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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
SIGNIFICADO DA LEITURA E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: VISÃO PSICOPEDAGÓGICA
DE UMA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Por:
Elen Schmit t da Si lva
Or ien tadora :
Yasmim Mar ia R . Made i ra da Cos ta
R IO DE JANEIRO
FEVE REIRO 2002
I I
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
SIGNIFICADO DA LEITURA E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: VISÃO PSICOPEDAGÓGICA
DE UMA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Por:
Elen Schmit t da Si lva
Traba lho monográ f i co apresen tado
como requ is i to parc ia l pa ra ob tenção
do g rau de Espec ia l i s ta em
Ps icopedagog ia .
R IO DE JANEIRO
FEVE REIRO 2002
I I I
A Deus , sobre todas as co isas ,
po is es tá sempre p resen te na
minha v ida e rea l i zações .
A minha famí l ia , pe lo incen t i vo e
car inho .
A minha o r ien tadora Yasmin ,
pe la o r ien tação dada duran te o
t ranscurso des te t raba lho .
A todos que co labora ram d i re ta
ou ind i re tamente na rea l i zação
des ta monogra f ia .
IV
A todos os p ro f i ss iona is da
Educação In fan t i l .
V
RESUMO
Este es tudo fo i rea l i zado tendo como campo de
observação uma esco la do mun ic íp io de Pe t rópo l i s .
A monogra f ia tem como ên fase ana l i sa r o p rocesso de
le i tu ra e esc r i ta p resen te no a tend imento às c r ianças de a té se is
anos .
O ob je t i vo é e luc idar como se dá esse p rocesso ,
par t indo do p ressupos to de haverem pos ições an tagôn icas sobre a
prá t i ca do tema.
Dent ro dessa v isão , a esco la é peça fundamenta l no
processo de mudança , porque e la es tá inser ida na soc iedade que
pre tende avançar e e levar todo o s is tema educac iona l , passando a
ser uma necess idade mund ia l e não apenas b ras i le i ra ex ig indo um
padrão de exce lênc ia , coeren te com os novos tempos e os novos
desa f ios .
A tua lmente , o p rocesso de le i tu ra e esc r i ta vem
sendo in f luenc iada por es tudos e pesqu isas sobre Conhec imento e
L inguagem: Cons t ru t i v i smo, Soc iocons t ru t i v i smo e Ps icogênese da
L íngua Escr i ta .
O p rocesso de ens ino-aprend izagem deve ser
o rgan izado de modo que a le i tu ra e a esc r i ta se jam desenvo lv idas
por in te rméd io de uma l inguagem rea l , na tu ra l , s ign i f i ca t i va e
v ivenc iada . A c r iança p rec isa sen t i r a necess idade da l i nguagem e
o seu uso no d ia -a -d ia . Ass im, a ass im i lação do cód igo l i ngü ís t i co
não será uma a t i v idade de mãos e dedos , mas s im uma a t i v idade
de pensamento , uma fo rma complexa de cons t rução de re lações .
VI
SUMÁRIO
Pág ina
In t rodução 08
Capí tu lo
I . A EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
I I . CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
I I I . METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
IV . O CONTEXTO OBSERVADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
V. A PRÁTICA NO PROCESSO DE LEITURA
E ESCRITA:MECANISMOS INTERNOS. . . . . . . . . . . . . . . . 23
VI . PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
CONCLUSÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
BIBL IOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
8
INTRODUÇÃO
A pesqu isa tem como ên fase ana l i sa r o p rocesso de
le i tu ra e esc r i ta p resen te no a tend imento às c r ianças na Educação
In fan t i l .
Há uma necess idade de examinar cons tan temente a
ação pedagóg ica da esco la e do educador , a começar pe las
ú l t imas e tapas da Educação In fan t i l , uma vez que inúmeras
cr ianças f racassam no in íc io de sua esco la r idade , são
“ reprovadas” ao f ina l do seu p r ime i ro ano esco la r , não respe i tando
seu es tág io de desenvo lv imento . A a l fabe t i zação não es tá sendo
v is ta como um processo que se in i c ia com a c r iança pegando,
ouv indo , combinando e exper imentando ob je tos , para que
pos te r io rmente , e la cons iga faze r a le i tu ra dos s ignos g rá f i cos
(pa lav ras ) , e tapa em que ocor re a mudança de um cód igo
aud i t i vo /o ra l pa ra um v isua l /esc r i to .
Es ta pesqu isa fo i rea l i zada tendo como campo de
observação uma esco la do mun ic íp io de Pe t rópo l i s .
O ob je t i vo é e luc idar como se dá o p rocesso de
le i tu ra e esc r i ta na Educação In fan t i l , pa r t indo do p ressupos to de
haverem pos ições an tagôn icas sobre a p rá t i ca do tema.
O prob lema da le i tu ra e da esc r i ta sempre fo i ma l
co locado tendo por p ressupos to serem os adu l tos que reso lvam
quando a a l fabe t i zação deverá ser in i c iada . E quando essa
9
dec isão é tomada, mu i tas vezes , há o esquec imento ou a
descons ideração a exper iênc ia ex t ra esco la r , que a c r iança t raz
cons igo , como o uso da matemát ica e do s is tema de escr i ta nos
mais va r iados con tex tos .
É u rgen te o encon t ro de respos tas , mesmo que não
de f in i t i vas , para a educação . A mesma es tá passando por
mudanças , apon tando para a necess idade do desenvo lv imento nas
cr ianças de : comun icação , va lo res , expressão , memór ia ,
mot r i c idade , rac ioc ín io , pensamento c r í t i co , tomada de dec isão e
so lução de p rob lemas ; quan to ma is r i co e desa f iador fo r esse
“ambien te a l fabe t i zador ” , me lhores poss ib i l i dades i rão surg i r de
conhec imentos acerca de s i mesmas , dos ou t ros e do me io em que
v ivem.
Tudo i sso se to rna uma cor r ida con t ra o tempo,
compreender , conhecer e reconhecer o je i to ind iv idua l das
cr ianças serem e es ta rem no mundo são o g rande desa f io da
Educação In fan t i l e de seus p ro f i ss iona is .
A tua lmente , o p rocesso de le i tu ra e esc r i ta vem
sendo in f luenc iada por es tudos e pesqu isas sobre Conhec imento e
L inguagem: Cons t ru t i v i smo, Soc iocons t ru t i v i smo e Ps icogênese da
L íngua Escr i ta dos qua is fo i ab raçada por es ta monogra f ia .
Buscando a tender as expec ta t i vas no que se re fe re
ao p ro je to esco lh ido , houve a d i reção da monogra f ia de fo rma a
desenvo lvê- la qua l i ta t i vamente , para es ta r o ma is p róx imo
poss íve l do un iverso que cerca a popu lação a ser inves t igada ,
por tan to , u t i l i ze i a pesqu isa b ib l iog rá f i ca e a pesqu isa de campo.
Par t i c ipa ram da pesqu isas p ro f i ss iona is envo lv idos
com a Educação In fan t i l : p ro fessores , o r ien tadores e
admin is t radores de uma esco la púb l i ca do Mun ic íp io de
Pet rópo l i s .
Nos cap í tu los I , I I e V I con tex tua l i ze i a monogra f ia
com uma fundamentação teór i ca e nos cap í tu los I I I , IV e V fo i
desenvo lv ida a par te p rá t i ca , resu l tado da pesqu isa de campo.
1 0
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO INFANTIL
His to r i camente , a p ré -esco la surg iu na A lemanha em
1840, quando, F reder ico F roebe l c r iou o Ja rd im da In fânc ia , para
desenvo lver na c r iança o in te lec tua l , o emoc iona l , o f í s i co , o
soc ia l e a mora l .
En t re nós , o Ja rd im da In fânc ia nasceu para a tender
as c r ianças da e l i te . O p r ime i ro de les fo i uma in ic ia t i va par t i cu la r ,
em 1875 , no R io de Jane i ro . O p rópr io Imperador v i s to r iava a
esco la , baseada nas teor ias de Froebe l . E a té mesmo o p r ime i ro
Jard im da In fânc ia púb l i co e ra vo l tado para a e l i te . Surg iu no
anexo da Esco la Norma l , em São Pau lo , em 1896, na Praça da
Repúb l i ca , para a tender f i l hos de au to r idades e pessoas
in f luen tes .
As p r ime i ras esco las mate rna is cop iavam o mode lo
f rancês , ou se ja , e ram r íg idas de a l fabe t i zação .
In ic ia lmente a concepção educac iona l da Educação
In fan t i l e ra marcada por ca rac te r ís t i cas ass is tenc ia l i s tas , sem
cons idera r as ques tões de c idadan ia e nem preocupações com a
par te pedagóg ica . Esse con tex to só será a l te rado com a
pub l i cação da nova Le i de D i re t r i zes e Bases nº 9394 /96 e com a
pub l i cação , em 1998 , do Refe renc ia l Cur r i cu la r Nac iona l para a
Educação In fan t i l (R .C.N. ) , re fe r indo-se às c reches e p ré -esco las ,
e a sé r ie de documentos dos Parâmet ros Cur r i cu la res Nac iona is
(P .C. Ns) e laborados pe lo M in is té r io de Educação e Despor to
(MEC/SEF) .
1 1
Modi f i ca r essa concepção ass is tenc ia l i s ta s ign i f i ca :
“Assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre
a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da
sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas”.(R.C.N. 1998,
p.17).
A necess idade de p ré -esco las aparece
h is to r i camente , com d i fe ren tes funções : a p ré -esco la guard iã , a
p ré -esco la compensa tó r ia e a p ré -esco la p repara tó r ia .
Nas soc iedades le t radas , as c r ianças desde mu i to
pequenas , es tão em permanente con ta to com a l i nguagem escr i ta .
É com esse con ta to d ive rs i f i cado em seu ambien te soc ia l que as
c r ianças descobrem o aspec to func iona l da comun icação esc r i ta ,
desper tando in te resse e cur ios idade por essa l i nguagem.
A aprend izagem da le i tu ra e esc r i ta es tá assoc iada a
uma d ive rs idade de mate r ia is impressos que e la tem acesso :
jo rna is , rev is tas , ró tu los , ca r tazes , fo lhe tos , ca r tões , conv i tes ,
h is tó r ias em quadr inho , l i v ros em gera l e mu i tos ou t ros aqu i não
c i tados , fazem par te do seu d ia -a -d ia independente de es ta r
den t ro da esco la .
A cons t rução da l i nguagem ora l e esc r i ta não ocor re
de mane i ras l i neares , ambas fazem par te de um processo
grada t i vo , por me ios de par t i c ipação a t i va das c r ianças do seu
ambien te fami l i a r , esco la r e soc ia l : conversas co t id ianas , rád io ,
te lev isão , b r incade i ras são s i tuações rea is .
As c r ianças têm r i tmos p rópr ios e a conqu is ta de suas
capac idades l i ngü ís t i cas se dá em tempos d i fe renc iados , sendo
que a cond ição de fa la r com f luênc ia , de p roduz i r f rases
comple tas e in te rnas p rovém da par t i c ipação em a tos de
l inguagem. O mesmo ocor re quando e laboram uma sér ie de idé ias
e h ipó teses p rov isó r ias an tes de compreender o s i s tema esc r i to
em toda sua complex idade .
Os a lunos são capazes de cap ta r in fo rmações e
se lec ioná- las , i n tegrá - las , re tê - las , t rans fo rmá- las e ap l i cá - las ,
po is es ta rão recebendo es t imu lação adequada, e f i caz e incen t i vo
para o seu emprego no d ia -a -d ia da v ida .
1 2
Dent ro dessa v isão , a esco la é peça fundamenta l no
processo de mudança , porque e la es tá inser ida na soc iedade que
pre tende avançar e e levar todo o s is tema educac iona l , passando a
ser uma necess idade mund ia l e não apenas b ras i le i ra ex ig indo um
padrão de exce lênc ia , coeren te com os novos tempos e os novos
desa f ios .
1 3
CAPÍTULO I I
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
Atua lmente , no Bras i l , i den t i f i camos t rês tendênc ias
pedagóg icas p redominan tes na Educação In fan t i l : tendênc ia
românt i ca , tendênc ia cogn i t i va e tendênc ia c r í t i ca .
“A tendência romântica que concebe a pré-escola como jardim de
infância, onde a criança é sementinha ou plantinha que brota e a
professora a jardineira, situando-se nas concepções de Froebel. A
educação deve favorecer o desenvolvimento natural.
A tendência cognitiva, de base psicogenética, que enfatiza a
construção do pensamento infantil no desenvolvimento da inteligência e
na autonomia. A criança é sujeito que pensa e a pré-escola o lugar de
tornar as crianças inteligentes. A educação deve favorecer o
desenvolvimento cognitivo.
A tendência critica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho
coletivo, reconhece no professor e nas crianças sua condição de
cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis. A educação
deve favorecer a transformação social “(Kramer, 1991).
Essas tendênc ias podem ser compreend idas se
ana l i sa rmos a h is to r i c idade dos fa tos .
Só em 1970 o MEC c r iou o p r ime i ro ó rgão vo l tado à
pré -esco la (ho je Educação In fan t i l ) e só dezo i to anos depo is o
d i re i to a esse ens ino fo i i ncorporado à Cons t i tu i ção . Na
1 4
Cons t i tu i ção Bras i le i ra de 1988 fo i es tabe lec ido que é do Es tado o
dever de fo rnecer esco la às c r ianças na fa ixa e tá r ia de zero a se is
anos (a r t .208 Emenda Cons t i tuc iona l n º14 /96) .
Em 1998, o MEC/SEF lança o Refe renc ia l Cur r i cu la r
para Educação In fan t i l . A tendendo às de te rminações da Le i de
Di re t r i zes e Bases , o Re fe renc ia l apon ta metas de qua l idade que
con t r ibuam no desenvo lv imento in tegra l da c r iança . E também,
pode serv i r como gu ia de re f lexão sobre ob je t i vos , con teúdos e
or ien tações d idá t i cas para os p ro f i ss iona is que a tuam d i re tamente
com c r ianças de zero a se is anos .
Dessa fo rma, su rge a necess idade de uma pré -esco la
de qua l idade que tenha função pedagóg ica , tan to para as
ins t i tu i ções púb l i cas quan to nas p r i vadas :
“ É necessário reivindicar uma pré-escola de qualidade, pois se os filhos
das classes alta e média a conseguem, via rede privada, os filhos das classes
populares têm direito a mais do que meros depósitos [...], corretoras de
carências (p.34).
Quando dizemos que a pré-escola tem uma função pedagógica, estamos
nos referindo, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis
como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm significado
concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a
aquisição de novos conhecimentos” (Cadernos Cedes, 1987, p.35).
Mui tas ins t i tu i ções de Educação In fan t i l possuem a
idé ia de p ron t idão para a a l fabe t i zação , ass im como, a idé ia do
desenvo lv imento de de te rminadas hab i l i dades moto ras e
in te lec tua is como necessár ias para aprender a le r e esc rever ;
ex is t indo a inda os que ac red i tam nos t re inos com a t i v idades de
coordenação moto ra f ina , cóp ias de voga is e consoan tes ,
to rnando-se essas a t i v idades carac te r ís t i cas de mu i tas esco las .
Pesqu isas rea l i zadas nas ú l t imas décadas cons ta tam
que:
“As crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que
se supunha e de que elaboraram hipóteses originais na tentativa de
compreendê-la amplia as possibilidades de a instituição de educação infantil
enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a idéia
de que é necessário em determinada idade, instituir classes de alfabetização
para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e escrever fazem parte de um
1 5
longo processo ligado à participação em práticas sociais de leitura e
escrita”.(R.C.N. 1998, v.3, p.151).
Para fo rmar le i to res deve-se te r pa ixão pe la le i tu ra ,
en tendendo-a como fon te de p razer e sabedor ia . O pape l do
pro fessor é fundamenta l nesse p rocesso de cons t rução de
conhec imento sobre o mundo. Ter a v isão de que o p rocesso de
le i tu ra e esc r i ta aux i l i a o homem a se to rnar um ser g loba l , soc ia l ,
um c idadão inser ido na c iv i l i zação moderna , com domín io dos
s ímbo los da comun icação humana, i s to é , se r capaz de fa la r , l e r e
escrever sua p rópr ia h is tó r ia . T raba lhar com educação de c r ianças
é uma ta re fa complexa , po is não há c r ianças igua is , nem rece i tas
pron tas .
A tua lmente , o p rocesso de le i tu ra e esc r i ta vem
sendo in f luenc iado por es tudos e pesqu isas sobre Conhec imento e
L inguagem: Cons t ru t i v i smo, Soc iocons t ru t i v i smo e Ps icogênese da
L íngua Escr i ta .
Cons t ru t i v i smo é a ap l i cação pedagóg ica dos es tudos
de Jean P iage t (1896-1980) . Segundo suas pesqu isas , o
conhec imento é cons t ru ído a t ravés da in te ração do su je i to com o
ob je to . O mecan ismo pe lo qua l o su je i to cons t ró i o conhec imento
base ia -se na desequ i l i b ração onde p reva lece a ass im i lação e hora
a acomodação . Para P iage t , a c r iança se apodera de um
conhec imento se ag i r sobre e le , po is aprender é mod i f i ca r ,
descobr i r , i nven ta r . Nesse en foque , a função do p ro fessor é
prop ic ia r s i tuações para que a c r iança cons t rua seu s is tema de
s ign i f i cação , o qua l , uma vez o rgan izado na mente , se rá
es t ru tu rado no pape l ou o ra lmente .
O Soc iocons t ru t i v i smo é uma teor ia que vem sendo
desenvo lv ida a par t i r dos es tudos de V igo tsky (1896-1934) e seus
segu idores . Para e les a aqu is i ção de l i nguagem como fa to r
h is tó r i co -soc ia l en fa t i za a impor tânc ia da in te ração e da
in fo rmação l i ngü ís t i ca para a cons t rução do conhec imento . O
cen t ro do t raba lho passa a ser o uso e a func iona l idade da
l inguagem, o d iscurso e as cond ições de p rodução . O pape l do
1 6
pro fessor é o med iador , fac i l i t ador , que in te rage com os a lunos
a t ravés da l i nguagem num processo de d iá logo .
Ho je , o soc iocons t ru t i v i smo t raz uma convergênc ia
das idé ias p iage t ianas e v igo tskyanas , en fa t i zando a cons t rução
do conhec imento numa v isão soc ia l , h i s tó r i co e cu l tu ra l : P iage t
com os n íve is maturac iona is e V igo tsky com a re lação
aprend izagem-desenvo lv imento .
A Ps icogênese da L íngua Escr i ta desenvo lv ida por
Emi l ia Fer re i ro e Ana Teberosky marca a h is to r ia do p rocesso de
a l fabe t i zação . Vem-se desenvo lvendo t raba lhos sobre h ipó teses
de pensamento , em que a c r iança apresen ta suas concepções a
respe i to da l i nguagem escr i ta . As au to ras não p ropõem uma “nova
pedagog ia ” ou um “novo método” , de i xam c la ro que o que leva o
aprend iz à recons t rução do cód igo l i ngü ís t i co não é o
cumpr imento de uma sér ie de ta re fas ou o conhec imento das
le t ras e das s í labas , mas uma compreensão do func ionamento do
cód igo . Sua con t r ibu ição é essenc ia l aos educadores , para que
repensem todo o p rocesso de ens ino-aprend izagem da l íngua e o
func ionamento do cód igo .
Na quar ta ed ição da Ps icogênese da L íngua Escr i ta ,
as au to ras demons t ram a re lação en t re o conhec imento da esc r i ta ,
a um processo evo lu t i vo ao longo do desenvo lv imento in fan t i l :
“Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura entendida como
questionamento a respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural
que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo
por insuspeitos caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos
didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se
propõe problemas e trata de soluciona-los, segundo sua própria metodologia
[...] Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura
adquirir conhecimento e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal
disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-
escrita esqueceu, em favor de buscar aptidões específicas, habilidades
particulares ou uma sempre mal definida maturidade” (Ferreiro & Teberosky,
1986, p.11).
1 7
Para observarmos na p rá t i ca as concepções teór i cas ,
ser ia necessár io que as ins t i tu i ções de Educação In fan t i l
p roporc ionassem um “amb ien te a l fabe t i zador ” . Cor responder ia a
organ izar a sa la de au la como um espaço onde c i rcu le número
s ign i f i ca t i vo de tex tos que con tex tua l i zem as d ive rsas
man i fes tações da cu l tu ra e soc iedade ; mas i sso só ocor re rá
quando os p ro fessores p romoverem um con jun to de s i tuações
rea is de le i tu ra e esc r i ta , às man i fes tações cu l tu ra is e
l ingü ís t i cas . No Refe renc ia l Cu r r i cu la r Nac iona l para a Educação
In fan t i l f az -se uma ressa lva sobre “amb ien te a l fabe t i zador ” :
“Algumas vezes o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com
a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos, e, às vezes,
até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se fosse uma forma
eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as
crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de
oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se
façam necessárias, isto é, nas quais tenha função real de expressão e
comunicação” (R.C.N. 1998, v.3, p.151).
A segu i r , no Capí tu lo I I I , se rá apresen tada a fo rma
como fo ram co le tados os dados que sus ten tam as cons iderações
teór i cas .
1 8
CAPÍTULO I I I
METODOLOGIA
Buscando a tender as expec ta t i vas no que se re fe re
ao p ro je to esco lh ido , houve a d i reção da monogra f ia de fo rma a
desenvo lvê- la qua l i ta t i vamente , para es ta r o ma is p róx imo
poss íve l do un ive rso que cerca a popu lação a ser inves t igada .
A en t rada na esco la pesqu isada fo i fe i ta com prév ia
so l i c i tação a d i reção e pos te r io rmente aos p ro fessores .
Comun icamos que a pesqu isa desenvo lver -se- ia no campo da
observação de p rá t i cas esco la res , mas não exp l i c i tamos
to ta lmente nossos ob je t i vos . Essa a t i tude permi t iu a tuar em
campo com to ta l l i be rdade , inc lus ive acesso as sa las de au la .
Par t i c ipa ram da pesqu isas p ro f i ss iona is envo lv idos
com a Educação In fan t i l : p ro fessores , o r ien tadores e
admin is t radores de uma esco la púb l i ca do Mun ic íp io de
Pet rópo l i s .
Os ins t rumentos u t i l i zados fo ram a observação ,
en t rev is ta e aná l i se de documentos .
A observação permi t iu uma v isão amp la do co t id iano
esco la r .
A en t rev is ta fo i usada com ques tões não d i rec ionadas
r ig idamente ao tema, como mecan ismo adequado na aqu is ição de
in fo rmações complementa res à co le ta de dados .
A aná l i se documenta l - Reg imento Esco la r - co laborou
no sen t ido de desvendar e encon t ra r e los com a to ta l idade
observada .
1 9
Os dados fo ram co le tados jun to a todos os
pro f i ss iona is envo lv idos d i re tamente com a Educação In fan t i l .
Para i sso fo i u t i l i zado o espaço des t inado à execução do
programa: a esco la .
Dent ro des te amb ien te todos os espaços fo ram
ut i l i zados para observação ; as conversas in fo rma is cons t i tu í ram
momentos fé r te is para observação e pequenas en t rev is tas .
A aná l i se de dados desenvo lveu-se duran te toda a
inves t igação a t ravés de um processo in te ra t i vo com a co le ta de
dados , cu lm inando com a in te rp re tação das en t rev is tas e das
observações de fo rma g loba l .
2 0
CAPÍTULO IV
O CONTEXTO OBSERVADO
Serão apresen tados nes te cap í tu lo aspec tos
impor tan tes ao le i to r para que tenha uma v isão ampl iada da
esco la pesqu isada , den t re e les : h i s tó r i co , f i l oso f ia e metodo log ia
educac iona l , cu rsos ex is ten tes , c l i en te la esco la r , u t i l i zação do
espaço e dos recursos d ispon íve is .
A esco la púb l i ca observada é loca l i zada no cen t ro de
Pet rópo l i s , Es tado do R io de Jane i ro . É uma organ ização
educac iona l de cará te r soc ia l , sem f ins luc ra t i vos e com
persona l idade p rópr ia . Es tá sob o r ien tação f i l osó f i co - re l ig iosa da
en t idade mantenedora , obedecendo de comum acordo a le i
v igen te .
“Tem como finalidade difundir e aprimorar o ensino na comunidade onde
está inserida de acordo com as diretrizes e bases da Educação Nacional em
conformidade com as metas, planos e programas do governo do Estado, tendo
por filosofia e metodologia educacional: desenvolver a promoção do homem,
proporcionar aos integrantes um programa, preparando-os para vida
intelectual, física, social e espiritual, obedecendo aos preceitos Educacionais e
Cristãos; instruir os integrantes sobre os direitos e deveres que tem como
criaturas e cidadãos; o posicionamento filosófico da Educação que fundamenta
a formação de um profissional responsável pela construção da cidadania crítica
de futuras gerações”.
“A escola participa na preparação do Educando para a vida, procurando
fornecer-lhe uma cultura moderna, indispensável no seu desenvolvimento
como ser livre e capaz de opções e desperta o Educando para o fato de que o
homem é o próprio agente da História, que precisa, pois, ter uma consciência
crítica e continuamente auto avaliar-se”. (Regimento Interno da escola).
Os cursos mant idos pe la esco la são : Educação
In fan t i l , Ens ino Fundamenta l e Ens ino Méd io .
2 1
A esco la é uma organ ização em que se desenvo lve a
Co-Educação em reg ime de ex te rna to , em do is tu rnos d iu rnos e
com f reqüênc ia m is ta .
A esco la o fe rece tu rmas de Educação In fan t i l ,
t raba lhando com tu rma de n íve l I I e I I I . No decor re r do ano le t i vo ,
as c r ianças par t i c ipam a t i vamente de a lguns even tos : Fe i ra
Mu l t id i sc ip l ina r ; Fes tas comemora t i vas (d ia das mães , d ia dos
pa is , encenação de Nata l ) .
É impor tan te ressa l ta r que as tu rmas de Educação
In fan t i l pa r t i c ipam desses even tos jun tamente com as tu rmas de
Ens ino Fundamenta l .
Todas as sa las possuem mura is para a expos ição de
t raba lhos e es tan tes com jogos , l i v ros , b r inquedos e mate r ia i s de
uso d iá r io , de fác i l acesso às c r ianças ; as mesmas a judam na
organ ização e manutenção de toda a sa la .
A esco la tem a lguns recursos d ispon íve is aos
pro fessores de Educação In fan t i l : b ib l io teca ; sa la de v ídeo ; um
pát io e re fe i tó r io .
A c l ien te la esco la r a tend ida pe la esco la faz par te da
c lasse méd ia .
A lém das a t i v idades de sa la as c r ianças possuem
au las d ive rs i f i cadas duran te a ro t ina semana l : Educação F ís ica e
Re l ig ião .
Nenhuma sa la possu i banhe i ro , os a lunos u t i l i zam o
banhe i ro s i tuado no cor redor p róx imo às sa las .
As tu rmas de Educação In fan t i l são à ta rde no horá r io
de t reze horas às dezesse te horas .
A Educação In fan t i l t em por ob je t i vo a
complementação da educação fami l ia r , pe la amp l iação na tu ra l da
ambien tação do me io f í s i co e soc ia l , com ên fase na c r ia t i v idade .
A C lasse de A l fabe t i zação tem por ob je t i vo
espec í f i co , p roporc ionar aos educandos me ios necessár ios a
aqu is ição das técn icas bás icas da le i tu ra e da esc r i ta .
2 2
CAPÍTULO V
A PRÁTICA NO PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA:
MECANISMOS INTERNOS
Neste cap í tu lo se rá apresen tado o dado ob t ido
duran te a pesqu isa , permi t indo esc la recer a lgumas ques tões sobre
le i tu ra e esc r i ta na Educação In fan t i l .
Ver i f i cou-se que o corpo docen te possu i boa cond ição
de t raba lho e recursos de a tua l i zação e aper fe içoamento
pedagóg ico .
Ao indagar a impor tânc ia das e tapas na Educação
In fan t i l ob teve-se os segu in tes re la tos :
“As etapas são importantes para que seu desenvolvimento físico,
emocional, social e mental. Nessas etapas, a criança tem oportunidade de
desenvolver suas potencialidades, preparando-se e despertando para a vida.
Passa a conviver com pessoas de sua idade, descobrindo novos valores,
novas experiências” (professora).
“Possibilitar à criança a desenvolver-se em vários aspectos, tais como:
observar e explorar o ambiente; brincar, expressando emoções, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades; estabelecer e ampliar cada vez mais as
relações sociais; estabelecer vínculos afetivos” (professora).
“Apesar de muitas pessoas ainda acharem que a Educação Infantil é um
supérfluo, nós compreendemos que cada etapa tem seu valor para que a
criança já comece a sentir integrada na sociedade e formar verdadeiros
cidadãos” (coordenadora).
Observou-se que o p rocesso fo rma l de le i tu ra e
escr i ta nes ta esco la ocor re na denominada c lasse de
a l fabe t i zação , com c r ianças de c inco e se is anos , que an tecede a
pr ime i ra sé r ie do Ens ino Fundamenta l . Porém, a re tenção do a luno
2 3
que não a t inge os padrões dese jáve i s de aprend izagem da le i tu ra
e esc r i ta é fe i ta med ian te consenso de todos que t raba lharam com
esta c r iança (p ro fessores , famí l ia e ou t ros p ro f i ss iona is ex t ra
esco la r ) para ana l i sa rem sua h is tó r ia de v ida . Essa p reocupação
ocor re duran te todo o ano le t i vo para que se ja fe i to o me lhor
duran te seu per íodo esco la r .
A ro t ina dos a lunos na Educação In fan t i l demons t ra
ser um espaço em que a c r iança tem d i re t i v idade , espon tane ísmo
e d inamismo ao permanecer num ambien te que p roporc iona
s i tuações-p rob lema, i s to é , um loca l em que se deva ser
ques t ionadora e c r ia t i va , devendo es ta r em permanente
exper imentação e t rans fo rmação .
“As primeiras e importantes noções de cidadania, respeito e interação;
formação de hábitos, atitudes e responsabilidade; construção de uma
consciência crítica e estímulo à criatividade são a base para uma leitura de
mundo construtiva. Cabe aos professores desde o maternal oferecer material,
idéias e desafios que facilitem a compreensão e leitura do mundo. Não
acreditamos em treinamento do Bê-á-bá e por isso a leitura espontânea dos
signos gráficos já acontece no Jardim III” (diretora).
“O processo de cada um deve ser respeitado. O primeiro critério que
usamos é o da idade cronológica, mas ficamos atentos, pois percebemos que
algumas crianças precisam de mais tempo. Assim como outras chegam à
classe de alfabetização com cinco anos e a fazem com tranqüilidade. Cabe a
escola dar subsídios, criar desafios e colocar a criança em contato com o
mundo da leitura e da escrita. Muitos aprendem a ler e até mesmo a escrever
antes de chegar à alfabetização” (coordenadora).
Indagando como o p rocesso de le i tu ra e esc r i ta es tá
presen te nas d i fe ren tes e tapas da Educação In fan t i l , d i sseram:
“Que há uma preocupação muito grande em se estimular às crianças em
todas as etapas do pré-escolar e fazer com que esta estimulação esteja
presente principalmente na última etapa que são as classes de alfabetização”
(professora).
“Quanto à leitura propriamente dita só acontece na classe de alfabetização
onde os alunos colocam em prática tudo o que conseguiram construir nos
períodos anteriores do pré-escolar. Eles exploram, testam possibilidades e são
estimulados a construir o seu conhecimento através de jogos, brincadeiras e a
interação entre seus colegas” (professora).
2 4
“Através dos objetivos e da aprendizagem de cada criança, de jogos,
brincadeiras, coordenação motora e outros exercícios de prontidão”
(professora).
A esco la vê a Educação In fan t i l como um espaço em
que se p roporc iona o desenvo lv imento cogn i t i vo , a fe t i vo ,
ps icomotor e soc ia l da c r iança , poss ib i l i t ando a fo rmação de
háb i tos , a t i tudes , responsab i l i dades , noções de c idadan ia ,
respe i to , i n te ração , cons t rução de uma consc iênc ia c r í t i ca e
es t ímu lo à c r ia t i v idade para a “ le i tu ra do mundo” .
Es tabe lecendo a re lação en t re como o p rocesso de
le i tu ra e esc r i ta es tá p resen te nas d i fe ren tes e tapas da Educação
In fan t i l , no ta -se que a esco la p reocupa-se em desenvo lver as
d i fe ren tes po tenc ia l idades de seus a lunos a t ravés de a t i v idades
de ps icomot r i c idade , desenvo lv imento do rac ioc ín io , a tenção e
concen t ração , jogos e b r incade i ras e exper iênc ias que os levam
t i ra r suas p rópr ias conc lusões .
2 5
CAPÍTULO VI
PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma c r iança começa a usar o desenho quando a
l inguagem fa lada já p rogred iu .
Duran te o seu desenvo lv imento , há um momento em
que e la percebe que a lguns t raços podem represen ta r ou
s ign i f i ca r a lgo , embora a inda não os perceba como um s ímbo lo ,
mas como a lgo que con tém e lementos que lembram o ob je to .
Depo is , os desenhos vão se to rnando l i nguagem escr i ta rea l , em
que a represen tação de re lações e s ign i f i cados ind iv idua is va i se
conver tendo em s ina is s imbó l i cos abs t ra tos . O desenho
acompanha a f rase e a fa la perme ia o desenho, o que é essenc ia l
e dec is i vo para o desenvo lv imento da esc r i ta .
Segundo CÓCCO e HAILER (1995) :
“A criança redescobre aquilo que a humanidade descobriu: a fala pode ser
escrita por letras, palavras e frases. Fica difícil especificar como ocorre o
deslocamento de “desenhar objetos” para o ato de “desenhar a fala”, mas
sabe-se que a aquisição da linguagem escrita ocorre por meio desse
deslocamento. O segredo do ensino da linguagem escrita está, em mediar e
organizar essa transição natural”.(p.5)
Em ou t ras pa lav ras , a c r iança descobre mu i to cedo a
função s imbó l i ca da esc r i ta e percor re um caminho p rogress ivo
a té que por vo l ta dos se is ou se te anos , domina uma combinação
arb i t rá r ia de s ina is e s ign i f i cados .
Ex is tem d ive rsos n íve is em que uma c r iança p ré -
esco la r se encon t ra :
No n íve l p ré -s i láb ico , a c r iança começa a d i fe renc ia r
le t ras de números , desenhos ou s ímbo los e reconhece o pape l das
2 6
l e t ras na esc r i ta . Percebe que as le t ras servem para esc rever ,
mas não sabe como isso ocor re .
Nesse momento , a c r i ança apresen ta fa l ta de
consc iênc ia da cor respondênc ia en t re pensamento e pa lav ra
escr i ta ; fa l ta de cor respondênc ia en t re fonema e g ra f ia ; i dé ia de
que a le i tu ra e a esc r i ta só são poss íve is se houver mu i tas le t ras
(sempre ma is de t rês ou qua t ro ) e le t ras d i fe ren tes e va r iadas .
No n íve l i n te rmed iá r io , as ca rac te r ís t i cas são : l i gação
d i fusa en t re p ronunc ia e esc r i ta . A c r iança já conhece e usa
a lguns va lo res sonoros convenc iona i s , a lém de a lguns t rechos da
pa lav ra ; in i c io de uma cer ta es tab i l i dade ex te r io r das pa lav ras ,
dependendo da au to r idade de a lguém que espec i f i ca as le t ras e a
sua o rdem. A c r iança sabe , por exemplo , que a pa lav ra Rodr igo
tem do is R , mas não sabe onde co locá- los .
No n íve l s i l áb ico , a c r iança descobre que pode
escrever com lóg ica . E la con ta os “pedaços sonoros” , i s to é , as
s í labas , e co loca um s ímbo lo ( le t ra ) para cada pedaço . Essa
noção de que cada s i laba cor responde a uma le t ra pode acon tecer
com ou sem va lo r sonoro convenc iona l .
As carac te r ís t i cas do n íve l s i l áb ico são : ace i tação de
pa lav ras com uma ou duas le t ras , mas a inda com uma cer ta
hes i tação ; u t i l i zação de uma le t ra para cada pa lav ra ao esc rever
uma f rase ; ma io r p rec isão na cor respondênc ia som/ le t ra .
No n íve l s i l áb ico -a l fabé t i co , o va lo r sonoro to rna-se
imper ioso , e a c r iança começa a ac rescen ta r le t ras p r inc ipa lmente
na p r ime i ra s í laba . Nes te n íve l , a c r iança es tá a um passo da
escr i ta a l fabé t i ca . Ao p ro fessor cabe o t raba lho de re f le t i r com e la
sobre o s is tema l ingü ís t i co a par t i r da observação da esc r i ta
a l fabé t i ca e da recons t rução do cód igo .
No n íve l a l fabé t i co , quando a c r iança recons t ró i o
s is tema l ingü ís t i co e compreende a sua o rgan ização , e la t ranspõe
a por ta do mundo e das co isas esc r i tas , consegu indo le r e
expressar g ra f i camente o que pensa ou fa la .
2 7
As carac te r ís t i cas des te n íve l são : conhec imento do
va lo r sonoro convenc iona l de todas ou de g rande par te das le t ras ,
jun tando-as para que fo rmem s í labas e pa lav ras ; d is t inção de
le t ra , s í laba , pa lav ra e f rase . Às vezes , con tudo , a c r iança a inda
não d iv ide a f rase convenc iona lment e (g ramat i ca lmente ) , e s im de
acordo com o r i tmo f rasa l .
É impor tan te des tacar que nesse momento a c r iança
escreve fone t i camente ( faz a re lação en t re som e le t ra ) , mas não
or togra f i camente . O desa f io agora é caminhar em d i reção a
convenc iona l idade , em d i reção à cor reção o r tográ f i ca e
gramat ica l .
Em ou t ras pa lav ras , as c r ianças ass im i lam as
h ipó teses l i ngü ís t i cas quando abandonam o rea l i smo nomina l (a
noção de que as pa lav ras dependem do ob je to ) e começam a
perceber que a esc r i ta tem uma re lação com a fa la . Da í a
necess idade de a t i v idades espec i f i cas para romper o rea l i smo
nomina l . De d ive rsas fo rmas , o p ro fessor es ta rá d izendo à c r iança
que há uma re lação en t re o que se fa la e o que se esc reve .
O p rocesso de ens ino-aprend izagem deve ser
o rgan izado de modo que a le i tu ra e a esc r i ta se jam desenvo lv idas
por in te rméd io de uma l inguagem rea l , na tu ra l , s ign i f i ca t i va e
v ivenc iada . A c r iança p rec isa sen t i r a necess idade da l i nguagem e
o seu uso no d ia -a -d ia . Ass im, a ass im i lação do cód igo l i ngü ís t i co
não será uma a t i v idade de mãos e dedos , mas s im uma a t i v idade
de pensamento , uma fo rma complexa de cons t rução de re lações .
Para CÓCCO e HAILER (1995) :
“Quando o professor conhece as concepções que a criança desenvolve a
respeito da língua escrita, pode tornar-se um mediador, propondo atividades e
questionamentos que levem a criança a duvidar de suas idéias, colocar em
conflito suas certezas sobre os símbolos escritos e comparando e refletindo,
elaborar uma nova hipótese lingüística” (p.6).
Ass im, a t ravés de con f l i t o , ass im i lação e
acomodação, o educando chega a h ipó tese a l fabé t i ca e depo is ,
passo a passo , busca a convenc iona l idade o r tográ f i ca e
gramat ica l .
2 8
Na aprend izagem da le i tu ra e da esc r i ta , as c r ianças
têm como pon to de par t ida o sen t ido do mundo e dos ob je tos que
a cercam, porque aprendem pensando, es tabe lecendo re lações
sobre as carac te r ís t i cas da l i nguagem presen tes ao seu redor .
Quando a c r iança re lac iona a represen tação g rá f i ca
de um ob je to com as carac te r ís t i cas ou o s ign i f i cado desse ob je to ,
d iz -se que e la apresen ta rea l i smo nomina l na sua concepção de
le i tu ra e esc r i ta .
Uma das fo rmas de con t r ibu i r pa ra esse t raba lho é
u t i l i za r jogos . Jogando se aprende a fazer de con ta , represen ta r
uma co isa por ou t ra , c r ia r cód igos , perceber as le t ras . Percebe-se
o va lo r sonoro convenc iona l e recons t ró i -se o cód igo l i ngü ís t i co .
Caberá à p ré -esco la es t imu la r e o r ien ta r a c r iança ,
cons iderando os es tág ios de seu desenvo lv imento , ace i tando-a e
desa f iando-a a pensar .
A c r iança no es tág io f ina l de p ré -esco la deve ser
es t imu lada a t raba lhar com pa lav ras em vez de somente v isua l i za r
fo rmas de an ima is e ob je tos . Ao p ro fessor , cabe o fe recer pa lav ras
de modo que a c r iança perceba as suas semelhanças e
d i fe renças , sem te r a expec ta t i va de le i tu ra p ropr iamente d i ta . A
pa lav ra é apresen tada para que a c r iança desenvo lva as
hab i l i dades bás icas e que se cons t i tuem em pré - requ is i tos à
pron t idão para a l fabe t i zação . À p ré -esco la caberá apresen ta r ,
bas icamente , s i tuações em que o t re ino fonoaud io lóg ico também
ocor ra .
Para esc rever , a c r iança , deverá ser capaz de t raçar
le t ras , un indo-as de modo a fo rmarem s í labas e pa lav ras . Para
que i sso ocor ra , é necessár io que a c r iança já tenha um razoáve l
t re ino , de modo a te r desenvo lv ido um bom con t ro le moto r , a lém
de uma re la t i va f luênc ia moto ra que lhe permi tam a u t i l i zação
adequada do láp is no pape l , no a to de esc rever .
De acordo com NICOLAU (1995) :
“A criança precisará ainda, perceber as diferenças e semelhanças
existentes nas sílabas e palavras, além de necessitar “memorizar”
determinadas formas gráficas para escrever razoavelmente correto”.(p.124)
2 9
Uma vez ma is se des taca o pape l do educador na p ré -
esco la , i s to é , há mu i tas a t i v idades d ive rs i f i cadas que podem
ut i l i za r mate r ia is va r iados e que favorecerão o desenvo lv imento
motor da c r iança . E an tes d isso , há toda uma es t imu lação corpora l
em te rmos de au toconhec imento das poss ib i l i dades corpora is em
conta to com o amb ien te .
Em uma soc iedade le t rada as c r ianças se re lac ionam
com a l i nguagem escr i ta , percebendo sua u t i l i zação ,
carac te r ís t i cas e moda l idades mu i to an tes de seu ing resso na
esco la .
O p rópr io nome da c r iança , que é o p r ime i ro tex to
com rea l s ign i f i cado , o nome de seus fami l ia res ma is p róx imos ,
ró tu los , ca r tazes , l i v ros de h is tó r ias in fan t i s que cos tuma ouv i r em
casa , en f im, ex is te um mundo de tex tos ao redor da c r iança que
permi te que e la in te ra ja com a esc r i ta em d i fe ren tes con tex tos de
uso ; porém apenas a in te ração não é su f i c ien te para que a c r iança
compreenda o s is tema da l íngua esc r i ta .
A inda que a c r iança a tue in fo rma lmente com a
l inguagem escr i ta , é impor tan te que na fase de aqu is ição da
escr i ta , e la compreenda a na tu reza , represen tação e função desse
s is tema. Nes te sen t ido , a ação pedagóg ica to rna-se fundamenta l à
med ida que o p ro fessor permi te que os tex tos que c i rcu lam no
mundo façam par te do espaço esco la r , c r iando um ambien te
le i tu r i zador em sua sa la de au la .
Os l i v ros de l i t e ra tu ra in fan t i l , ca r tazes , ró tu los ,
mús icas , poes ias , en f im, d ive rsos tex tos em d i fe ren tes
moda l idades vão cons t i tu i r esse amb ien te le i tu r i zador .
Nas tu rmas de Educação In fan t i l , onde as c r ianças
a inda não es tão p ropr iamente a l f abe t i zadas , o p ro fessor p rec isa
o fe recer fo rmas var iadas de le i tu ra p razerosa , lendo tex tos de boa
qua l idade e que desper tem o in te resse das c r ianças , esc revendo
h is tó r ias que podem ser reproduz idas ind iv idua lmente ou no
co le t i vo ; poss ib i l i t ando des ta fo rma, que as c r ianças se u t i l i zem
d i fe ren tes l i nguagens para cons t ru i r seus tex tos , ou se ja ,
3 0
permi t indo que e las se comun iquem a t ravés de ges tos ,
mov imentos , pa lav ras , desenhos , b r incade i ras , co lagens ,
d ramat i zações , e tc .
A assoc iação de s ímbo los aos p rópr ios nomes pode
ser uma mane i ra lúd ica de con t r ibu i r pa ra que a c r iança
es tabe leça re lações que i rão favorecer a sua p ron t idão para a
a l fabe t i zação .
3 1
CONCLUSÃO
A in tegração da Educação In fan t i l no âmb i to da
Educação Bás ica , como d i re i to das c r ianças e suas famí l ias e
dever do Es tado , é f ru to de mu i tas lu tas desenvo lv idas
espec ia lmente por educadores que , ao longo dos anos ,
t rans fo rmaram em ação concre ta , l ega lmente leg i t imada, es ta
demanda soc ia l por educação e cu idado para as c r ianças do zero
aos se is anos .
Cons t i tu i - se num dos p r inc íp ios da educação p ré -
esco la r conhecer a c r iança em pro fund idade para buscar fo rmas
de a tendê- la e o r ien tá - la . T raba lhar na p ré -esco la as hab i l i dades
bás icas que in te r fe rem no p rocesso de a l fabe t i zação poderá v i r a
ser uma exce len te es t ra tég ia para ev i ta r p rob lemas subseqüentes .
Es ta é uma das d imensões da es t imu lação a ser p ropos ta a
c r iança p ré -esco la r .
As mú l t ip las fo rmas de d iá logo e in te ração são o e ixo
de todo o t raba lho pedagóg ico , que deve p r imar pe lo envo lv imento
e in te resse genu íno dos educadores , em todas as s i tuações ,
p rovocando, b r incando , apo iando , aco lhendo , es tabe lecendo
l im i tes , observando , es t imu lando e desa f iando a cur ios idade e a
c r ia t i v idade , reconhecendo e a legrando-se com as conqu is tas
ind iv idua is e co le t i vas das c r i anças , sobre tudo as que p romovam
a au tonomia , a responsab i l i dade e a so l ida r iedade .
Os educadores necess i ta r iam a inda compreender que
nenhuma teor ia ou cor ren te tomada i so ladamente pode dar con ta
do p rocesso educa t i vo e que o t r aba lho em educação envo lve toda
a comun idade esco la r .
Um t raba lho ps icopedagóg ico pode con t r ibu i r mu i to ,
aux i l i ando os educadores a apro fundarem seus conhec imentos
3 2
sobre teor ias de ens ino /aprend izagem e as recen tes con t r ibu ições
de d ive rsas á reas do conhec imento numa ação educa t i va .
A aná l i se des ta p rodução permi t iu -me conc lu i r que o
tema esco lh ido e a fo rma com que fo i t ra tado carac te r i zam ta l
es tudo como propos i t i vo , o qua l apresen ta p roced imento de
ens ino-aprend izagem, mudanças de a t i tudes , renovações no
aprender , respa ldados por uma var iedade de re fe renc ia is teó r i cos ,
des tacando-se a Educação In fan t i l sob um aspec to
Ps icopedagóg ico .
A me lhor mane i ra de compreender uma c r iança é
conversar com e la , achegar -se a e la , ouv indo-a , ace i tando-a ,
ac red i tando no seu po tenc ia l e o fe recendo- lhe uma es t imu lação
que vá ao encon t ro das suas necess idades . Será nessa re lação de
rec ip roc idade que a c r iança nos ouv i rá e cap ta rá nossa in tenção
de favorecer o seu desenvo lv imento , para que possamos c rescer
jun tos .
3 3
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