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ANAIS

Congresso Internacional

Seminário de Educação Bilíngue para Surdos

Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Salvador/BA.

Biblioteca Professor Edivaldo Machado Boaventura. CDD: 371.912

Volume 1, 2016. Páginas: 328-339. Publicação: 24 de Abril de 2017

ISSN: 2526-6195

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SOBRE ENSINAR E APRENDER LÍNGUA DE SINAIS: USAR OU

NÃO A LÍNGUA PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA

LIBRAS POR OUVINTES?

Valéria Simplício da Silva1

Margarida Maria Teles2

Mônica de Gois Silva Barbosa3

Universidade Federal de Sergipe. Departamento de Letras Estrangeiras. Brasil

RESUMO

No ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para alunos ouvintes, a maioria dos

professores e instrutores surdos compactuam da crença que a língua materna destes

alunos, tanto na versão oral quanto na escrita, não deve ser usada durante a

aprendizagem da língua de sinais. No entanto, é consenso entre os especialistas que a

língua materna tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem de

línguas adicionais para aprendizes iniciantes, uma vez que o uso da mesma é

extremamente apropriado em momentos em que há necessidade de explicações breves

sobre algo que não ficou bem-entendido, sobre aspectos gramaticais e culturais, bem

como sobre procedimentos avaliativos. Desta forma, este artigo tem o objetivo de

mostrar que a Língua Portuguesa pode ser uma ferramenta de aprendizagem necessária

nas aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, e, portanto, mais um recurso

a ser utilizado pelo professor. Para realização deste trabalho utilizamos a pesquisa

bibliográfica e observações feitas em aulas de ensino da LIBRAS como segunda língua

para ouvintes.

Palavras-chave: aprendizagem, LIBRAS, Língua Portuguesa, ouvintes, segunda

língua.

1. INTRODUÇÃO

1 Valéria Simplício da Silva – [email protected] 2 Margarida Maria Teles – [email protected] 3 Mônica de Gois Silva Barbosa – [email protected]

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O ser humano é biologicamente programado para aprender línguas, a materna como

primeira língua, e as línguas estrangeiras ou adicionais como segunda,

independentemente da modalidade que estas venham se apresentar. No entanto, quando

tratamos do aprendizado de uma língua adicional, existem várias abordagens,

principalmente, em relação às línguas orais, que defendem que o uso ou o apoio da

primeira língua ou língua materna interfere no aprendizado de uma segunda, ou seja, da

língua adicional.

Alguns profissionais da área acreditam que essa interferência é prejudicial na

aprendizagem da segunda língua, e diante disso, muitos cursos de língua estrangeira,

utilizam metodologias que proíbem, terminantemente, que seus aprendizes pensem na

sua primeira língua durante o processo de ensino.

Essa discussão também permeia a relação ensino/aprendizagem da Língua Brasileira de

Sinais (LIBRAS) para ouvintes, e fica ainda mais acentuada por tratar-se de duas

línguas de modalidades diferentes, no caso, a Língua Portuguesa na modalidade oral e

ou escrita, e a LIBRAS, com a modalidade espaço-visual.

Nas diversas situações de ensino da LIBRAS para ouvintes, a maioria dos professores,

tanto ouvintes quantos surdos, pactuam da crença que a língua materna destes alunos,

ou seja, a Língua Portuguesa, tanto na versão oral quanto na escrita, atrapalham a

aquisição da LIBRAS e não deve ser utilizada ou servir de apoio durante o processo de

aprendizagem.

Desta forma, este estudo tem o objetivo de mostrar que a Língua Portuguesa pode ser

uma ferramenta de aprendizagem necessária nas aulas de LIBRAS para aprendizes

ouvintes iniciantes, e, portanto, mais um recurso a ser utilizado pelo professor.

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Para realização deste trabalho utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e

observações feitas durante as aulas de LIBRAS, como segunda língua ou língua

adicional para ouvintes.

ASPECTOS DA HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO

SEGUNDA LÍNGUA

Para falar da história do ensino das línguas de sinais, e, especificamente, do ensino da

LIBRAS no Brasil, faz-se necessário abordar as aspectos da história do ensino da

Língua Americana de Sinais (ASL) fazendo um paralelo entre as duas, tendo em vista

que as pesquisa sobre as línguas de sinais iniciaram com a ASL.

Segundo Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), o ensino da ASL, da década de 1960 a

1980, era promovido por setores de educação especial ou departamentos de distúrbios

da comunicação, e como resultado disso, a cultura surda e os aspectos da gramática da

ASL não eram contemplados nesse ensino. Isso se deve ao fato de que a visão clínico-

patólogica sobre a surdez e sobre a língua de sinais fazia com que o ensino da mesma

ficasse restrita apenas a recursos rudimentares para a comunicação entres pessoas surdas

e ouvintes.

Esse quadro começou a mudar a partir da década de 1990, quando os departamentos de

linguísica, línguas clássicas e modernas passaram a aceitar a ASL. O olhar para o ensino

da dessa língua passou a ser na perspectiva do ensino de línguas orais estrangeiras,

como também, as metodologias de ensino utilizadas. A partir de então, os cursos línguas

estrangeiras e os de ASL deixam de ser apenas de curta duração, e passam a ser

organizados e promovidos em vários semestres.

Em relação aos primeiros cursos de ASL, estes, de acordo com Wilcox & Wilcox apud

Neves (2011), consistiam apenas em ensinar um vocabulário básico de sinais

equivalentes às palavras do inglês. E a construção das frases e diálogos tinha que ser

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inferida pelos alunos, fazendo com que vários aspectos da gramática da ASL fossem

mal interpretados e considerados como uma comunicação não-verbal.

Segundo Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), uma das primeiras abordagens para o

ensino da ASL foi o método gramática-tradução. De acordo com a autora, esse método

foi muito utilizado nas décadas de 1950 e 1960. Isso ocorreu antes mesmo que

pesquisas linguísticas demonstrassem que as línguas de sinais eram línguas naturais

igualmente às línguas orais.

De acordo com Neves (2011) os professores de ASL dessa época usavam o inglês como

língua de instrução, não se enfatizado o uso da língua-alvo para a comunicação. E isso

era bastante usual nas aulas que adotavam o método gramática-tradução. Essas aulas

consistiam no ensino de listas de palavras sem nenhum contexto. Também foi utilizado,

nessa época, o método audiolingual para o ensino da ASL como segunda língua. Esse

método concebia o ensino da língua através da repetição de padrões, bem o uso de

outras abordagens. Após a década de 1980 o ensino de ASL foi sendo influenciado por

tendências mais modernas de ensino de segunda língua, e dentre elas está a abordagem

comunicativa.

Dentro das abordagens e métodos utilizados para o ensino de ASL até a década de 1980,

Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), destaca os seguintes materiais didáticos:

Quadro 1 – Materiais didáticos para o ensino de ASL a partir da década de 1980

Materiais didáticos Autor Ano Método/Característica

A Basic Coursein

American Sign

Language (1º material

didático para o ensino

de ASL)

Humphries,

Padden e

O’Rourke

1980 Focalizava a aprendizagem

consciente das estruturas

gramaticais da ASL. Método

Gramática-tradução

A Basic Course in

Manual

Communication

1980 Focava no desenvolvimento das

habilidades orais;

Analisava contrastivamente a

língua materna e a língua alvo;

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Método Audiolingual

Signing Naturally Instrutores da

Faculdade

Comunitária

de Vista

Década

de

1980

Enfatizava os objetivos

comunicativos dos atos de fala;

Apresentava amostras de língua

produzidas por surdos de

diferentes faixas etárias

The American sign

language phrase book

(Série de livros e

videos)

Fant &

Miller

1983 Apresentava os conteúdos

organizados em forma espiral, ou

seja, eles vão se complexificando

à medida que o curso avança. Fonte: elaborado pelas autoras

De acordo com Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), embora na década de 1980 não

houvesse conhecimento acerca da existência de materiais de ensino de ASL para

ouvintes desenvolvidos com base na abordagem comunicativa, de certa forma, essa

abordagem parece que veio sendo explorada por alguns instrutores surdos. E isso fica

evidente quando estes trazem para a sala de aula outros surdos, com os quais os alunos

possam interagir.

No Brasil os trabalhos de pesquisa sobre as origens do ensino de LIBRAS é recente,

provavelmente, os primeiros pesquisadores da LIBRAS, assemelhem-se ao do ensino

de ASL nos Estados Unidos, no que se refere a não estarem associados ao ensino de

línguas estrangeiras, mas sim a uma “forma de comunicação com os surdos”. As

pessoas que tinham interesse em aprende essa forma de comunicação, faziam-no em

igrejas. Com a fundação da FENEIS, em 1987, é que os cursos começaram a ser

oferecidos de forma regular.

Ainda de acordo com Neves (2011), nos primórdios, os cursos de LIBRAS no Brasil

também não dispunham de materiais didáticos e nem de um currículo sistematizado,

fazendo com que os instrutores os improvisassem. Para os estudantes de nível básico os

instrutores ensinavam-se alguns sinais correspondentes a palavras isoladas da Língua

Portuguesa, sem nenhuma contextualização, e, para que as aulas não ficassem

monótonas, usavam jogos, diálogos e dramatizações. Essas atividades podiam ser

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mantidas ou substituídas. Isso dependia dos resultados obtidos em sua aplicação nas

aulas dos cursos, e a cada ano reformulava-se os conteúdos que seriam trabalhados.

Essa situação se manteve até a publicação do livro “LIBRAS em Contexto” de Tânya

Amara Felipe (2001). O programa deste livro passou a ser o currículo de nível básico do

ensino da LIBRAS em todo o Brasil, tornando-se um referencial para os livros que

foram publicados depois, como os de Albres (2008) e Pimenta & Quadros (2008). Um

ano depois o Brasil oficializa o reconhecimento da LIBRAS, através da Lei nº 10.436 de

24 de abril de 2002, chamada Lei de LIBRAS.

Segundo Gesser (2009), as discussões sobre metodologias aplicadas ao ensino da

LIBRAS como segunda língua ainda são muito iniciais. No entanto, a autora chama a

atenção para o trabalho pioneiro de Felipe (1993), intitulado “Metodologia do ensino de

LIBRAS para ouvintes”. Neste trabalho, embora não haja referências a aportes teóricos,

são apresentadas algumas orientações metodológicas para o ensino da LIBRAS,

podendo-se reconhecer, entre essas orientações, uma inclinação aos princípios da

abordagem comunicativa.

Segundo Gesser, (2009), há, notadamente, por parte de Felipe (2001), nas orientações

metodológicas de sua obra, uma preocupação com o desenvolvimento da comunicação

na língua-alvo (LIBRAS), tanto por meio da diminuição das intervenções corretivas por

parte professor, quanto através da criação, por parte destes professores, de situações

comunicativas em que os sinais aprendidos possam ser utilizados.

No Brasil, para o ensino de LIBRAS a partir de 2001, Neves (2011), descreve os

seguintes materiais didáticos:

Quadro 2 – Materiais didáticos para o ensino de LIBRAS a partir de 2001

Material

didático

Autor Ano Método/Característica

LIBRAS em Felipe 2001 Enfatizava os objetivos

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Contexto – Curso

Básico

comunicativos dos atos de fala

Coleção

Aprendendo LSB

Pimenta 2004, 2005,

2006



Curso de

LIBRAS 1, 2 e 3

2008, 2009,

2010



De Sinal em

Sinal: curso

básico

Albres 2008 Enfatizava os objetivos


Fonte: elaborado pelas autoras

Esses materiais eram utilizados para o ensino dos surdos e ouvintes, dentre eles o mais

utilizado foi o “LIBRAS em Contexto – Curso Básico”. Segundo Almeida (2010), a

primeira edição do livro “LIBRAS em Contexto – Curso Básico” foi publicada em 1997

sob responsabilidade do MEC/SEESP/FNDE, financiada pelo Ministério da

Justiça/CORDE e usada no primeiro curso de capacitação de instrutores surdos que

ocorreu no mesmo ano.

A partir daí, este livro passou a ser utilizado em cursos de LIBRAS como segunda

língua para ouvintes, realizados pela FENEIS. Esse livro se constitui de dois volumes e

dois DVD. Um dos volumes e um dos DVD é destinado aos alunos. O outro volume e o

outro DVD ao instrutor. Nesse último, estão orientações sobre como usar o material e

como conduzir as aulas.

As seis unidades apresentadas no livro “LIBRAS em Contexto”, como descreve Gesser

(2006), estão organizadas por temas. Nesses temas, aparece o conteúdo da linguagem a

ser apresentada, para que possa ser praticada por meio de textos escritos em Língua

Portuguesa (explicações gramaticais e informações sobre a cultura surda), da transcrição

da LIBRAS (no caso de exemplos estruturais) e em forma de desenhos (no caso da

demonstração de um sinal/léxico). Os conteúdos contemplados nessa obra, abrangem

tanto o vocabulário quanto aspectos gramaticais da LIBRAS.

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A RELAÇÃO ENTRE O USO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA

APRENDIZAGEM DA LIBRAS

Durante observações em salas de aula do ensino de LIBRAS para aprendizes ouvintes

iniciantes, observa-se que a maioria dos profissionais proíbe o uso da Língua

Portuguesa pelos alunos durante aprendizagem dos sinais, solicitando aos mesmos que

“esqueçam a Língua Portuguesa”. Segundo Gesser (2012), as razões pelas quais essa

percepção é disseminada, estão diretamente associadas às más experiências que os

surdos tiveram com a Língua Portuguesa na escola.

Na trajetória de vida dos surdos, enquanto grupo lingüístico minoritário, o convívio com

a língua oral e a de sinais era baseada numa relação de dominante e dominada, sendo

priorizada como língua de status social e de ensino, a Língua Portuguesa. Grande parte

das experiências de ensino de Língua Portuguesa para os surdos não priorizava a língua

de sinais como meio de comunicação. Desta forma, muitos professores e instrutores

surdos de LIBRAS proíbem o uso da Língua Portuguesa na aprendizagem da LIBRAS.

Alguns professores surdos acreditam que se não forem firmes com os aprendizes

ouvintes da LIBRAS, eles vão estar sempre usando a Língua Portuguesa oral e escrita,

deixando de estimular o seu campo visual para a compreensão dos sinais e a parte

motora para a produção dos mesmos, tornando-os dependentes a todo instante da língua

materna e conduzindo-os a se distanciarem da língua-alvo ou tornando-os passivos.

Esse seria, portanto, o que os estudiosos chamam de mau uso da língua materna. No

entanto, Gesser (2012) afirma que, assim como a LIBRAS tem seu papel como

mediadora na aprendizagem da Língua Portuguesa por surdos, a Língua Portuguesa

também tem um papel fundamental na mediação da aprendizagem da LIBRAS por

aprendizes ouvintes iniciantes, e que esse papel conduz a práticas mais eficientes e

intensivas. Esse seria “o bom uso” da língua materna para o aprendizado da língua-alvo.

Ainda de acordo com Gesser (2012):

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O uso do português em sua versão escrita deve ser encarado como

ferramenta de aprendizagem, ou seja, como mais um recurso a ser

utilizado na sala de aula pelo professor surdo. Embora a língua de

sinais conte com alguns sistemas de escrita, eles ainda não fazem parte

do conteúdo e do repertório de ensino durante o ensino de LIBRAS

para ouvintes. E, possivelmente, mesmo que tal sistema fosse

trabalhado, acredito que muito do material didático das explanações

no quadro e das informações projetadas nas transparências seriam

escritas em Português pelo professor. (GESSER, 2012, p. 117).

A Língua Portuguesa ocupa, portanto, um espaço em sala de aula de aprendizes

ouvintes de LIBRAS, podendo ser usada por hábito, registro do que foi ensinado,

memorização de conteúdo, entre outras motivações.

Dessa forma, embora alguns especialistas e membros da comunidade surda veja

negativamente, a mistura entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa é um fenômeno

presente no uso de linguagem nas interações entre ouvintes e surdos, principalmente no

início da aprendizagem da LIBRAS por ouvintes. (Felipe, 1989; Ferreira Brito, 1995).

Esse hibridismo está presente em todas as línguas. Pesquisas relatam que as

interferências da língua de partida na língua-alvo podem ser produtivos, uma vez que as

mesmas podem funcionar como uma pista para compreender o entendimento que o

aprendiz tem do sistema lingüístico ao qual está sendo exposto, proporcionando ao

professor formas de intervenção (GESSER, 2012, p. 116).

Quando o aprendiz ouvinte começa a aprender ou a entrar em contato com a LIBRAS,

eles, geralmente, baseiam-se na sua língua primeira, ou seja, na Língua Portuguesa.

Desta forma, as transferências, misturas e alternâncias lingüísticas são comuns, pois são

duas línguas que estão em contato e que, portanto, sofrem influências uma da outra.

Assim, não há como negar não as influências de umas sobre as outras e as mesclas, que

fazem parte do uso e da expressão vital de línguas que estão em pleno funcionamento.

(GESSER, 2006).

Em sociolingüística, a alternância de línguas em um mesmo enunciado é um dos

aspectos mais interessantes do ponto de vista do bilinguismo, pelo fato de trazer à tona

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o contato entre duas ou mais línguas em um mesmo indivíduo. Pessoas bilíngües podem

ou não recorrer à mudança de uma língua para outra de maneira muito parecida à

mudança de variedade que acontece na fala de pessoas que falam uma só língua.

É importante enfatizar que as línguas de sinais são as únicas línguas humanas que

coabitam lado a lado com as diversas línguas orais em todas as partes do mundo,

portanto a relação e o contato entre elas é natural e inevitável, não devendo, dessa

forma, tomar esse fenômeno de mistura como algo que pode corromper a legitimidade

da língua de sinais, em prol do ideal de purismo lingüístico.

Devemos aceitar o processo de formação e hibridação em sua constituição, uma vez que

não é possível fechar os olhos para essa “contaminação”, já que as línguas estão em

constante contato uma com a outra, e é exatamente nisso que está sua vitalidade e sua

característica criativa.

AGRADECIMENTOS

Agrademos a todos os alunos surdos que nos instigaram a pesquisar sobre a escrita de

língua de sinais e aos colegas professores que contribuíram, de variadas formas, para a

pesquisa da temática em questão e a produção desse trabalho.

CONCLUSÃO

Conclui-se, portanto, que a Língua Portuguesa escrita ocupa um espaço significativo nas

aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, pois quando estes começam a

aprender ou a entrar em contato com a LIBRAS, geralmente, baseiam-se na sua

primeira língua, ou seja, na Língua Portuguesa, pois a mesma será o seu sistema

lingüístico de referência.

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No ensino de línguas estrangeiras, há momentos em que o professor usa a tradução em

Língua Portuguesa para esclarecer dúvidas do aluno.

Desta forma, coibir o uso da Língua Portuguesa nas aulas de LIBRAS pode criar

barreiras emocionais na relação que o aprendiz ouvinte terá com a língua de sinais,

portanto a língua materna dos alunos pode e deve ser usada em alguns momentos,

quando o professor vê que o aluno não entendeu sua sinalização. No entanto deve-se ser

criterioso ao selecionar esses momentos, uma vez que o aluno ouvinte poderá não se

esforçar e ficar dependente da tradução em todos os momentos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 5626/2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil _03/ _ ato2004 -

2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 25/06/2016.

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Brasileiro.

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Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, Campinas, 2006.

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______, Audrei. Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2. UFSC: Florianopolis, 2010

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______, Audrei. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a LIBRAS. São Paulo: Parábola

Editorial, 2012.

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http://docplayer.com.br/7114380-Sintese-da-politica-da-campanha-global-pela-educacao-ensino-na-

lingua-materna-licoes-de-politica-para-a-qualidade-e-inclusao.html. Acesso em: 25/06/2016.

NEVES, Sylvia Lia Grespan. Um estudo dos recursos didáticos nas aula de Língua Brasileira de

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