testar a

capacidade de raciocínio lógico e compreensão de padrões, relações e desenhos etc.

Aprofundando-se um pouco mais na questão, Piaget (1958) afirma que os

conhecimentos obtidos por meio da psicologia da inteligência criam, no mínimo, uma espécie

de aplicação prática, que são os testes de inteligência. Referindo-se à escala métrica da

inteligência, mencionado autor afirma que Binet estava consciente da dificuldade existente na

tarefa de medir a inteligência (PIAGET, 1958, p. 197).

Além disso, Piaget acrescenta que o teste Binet-Simon serviria para definir a

assiduidade de êxitos em virtude da idade. Desse modo, a avaliação da inteligência estaria

condicionada aos avanços e retardamentos relativos com a idade estatística média das

soluções justas.

Ainda segundo Piaget, estes testes de inteligência fornecem estimativas céleres e

práticas sobre o nível global da inteligência do sujeito. Mas, conforme seus próprios dizeres:

“Entretanto, esses testes medem apenas o rendimento, sem atingir as operações construtivas

como tais”. Em conformidade com os termos de Piéron, a inteligência, assim concebida,

demonstra basicamente uma avaliação acerca do valor sobre um comportamento complexo

(PIAGET, 1958, p. 197).

Como se vê, desde os primórdios, os testes de inteligência foram alvos de críticas.

Sternberg (2000) censurou o Stanford-Binet, sobretudo por ser ele um teste culturalmente

injusto, e beneficiar abertamente a população norte-americana, além de não fornecer subsídios

de comparação com outros testes de inteligência.

Também se pode criticar os testes de inteligência pelo fato de que o conteúdo de seus

30

itens reflete experiências mais corriqueiras na classe média, faixa da população que seria

“mais beneficiada” nas avaliações.

Outro ponto falho, agora detectado por Alencar (2001, p. 27), é que as distinções de

gênero também podem comprometer o desempenho nos testes:

Escores de testes de inteligência devem ser interpretados levando-se em consideração o gênero do indivíduo que foi submetido ao teste. Segundo a autora, as mulheres tendem a obter escores mais altos nas tarefas que requerem velocidade perceptual, habilidades motoras finas, produção e compreensão de prosas complexas e uso de informação fonológica e semântica na memória a longo prazo. Por outro lado, os homens tendem a ter melhor desempenho em tarefas que exigem transformação na memória de trabalho visoespacial, respostas espaço-temporais e raciocínio matemático abstrato.

Contudo, as diferenças de pontuação em testes de QI oriundas de diferenças de gênero

não chegam a ser tão significativas quanto às diferenças de pontuação médias que ocorrem

entre diferentes classes sociais. Isto porque, refletindo-se sob o aspecto social, os testes

acabam por legitimar as desigualdades na escola.

Já na década de noventa, Schiff (1993) questionava os testes de inteligência feitos por

filhos de operários produzirem resultados 12 pontos, em média, abaixo do desempenho

medido em filhos da família de classe média. A explicação para esse fato, segundo o

renomado autor, não pode ser atribuída a fatores genéticos, mas sim a fatores sociais.

Realmente, é inegável que alunos filhos da classe média se adequem melhor ao

sistema escolar. Afinal, por possuírem melhores condições culturais conseguem obter

notáveis resultados em testes padronizados. Já as crianças das classes desfavorecidas, por sua

vez, exatamente por não possuírem as mesmas condições de se ajustarem ao currículo escolar,

que privilegia a cultura das classes dominantes, não se adaptam tão bem.

Tais incongruências, também, podem ser notadas em outros testes de inteligência, em

que os resultados reproduzem as injustiças e a idéia de que há classes sociais que nascem para

estudar e desempenhar papéis de liderança na sociedade e classes que nascem destinadas a

obedecer e a ocupar os lugares mais baixos na escala da produção.

Por outro lado, não se pode desprezar que se outros aspectos, tal qual a motivação e a

criatividade, não forem considerados, será alta a probabilidade de muitas habilidades não

serem identificadas. Sobre esse assunto, Alencar e Fleith (2001, p. 52-53) certificam que:

Sabemos que tradicionalmente os testes de inteligência não medem algumas operações presentes no pensamento criativo e, assim, um indivíduo pode passar despercebido pelos testes de inteligência, apesar de ter um potencial criativo superior. O mesmo ocorre com diversos tipos de habilidades, que podem passar

31

despercebidas se forem considerados apenas resultados em teste de inteligência.

Outro ponto digno de destaque é que grande parte das escolas tem os escores dos

testes disponíveis: testes de inteligência de grupo ou testes de realização de grupo. Conquanto

seja inegável que esse acesso à pontuação possa servir como ponto de partida para a seleção

de candidatos a um programa especial, certas falhas são amplamente reconhecidas.

Para Kirk e Gallagher (1996, p. 88), os testes de inteligência de grupo não são tão

confiáveis e raramente diferenciam as capacidades nos limites superiores.

Visando enriquecer nosso comentário, a título de exemplo, cite-se alguns testes

abordados por Rosenberg (1978, p. 30):

Teste de Impossibilidades, em que o sujeito deve elaborar em tempo limitado, uma lista de acontecimentos ou objetos impossíveis; o Teste de Tijolos, para o qual se pede o maior número de utilidades viáveis de um tijolo; o Teste de Aparelhos, no qual se devem imaginar dois aperfeiçoamentos possíveis em instrumento ou aparelho citados.

Neto et al (2005, p. 1) conceitua alguns teste atuais, que foram utilizados em seu trabalho:

Teste do Desenho da Figura Humana , que avalia a noção do esquema corporal, favorece a observação da motricidade fina e da percepção visual; Teste que compõe a Escala de Desenvolvimento Motor “EDM”, que avalia as áreas da motricidade fina e global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e temporal, e lateralidade, identificando o perfil motor geral.

Diante do exposto acima, pode-se dizer que, no meio pedagógico atual, os testes de QI

procuram avaliar como a criança se adapta ao meio escolar.

Entretanto, as evidências de que a superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes

ou música, requeiram um QI excepcional são baixas. Os testes de QI avaliam uma estreita

faceta de habilidades humanas, sobretudo facilidade com linguagem e número. Vale dizer: há

uma gama da população que não está compreendida nestas estatísticas, haja vista que os testes

padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, tais quais as habilidades cinestésicas.

Assim sendo, acredita-se que os testes padronizados, como, por exemplo, os de QI,

não podem ser tidos como única fonte de identificação, pois embora valorizem áreas como a

lógico-matemática e a lingüística, não contemplam as demais habilidades. O que leva "[...] a

tornar essa identificação mais difícil e, ao mesmo tempo mais urgente, é a multiplicidade de

habilidades, interesses e talentos existentes nesse alunado" (BRASIL , 1995b, p. 24).

32

Bem por isso, compartilha-se da posição dos autores modernos, os quais, à espera do

desenvolvimento de métodos mais perfeitos, preferem não se limitar aos testes. A melhor

solução nos parece ser a de coletar observações independentes e medidas de realização efetiva

para se obter uma imagem mais fidedigna.

33

3- POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTOS

No Brasil, é inegável que os alunos com altas habilidades/superdotação enfrentam

inúmeras dificuldades, a começar pela precariedade, para não dizer inexistência, de

atendimento adequado. Aliás, tal temática passou a ser abordada com maior intensidade em

nosso país apenas nas últimas décadas, especialmente, depois da promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1971 (Lei nº 5.692/71).

Ainda nesse rumo, vale registrar que o assunto ganhou mais evidência com a

aprovação do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001). A implantação de programas de

atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora,

uma exigência deste dispositivo legal, deveria ter sido implementada até janeiro de 2002.

Entretanto, pode-se dizer que, assim como todas as demais ações previstas para as pessoas

com altas habilidades e superdotação, cuja implementação deve ser garantida até o ano 2011,

tais programas ainda não se efetivaram em todo o território nacional.

Com efeito, as determinações relativas a superdotação, que envolvem tanto o poder

público (municipal, estadual e federal) como as instituições de ensino superior-públicas e

privadas, têm chamado a atenção para esta parcela da população tão negligenciada. Todavia,

será necessária grande sensibilização e elucidação destes agentes, assim como da sociedade,

para que as medidas constantes do Plano Nacional de Educação possam cooperar para a

afirmação de políticas públicas para os superdotados.

Retrocedendo no tempo, foi em junho de 1994, com assinatura da Declaração de

Salamanca por dirigentes de mais de oitenta países, que a escola regular inclusiva, ou seja,

aquela que deve receber todas as crianças, independentemente de suas condições intelectuais,

físicas, sociais, emocionais ou lingüísticas, foi eleita como instrumento hábil para combater a

discriminação (BRASIL, 1994a).

Em 1995, foram lançados, no Brasil, os Subsídios para Organização e Funcionamento

de Serviços de Educação Especial (BRASIL, 1995b), juntamente com as Diretrizes Gerais

para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e

Talentos (BRASIL, 1995a), dois livretos da série Diretrizes do Ministério da Educação.

Referidos documentos sugerem várias alternativas de atendimento ao aluno portador de altas

habilidades, consistentes em programas de enriquecimento, programas de aceleração,

atividades especiais, agrupamento especial, atendimento específico para o desenvolvimento

de talentos, atendimento interescolar, programa de aprendizagem diferenciada, orientação

34

individual ou grupal, utilização de serviços ou centros de recursos didáticos e programas

protótipo, que se compõem de mais de um tipo de atendimento organizados em forma de

programa.

Segundo os parâmetros curriculares nacionais voltados para alunos com necessidades

educacionais especiais (BRASIL, 1999), são recomendadas alterações e adequações

curriculares, visando dar primazia às necessidades do portador de altas habilidades em sala de

aula regular. Tais adaptações versam sobre:

Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento, etc.; Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; Ambientes favoráveis de aprendizagem, como: ateliê, laboratórios, bibliotecas, etc.; Materiais escritos de modo que se estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens, etc., e de elementos que despertem novas possibilidades (BRASIL, 1999, p. 48).

Já as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,

2002a), também baseada nas modificações curriculares e na individualização dos

procedimentos pedagógicos, prevêem um atendimento educacional especializado aos

portadores de necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino. O

mencionado documento estabelece ainda que “o corpo docente, e não cada professor, deverá

partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades especiais”

(BRASIL, 2002a, p. 18).

Portanto, de acordo com o intuito dos preceitos legais, pode-se concluir que o papel

crucial do educador consiste em orientar o aluno com necessidades especiais, em especial o

aluno portador de altas habilidades, da melhor forma possível, para que este possa notar sua

capacidade. Assim agindo, o professor faz incidir na mente desse aluno que o mesmo não é

um aluno “diferente”, mas sim um indivíduo que pode, normalmente, contribuir e colaborar

com o grupo.

Entretanto, sabe-se que o sistema educacional brasileiro encara inúmeros obstáculos

para atender seus alunos de modo satisfatório, principalmente, quando se trata de atender às

diversas necessidades especiais dentro do ensino regular.

Desse modo, pode-se garantir que, apesar de as alternativas de atendimento

encontrarem previsão nas diretrizes educacionais, não estão sendo integralmente incorporadas

no cotidiano escolar. Todavia, embora seja escassa a mobilização do sistema educacional

brasileiro sobre o tema, a modalidade de maior evidência parece ser o programa de

35

enriquecimento em educação.

Passemos, agora, a analisar as diferentes alternativas de atendimento existentes para os

alunos superdotados.

3.1 PROGRAMAS DE ATENDIMENTO

Os programas de atendimento cumprem uma função bastante relevante, qual seja:

conscientizar os alunos superdotados do enorme valor de seus traços típicos, propiciando-lhes

o desejo de batalhar por seu pleno desenvolvimento, tudo com vistas a compartilhar os frutos

de sua habilidade com seus companheiros de vida. Assim sendo, a forma de atendimento deve

ser apropriada para lidar convenientemente com as peculiaridades desse tipo de aluno, tais

como: a energia e persistência em atividades prediletas, curiosidade em demasia e interesse

por temas considerados abstratos.

Segundo as Diretrizes Básicas, delineadas pelo MEC (BRASIL, 1995a), os alunos

portadores de altas habilidades serão atendidos em escolas comuns, onde deverão receber

atendimento especial, constituído, conforme o caso e as condições da escola, de uma

programação de aceleração de estudos ou de modalidades conjugadas, disponibilizando-se-

lhes, assim, orientação e materiais apropriados.

Ainda, segundo as Diretrizes Básicas, o foco central do atendimento será voltado à

formação harmoniosa da personalidade do aluno superdotado, não podendo restringir-se aos

talentos que o mesmo possua.

Para o MEC (BRASIL, 1995b, p. 31) a programação deverá ser organizada

observando-se os seguintes critérios:

Definir objetivos para a seleção de programas, tanto no que se refere ao desenvolvimento e à expansão das habilidades quanto à ampliação de seus interesses; Planejar atividades em que se utilizem multimeios numa abordagem integrada das disciplinas; Promover situações de ensino capazes de favorecer o desenvolvimento das potencialidades do educando, especialmente nas áreas de tomadas de decisões, de planejamento, de criatividade e de comunicação; Proporcionar oportunidade de experiências de modo a alargar os horizontes pessoais do educando, desenvolvendo senso de responsabilidade e independência intelectual.

Desse modo, tem-se que os programas de atendimento devem ser dotados de propostas

curriculares que prezem pelo aprofundamento de conteúdos, pela extensão de conhecimentos,

bem como pelo emprego de novas estratégias e métodos de ensino para os múltiplos níveis de

36

escolaridade.

De outro lado, deve-se salientar que as administrações educacionais também se

sobressaem. Afinal, têm elas ampla responsabilidade no que concerne à viabilização do

atendimento. Nesse aspecto, alguns pontos se destacam: as administrações educacionais

devem priorizar o incremento dos programas de atendimento, formando e valorizando os

professores envolvidos, estimulando a sua dedicação e assegurando os meios indispensáveis

para que sua prática seja possível. Mas para tanto, não basta elaborar excelentes materiais que

norteiem o trabalho desses educadores. É imprescindível conceder recursos suficientes. Só

assim será possível proporcionar uma educação satisfatória.

Como já visto acima, a opção pela modalidade de atendimento dependerá de diversos

fatores, dentre os quais: a filosofia da educação, a estrutura do sistema escolar vigente, o

material disponível, os currículos utilizados e o pessoal especializado para o trabalho com

esse tipo de aluno.

Dentre as modalidades de atendimento encontradas, destacam-se os programas de

enriquecimento. Trata-se de programas de atendimento que se assinala em experiências

variadas de estimulação, dentre as quais, destacam-se: redação criativa, teatro, dramatização,

histórias, jogos de adivinhação e de imaginação, desenho música e pesquisa, atividades de

pintura etc. Tais atividades ampliam as habilidades dos superdotados, visando aumentar e

aprofundar os conhecimentos dos alunos na área de seu interesse.

Segundo a observação de Novaes (1979, p. 51), os alunos “submetidos” a um

programa de atividades de enriquecimento tornam-se, progressivamente, mais espontâneos,

desembaraçados, interessados, abertos para novas experiências, na medida em que ao

individualizar seus trabalhos, assumem suas habilidades e talentos.

Santos (1988, p. 69), por sua vez, assim descreve o programa de enriquecimento:

São experiências que proporcionam uma ampliação e/ou um aprofundamento de conhecimento e/ou vivências que permitam um maior desenvolvimento do superdotado quanto às suas habilidades e interesses.Este enriquecimento pode ocorrer na própria sala de aula com o profundamento e ampliação dos temas curriculares; em grupo especial, com uma programação enriquecedora paralela ao currículo pleno da escola; com gênios: grupos de enriquecimento com programa diversificado.

Por óbvio, essa modalidade de programa exige um esforço conjunto dos sistemas de

ensino, na seleção de estratégias e ações integradas para o acompanhamento.

Assim sendo, é crucial que haja na escola um projeto e uma coordenação dos recursos

pedagógicos e materiais de apoio indispensáveis ao professor, tais como: laboratórios,

37

biblioteca, material para consulta e pesquisa, projetor de slides, retroprojetor, gravador, vídeo,

televisão, aparelho de som, mimiográfo, jogos pedagógicos, instrumentos musicais etc

(CAPELLINI, 2000).

Segundo Capellini (2000), visando concretizar essa modalidade de programa, o

professor poderá valer-se também do material disponível nas Oficinas Pedagógicas alojadas

nas Delegacias de Ensino e serviços de audiovisuais existentes na comunidade.

Ainda conforme o comentário de Capellini (2000), os programas de enriquecimento de

currículo para alunos bem-dotados/MEC equivalem a subsídios apropriados para todos os

alunos da escola, na medida em que contém sugestões de atividades que permitem o progresso

do atendimento educacional.

O MEC (BRASIL, 1995b, p. 30) propõe alternativas para esse tipo de atendimento:

Na própria sala de aula, com a utilização de técnicas de trabalho diversificado aplicado pelo professor de turma, orientado, ou não, por um especialista; Em grupos especiais submetidos a um programa de enriquecimento paralelo ao das atividades comuns, atendidos por um professor especialista ou pelo próprio professor da turma, orientado por um especialista.

Nessa trajetória do ensino-aprendizagem, o professor poderá empregar, também, o

modelo de instrução, denominado de Trindade de Enriquecimento, indicado por Renzulli

(1977 apud Alencar 1986, p.59)23. Trata-se de relevante programa de enriquecimento, no qual

é conferido ao aluno liberdade de escolha dos tópicos a serem estudados, da extensão e

profundidade desejada, permitindo-lhe ainda aproveitar o seu estilo preferido de

aprendizagem. Desse modo, a função do professor seria antes a de facilitador na identificação

de problemas, o que beneficia a aquisição de métodos de pesquisa. Nesse modelo de instrução

para o superdotado destacam-se três tipos de atividades de enriquecimento se, a saber:

- Experiências exploratórias gerais que irão permitir classificar os interesses e habilidades. - Atividades de aprendizagem em grupo que ajudarão o aluno a lidar de uma forma mais efetiva com o conteúdo. - Projetos desenvolvidos, individualmente ou por grupos de alunos, com o objetivo de investigar problemas reais.

Nessa Trindade de Enriquecimento, programa rico e estimulante, os alunos participam

de estudos e de pesquisas, individualmente ou em grupos, lidando com situações reais, o que,

inegavelmente, auxilia não só o aluno superdotado e talentoso, bem como todos aqueles que

23 RENZULLI, J. S. The Enrichment Triad Model. Wethersfield, Conn., Creative Learning Press, 1977.

38

integram o grupo.

Nos moldes desse modelo preconizado por Renzulli, Capellini (2000) cataloga as

seguintes sugestões passíveis de serem adotadas no âmbito escolar:

- um aluno com talento para a produção de textos pode colaborar na redação de um jornal da escola, da cidade; - um grupo de alunos pesquisa o aproveitamento da soja na merenda escolar; - outro grupo trabalha na horta comunitária;

Essa evolução paralela ao currículo comum em grupos especiais são alternativas

usadas pelas escolas da rede estadual de ensino, que, volta e meia organizam feiras, clubes,

maratonas, festas e eventos diversos (CAPELLINI, 2000).

Todavia, como bem salienta Capellini (2000), tais atividades ocorrem no âmbito

escolar, freqüentemente, sem o suporte do professor, o que embaraça a observação e o registro

de alguns indicadores relevantes sobre a atuação dos alunos.

Mas visando erradicar essa ausência de acompanhamento, Capellini (2000, p. 36)

aconselha que o professor poderá, tanto na fase preparatória como na execução do programa,

analisar e minutar os dados mais expressivos para a avaliação de seus alunos, da seguinte

forma:

- adaptação social, interesse, motivação, habilidade, capacidade de liderança e senso crítico, amor, iniciativa, pensamento criativo, criatividade, desempenho e organização e outros. - é necessário que a escola mantenha em seu calendário horário flexível para a execução de diferentes atividades enriquecedoras. Sugestões: organização de clubes: de ciências, de artes, de matemática, de cultura, de artesanato, de música (percussão, flauta, violão, bandinha, coral e fanfarra); - museus; pinacoteca, mapoteca, cartografia; - teatro (de fantoche, de marionetes); - dança e expressão corporal; - jornal; - xadrez, tangram, quebra-cabeças; - produção de textos, jograis, poesias, banco de dados; - campeonatos esportivos e outros.

Ainda sobre o modelo de programa em consideração, Capellini (2000) adverte que, se

porventura o professor identificar alunos com talentos especiais ou com notável desempenho,

poderá a escola promover os programas curriculares enriquecidos já organizados, que serão

aplicados na própria unidade escolar e/ou unificados aos recursos comunitários. Nessa esteira,

sugere Capellini (2000, p. 36-37):

39

- participação em cursos e seminários; - utilização dos acervos das Universidades e Faculdades, com orientação de docentes e de bibliotecas públicas; - trabalho conjunto com profissionais liberais; - participação em grupos de teatro amador; - atividades em clubes esportivos, centros culturais, clubes de poesia, de artes, de ciências, de centros de informática.

Mas não é só. Ampliando o rol de estratégias capazes de prover os alunos de

experiências construtivas, Capellini (2000, p. 37) enfatiza as seguintes propostas passíveis de

serem aplicadas pelos professores:

- excursões, museus, indústrias, fazendas, zoológicos, parques, horto florestal, cidades históricas e outros; - visitas e conferências: a empresários, líderes comunitários, profissionais diversos, os próprios pais; - participação em grupos comunitários: escoteiros, bandeirantes, grêmios, clubes da juventude, clubes religiosos; - participação em campanhas e projetos da comunidade: proteção ao meio ambiente, festa do verde, pscicultura, apiário, oceanocultura, projetos agropecuários e outros.

Finalmente, é de registrar que o professor poderá elaborar estudos independentes,

visando propiciar aos alunos a aquisição de novas informações em determinada área ou

assunto, individualmente ou em grupo. Para tanto, conforme exemplifica Capellini (2000),

poderá valer-se, por da utilização de “Kits”, isto é, material específico e individualizado a

disposição no comércio, ou até sucatas.

Por todo o exposto, pode-se concluir que o programa de enriquecimento propicia a

identificação dos alunos com talentos e habilidades especiais. Em referido programa

preponderam atividades que instigam a investigação do pensamento e não puramente o

domínio de fatos e técnicas, além de proceder à articulação das disciplinas entre si. Ademais,

no transcorrer do dinamismo ensino e aprendizagem, que deve respeitar as opções de cada um

nas áreas de interesse, o professor precisa acompanhar e reavaliar consecutivamente as

atividades desempenhadas, pois só assim estará a colaborar para o sucesso integral dos

objetivos propostos.

Tratando-se de aluno superdotado, um outro modelo de alternativa empregado pelo

professor, com certa assiduidade consiste em acelerar esse aluno, vale dizer, passá-lo para

séries mais adiantadas. Tal modalidade de atendimento possibilita que o aluno superdotado

finalize seus estudos em tempo inferior ao previsto.

Através desta alternativa, o aluno poderá, amparado pela legislação (Lei de Diretrizes

e Bases da Educação nº 9.394/96), (BRASIL, 2006) iniciar precocemente seus estudos antes

40

da idade legal, ser promovido para séries mais avançadas antes do término do ano letivo ou

até concluir dois anos de escolaridade em um ano apenas, através da transposição de séries.

Contudo, embora haja previsão legal, no Estado de São Paulo ainda inexiste regulamentação.

De igual modo, a realização de cursos por correspondência ou obter créditos em

universidades através de exames especiais, que possibilitam ao aluno ser dispensado de

matérias que teria que cursar regularmente, também se considera como aceleração.

Uma outra forma de aceleração é a compactação de currículos, que visa remover ou

abrandar conteúdos que os alunos já dominam ou que pode ser alcançado em um ritmo mais

célere, compatível com as habilidades desses alunos.

Segundo Alencar e Fleith (2001), quando a aceleração se dá através da admissão

precoce na escola, é imprescindível conferir atenção especial à maturidade física, social e

emocional da criança, sopesando-se seu nível intelectual, as suas motivações e interesses.

No entanto, alguns autores criticam esse tipo de atendimento, sobretudo quando se

trata de passar o aluno para séries mais avançadas. Os críticos desse método garantem que

esse tipo de procedimento provoca uma falta de continuidade no programa, ensejando perda

de certos conteúdos fundamentais às séries seguintes.

Outra dificuldade averiguada por Alencar e Fleith (2001), refere-se à rejeição por parte

dos alunos mais velhos com relação ao aluno que é introduzido na sala, o que pode acarretar

graves problemas emocionais à criança superdotada.

Desse modo, antes iniciar um programa de aceleração, deve-se ponderar sobre

inúmeros aspectos: reconhecer as várias habilidades dos alunos superdotados, atentar-se para

a disponibilidade e a competência do professor e, no caso da transferência de um aluno para

outra escola, avaliar sua filosofia e seu método pedagógico, bem como o entendimento sobre

superdotação vigente entre os membros da escola.

No ponto, Capellini (2000, p. 38) nos traz os passos de acordo com (SEE/CENP/SP –

1998), indispensáveis para a escola implantar programas de aceleração:

- existência de alunos criteriosamente identificados como superdotados e talentosos; - solicitação da escola ao Conselho Estadual de Educação de parecer sobre a viabilidade do programa proposto, através de processo devidamente instruído e tramitado por vias legais (DE, DRE, CEI, COGSP); - organização de planos curriculares adequados; - acompanhamento, controle e avaliações contínuos das atividades realizadas; - preocupação constante com o ajustamento psicossocial do aluno.

E Capellini (2000, p. 38-39) aprofunda-se no tema:

41

Todas as estratégias que foram sugeridas na alternativa de enriquecimento poderão ser utilizadas pela escola na aceleração, desde que sejam ajustadas às peculiaridades desse programa. Nesse contexto, diversos procedimentos de aceleração podem ser dotados pelas escolas, como os seguintes: Admissão Escolar Precoce: A idade estabelecida para o ingresso da criança na escola é de 6 anos para Pré-Escola e 7 anos para o Ciclo Básico, ocorrendo variações segundo a demanda escolar. Neste tipo de aceleração, alunos avaliados e elegíveis para o programa, podem iniciar seus estudos antes da idade estipulada pela legislação. Pular Série: Consiste na eliminação parcial ou total de uma série ou semestre escolar. Pode ocorrer em qualquer nível de escolaridade permitindo o avanço do aluno. Observações e estudos realizados vêm comprovar o melhor desempenho e maior produção do aluno inscrito nesse programa, comparado aos igualmente inteligentes e que não participaram desse procedimento. Nos últimos tempos, os programas de aceleração, através de pular séries, vêm sendo criticados pelos especialistas e educadores, por ter sido evidenciada a incidência de problemas emocionais nos alunos como: instabilidade emocional, imaturidade, insegurança e outros. Condensação de Séries: Nessa alternativa de aceleração, o conteúdo curricular é condensado, possibilitando ao aluno o término do curso antes do prazo regular previsto, de acordo com as suas capacidades. Para Gallagher,1991 que vem realizando estudos e pesquisas sobre superdotados e talentosos, alguns sistemas de ensino vêm adotando essa alternativa, com o objetivo de diminuir as falhas deixadas pelo pular séries.

Dessa maneira, tem-se que o objetivo dessa modalidade é disponibilizar mais tempo

ao aluno para dedicar-se as áreas de seu interesse, proporcionando-lhe, assim, uma

oportunidade de começar sua vida profissional antes do esperado. Todavia, não se pode

olvidar que, antes de estrear o processo de aceleração, deve-se avaliar as condições da escola

e a receptividade do professor com relação ao aluno superdotado, para só então decidir se é

esse o procedimento mais acertado. Ademais, parece-nos pertinente conscientizar a família do

superdotado sobre o procedimento a ser adotado.

Segundo o MEC (BRASIL, 1995b, p. 39-40), várias espécies de atividades especiais

podem ser elaboradas para atender aos portadores de altas habilidades/superdotados: Seminários Especiais - pequenos grupos ou seminários poderão ser organizados em escolas locais ou em universidades, associadas em sistema cooperativo, objetivando o treinamento de professores. a elaboração de projetos e a execução de serviços para a comunidade. Aproveitamento de Recursos Humanos da Comunidade - conferências poderão ser realizadas por pessoas de destaque da comunidade, como artistas, cientistas, educadores e outros. Monitorias - pais qualificados, alunos, indivíduos da comunidade e professores poderão, voluntariamente, atender a alunos que tenham interesses particulares e que não possam ser atendidos em classes comuns. Por exemplo, um técnico em computação poderá trabalhar com um estudante interessado em sistemas de informação. Um aluno portador de altas habilidades / superdotado poderá também ser monitor de colegas. Visitas e Excursões - atividades dessa natureza poderão figurar como extensão

42

educacional dos conteúdos de classe. Museus. exibições de artes plásticas ou monumentos, fazendas e indústrias, por exemplo, podem receber visitas programadas dos estudantes. Viagens - poderão ser programadas para fins de semana, com acompanhamento de guia para diferentes áreas do conhecimento. Poderá haver ainda oportunidades de viagens com clubes locais, com antropólogos e arqueólogos, desportistas, artistas e demais. Atividades Diversificadas em Programas de Férias - essas oportunidades poderão concorrer para o aprofundamento de determinados estudos ou para a exploração de novas áreas de interesse, permitindo a integração do aluno com professores especializados e colegas voluntários.

Também merece o devido destaque, o agrupamento especial, o qual consiste numa

alternativa de atendimento ao portador de altas habilidades/superdotado tendente a facilitar o

ingresso dos alunos a grupos de trabalho, em classes regulares ou especiais, a grupos de

tempo parcial, a cursos especiais, ao ensino em equipe, a escolas alternativas, a grupos

complementares em demais centros educacionais e a grupos diversificados por áreas de

talentos (CAPELLINI, 2000).

Devido à abundância de procedimentos e atividades, o agrupamento especial incita

interesses específicos e realça os níveis de motivação.

Essa modalidade de agrupamento prevê a classificação do aluno conforme um ou mais

critérios, considerando-se os objetivos do ensino-aprendizagem. Como bem explica Capellini

(2000), tais critérios e objetivos devem estar nitidamente definidos e atenciosamente inseridos

no processo educacional.

Mediante a aplicação de técnicas de ensino capazes de desenvolver habilidades

criativas, sobretudo a expressão de talentos específicos, o agrupamento especial propicia o

fluxo de experiências e o treinamento de professores especializados (CAPELLINI, 2000).

Exemplificando as possibilidades de agrupamento especial o MEC (BRASIL, 1995b,

p. 41-42) apresenta o seguinte quadro: Grupos Especiais - são grupos compostos de portadores de altas habilidades / superdotados cujas necessidades não podem ser atendidas numa classe regular. Os alunos poderão ser agrupados em uma escola, utilizando-se combinações como primeira e segunda série, terceira e quarta, quarta e quinta, quinta e sexta séries, e assim por diante. Alunos de diversas idades podem ser agrupados numa classe para atividades especiais com vistas ao maior aprofundamento em determinada área ou áreas, acadêmicas, artísticas ou outras. Grupos Homogêneos - os diversos distritos educacionais poderão organizar um ou mais grupos compostos de crianças ou jovens que apresentem as mesmas habilidades, recebendo instrução e materiais específicos, adequados às suas necessidades e interesses. As atividades grupais têm a vantagem de estimular a interação entre os alunos portadores de altas habilidades / superdotados e os demais, podendo ser ampliadas por meio da criação de grupos de discussão ou de projetos grupais de interesse da escola, tais como comemorações, edição de jornal, recepção de grupos de visitantes

43

ou outros projetos grupais de interesse dos próprios alunos. Essas atividades podem levar a resultados de interesse coletivo como: Participação em grupos comunitários já existentes (grupos de escoteiros, clubes, grêmios), e participação em campanhas e projetos existentes em beneficio de algum setor da comunidade (campanhas de vacinação, limpeza e outros).

Uma vez explicada a sistematização desse atendimento, vale ressaltar que tal

modalidade exige um entrosamento entre os recursos da própria escola e os das demais

instituições públicas e particulares. Assim, sobreleva a preparação de material informativo

para o acompanhamento de tais experiências, bem como a previsão de recursos humanos e

financeiros e a disponibilidade de locais para o atendimento. De maneira equivalente, são

aconselháveis encontros de supervisores e professores, reuniões psicopedagógicas, atividades

de avaliação e acompanhamento (CAPELLINI, 2000).

Segundo Capellini (2000), esse tipo de alternativa exige maior flexibilidade no

atendimento, eis que visa beneficiar educandos de diferentes classes socioeconômicas.

Ainda sobre o tema, não se pode esquecer que os alunos com aptidões e talentos

específicos para dança, música ou drama, artes plásticas, artes manuais, industriais,

artesanato, artes literárias ou lingüísticas, também merecem atenção especial. Assim é que,

planejando cursos fora da escola e contando com recursos da comunidade, se pode vislumbrar

a existência de programas especiais com o intuito de atender ao desenvolvimento dessas

potencialidades (CAPELLINI, 2000).

Outro tipo de programa de atendimento encontrado é o atendimento interescolar.

De acordo com os elementos para organização e funcionamento de Serviços de

Educação Especial/MEC-1995, o atendimento interescolar versa sobre um programa

centralizado a ser aplicado em várias escolas, viabilizando uma melhor operacionalização dos

recursos (CAPELLINI, 2000).

Ao refletir sobre a eficácia desse programa, o MEC (BRASIL, 1995b, p. 42-43) arrola

os seguintes pressupostos:

Definir-se a responsabilidade de cada escola ou distrito educacional na implementação do programa; Prever-se alocação de recursos para transporte, materiais de ensino, equipamento e pessoal para implantação e manutenção do programa; Padronizarem-se os procedimentos para encaminhamento, diagnóstico, permanência ou desligamento do aluno no programa; Estabelecer-se o consenso relativo à filosofia e à metodologia a serem adotadas no programa; Organizarem-se atividades em horários adequados e viáveis; Preverem-se os mecanismos de manutenção do equipamento, do material e das condições físicas do local;

44

Adotarem-se procedimentos válidos e uniformes de avaliação e de acompanhamento da qualidade do programa, bem como de seleção de pessoal para o trabalho, e Preverem-se os meios para garantir a continuidade do programa, mesmo com mudanças na administração escolar, assegurando-se a participação dos pais ao longo do desenvolvimento das atividades previstas.

Em geral, o atendimento interescolar consiste em um espaço destinado a programas de

aprendizagem, superação de déficits e enriquecimento curricular, articulado ao sistema

regular de ensino. Este programa possui como alvo atender crianças que apresentam

necessidades de atividades paralelas para sua aprendizagem, como aulas de reforço, esportes,

artes, música e outros. Devem, também, oferecer assistência multidisciplinar através de

psicólogos, fonoaudiólogos, neurologista e psicopedagogos para um acompanhamento

constante dos alunos.

O programa de aprendizagem diferenciada é outra espécie de atendimento de possível

aplicação.Visando acolher as capacidades e talentos especiais de cada aluno, o professor pode

criar em sala de aula um programa de aprendizagem diferenciada para os portadores de altas

habilidades/superdotados.

As estratégias de ensino voltadas aos alunos superdotados relacionam-se à

comunicação, à tomada de decisão, ao planejamento, à criatividade, à habilidade acadêmica, à

capacidade de previsão e a talentos especiais nas áreas das artes visuais, dramáticas ou

musicais. Portanto, é razoável asseverar que uma parte dessas tarefas acadêmicas coincide

com o programa escolar comum, o que possibilita a ampliação dos talentos e favorece a

auto-expressão de todos os educandos (CAPELLINI, 2000).

Segundo ensina Capellini (2000), uma vez detectada a potencialidade de destaque, de

múltiplos alunos, nessa ou naquela atividade, é possível construir um perfil do grupo. Essa

individualização do ensino estimula a autoconfiança de cada aluno, gerando, por conseguinte,

um envolvimento mais intenso e uma satisfação maior dos alunos e professores.

Ao elaborar suas atividades, o professor deve ter como norte um assunto-base, após o

que, precisa espalhar os alunos em grupos de estudo, nos quais os afazeres serão divididos

consoantes as áreas do múltiplo talento. Compete, ainda, ao professor angariar material

atinente às idéias-base, conforme a realidade socioeconômica dos alunos, bem como

esquematizar as tarefas acadêmicas e a disposição dos recursos de avaliação e

acompanhamento do trabalho (CAPELLINI, 2000).

Dentre os modelos de ensino existentes voltados à aprendizagem de alunos portadores

de altas habilidades/superdotados, Capellini (2000) cita o Modelo Tridimensional de F.

Williams, o qual reforça o pensamento divergente (fluência, flexibilidade, elaboração,

45

originalidade, curiosidade, complexidade, imaginação) mediante o emprego de técnicas de

ensino em classe que incluem paradoxos, analogias, perguntas provocativas, estimulação de

receptividade para surpresa, expressão intuitiva, invenção, descoberta através do acaso

organizado, lista de atributos e outras, aproveitando os conteúdos curriculares.

Tendo em vista a carência de condições e de recursos para viabilizar a orientação

individual, alternativas são reputadas úteis para promover o aproveitamento escolar, e também

facilitar a sua escolha vocacional do portador de altas habilidades/superdotado. São os

programas de orientação individual ou grupal.

Assim é que, visando ampliar a compreensão do aluno e propiciar a aceitação de seus

talentos pelos demais, pode-se promover uma orientação elaborada individualmente ou em

grupo, mas sempre ligada inteiramente ao processo de orientação vocacional.

O MEC (BRASIL, 1995b), ressalvando a necessidade de se dispensar cuidados

especiais aos superdotados que apresentem deficiência cultural, distúrbios emocionais e

problemas de ajustamento social e escolar, registra que tais programas de orientação devem

ser promovidos por profissionais qualificados, tais como: orientadores e psicólogos escolares

e educadores. Estes, através da devida orientação às famílias desses alunos, auxiliam-no a

minimizar as discrepâncias havidas entre suas possibilidades e o rendimento escolar.

Para concretizar um atendimento adequado aos alunos superdotados, é necessário

manter um serviço de consultoria para prestar assistência ao professor no uso de materiais,

estabelecendo-se, assim, uma verdadeira rede de orientação àquele profissional. Para tanto,

mostra-se imprescindível que os serviços ou centros comunitários, responsáveis pela

produção, distribuição e utilização de recursos venham a se unir, com o fim de estimular o

professor a utilizar a tecnologia educacional e os serviços existentes, em nível local,

municipal, estadual e federal (BRASIL, 1995b, p. 45).

Finalizando os programas de atendimento, temos ainda o programa protótipo.

Conforme preceitua o MEC (BRASIL, 1995b), um programa-protótipo consiste num

trabalho educacional que atende à disparidade dos tipos de superdotação, na medida em que

permite combinar alternativas de atendimento conforme os limites da situação financeira e

dos recursos humanos disponíveis, de modo a adaptá-lo aos diversos contextos socioculturais

e às diferenças regionais. Nesse tipo de programa empregam-se recursos de várias espécies de

atendimento, tais como: enriquecimento, aprofundamento, aceleração, agrupamento e

orientação.

Posto isso, passe-se, no tópico seguinte, a analisar como a questão vem sendo tratada no Brasil.

46

3.2 ATENDIMENTO DO SUPERDOTADO NO BRASIL

Relativamente à assistência confiada aos superdotados no Brasil, o quadro é

insatisfatório. Devido à imprecisão de dados estatísticos oficiais e a precariedade de

atendimentos e identificação propostos no Brasil, os benefícios oferecidos às pessoas com

superdotação/altas habilidades limita-se a serviços concentrados em apenas dez cidades

brasileiras, são elas: Rio de Janeiro, RJ; Lavras, MG; São João del Rei, MG; Belém, PA;

Brasília, DF, Vitória, ES; São Paulo, SP; Curitiba, PR; Porto Alegre e Santa Maria, RS

(ALENCAR, 2001 p. 149-150).

Além de tamanha precariedade, o número de profissionais qualificados para atender

tais indivíduos é reduzidíssimo e a maioria concentra-se nas grandes capitais. Logo, os alunos

com altas habilidades/superdotação atendidos por eles é insignificante frente à demanda

potencial.

Assim sendo, torna-se inadiável a elaboração, o aprimoramento e a implantação de

políticas com o fim de assegurar o acesso e a permanência da demanda escolar na trajetória

regular de ensino.

É, pois, perceptível um grande vazio entre as propostas de políticas públicas e práticas

efetivadas, sejam elas no âmbito federal, estadual e municipal.

Em todo o território nacional existem apenas dois cursos de especialização, o da

UFLA, MG e o da UERJ, RJ, na área de altas habilidades/superdotação e, atualmente, um

Curso de Capacitação, ministrado pela UFRGS, que atendem um número pequeno de alunos.

47

4. O ALUNO SUPERDOTADO E O AMBIENTE ESCOLAR 4.1 COMO IDENTIFICÁ-LO NA ESCOLA

Segundo a Secretaria de Educação Especial, a identificação do superdotado no

ambiente escolar é um procedimento dinâmico que engloba avaliação e acompanhamento

abrangentes e ininterruptos (BRASIL, 1995a).

Nestas últimas décadas, algumas mudanças afetaram significativamente o processo de

identificação. As contribuições de Torrance e Barron, por exemplo, modificaram a percepção

sobre a natureza da superdotação para nela incluir a criatividade, seja como um componente

de superdotação seja como talento a ser identificado e estimulado. O conceito de inteligência

também sofreu grandes expansões, sobretudo com as contribuições de Guiford, o qual propôs

que a inteligência seria formada por diversas facetas (ALENCAR, 1986).

Sobre a identificação, Alencar (1986, p. 33) entende que:

[...] é importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de identificar alunos para programas educacionais e que visam atender às necessidades destes alunos e favorecer o seu desenvolvimento.

Para Guenther (2000) há duas linhas que conduzem à identificação: uma por meio de

medidas estandardizadas, amparadas num critério fixo, ou ponto de demarcação, que indica o

limite mínimo de produção que deve ser alcançado antes que seja reconhecida a existência de

talento; e outra antagônica, que, orientada pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas

mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças

estiverem envolvidas, desenha um processo de identificação ao longo do tempo com apoio

nessa seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia.

Com efeito, o processo de identificação dos alunos com altas habilidades não é algo

simples.

Em decorrência da controvérsia que permeia o assunto, o Ministério da Educação e

Desporto juntamente com a Secretaria da Educação Especial publicaram, em 1995, os

Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial - Área de

Altas Habilidades. Nesse documento, alguns procedimentos foram apresentados para

identificar as crianças com altas habilidades, entre eles: avaliação realizada por professores,

especialistas e supervisores; percepção de resultados escolares superiores aos demais; auto-

48

avaliação; aplicação de testes individuais, coletivos ou combinados e demonstração de

habilidades superiores em determinadas áreas (BRASIL, 1995b, p. 23).

Sugere-se, então, que a identificação seja feita, sobretudo, por meio da observação

sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, sempre que possível com foco em

seu dia-a-dia, como em passeios, no recreio, em jornadas e atividades de lazer. Segundo os

ditames dos órgãos governamentais, um acompanhamento sistemático, como parte desse

processo, possibilitará conhecer os traços peculiares do aluno e averiguar a intensidade, a

assiduidade e a consistência desses traços ao longo de seu desenvolvimento. De igual modo,

também se mostra pertinente conhecer sua história de vida familiar e escolar, bem como seus

interesses, preferências e padrões de comportamento social em variadas oportunidades e

situações.

Assim sendo, tem-se que numa fase inicial, considera-se que o aluno apresenta

indicadores de superdotação. Posteriormente, esses indicadores serão confirmados ou não por

meio de observações livres e dirigidas, realizadas em diferentes situações e oportunidades,

preferencialmente nas atividades da vida cotidiana e nas da vida acadêmica. Do processo de

identificação deve fazer parte o maior número possível de dados, informações e pontos de

vista, desde aquele do diretor da escola aos professores, companheiros e familiares do aluno.

Evidentemente, esse processo só tem sentido se existirem programas especiais, nos

quais o aluno possa ser inserido num atendimento educacional diferenciado,

preferencialmente sob forma de enriquecimento.

Além disso, o acompanhamento de cada aluno indicado para participar de uma

programação especial depende de um conjunto de instrumentos criados a partir de

observações realizadas pelo maior número possível de profissionais e de pessoas que lidem

com o aluno.

Mas, embora alguns tipos de comportamento exijam métodos mais controlados,

muitos deles admitem uma análise informal. Como exemplo, cite-se o comportamento na sala

de aula, que, ao apontar a capacidade das crianças de organizar e utilizar os materiais, muitas

vezes, mostra-se melhor que o teste para revelar o seu potencial para processar informações.

Igualmente, inúmeras feições da criatividade e da fluência verbal podem ser melhor

observadas na sala de aula ou em experiências informais.

Outros instrumentos de grande valia, para os pais e professores, na identificação de

necessidades educacionais especiais, são os inventários, questionários e listagens,

padronizados ou não, elaborados por especialistas e profissionais contendo indicadores e

características específicas que permitem a identificação de comportamentos e perfis de alunos

49

com altas habilidades/superdotação. Todavia, dificilmente um inventário conterá todos os

indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura teórica que, como já visto

anteriormente, está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de

desempenho. Portanto, embora, com freqüência, um aluno não apresente todos os indicadores

contidos num determinado inventário, certamente, vários aspectos de suas características

serão nele apontados (BRASIL, 1995b, p. 25).

Outro ponto digno de destaque é que, segundo as Diretrizes do MEC (BRASIL,

1995a), a identificação do portador de altas habilidades para efeito de atendimento

educacional deverá ser feita o mais cedo possível, desde a pré-escola até os níveis mais

elevados de ensino, objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e o seu

ajustamento social.

Enfim, quanto maior e mais variadas forem as fontes de informação sobre o aluno,

melhor será seu encaminhamento para programas especiais de atendimento. Sob esse prisma,

a observação e a história de vida são consideradas um material rico e valioso para a

identificação e acompanhamento de tais alunos.

Outros procedimentos adotados à identificação são as entrevistas, as técnicas de

avaliação de habilidades e de interesses, bem como os testes psicológicos específicos.

Para complementar os dados obtidos por meio dessas técnicas, sugere-se ainda o

emprego de alguma modalidade de textos de cunho pedagógico, que podem ser utilizados

pelos diferentes profissionais da educação, incluindo, é claro, o professor. Este assume mais

um grande papel: a avaliação minuciosa, detalhada, completa e real de seu aluno.

De qualquer forma, é importante ressaltar o conjunto de informações que ajudam a

compor o perfil do aluno avaliado, considerando-se igualmente valiosos todos os instrumentos

referidos, sem dar destaque especial a qualquer deles. Bem por isso, pode-se dizer que a

identificação do portador de altas habilidades não decorre somente do acompanhamento de

seu rendimento escolar nem do resultado nos testes de inteligência que possa ter feito. Uma

única fonte de informação jamais será satisfatória, devendo considerar-se outros aspectos

relevantes, tais quais os contextos socioeconômico e cultural, além de outras variáveis.

Por conseguinte e, com suma evidência, tem-se que o propósito principal da

identificação jamais deve ser o de rotular, mas sim se tornar num valioso instrumento para

instituir uma ação pedagógica apropriada, que seja adequado com as necessidades

educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico

da escola. A identificação de tais alunos é, pois, imprescindível para a previsão das atividades

educacionais que os atenda na escola de maneira satisfatória e, quanto mais precoce se

50

proceder a essa identificação, tanto melhor para se prestar um atendimento acertado à

multiplicidade de habilidades, interesses e talentos que possuem.

4.2 COMO ORIENTAR O PROFESSOR

Inicialmente, é de se consignar que um programa de atendimento ao superdotado

pressupõe a necessidade de pessoal devidamente preparado para organizar e coordenar tal

trabalho.

Mas uma primeira advertência se faz necessária apontar, qual seja: estar “devidamente

preparado” não significa, necessariamente, ser um especialista em superdotação ou um

superdotado.

Logo, basta que o professor esteja preparado no campo do conhecimento sobre como

identificar as áreas de alta potencialidade do aluno; esteja disposto a trabalhar e encontrar

alternativas de atendimento viáveis, observando como a capacidade está sendo utilizada no

contexto escolar, planejando suas atividades de ensino de forma a promover o crescimento de

acordo com os ritmos, possibilidades, interesses e necessidades de tais alunos.

Para o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2002b, p. 28):

O trabalho do professor na área das altas habilidades/ superdotação se traduz em desafios. Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as características apresentadas muitas vezes superam as expectativas previstas. È importante que este profissional tenha flexibilidade na conduta pedagógica e nas relações entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades oportunizando desafios e contexto interessantes que motivem aprendizagem.

Vê-se, portanto, que além de conhecimento, atributos como a autenticidade,

criatividade, entusiasmo pela aprendizagem e flexibilidade, além de estar sempre se

atualizando, sempre bem-vindo para o profissional do ensino, são cruciais em se tratando de

alunos superdotados.

Sobreleva, também, o fato de que o professor deverá possuir uma compreensão real do

desenvolvimento infantil cognitivo, emocional e social, devendo, inclusive, ser dotado de

habilidades para desenvolver currículos enriquecidos e atividades criativas.

Segundo o MEC (BRASIL, 1995b, p.57-58), em relação às atividades educativas, o

professor deve sempre primar pelos seguintes objetivos: Criar um ambiente no qual os alunos procurem aprender sempre, conversando entre si, questionando, trocando idéias entre eles e com o professor, e utilizando os

51

recursos disponíveis; Enfatizar o aconselhamento e apoio aos alunos, com o compromisso de procurar ouvi-los sempre; Apoiar novas idéias, encorajando os alunos a desenvolvê-las; Acompanhar permanentemente as experiências; Aceitar suas limitações, promover uma relação de confiança com os alunos; Ajudar o aluno diante do fracasso e incentivá-lo em seu progresso; Procurar conhecer bem seus alunos e estabelecer comunicações direta com eles, mostrando-se solidário e conselheiro quando necessário; Interessar-se pela família do aluno e pelo acompanhamento dos pais

Alguns professores, porém, se sentem prejudicados, pois, em geral, as salas de aula

são bastante numerosas, o que dificulta o trabalho com alunos superdotados, já que esses

necessitam de atenção especial. Para tanto, mostra-se de extrema valia a existência de uma

organização escolar flexível, um currículo mais rico e variado e programas individualizados.

De acordo com Lewis e Doorlag (1991 apud BRASIL, 2002b, p. 29-30)24, há seis

princípios importantes que podem assistir o professor a proporcionar experiências

educacionais adequadas para trabalhar com alunos superdotados:

Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser eficiente e efetivo nessa tarefa. Assim, é interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando; Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a análise crítica, análises de prós e contras, etc... Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro de seu próprio ritmo; Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade de análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de comunicação com os demais acerca de planos, relatórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas; Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias para que os alunos trabalhem tranqüilamente com parceiros de diferentes faixas etárias, e de todos os níveis do desenvolvimento cognitivo; Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independente de suas características, talentos e competências; Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas profissionais que possam aperfeiçoar o uso se seus talentos e competências.

Vale, ainda, enfatizar que o professor deve valorizar e incentivar as habilidades dos

superdotados, para que possa desenvolver o potencial e simplesmente aprender a conviver

com ele. Isso porque se o professor tolerar, sem medo, que um aluno superdotado expresse

suas idéias ou faça perguntas, deixando que ele se torne um co-professor, dando mais

informações sobre determinado assunto ou simplesmente tornando suas aulas dinâmicas e

participativas, este aluno, de ameaçador, pode passar a cooperar. 24 Lewis, R.B.; Doorlag, D.H. Teaching Special Students in The Mainstream. New York: Macmillan Publishing Company, 1991.

52

O professor pode desenvolver, também, atividades educativas, zelando sempre pelos

seguintes objetivos:

Criar um ambiente estimulador, no qual os alunos procurem aprender sempre mais conversando entre si, questionando, trocando idéias e manipulando todos os recursos disponíveis; Aconselhar e apoiar, ouvindo-os; Acreditar nas idéias novas e encorajá-los; Acompanhar as experiências; Aguardar os resultados sem ansiedade; Reconhecer os seus erros, aceitando os dos outros; Aceitar as suas limitações, despertando uma relação de confiança; Ajudar o aluno diante do fracasso, bem como incentivar os progressos; Procurar conhecer bem seus alunos, numa comunicação direta, mostrando-se solidário e conselheiro, quando necessário (SÃO PAULO, 1988, p. 16).

De igual forma, os professores devem preparar os alunos para autonomia e

independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, programar

diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento

critico e avaliativo.

Um outro ponto importante a destacar é a questão da criatividade, que pode ser

conceituada como a habilidade de gerar soluções novas para problemas específicos. Para

estimular o desenvolvimento e a utilização da criatividade, o Projeto Escola Viva (BRASIL,

2002b, p. 31-32) propõe:

Atividades do tipo “tempestade de idéias”, ou seja, estimular que o grupo apresente muitas possíveis soluções para o problema; Estimular cada aluno a apresentar o maior número possível de possibilidades, de forma a desenvolver sua flexibilidade intelectual; Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem sobre assuntos de sua própria escolha; Estimular que cada aluno defenda o ponto de vista do professor, o ponto de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, etc; Estimular que os alunos tomem a iniciativa de apresentar projetos, incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realização; Estimular que cada aluno apresente sugestões inéditas de possíveis soluções para os problemas; Estimular os alunos a escreverem “scripts” para programas de rádio e de TV, e a participarem dos referidos programas; Estimular, também, que cada aluno amplie cada vez mais o detalhamento das soluções que tenha proposto; Estimular que alunos que apresentam altas habilidades em matemática, por exemplo, criem quebra-cabeças, e outros instrumentos que exijam o raciocínio.

E, além de possuir boa formação profissional, o professor deve ser:

Autêntico, sensível e criativo,

53

Espontâneo e autoconfiante, Experiente e encorajador, Seguro, diante de situações conflitantes, Coerente nas suas atitudes, Flexível, adaptando-se às situações novas (SÃO PAULO, 1988, p. 16).

Considerando-se tudo quanto trazido de peculiar até então, o certo é que o processo

educativo torna-se mais eficiente quando professor e aluno marcham juntos, dialogando e

vivenciando experiências num relacionamento autêntico, que os conduzirá à realização

pessoal e profissional. E para os superdotados, esta regra também se aplica!

4.3 AÇÕES ESCOLARES

Todas as organizações caracterizam-se por ter certas finalidades estabelecidas, certos

meios pessoais e recursos materiais.

Desse modo, tem-se que um centro educacional é uma organização que tem como

finalidade a educação dos cidadãos e, para isso, conta com meios e recursos materiais, cuja

harmonização, diante de seu objetivo, exige uma gestão eficaz (COLL et al, 1995, p. 296).

Dito isso, não fica difícil concluir o quão primordial é o papel da escola na vida dos

alunos superdotados. É inegável que estes carecem de uma atenção especial, ao menos para

ter oportunidades educacionais apropriadas à sua idade mental e a suas outras aptidões.

Currículos excessivamente fáceis, que não proporcionam desafios, e aulas ministradas com

vistas a média classe jamais poderão desenvolver plenamente suas potencialidades sociais,

estéticas e intelectuais. Ao contrário, irão entediá-las e, por conseguinte, diminuir seus

interesses.

Eis a relevância da escola. Afinal, dela é que será retirada a construção da política

educacional responsável pelo planejamento estratégico e implementação das adaptações

curriculares que irão assegurar os instrumentos, materiais e equipamentos para o ensino, e

também para a formação de professores inclusivos.

Fala-se, então, em democratização da escola. A finalidade dessa proposta de

democratização escolar consiste em estruturar a escola de modo a atender às características de

seus alunos de forma flexível (SÃO PAULO, 1988, p. 14). Vale dizer: a preocupação com a

educação do aluno superdotado e talentoso resulta na preocupação com a educação do aluno

em geral. Portanto, é indubitável que se faz necessário determinar um conjunto de

instrumentos destinado ao incremento do trabalho pedagógico, com fins definidos, ajustados à

54

nossa realidade.

E diante da necessidade de se facilitar a vida dos alunos com necessidades

educacionais, no caso superdotação/altas habilidades, desenvolveu-se um currículo que atende

às inúmeras necessidades do educando.

Conforme disposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as seguintes adaptações

foram criadas:

- evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimento de isolamento etc; - pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; - materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; - ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas etc; - materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais, inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e elementos que despertam novas possibilidades (BRASIL, 1999, p. 48).

Ademais, dentro da unidade escolar podem ocorrer atividades extracurriculares, com o

intento de desenvolver talentos, tais como: esportes, palestras, artes, teatro, debates e feiras de

ciências. Estas atividades, realizadas conforme os recursos, condições e possibilidades da

escola, podem ser planejadas com o fito de complementar diretamente o processo educativo.

Também podem ser criadas as salas de recursos, caracterizadas por serem locais

determinados e equipados na escola, onde os alunos especiais recebem atenção,

individualmente ou em grupos, assistidos por uma professora. Salas como essas permitem que

as crianças superdotadas sejam retiradas de suas classes comuns, com colegas da mesma

idade, durante uma parte do dia para que se empenhem em atividades especiais que

desenvolvam os seus talentos (KIRK e GALLAGHER, 1996, p. 101).

Como se vê, a escola deve organizar-se de tal forma a oferecer maiores estímulos e

mais desafios ao aluno superdotado, propiciando-lhe oportunidades para exploração da área

de seu interesse e aprofundamento nos estudos.

Esse atendimento especializado nas escolas cumpre uma função extremamente

importante: o de conscientizar as pessoas portadoras de altas habilidades/superdotação do

valor de seus traços e peculiaridades, para que elas lutem por seu pleno desenvolvimento e

por seu engajamento no grupo social, para que desejem compartilhar os frutos da sua

habilidade com seus companheiros de vida. Afinal, o desenvolvimento de talentos específicos,

sem a atenção necessária aos aspectos físicos, social e emocional pode acarretar uma

discrepância entre a idade mental e a cronológica e, como seqüela, adultos desajustados e

improdutivos.

Para explorar o talento de cada criança e suprir sua necessidade de conhecimentos de

55

acordo com o ritmo de aprendizagem, é importante:

Incentivar o aluno que termina as tarefas rapidamente ou já domina o conteúdo a fazer atividades paralelas, referentes ao assunto ou sobre outros temas de seu interesse; Sugerir que, se for de sua vontade, ajude os colegas com dificuldade, valorizando o conhecimento que ele traz; Observar os talentos e os interesses de cada um e trazer para a sala reportagens, textos, livros e materiais para que se aprofundem no tema; Convidar profissionais de diversas áreas para dar palestras. Isso pode despertar interesses ainda desconhecidos; Verbalizar o que o aluno sabe fazer bem (ele pode não ter se dado conta do próprio talento); Propor atividades desafiadoras e que exijam reflexão, criação e elaboração de soluções diferentes; Ter na sala um canto com calculadoras, relógios velhos e outros objetos que possam ser desmontados, além de joguinhos (atividades em que os alunos não precisam escrever ou falar); Deixar à disposição da turma diversos materiais de artes; Combinar com professores de outras séries para que recebam os mais adiantados em suas aulas após eles concluírem as tarefas ou durante as revisões (CAVALCANTE, 2006, p. 54).

À vista do exposto, uma única conclusão pode ser extraída sem medo se ser

incoerente: a preocupação maior da escola deve voltar-se para o desenvolvimento harmonioso

do ser humano. E isso somente se dará através de um esforço conjunto, onde as condições

educacionais, ambientais e as autoridades educacionais atuem atreladas, contando com o a

introdução de novas metodologias, com o auxílio de recursos pedagógicos, de alternativas e

de modalidades educacionais. Só assim assegurar-se-á o enriquecimento do processo ensino-

aprendizagem.

56

5. METODOLOGIA Os objetivos deste trabalho tiveram o amparo de uma pesquisa qualitativa. Entende-se

por pesquisa qualitativa, a pesquisa em que o ambiente natural foi fonte direta de dados; o

pesquisador, através do trabalho intensivo de campo, possibilitou a análise; na coleta de dados

foi mantida a neutralidade e a análise relevou os diversos referenciais que o contexto da

investigação apresentou (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

Segundo Bogdan e Biklen (1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13)25, a pesquisa

qualitativa ou naturalística envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto

do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se

preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.

Deste modo, os dados recolhidos são descritivos e desenvolvidos pelo método

indutivo, pois não houve a preocupação em buscar evidências que comprovassem hipóteses

definidas antes do início dos estudos, ou seja, as “abstrações se formam basicamente a partir

da inspeção dos dados num processo de baixo para cima” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13-

14).

Pode-se dizer, também, que é uma pesquisa qualitativa do tipo survey, uma vez, que

foi utilizado a coleta de dados, conduzida através de questionário investigativo.

O Survey é utilizado para permitir enunciados descritivos sobre alguma população, ou

seja, descobrir a distribuição de certos traços e atributos, que se apresentam como resultado de

um estudo exploratório acerca do tema. Neste caso, o survey busca explicações e descrições

sobre a população estudada (Günther, 2006).

A pesquisa foi realizada em dezenove escolas de Ensino Fundamental Ciclo I,

jurisdicionada à Diretoria de Ensino da região de Bauru, da rede pública estadual, localizadas

no município de Bauru, Estado de São Paulo.

Foram coletados dados por meio de um questionário aplicado aos professores das

primeiras séries do ensino fundamental e uma lista de checagem para identificação de alunos

com altas habilidades/superdotação.

Os sujeitos desta pesquisa foram 41 professores das séries iniciais das escolas públicas

selecionadas, que atuam no processo de alfabetização e séries iniciais, possuindo, portanto

nível médio e/ou superior completo.

A coleta de dados da pesquisa foi realizada mediante a aplicação de dois instrumentos,

25 BOGDAN, R.; BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, 1982.

57

a saber: um questionário investigativo (Anexo 1), com questões que abordam o

desenvolvimento e as principais características de uma pessoa com altas

habilidades/superdotação visando verificar qual o conhecimento do professor acerca deste

tópico; e uma lista de checagem de comportamentos e características, a qual compõe o perfil

de uma pessoa com altas habilidades/superdotação, a ser preenchida pelo professor como

possibilidade de identificação de seu aluno. (Anexo 2)

Para dar andamento à coleta de dados, elaborou-se um termo de consentimento

destinados à Diretoria de Ensino da Região de Bauru, aos diretores e responsáveis pelas

escolas a serem pesquisadas e, finalmente, aos professores das séries iniciais.

Noventa e cinco questionários foram repassados à Diretoria de Ensino, que ficou

incumbida de distribuí-los em dezenove escolas públicas, escolhidas aleatoriamente. A

orientação foi para que os diretores entregassem os questionários para cinco professores

responsáveis de cada sala de aula, os quais deveriam respondê-los registrando os alunos que

se destacavam dentre os demais.

No prazo de devolução dos mesmos, dia 30/10/06, foram devolvidos quarenta e um

questionários, o que corresponde a 43% dos questionários entregues.

A análise dos resultados foi realizada mediante os dados tabulados e os questionários

comparados com a literatura.

Os resultados da lista de checagem foram comparados com os resultados do

questionário respondido pelos professores à luz da literatura.

58

6. ANÁLISE DOS RESULTADOS

Dos 95 questionários enviados para a Diretoria de Ensino de Bauru, retornaram 41

questionários até o dia 31/10/2006, data esta apontada para a devolução.

Desse modo, foram tabulados 41 questionários, o equivalente a 43% do total da

amostragem.

Deste total 68% dos professores declararam não ter alunos considerados talentosos.

Considerando-se a falta de preparo do educador, é provável que o resultado exposto acima

decorra da falta de informação desses profissionais do ensino, haja vista que muitos para não

dizer todos, não recebem da administração pública recursos e materiais adequados para tal

finalidade.

É exatamente nesse sentido a advertência de Alencar (1986), para quem o número de

alunos superdotados atendido no Brasil é reduzido, fato esse acrescido à despreocupação de

políticas voltados a prover os educadores de conhecimentos consistentes quando o assunto é

superdotação/altas habilidades. Segundo o referido autor, se é freqüente deparar-se com

educadores desprovidos de informações para definir e reconhecer alunos com necessidades

educacionais especiais, nem se diga quando se trata de indivíduos com superdotação, uma vez

que muitos professores sequer sabem que o aluno superdotado é um aluno com necessidade

educacional especial.

Retornando à pesquisa, os professores ao serem solicitados a indicar os alunos que

mais se destacavam numa lista com vários aspectos (anexo 1), listaram diversos alunos como

primeira e segunda opção, sendo que destes, apenas cinco (quatro homens e uma mulher)

foram os alunos indicados como talenlosos. Este número maior de meninos confirmam os

dados encontrado nos estudos de Gunther (2003 apud Almeida e Capellini 2005, p. 57-58)26:

Onde está o talento feminino, onde estão essas mulheres que deveriam constituir a metade das pessoas altamente produtivas na sociedade, onde estão os talentos das classes sociais desprivilegiadas, dos grupos marginalizados e alienados, dos povos indígenas?

Por outro lado, cinco professores mencionaram o nome de outros cinco alunos como

sendo talentosos. No entanto, tais alunos não tinham sido citados na listagem dos nomes na

26 GUNTHER, Z. C. Educação de bem dotados: alguns conceitos básicos. Psico-pedagogia, ano 1, n 1, p. 30-38, out, 2003.

59

relação de alunos que se destacavam em determinadas áreas. Tal dado revela uma contradição

nas informações. Ora, se o questionário visa identificar o primeiro e o segundo aluno que mais

se sobressaem em determinadas áreas, e se todas estavam contempladas, isso não deveria

acontecer!

Os talentos mais indicados pelos professores foram:

Sensibilidade, perfeccionismo e participação foram talentos apontados pela professora;

O ensino de dobradura e origamis foram talentos deparados por uma outra professora;

Perspicácia e curiosidade foram características atribuídas por uma professora;

O talento que mais apareceu foi desenho e pintura;

Apenas uma professora destacou talento para participação no esporte;

Nenhuma professora destacou alunos com talentos em todas as áreas;

Somente uma professora destacou talentos na área da Matemática, produção de textos

e leitura;

10% da amostra indicada como alunos talentosos foram do tipo criativo;

A tabela 1 (Anexo 2) a seguir mostra as cinco áreas constantes do questionário mais

indicadas pelos professores como sendo aquelas aptas a identificarem um aluno com

superdotação/altas habilidades:

TABELA 1- Caracterização dos talentos indicados pelos professores. Esta informação nos permite induzir que o aluno superdotado ou com altas habilidades

na área inletectual não é percebido.

Os dados coletados no estudo de Almeida e Capellini (2005, p. 59) confirmam o

resultado acima obtido, eis que, segundo a pesquisa das referidas estudiosas, somente 7% da

amostra indicada como alunos talentosos foram do tipo intelectual.

Os professores consideram que as áreas que mais indicam a superdotação estão

Áreas Indicadas Indicações/ Número de

Alunos

Arte e Educação Artística 6

Mais Originais e Criativos 4

Linguagem, Comunicação e

Expressão 2

Habilidades Manuais e Motoras 2

Esportes e Exercícios Físicos 1

60

relacionadas com Arte e Educação Artística e Criatividade. Sendo assim, das dezessete

indicações, dez foram para estas áreas. Segundo os documentos do MEC (BRASIL, 1995b, p.

18), o tipo criativo apresenta as seguintes peculiaridades:

[...] originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

Entretanto, é válido registrar que a crença na associação entre inteligência e

criatividade como necessária foi abalada por resultados psicométricos e observação de fatos.

A propósito, veja-se o relato de Wallach e Kogan (1965 apud ROSEMBERG, 1978)27:

Numa análise do processo criador, encontraram combinações distintas e de criatividade e a inteligência; distinguiram eles os indivíduos altamente criativos de inteligência comum, os altamente inteligentes de baixa criatividade, os de índice baixo nas duas dimensões e os de níveis igualmente altos em criatividade e inteligência. Cada um destes tipos apresentou formas características, diferenciadas de sentir e agir.

Seguindo essa mesma linha de raciocínio, Torrance e Dauw (1966 apud

ROSEMBERG, 1978, p. 20)28 afirmam que: [...] encontraram escores acima da média em: gosto pela experimentação; resistência a pressão ambiental e reações de tipo intuitivo. Estes traços, que não acompanham necessariamente a alta dotação intelectual, parecem inseparáveis da criatividade.

Como se vê, visando revelar ou negar a dependência entre a capacidade criadora e o

nível de inteligência, as pesquisas parecem atestar a conexão entre traços característicos, ou

comportamentos, e a criatividade. Mas, o certo é que a superioridade intelectual não

pressupõe uma dotação para criar ou inovar.

Dos questionários analisados, 10% dos professores não responderam a lista de

checagem.

No questionário apresentado, os professores deveriam indicar dois alunos que mais se

destacavam entre os demais. É interessante notar que ao responderem as questões indicando o

primeiro e o segundo nome, verifica-se que 10% dos professores mencionaram 4 alunos em

27 WALLACH, M.A; KOGAN, N. A New Look at the Criativity – Intelligence Distinction. J. of Personality, 1965. 28 TORRANCE, T. E; DAUW, D.C. Attitute Patterns of Creatively Gifted High Scholl Seniors. Gifted Child Quarterly, 1966.

61

ambos os nomes.

Com relação à freqüência dos 3 alunos mais citados, tem-se que o primeiro lugar

obteve dezoito indicações, enquanto o segundo lugar ficou com dois alunos, ambos

enumerados dezessete vezes. Já a terceira colocação pertenceu a um aluno que contou com

quinze indicações.

A tabela 2 (Anexo 2) indica os alunos mais talentosos da classe:

PROFESSORES MAIS TALENTOS EM QUE ÁREA 20 Não responderam 8 Não tem talentos 9 Artístico/Criativo 1 Habilidades manuais

1 Área de Matemática/Leitura/

Produção Textual 1 Habilidades Manuais

1 Música

TABELA 2- Identificação dos alunos mais talentosos.

É importante destacar que 49% dos professores não responderam as perguntas do

questionário e 19% dos educadores indagados afirmaram que dentre o seu alunado não

existiam talentos. Os demais, apenas 19% indicaram talentos nas áreas artística e criatividade.

Assim sendo, constata-se na visão dos professores, que os alunos talentosos são

aqueles que se destacam em atividades artísticas e criativas.

Apenas 10% dos professores abordaram talentos para habilidades manuais,

matemática, leitura, produção de texto, habilidades manuais e talento para a música.

Vale ressaltar que, segundo a Diretoria de Ensino da cidade de Bauru, no ano de 2007,

cerca de 12089 alunos matricularam-se, na rede estadual de ensino, de primeira à quarta série.

Portanto, se levado em conta tal dado, verifica-se que o presente questionário permitiu rastrear

1% dos alunos apontados como possivelmente talentosos.

Eis o relato dos talentos citados pelos educadores:

Professora 6: “Júlia cria histórias criativas e engraçadas. Tem uma opinião clara e

sabe expor suas idéias sobre diferentes assuntos, percebe de imediato o sentido de um

texto, analisa inclusive elementos ocultos. É muito sensível, participativa,criativa e

perfeccionista. Lucas segue as mesmas características de Júlia, é sempre o primeiro a

62

terminar suas atividades”.

Professora 8: “Letícia reúne a sua volta os colegas ensinando-os dobraduras e

origamis”.

Professora 9: “Fernando, Gionava, Andresa e Helton se destacam pela participação

constante em todas as atividades referentes às áreas de Matemática, Leitura e

Produção de Textos. São líderes nos esportes praticados”.

Professora 12: “Natália se destaca através de pinturas e desenhos realizados por

ela”.

Professora 28: “Felipe sempre que termina as atividades está desenhando. Sempre

faz ilustrações para a sala”.

Professora 30: “Júlio vive trazendo desenhos maravilhosos”.

Professora 31: “Gabriel P se destaca através de suas produções artísticas em sala de

aula”.

Professora 33: “Igor é uma criança que lê muito, faz experiências e é muito curioso e

perspicaz”.

Conforme se infere do resultado da pesquisa elaborada, constata-se que não é

conferido o devido amparo profissional aos educadores, o que infelizmente, os conduz ao

desacerto de não contribuir para o reconhecimento e aprimoramento do potencial existente

nos alunos superdotados.

63

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a realização deste trabalho, torna-se forçoso realizar uma reflexão sobre tema.

Um dos grandes desafios da educação de alunos superdotados está em oportunizar-

lhes a harmonização de suas áreas de desenvolvimento e performances, bem como o estímulo

e aperfeiçoamento de suas potencialidades.

No entanto, o sistema da educação tem desprezado o aluno superdotado. Embora

inserido no ensino regular, o educando superdotado encontra dificuldades para ser incluído no

sistema educacional.

Os programas de formação continuada não tem tratado do tema com a devida atenção.

A incapacidade de identificação e atendimento indicam a falta de suporte apropriado às

condições do aluno superdotado, sendo que, muitas vezes, devido à insuficiência de

informação, alunos possivelmente superdotados são discriminados ou excluídos.

Diante desse quadro, acredita-se que, através dos estudos e dados ora apresentados, o

presente trabalho alcançou os objetivos propostos. Senão, vejamos:

A fundamentação teórica revela que as características são numerosas na literatura,

sendo, por isso, muito complexo e extremamente desafiador o diagnóstico de um aluno

superdotado.

Todavia, importa afirmar que cada indivíduo é único em sua constituição apresentando

um rol de características particulares. Não se pode confundir a ocorrência de fatos isolados

com superdotação, uma vez que os traços característicos devem se manifestar de forma

permanente e habitual. Bem por isso, observar uma criança nas suas ações e reações

cotidianas seria a forma mais adequada de conhecê-la e compreendê-la.

Estruturalmente, o trabalho também nos revelou que a identificação de alunos com

superdotação, na escola, não decorre somente do acompanhamento de seu rendimento escolar,

e tampouco do resultado nos testes de inteligência que possa ter feito. Uma única fonte de

informação jamais será satisfatória. O diagnóstico deve basear-se em várias fontes de coleta

de dados, no conhecimento das características específicas do aluno e das diferentes fases de

desenvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa etária.

Os dados obtidos nesta pesquisa indicam que os professores, muitas vezes

desqualificados, ainda não possuem preparo suficiente para reconhecer uma criança

superdotada.

Diante disso, é imprescindível que as administrações educacionais priorizem o

incremento dos programas de atendimento, formando e valorizando os professores

64

envolvidos, estimulando a sua dedicação e assegurando-lhes meios indispensáveis para

proporcionar uma educação satisfatória a esse grupo especial de educandos.

Mas, antes mesmo de prover os educadores de recursos e materiais sobre o tema, é

necessário conscientizá-los da relevância do processo de identificação, valioso instrumento

para instituir uma ação pedagógica apropriada às necessidades educacionais, sociais e

emocionais dos alunos superdotados. Além disso, registre-se que quanto mais precoce se

proceder a essa identificação, tanto melhor para se prestar um atendimento acertado à

multiplicidade de habilidades, interesses e talentos que possuem.

Com relação à relevância do educador, pode-se dizer que, com informações e preparo

adequados, o professor é de grande valia para a identificação de alunos superdotados,

podendo, inclusive, responsabilizar-se pelas adaptações curriculares capazes de permitir a tal

alunado uma aprendizagem significativa. Mas para tanto, é preciso que o professor esteja

preparado no campo do conhecimento sobre como identificar as áreas de alta potencialidade

do aluno e disposto a encontrar alternativas de atendimento viáveis.

Sem dúvida, o papel do educador consiste em orientar, da melhor forma possível, o

aluno dotado de altas habilidades para que este possa notar sua capacidade.

Assim, considerando-se o relevo da recíproca influência entre o indivíduo e o

ambiente, acredita-se que o aspecto de superdotação como um fenômeno congênito e

sedimentado pode e deve ser substituído por uma visão mais dinâmica e maleável, evitando-se

uma rotulagem nos diagnósticos. Afinal, a preocupação com a educação do aluno superdotado

e talentoso resulta na preocupação com a educação do aluno em geral. A “regra” de que o

processo educativo torna-se mais eficiente quando professor e aluno marcham juntos,

dialogando e vivenciando experiências num relacionamento autêntico, que os conduzirá à

realização pessoal e profissional também se aplica aos superdotados.

Consideramos que a preocupação maior da escola deve voltar-se para o

desenvolvimento harmonioso do ser humano, o que se concretizará mediante um esforço

conjunto, onde as condições educacionais, ambientais e as autoridades educacionais atuem

atreladas, contando com o a introdução de novas metodologias, com o auxílio de recursos

pedagógicos, de alternativas e de modalidades educacionais.

Quanto à contribuição de nossa pesquisa, entende-se que se deu devido ao alerta de

que nada e quase nada se faz para identificar, aprimorar e avaliar programas especiais

voltados ao desenvolvimento de talentos.

De qualquer modo, o importante é que as ponderações ora lançadas atuem como ponto

de partida para trilharmos novos rumos educacionais voltados ao enriquecimento do processo

65

ensino-aprendizagem, independentemente do tipo de educando.

66

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALENCAR, Eunice M. L. S. Psicologia e Educação do Superdotado. São Paulo: Pedagógica & Universitária Ltda, 1986. ALENCAR, Eunice M. L. S. Criatividade e Educação de Superdotados. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. ALENCAR, Eunice M. L. S.; FLEITH, Denise de Souza. Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. São Paulo: EPU, 2001. ALMEIDA, M.A ; CAPELLINI, V. L. M; Alunos talentosos: possíveis superdotados não notados. Educação. Porto Alegre-RS ano XXVIII, N 1 (55), P. 45-64, Jan/Abr, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca, 1994a. Disponível em: < portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em 25/012007. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial: Brasília: MEC/SEESP, 1994b. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades: superdotação e talentos. Brasília: MEC/SEESP, 1995a. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de deficiência. Brasília: MEC/SEESP, 1995b. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/SEESP, 1999. BRASIL. Lei nº 10172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF. 2001. Disponível em:<http://www.mec.gov.br>. Acesso em 05/01/2007. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. 2 ed. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC, SEESP, 2002a. BRASIL. INEP. Instituto Nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira,

67

Censo Escolar 2006. Informativo Ano 5, nº 151. Disponível em:< http://www.inep.gov.br/informativo/2007/ed151.htm1>. Acesso em: 16/03/2007. BRASIL. Portal Seesp. Conceitos de Altas Habilidades/Superdotação. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/seesp/index2.php?option=content&task=view&id=134&pop=1> . Acesso em: 10/03/2007. BRASIL. Projeto Escola Viva: Garantindo o Acesso e Permanência de Todos Alunos na Escola: Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: MEC, SEE, 2002b. CAPELLINI, V. L. M. Superdotados. Seminário referente à disciplina Conceitos Fundamentais em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos. Centro de Educação e Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. 2000. 58f. CAVALCANTE, Meire. SUPERDOTADOS: COMO IDENTIFICAR E ATENDER ALUNOS TÃO ESPECIAIS. Nova Escola, São Paulo, n. 189, p. 52, jan./fev. 2006. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo, Revista Kalunga - ano XXVII - Nº 111, 2000. FLEITH, D.S. Criatividade e altas habilidades.2006. Disponível em: < http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2006/ /a4.htm. Acesso em: 12/03/2007. FREEMAN, J.; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes. São Paulo: EPU, 2000. GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidade e talentos: Um conceito de inclusão. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. GUENTHER, Z. C. Capacidade e talento-Um programa para a Escola. São Paulo: EPU, 2006. GÜNTHEN, H. Pequisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta É a Questão. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Mai/Jun 2006, Vol 22, p. 201-210. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ptp/v22n2/a10v22n2.pdf>. Acesso em: 15/05/2007.

68

LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. São Paulo: Arte e Ciência, 2002. LÜDKE, M,; ANDRÉ. M.E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. KIRK, S. A, GALLAGHER, J. J. Educação da Criança Excepcional. 3ª ed. São Paulo: Martins Pontes, 1996. MANTOVANI, F. Governo federal implanta centros para superdotados. Folha de São Paulo. 2006. Disponível em:<http://tools.folha.com.br/print?site=emcimadahora&url=http%3A%2F%2Fwww.folha.> Acesso em: 10/03/2007. MIRA, M. Desenvolvimento psicológico do superdotado. São Paulo: Atlas, 1979 NETO, F.R.; BRAZ, A.L.O.; POETA. L.S.; OLLKE, S.A. Perfil biopsicossocial de uma criança com indicadores de altas habilidades Disponível em: <http://www.efdeportes.com/Revista> Digital- Buenos Aires- Ano 10- nº 82, março de 2005. Acesso em: 10/03/2007. NOVAES. M. H. Desenvolvimento Psicológico do Superdotado. São Paulo: Atlas, 1979. SANTOS, O. Superdotados. Quem São? Onde Estão? São Paulo: Pioneira, 1988. PIAGET, J. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958. ROSENBERG, R.L. Psicologia do Superdotado. 2.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1978. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. A educação dos Superdotados. São Paulo: SE/CENP, 1988. SIMONETTI, D. C. Altas habilidades: revendo concepções e conceitos. 2007. Disponível em: <http://www.altashabilidades.com.br/altashabilidades/index.htm>. Acesso em:12-03-2007. STERNBERG, R. Inteligência para o sucesso pessoal: como a inteligência prática e

69

criativa determina o sucesso. Rio de Janeiro: Campus, 2000. SCHIFF, M. A inteligência desperdiçada: desigualdade social, injustiça escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SOUZA.B.C. Traços caracteristicos dos superdotados. 1993. Disponivel em: <http://www.vademecum.com.br/sapiens/caracter.htm>. Acesso em: 01/05/2007. TELFORD, C. W.; SAWREY, J. M. O Indivíduo Excepcional.Rio de Janeiro: Guanabara,

1977.

70

ANEXO I

71

Questionário Caro professor, o tema a ser desenvolvido em meu Trabalho de Conclusão de Curso é:

Superdotação e Altas Habilidades nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Pretende-se, com tal estudo, constatar o grau de aprofundamento de professores, das séries iniciais do Ensino Fundamental, quanto à Superdotação e Altas Habilidades. Para tanto, faz-se necessário preencher o presente questionário, o qual servirá para a coleta de dados sobre o perfil dos professores e o nível de conhecimento dos mesmos sobre o assunto. Ressalte-se que não é necessário se identificar, basta responder o questionário com objetividade. Agradeço, desde já, a sua participação!

I – Indique em cada item, os dois alunos:

1º NOME 2º NOME

1-Os melhores da turma nas áreas de linguagem, Comunicação e Expressão

2- Melhores nas áreas de Matemática e Ciências

3- Melhores nas áreas de Arte e Educação Artística

4- Melhores em atividades extra-curriculares e extra-classes

5- Mais verbais, falantes e conversadores

6- Mais curiosos, interessados e perguntadores

7- Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula

8- Mais críticos com os outros e consigo

9- De melhor memória que, aprendem logo e fixam com facilidade

10- Mais persistentes, compromissados e chegam ao fim do que fazem

11 - Mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinho

12- Mais entediados e desinteressados, mas não necessariamente atrasados

13- Mais originais e criativos

14- Mais sensíveis aos outros e bondosos com os colegas

15- Mais preocupados com o bem estar dos outros

16- Mais seguros e confiantes em si

17- Mais ativos, perspicazes e observadores

18- Mais capazes de pensar e tirar conclusões

19- Mais simpáticos e querido pelos colegas

20- Mais solitários e ignorados

21- Mais levados, engraçados, "arteiros"

22- Que mais sobressaem

23- Com melhor desempenho que os outros em esportes e exercícios físicos

24- Que mais sobressaem em habilidades manuais e motoras

25- Que produzem respostas inesperadas e pertinentes

26- Capaz de captar e canalizar a ação do grupo

II – Há em sua turma alguma criança com talento especial?

Quem? _________________________________________________________

Que talento? _____________________________________________________

Como se evidencia? (anexar mais folhas se necessário).

72

ANEXO II

73

As tabelas a seguir estão relacionadas à interpretação dos questionários distribuídos

nas escolas públicas e indicam sucessivamente a freqüência e a incidência da identificação de

alunos indicados por professores, como também as áreas mais destacadas e abordadas pelos

sujeitos da pesquisa. É necessário esclarecer, que para maior sigilo e ética, os professores

estão representados por números.

A tabela a seguir mostra a freqüência dos alunos mais citados pelos professores

quando da resposta do questionário:

1º NOME FREQÜÊNCIA 2º NOME FREQÜÊNCIA

PROFESSOR 1 Amanda Letícia 4 Matheus 4

PROFESSOR 2 Amanda 7 Lucas 6

PROFESSOR 3 Susam 12 Carla 5

PROFESSOR 4 Guilherme 6 Ellem Cristina 6

PROFESSOR 5 Amanda M 7 Amanda M 4

PROFESSOR 6 Júlia 9 Lucas Y 7

PROFESSOR 7 Ana Beatriz 5 Marcelo 5

PROFESSOR 8 Matheus V 7 Rafaela 10

PROFESOR 9 Fernando 7 Fernando 5

PROFESSOR 10 Miriãn 5 Bruno 4

PROFESSOR 11 Lucas 17 Thiago 17

PROFESSOR 12 José Carlos 18 Caio 9

PROFESSOR 13 Fernanda 8 Fernanda 5

PROFESSOR 14 Clinton 6 Kebry 4

PROFESSOR 15 Thais 7 Thais 4

PROFESSOR 16 Roger 5 Gleice 3

PROFESSOR 17 Emerson 9 Cesar 8

PROFESSOR 18 Rebeca 6 Paulo 6

PROFESSOR 19 Vinicius 12 Giovana 10

PROFESSOR 20 Laura 5 Vitor 6

PROFESSOR 21 Gabriela 7 Giovana 3

74

PROFESSOR 22 Yuri 15 Deborah 12

PROFESSOR 23 Mayara 6 Lucas 6

PROFESSOR 24 Tainara 9 Jéssica 8

PROFESSOR 25 Willer 16 Caroline 6

PROFESSOR 26 Ana Beatriz 4 João Vitor 5

PROFESSOR 27 Eduardo 3 Daniel 3

PROFESSOR 28 Matheus F 13 Felipe 5

PROFESSOR 29 Júlio César 14 Letícia 13

PROFESSOR 30 Alex R 5 Lucas M 5

PROFESSOR 31 Lucas N 5 Gisele 4

PROFESSOR 32 Laura 7 Fellipe 9

PROFESSOR 33 Juliana 6 Pâmela 5

PROFESSOR 34 Isaac 7 Gabriel 4

PROFESSOR 35 Lucas 8 Tamara 6

PROFESSOR 36 Nathália 2 Jamilly 3

PROFESSOR 37 Ana L 7 Lucas 8

PROFESSOR 38 - - - -

PROFESSOR 39 - - - -

PROFESSOR 40 - - - -

PROFESSOR 41 - - - -

As tabelas abaixo transmitem a incidência com que os alunos foram abordados pelos

professores que responderam o questionário:

FREQÜÊNCIA NÚMERO DE ALUNOS

1º NOME/ FREQÜÊNCIA 2º NOME/ FREQÜÊNCIA

1 a 5

PROFESSOR 1 1 1

PROFESSOR 2 2 2

PROFESSOR 3 3 0

75

PROFESSOR 4 1 2

PROFESSOR 5 1 1

PROFESSOR 6 1 2

PROFESSOR 7 2 1

PROFESSOR 8 0 0

PROFESSOR 9 2 0

PROFESSOR 10 1 2

PROFESSOR 11 4 4

PROFESSOR 12 4 2

PROFESSOR 13 2 1

PROFESSOR 14 2 1

PROFESSOR 15 1 1

PROFESSOR 16 2 0

PROFESSOR 17 1 0

PROFESSOR 18 1 1

PROFESSOR 19 2 1

PROFESSOR 20 1 1

PROFESSOR 21 1 0

PROFESSOR 22 2 2

PROFESSOR 23 3 2

PROFESSOR 24 4 5

PROFESSOR 25 4 0

PROFESSOR 26 0 1

PROFESSOR 27 0 0

PROFESSOR 28 3 0

76

PROFESSOR 29 2 1

PROFESSOR 30 2 0

PROFESSOR 31 0 1

PROFESSOR 32 1 2

PROFESSOR 33 1 2

PROFESSOR 34 1 1

PROFESSOR 35 1 1

PROFESSOR 36 0 1

PROFESSOR 37 3 2

PROFESSOR 38 - -

PROFESSOR 39 - -

PROFESSOR 40 - -

PROFESSOR 41 - -

FREQÜÊNCIA NÚMERO DE ALUNOS

1º NOME/ FREQÜÊNCIA 2º NOME/ FREQÜÊNCIA

6 a 10

PROFESSOR 1 1 1

PROFESSOR 2 3 0

PROFESSOR 3 2 1

77

PROFESSOR 4 2 2

PROFESSOR 5 1 0

PROFESSOR 6 2 1

PROFESSOR 7 2 2

PROFESSOR 8 2 3

PROFESSOR 9 0 3

PROFESSOR 10 2 0

PROFESSOR 11 2 2

PROFESSOR 12 5 1

PROFESSOR 13 0 2

PROFESSOR 14 0 2

PROFESSOR 15 3 1

PROFESSOR 16 0 1

PROFESSOR 17 3 2

PROFESSOR 18 3 1

PROFESSOR 19 2 2

PROFESSOR 20 1 0

PROFESSOR 21 2 1

PROFESSOR 22 4 2

PROFESSOR 23 1 1

PROFESSOR 24 3 3

PROFESSOR 25 3 0

PROFESSOR 26 1 0

PROFESSOR 27 1 0

PROFESSOR 28 3 1

78

PROFESSOR 29 3 4

PROFESSOR 30 0 1

PROFESSOR 31 1 0

PROFESSOR 32 0 3

PROFESSOR 33 1 1

PROFESSOR 34 0 3

PROFESSOR 35 0 0

PROFESSOR 36 0 1

PROFESSOR 37 1 4

PROFESSOR 38 - -

PROFESSOR 39 - -

PROFESSOR 40 - -

PROFESSOR 41 - -

FREQÜÊNCIA NÚMERO DE ALUNOS

1º NOME/ FREQÜÊNCIA 2º NOME/ FREQÜÊNCIA

11 a 15

PROFESSOR 1 1 0

PROFESSOR 2 1 0

PROFESSOR 3 2 1

79

PROFESSOR 4 0 0

PROFESSOR 5 0 3

PROFESSOR 6 1 1

PROFESSOR 7 0 0

PROFESSOR 8 0 1

PROFESSOR 9 1 0

PROFESSOR 10 0 2

PROFESSOR 11 2 4

PROFESSOR 12 2 2

PROFESSOR 13 1 1

PROFESSOR 14 1 1

PROFESSOR 15 0 1

PROFESSOR 16 0 0

PROFESSOR 17 1 0

PROFESSOR 18 1 1

PROFESSOR 19 3 1

PROFESSOR 20 1 1

PROFESSOR 21 0 0

PROFESSOR 22 2 2

PROFESSOR 23 0 2

PROFESSOR 24 0 5

PROFESSOR 25 2 0

PROFESSOR 26 1 1

PROFESSOR 27 1 0

PROFESSOR 28 0 0

80

PROFESSOR 29 1 1

PROFESSOR 30 0 0

PROFESSOR 31 1 1

PROFESSOR 32 3 2

PROFESSOR 33 1 1

PROFESSOR 34 1 1

PROFESSOR 35 0 0

PROFESSOR 36 2 1

PROFESSOR 37 2 0

PROFESSOR 38 - -

PROFESSOR 39 - -

PROFESSOR 40 - -

PROFESSOR 41 - -

FREQÜÊNCIA NÚMERO DE ALUNOS

1º NOME/ FREQÜÊNCIA 2º NOME/ FREQÜÊNCIA

16 a 20

PROFESSOR 1 1 1

PROFESSOR 2 1 1

PROFESSOR 3 2 1

81

PROFESSOR 4 2 2

PROFESSOR 5 2 0

PROFESSOR 6 3 2

PROFESSOR 7 1 1

PROFESSOR 8 3 4

PROFESSOR 9 2 0

PROFESSOR 10 1 0

PROFESSOR 11 4 4

PROFESSOR 12 4 3

PROFESSOR 13 3 0

PROFESSOR 14 1 0

PROFESSOR 15 2 0

PROFESSOR 16 1 0

PROFESSOR 17 3 2

PROFESSOR 18 0 1

PROFESSOR 19 3 1

PROFESSOR 20 2 2

PROFESSOR 21 2 2

PROFESSOR 22 2 2

PROFESSOR 23 1 2

PROFESSOR 24 0 0

PROFESSOR 25 3 2

PROFESSOR 26 1 1

PROFESSOR 27 0 1

PROFESSOR 28 3 1

82

PROFESSOR 29 4 3

PROFESSOR 30 2 2

PROFESSOR 31 1 1

PROFESSOR 32 1 3

PROFESSOR 33 2 1

PROFESSOR 34 2 0

PROFESSOR 35 3 2

PROFESSOR 36 0 0

PROFESSOR 37 1 2

PROFESSOR 38 - -

PROFESSOR 39 - -

PROFESSOR 40 - -

PROFESSOR 41 - -

FREQÜÊNCIA NÚMERO DE ALUNOS

1º NOME/ FREQÜÊNCIA 2º NOME/ FREQÜÊNCIA

21 a 26

PROFESSOR 1 0 1

PROFESSOR 2 0 3

PROFESSOR 3 3 2

83

PROFESSOR 4 1 0

PROFESSOR 5 3 0

PROFESSOR 6 2 2

PROFESSOR 7 0 0

PROFESSOR 8 2 2

PROFESSOR 9 2 0

PROFESSOR 10 1 2

PROFESSOR 11 5 5

PROFESSOR 12 2 2

PROFESSOR 13 2 0

PROFESSOR 14 2 0

PROFESSOR 15 1 1

PROFESSOR 16 1 2

PROFESSOR 17 1 1

PROFESSOR 18 2 3

PROFESSOR 19 2 3

PROFESSOR 20 1 1

PROFESSOR 21 2 0

PROFESSOR 22 5 4

PROFESSOR 23 1 0

PROFESSOR 24 2 1

PROFESSOR 25 4 4

PROFESSOR 26 1 2

PROFESSOR 27 1 1

PROFESSOR 28 4 2

84

PROFESSOR 29 4 2

PROFESSOR 30 1 2

PROFESSOR 31 2 0

PROFESSOR 32 1 1

PROFESSOR 33 1 0

PROFESSOR 34 3 0

PROFESSOR 35 4 3

PROFESSOR 36 0 0

PROFESSOR 37 0 1

PROFESSOR 38 - -

PROFESSOR 39 - -

PROFESSOR 40 - -

PROFESSOR 41 - -

A tabela a seguir mostra as 5 áreas constantes do questionário mais indicadas pelos

professores como sendo aquelas aptas a identificarem um aluno com superdotação/altas

habilidades:

Áreas Indicadas Indicações/ Número de Alunos Arte e Educação

Artística 9

Mais Originais e Criativos 5

Linguagem, Comunicação e

Expressão 2

Habilidades Manuais e Motoras

1

Esportes e Exercícios

Físicos 1

A tabela indica os alunos mais talentosos da classe:

85

PROFESSORES RESPOSTAS DADAS PROFESSOR 1 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 2 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 3 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 4 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 5 BEATRIZ PROFESSOR 6 JÚLIA/LUCAS PROFESSOR 7 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 8 LETICIA MIDORI PROFESSOR 9 FERNANDO/GIOVANA/ANDRESA/HELTON

PROFESSOR 10 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 11 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 12 NATÁLIA PROFESSOR 13 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 14 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 15 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 16 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 17 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 18 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 19 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 20 CRISTIANE APARECIDA PROFESSOR 21 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 22 YURI PROFESSOR 23 GABRIEL LUIZ PROFESSOR 24 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 25 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 26 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 27 NÃO HÁ TALENTOS PROFESSOR 28 FELIPE PROFESSOR 29 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 30 JÚLIO PROFESSOR 31 GRABRIEL P PROFESSOR 32 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 33 IGOR PROFESSOR 34 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 35 VINÍCIUS PROFESSOR 36 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 37 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 38 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 39 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 40 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 41 NÃO RESPONDEU

A tabela abaixo mostra alguns dos talentos destacados pelos professores:

PROFESSORES TALENTOS MENCIONADOS PROFESSOR 1 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 2 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 3 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 4 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 5 ARTÍSTICO, CRIATIVO PROFESSOR 6 ÁREA DE LINGÜÍSTICA, CRIATIVO

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PROFESSOR 7 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 8 HABILIDADES MANUAIS

PROFESSOR 9 ÁREA DE MATEMÁTICA, LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL

PROFESSOR 10 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 11 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 12 DESENHO PROFESSOR 13 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 14 NÃO RESPONDEU PROFESSOR 15 NÃO RESPONDEU

PROFESSORA 16 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 17 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 18 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 19 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 20 ARTÍSTICO PROFESSORA 21 CRIATIVIDADE PROFESSORA 22 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 23 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 24 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 25 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 26 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 27 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 28 DESENHO ARTÍSTICO PROFESSORA 29 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 30 ARTES PROFESSORA 31 DESENHO E PINTURA PROFESSORA 32 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 33 TEXTOS MUITO CRIATIVOS PROFESSORA 34 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 35 TOCA VIOLINO PROFESSORA 36 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 37 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 38 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 39 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 40 NÃO RESPONDEU PROFESSORA 41 NÃO RESPONDEU

No que consistem os talentos dos alunos citados pelos professores: grande parte dos

professores não respondeu este item, apenas o PROFESSORA 6, o PROFESSORA 8, o

PROFESSORA 12, o PROFESSORA 28, o PROFESSORA 30, PROFESSORA 31 e a

PROFESSORA 33 citaram evidências de talentos em seus alunos. Segue sucessivamente os

relatos:

Professora 6: “Júlia cria histórias criativas e engraçadas. Tem uma

opinião clara e sabe expor suas idéias sobre diferentes assuntos,

percebe de imediato o sentido de um texto, analisa inclusive

elementos ocultos. É muito sensível, participativa,criativa e

perfeccionista. Lucas segue as mesmas características de Júlia, é

sempre o primeiro a terminar suas atividades”.

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Professora 8: “Letícia reúne a sua volta os colegas ensinando-os

dobraduras e origamis”.

Professora 9: “Fernando, Gionava, Andresa e Helton se destacam

pela participação constante em todas as atividades referentes às

áreas de Matemática, Leitura e Produção de Textos. São líderes nos

esportes praticados”.

Professora 12: “Natália se destaca através de pinturas e desenhos

realizados por ela”.

Professora 28: “Felipe sempre que termina as atividades está

desenhando. Sempre faz ilustrações para a sala”.

Professora 30: “Júlio vive trazendo desenhos maravilhosos”.

Professora 31: “ Gabriel P se destaca através de suas produções

artísticas em sala de aula”.

Professora 33: “Igor é uma criança que lê muito, faz experiências

e é muito curioso e perspicaz”.

88

ANEXO III

TERMO DE CONSENTIMENTO (Do Dirigente Regional de Ensino)

89

Eu, Vera Nilce L. J. Gomes de Sá, abaixo assinado, Dirigente Regional de Ensino, da Diretoria de Ensino da Região de Bauru, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, no uso de minhas atribuições e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada “EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA”, conduzida pela Graduanda FERNANDA ZANINI, e sob a orientação da Profa. Dra. ELIANA MARQUES ZANATA, docente da FACULDADE DE CIENCIAS – UNESP CAMPUS BAURU, concordo em permitir a realização da pesquisa em escolas desta Diretoria de Ensino em situações previamente combinadas com a pesquisadora. Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgação às pesquisas cientificas em eventos específicos da área, sendo resguardado o direito de sigilo às escolas objeto de estudo, bem como da identidade pessoal das demais pessoas participantes da mesma. BAURU- SP. , ____/____/_____.

__________________________________

TERMO DE CONSENTIMENTO (Do diretor da Escola)

90

Eu, _____________________________________________, abaixo

assinado, Diretor da EE ____________________________,jurisdicionada a Diretoria de Ensino da Região de Bauru, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, no uso de minhas atribuições e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada “EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA”, conduzida pela Graduanda FERNANDA ZANINI, e sob a orientação da Profa. Dra. ELIANA MARQUES ZANATA, docente da FACULDADE DE CIENCIAS – UNESP CAMPUS BAURU, concordo em permitir a realização da pesquisa nesta escola em situações previamente combinadas com a pesquisadora. Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgação às pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo à minha identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____.

____________________________________

TERMO DE CONSENTIMENTO (Dos professores)

91

Eu, _____________________________________________, abaixo

assinado, Professor da EE __________________________, jurisdicionada a Diretoria de Ensino da Região de Bauru, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, no uso de minhas atribuições e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa “EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA”, conduzida pela Graduanda FERNANDA ZANINI, e sob a orientação da Profa. Dra. ELIANA MARQUES ZANATA, docente da FACULDADE DE CIENCIAS – UNESP CAMPUS BAURU, concordo em participar da mesma em situações previamente combinadas com a pesquisadora. Concordo, também, com a divulgação dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgação às pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo à minha identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma. BAURU- SP. , ____/____/_____.

_________________________