SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL

ESTER HINTERLANG DE BARROS SANTOS

GESTÃO DEMOCRÁTICA UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL PELOS CONSELHOS ESCOLARES

LONDRINA

2008

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA - UEL

ESTER HINTERLANG DE BARROS SANTOS

GESTÃO DEMOCRÁTICA UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL PELOS CONSELHOS ESCOLARES

Caderno Pedagógico apresentado ao Programa de Desenvolvimento da Educação-PDE/SEED, na área de Gestão Escolar encaminhado pela Universidade Estadual de Londrina.

Orientadora: Prof. Ms. Sílvia Alves dos Santos.

LONDRINA

2008

GESTÃO DEMOCRÁTICA UMA CONSTRUÇÃO POSSÍVEL PELOS CONSELHOS ESCOLARES

ESTER HINTERLANG DE BARROS SANTOS1

RESUMO

O presente trabalho faz a análise das relações entre a Gestão Escolar e os Conselhos Escolares, e de que forma estas instâncias têm contribuído para a construção de uma escola democrática, que tenha como preocupação a transmissão de conhecimentos às camadas populares, como possibilidade de transformação. O trabalho foi desenvolvido na perspectiva teórica metodológica do materialismo histórico por exigir um olhar crítico entre o objeto de estudo e o contexto histórico que está sendo considerado, onde verificamos que as idéias filosóficas, econômicas, políticas e sociais estão articuladas para melhor compreensão do problema. Utilizamos referencial teórico, através de pesquisa bibliográfica que deu suporte a esse estudo, além da análise de documentos oficiais que trazem informações, análise de atas dos Conselhos Escolares e entrevistas, com uma abordagem qualitativa, tendo como foco a Gestão Democrática a partir da participação nos conselhos escolares. Contudo, identificamos os conceitos que sustentam a gestão escolar a partir da década de 90 e a contribuição e o papel dos Conselhos no interior das escolas públicas, no que se refere à descentralização, a autonomia e a participação como categorias da gestão democrática. Essas categorias nos levam a compreender a relevância desta temática para o nosso trabalho, bem como possibilitar as comunidades escolares, material que permita conhecer os pressupostos que tem embasado a elaboração do modelo gerencial nas escolas públicas, de forma que possam superá-los, através dos conselhos escolares.

Palavras-chave: Gestão democrática; descentralização; participação; autonomia.

1 Prof e s s o r a d a Red e Públic a d o Esta d o d o Para n á , inte g r a n t e d o Pro gr a m a d e Des e n v o l v i m e n t o d a Educ a ç ã o (PDE), n a ár e a d e Gest ã o Esc ol a r, na Univer si d a d e Esta d u a l d e Londrin a – UEL. E-m a il: e. hi nt e rl a n g @ u o l . c o m . b r

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é parte dos estudos em andamento no

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Governo do Estado do

Paraná, o qual tem como objetivo analisar as relações entre a Gestão Escolar e

os Conselhos Escolares, e de que forma estas instâncias tem contribuído para

a construção de uma escola democrática, que tenha como preocupação a

transmissão de conhecimentos às camadas populares, como possibilidade de

transformação.

Para o recorte específico deste trabalho, apresentamos

algumas reflexões com relação às políticas públicas voltadas para a gestão

escolar, a partir da década de 90. Para que efetivamente ocorra a gestão

democrática, há necessidade de um aprendizado, pois a gestão democrática é

um processo que envolve o conhecimento da legislação, da eleição de

diretores, a consolidação de todos os mecanismos de participação, com

destaque ao conselho escolar, como mecanismo que garanta uma escola

pública que permita uma articulação possível com o acesso ao conhecimento,

pois, desta forma, permite assegurar aos trabalhadores e seus filhos, o

conhecimento das relações sociais e produtivas, de forma que esta escola não

seja excludente.

A necessidade de estudar os Conselhos Escolares deu-se em

função do novo modelo econômico, a partir da década de 90, onde para

justificar a ausência do Estado no interior das escolas, surge como

possibilidade de discussões. No entanto, o Estado utiliza-se deste modelo

justamente para efetivar as políticas neoliberais de educação, daí a importância

de conhecer todos os mecanismos de funcionamento como forma de

superação, garantindo a autonomia na escola.

A escolha do tema ocorreu em função das angústias

vivenciadas durante 16 anos na gestão de um colégio público estadual, pois

durante este período vivenciamos várias políticas educacionais, as quais os

governos programavam, dentre mais conflitantes foram as políticas

implantadas pelo Governo Jaime Lerner, as quais trouxeram para o interior das

escolas o modelo gerencial das empresas, passando a visar nas escolas a

eficácia, a eficiência, o custo de cada aluno, motivação aos funcionários, além

de uma política de pauperização dos trabalhadores da educação, ficando cada

vez mais claro as relações de poder no interior das escolas e a acirrada

concorrência e competição entre todas as escolas de um mesmo município,

núcleo e até mesmo do estado, em função de ser a melhor a escola, isto

devido ao fato de jogar a responsabilidade pela qualidade de ensino a cada

comunidade específica, deixando de ser responsabilidade do Estado.

Esta pesquisa tem relevância, pois os Conselhos Escolares

não atuam de forma emancipadora, mas ao contrário, simplesmente

reproduzem os interesses dos órgãos superiores, não reconhecendo a

perspectiva de que o envolvimento da comunidade com a escola possa trazer a

possibilidade e o compromisso de participação de todos na construção da

gestão democrática.

Diante disso, a gestão democrática precisa do envolvimento

diferenciado das direções, possibilitando a real participação de todos os

sujeitos envolvidos na realidade escolar, como isso questionamos: Como a relação entre a Gestão Escolar e os Conselhos Escolares tem contribuído para a construção de uma escola democrática?

Para a realização deste trabalho, utilizou-se de documentos

nacionais e estaduais, que norteiam a articulação dos aspectos políticos, social

e econômico delineado no país, os quais influem diretamente na educação.

A temática proposta vem sendo analisada a partir de

levantamento bibliográfico e análise de fontes primárias e secundárias e de

atas.

Pretendemos com esta pesquisa contribuir com a gestão das

escolas paranaenses, para que possa de modo significativo utilizar-se dos

conselhos escolares, como instrumento de formação política, que garanta as

camadas populares uma escola realmente democrática, onde todos os

envolvidos conheçam o processo histórico de lutas para a democratização da

escola e a forma como podem contribuir nos processos de decisões para

construção de uma outra escola e de uma outra sociedade.

1 Reforma do Estado e políticas públicas

A partir da década de 1990, a aplicação das políticas

neoliberais de mercado, solidificou-se no Brasil, pois havia a necessidade de

adaptar-se às novas formas de acumulação do capital, no entanto, essas novas

formas significavam aos países periféricos, formas atualizadas de exploração.

Nesse contexto, a reforma da estrutura econômica brasileira é

a reprodução do projeto do capital internacional, consubstanciado nos

princípios do Consenso de Washington, que se materializou por meio das

seguintes medidas: disciplina fiscal, redefinição das prioridades dos gastos

públicos, reforma tributária, liberalização do setor financeiro, manutenção das

taxas de câmbio competitivas, liberalização comercial, atração das aplicações

de capital estrangeiro, privatização das empresas estatais, desregulamentação

da economia e proteção dos direitos autorais (GENTILI, 1998).

Muitas vezes, presenciamos o secretário de Educação na

época do governo de Jaime Lerner, citando que essas medidas eram

fundamentais, haja vista, a melhoria das condições sócio-econômicas do

Estado, com isso sobraria mais recursos para serem investidos em educação,

pois as escolas seriam reformadas, receberiam equipamentos, os professores

teriam condições dignas de trabalho.

Com isso todos vivenciavam expectativas com relação às

falsas promessas eleitoreiras, que nunca colocaram o país nas mesmas

condições de igualdade com os países centrais. No entanto, percebemos em

nosso país a subordinação ao projeto do capital internacional, que trouxe aos

brasileiros, mais pobreza, miséria e arrocho salarial, ou seja, profundas

desigualdades sociais.

A reforma torna-se mais evidente no governo de Fernando

Henrique Cardoso (FHC), no período de 1995-2002, quando as mesmas são

apresentadas à sociedade como necessárias para a melhoria dos serviços

prestados aos cidadãos e não como uma estratégia para o desenvolvimento do

projeto neoliberal. De acordo com Lima; Viriato; Zanardini (2002), a reforma se

sustenta nos planos: político e ideológico.

Contudo, precisamos entender o que pretendem os organismos

multilaterais com reforma, pois os mesmos são financiadores desse projeto e

como financiadores cobram juros exorbitantes. Par obtenção de lucro, o capita-

lismo precisa regular a economia e inculcar a ideologia, que segundo Lima; Vi-

riato; Zanardini:

Sucede que para a hegemonia política (a regulação da economia para o mercado) tem-se que implementar um projeto político [...] e um plano ideológico (que forma mentalidades que sustentem tal ideologia através da propagando, do discurso oficial e da escola, entre outros) ( LIMA; VIRIATO; ZANARDINI, 2002, p. 1, grifo nosso) (sic).

Com isso entendemos que a escola assa a ser o melhor lugar

para inculcar a ideologia neoliberal, utilizando-se para isso da gestão, de

planos, de projetos, da comunidade e do currículo escolar.

Nesse sentido, a educação como política pública é afetada pelo

plano político e ideológico de FHC, pois o Estado de provedor passa a

regulador, de acordo com Bresser Pereira (1995) no plano de reforma do

Estado. Portanto, o papel do Estado começa a sofrer alterações, pois ocorrem

transferências para o setor privado das atividades que podem ser controladas

pelo mercado e nada melhor do que a escola para disseminar a nova ordem

ideológica.

De acordo com Oliveira, [...] percebe-se uma mudança nas orientações presentes nas reformas educativas no Brasil, em âmbito federal, estadual e municipal. O primeiro aspecto que merece ser destacado é o fato de que estamos diante da emergência de reformas educativas que, no entanto, são anunciadas como reformas administrativas (OLIVEIRA, 1997, p. 90).

Porém, essas reformas afetam diretamente o sistema

educacional, assim, Bresser Pereira destaca que:[...] a descentralização para o setor público não-estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder do Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como é o caso dos serviços da educação, saúde, cultura e pesquisa científica. Chamaremos a esse processo de “publicização” (BRASIL, 1995, p. 12-13).

Observamos que a partir do referido plano, fica evidente o

atendimento aos interesses das políticas econômicas, orientadas pelos

organismos multilaterais, haja vista, que as políticas educacionais têm um

redimensionamento com relação ao papel da escola no sistema público.

Nesse período, ocorre a disseminação da privatização nos

serviços educacionais e a educação deixou de ser oferecida somente nas

escolas, sendo também, responsabilidade dos órgãos de comunicação, das

organizações não governamentais, ou ainda, a comunidade passa a ser

responsabilizada por um dever do Estado. O pensamento neoliberal influencia

as relações no interior das escolas, onde essas passam a serem vistas como

empresas, utilizando-se de receitas que compreendem uma relação

custo/benefício. Esse redimensionamento está configurado a partir das

políticas de descentralização dos aparelhos de gestão do sistema educacional,

estruturados em três argumentos:• A redistribuição do poder e das responsabilidades para atender à

necessidade de ampliar a autonomia institucional que garanta a ‘liberdade’ dos governos locais e das escolas, obtendo maior eficiência do Sistema e democratização dos processos de tomada de decisão nos diferentes níveis do sistema educativo.

• A necessidade de maximizar a eficiência do Sistema, através da mudança do gerenciamento dos recursos públicos garantindo a redução dos custos do Sistema.

• A necessidade de aproximação dos conteúdos escolares às culturas locais (WEILER, 1996 apud ROSAR E KRAWCZYK, 2001, p.1).

Esses argumentos remetem-nos a falsa autonomia, pois o fato

de obter maior eficiência e democratizar os processos de tomada de decisão,

somente nos conduz a desresponsabilização por parte do Estado.

Bresser Pereira (1995) cita que para aumentar a

governabilidade torna-se necessário a “delimitação das funções do Estado”,

reduzindo o tamanho do Estado em termos de pessoal, através da

privatização, terceirização e transferência para o setor público não-estatal dos

serviços sociais e científicos que o mesmo presta.

Diante do exposto, pretendem encolher as funções do Estado,

pois com isso sobraria recursos para cumprirem com os compromissos

assumidos junto aos organismos multilaterais.

O Estado, com relação ao objeto de estudo, faz com que

ocorra a transferência de responsabilidade pela manutenção do ensino, com

isso o modelo de gestão escolar adotado pelas políticas públicas articulam-se

com outras instituições, no caso, o Conselho Escolar.

Bresser Pereira (1995) defendia que para os diversos setores

públicos, entre esses, a escola, a adoção de um modelo gerencial, regido pelos

valores e princípios da empresa privada, que enfatizassem a eficiência, a

eficácia, a cobrança, o desempenho, a autonomia financeira, a organização

flexível e competitiva, a redução dos níveis hierárquicos e a definição dos

objetivos quantitativos, a serem atingidos na forma de indicadores de

desempenho, como virtudes a serem absorvidas como concorrência de gestão

para os setores púbicos estatais e não-estatais.

A partir desse período, a escola passa a ser regida por esses

princípios e sofre constantes avaliações com a finalidade de demonstrar

índices estatísticos, que atendam as exigências do Banco Mundial, porém,

essas avaliações não apresentam melhorias ao sistema educacional público,

ou seja, temos uma escola esvaziada de conhecimentos, sendo transmitido aos

filhos dos trabalhadores apenas conteúdos fragmentados e repletos da

ideologia dominante.

Com a adoção desses princípios o Estado se

desresponsabiliza, deixando a cargo de cada comunidade a manutenção das

escolas e os resultados, no sentido de que cada comunidade é responsável

pelo seu sucesso e da mesma forma se ocorrer fracasso.

Com a evidência das reformas, OLIVEIRA enfatiza que essas

são: [...] compromissos assumidos pelo Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990 em Jontiem, na Tailândia, e na Declaração de Nova Delhe de dezembro de 1993 de atendimento a demanda de universalização do ensino básico. São proposições que convergem para novos modelos de gestão do ensino público, calcados em formas mais flexíveis, participativas e descentralizadas de administração de recursos e das responsabilidades (OLIVEIRA, 1997, p. 90).

Assim, percebemos que as escolas públicas têm sido

encaminhadas pelos modelos de gestão citados por Bresser Pereira e

contraposto por Oliveira.

Esse processo é consolidado através da promulgação da

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no art. 206, inciso VI,

que estabelece a gestão democrática do ensino público, na forma de lei

(BRASIL, 2000), e por meio dos artigos 14 e 15 da Lei 9.394, de 20 de

Dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1997), que estabelece as seguintes determinações:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:I. participação dos profissionais da educação [...]II. participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.(...)Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observados as normas de direito financeiro público (Brasil, 1997).

Mesmo com a legislação que institui a gestão democrática e a

progressiva autonomia das escolas, exigindo dos atores educativos

(professores, funcionários, pais, alunos, diretores, coordenadores e outros

profissionais da educação), verificamos que as idéias democráticas precisam

avançar no interior da escolas para que essas possam ter gestão democrática

que atendam aos interesses dos trabalhadores.

1.2 Gestão Escolar Democrática

A gestão democrática surge a partir dos anseios reivindicados

pelos movimentos sociais, durante o período da ditadura militar. Tornou-se um

dos princípios educacionais na Constituição Federal de 1988, com o objetivo de

resgatar a atitude dos serviços públicos serem realmente públicos, no entanto,

essa reivindicação não efetivou a gestão democrática no interior das escolas,

haja vista, que esse processo tem sido mais para atender a ideologia

neoliberal, do que um processo de construção coletiva.

O aparato legal é fornecido pelo Estado, como um indicativo

para a democratização da escola, porém se ocorre escolhas corretas ou

erradas a responsabilidade recai sobre a comunidade escolar que não soube

optar.

As categorias descentralização, participação e autonomia,

foram introduzidas a partir da LDB 9394/96, essas indicam vinculação das

políticas educacionais de gestão a novos modelos de administração

empresarial, proposto pelos organismos multilaterais, como salienta Oliveira:

Determinados métodos de gestão, considerados mais democráticos, porque são mais participativos, que contemplam a desconcentração de certas decisões, a descentralização de serviços, a participação da sociedade na condução dos processos, vem sendo sistematicamente incorporados às reformas administrativas no setor educacional, sem, no entanto, incorporar efetivamente os segmentos sociais e suas representações (OLIVEIRA, 1997, p. 95).

Com isso, constatamos que as categorias utilizadas para

efetivar a gestão democrática da escola apresentam outra caracterização a

partir das reformas administrativas no setor educacional, que tanto pode ser no

sentido de atender a ideologia neoliberal ou a um projeto de democratização de

escola pública real. Portanto, atendendo ao neoliberalismo, as categorias

podem significar:

• Descentralização: as decisões não estão descentralizadas, o que ocorre

é a desconcentração do poder, sendo que deveria ocorrer

descentralização do poder decisório, pois as escolas continuam

subordinadas aos órgãos governamentais, como os Núcleos Regionais

de Educação e a Secretaria de Estado da Educação, assim como, as

decisões concentrada nas mãos dos diretores;

• Participação: utiliza-se da comunidade escolar para garantir a

manutenção da escola, diminuindo a responsabilidade do Estado, além

de significar que a comunidade deve ter o controle e a fiscalização sobre

a escola para que esta tenha bons resultados;

• Autonomia: utilizada no sentido da escola se auto manter e que a

comunidade deve ser responsável pela implementação de projetos.

Observamos, então, que as categorias participação e

autonomia não têm caráter político, pois não dão suporte para uma

participação política da comunidade escolar, mas restringe a consolidação e

confirmação das decisões burocráticas tomadas pelos órgãos governamentais.

Nessas condições, o Estado somente reproduz os seus

interesses, promovendo a sua retirada, deixando a cargo de cada comunidade

escolar promover a sua manutenção e conseqüentemente acabam financiando

a escola pública por meio de promoções, festas, taxas de Associação Pais,

Mestres e Funcionários (APMF), entre outras formas de arrecadação.

Urge, entendermos que a participação é um princípio básico de

uma sociedade democrática, portanto, os membros da comunidade escolar

precisam ampliar suas decisões a partir de construções coletivas, conforme

salienta Lima (1988, p. 22) “ O conceito de participação surge geralmente

associado ao conceito de democracia”.

Enquanto, que Paro (2005, p. 16) cita que “...a gestão

democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade”.

Por conseguinte, a democratização da gestão escolar é um

caminho a ser perseguido, embora as idéias neoliberais utilizam-se dos

mecanismos de democracia para camuflar o seu interesse real, devemos ter a

visão clara de que escola queremos e construí-la coletivamente, dessa forma,

as categorias passam a ter o enfoque dado por Lima; Viriato; Zanardini (2002),

onde:

• A autonomia deve ser entendida como uma expressão da gestão

democrática. Assim, a autonomia faz-se presente enquanto uma

questão política, enquanto tomada de decisões coletivas sobre os rumos

da escola pública. Para tanto, a autonomia prescinde dos sujeitos que

compõem a escola para que estes utilizem das Instituições Auxiliares da

Escola (IAEs) e assuma-as de forma participativa e autônoma;

• A participação no sentido de discussões, dos interesses dos envolvidos

na comunidade escolar;

• A descentralização no sistema educacional pode possibilitar a

autonomia da comunidade local para decidir sobre aspectos financeiros,

administrativos e pedagógicos exigindo do Estado recursos financeiros

e apoio técnico-administrativo no sentido de manter uma escola pública

com qualidade e para todos.

Torna-se necessário que essas categorias consolidem o

eixo norteador da gestão democrática, permitindo usufruir das reflexões que

Paro aponta para a consolidação da gestão democrática:Se o compromisso é com as classes subalternas, trata-se de cuidar para que a educação escolar se realize, na forma e no conteúdo, de acordo com seus interesses, o que exige a participação dos próprios usuários da escola pública nas decisões que aí se tomam. Se essa

participação, dificilmente p Estado se disporá a atender aos interesses da população (PARO, 2005, p. 78).

Sabemos que a caminhada para a construção de uma gestão

democrática, consolidada através das categorias acima descritas, é lenta e

gradativa, mas para que ocorra é necessária a quebra de paradigmas. Sendo

que a figura do diretor é um paradigma a ser quebrado, pois esse é

considerado como autoridade máxima no interior da escola. Essa é uma

situação contraditória, pois as decisões devem ser tomadas coletivamente, no

entanto, as amarras do sistema, prendem o diretor em virtude da lei e da ordem

da escola, daí que todas as decisões, mesmo tomadas coletivamente, recaem

em implicações ao diretor.

Conseqüentemente vivemos um sistema ambíguo, ao mesmo

tempo onde por força da lei está regimentado que as decisões devem ser

coletivas, há a pressão dos órgãos centrais ao diretor. Por isso, a necessidade

de uma nova forma de gestão nas escolas, para que se consolide a ordem

democrática, mas isso não é tão simples, pois outro paradigma que deve ser

quebrado no interior das escolas refere-se às relações de poder no interior das

mesmas.

Salienta Paro que:Essa impotência e falta de autonomia do diretor sintetiza a impotência e falta de autonomia da própria escola [...] significa que conferir autonomia a escola deve consistir em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso não acontecerá jamais por concessão espontânea dos grupos no poder. Essa autonomia, esse poder, só se dará como conquista das camadas trabalhadoras. Por isso é preciso, com elas buscar a reorganização no interior da escola (PARO, 2005, p.11).

Reorganizar o interior da escola significa buscar alternativas

para a consolidação da ordem democrática através da participação concreta de

toda a comunidade escolar nas decisões que implicam na transformação social

das camadas trabalhadoras, em outras palavras, a comunidade escolar

decidindo coletivamente, ocorrerá à autonomia.

Em Paro encontramos o seguinte esclarecimento:Mas se transformação da autoridade no interior da escola for atendida como uma quimera, se a participação efetiva das camadas trabalhadoras nos destinos da educação escolar for uma utopia no sentido apenas de um sonho não realizável [...] de nada adianta continuarmos falando de escola como algo que possa construir para a transformação social e definitivamente deixar cair a máscara e as

ilusões com relação a escola que aí está e partir para outras soluções, ou então cruzar os braços e esperar passivamente que os grupos dominantes, por meio de suas “reformas” e interesses, continuem nos fazendo engolir as soluções paliativas que os mantém no poder (PARO, 2005, p.14).

Ao passo que superar a fase ilusória de que somente as

eleições por si só garantem a democratização das escolas, precisamos por

certo trabalhar nas transformações necessárias a autoridade e a participação

da comunidade escolar (educadores, alunos, funcionários e pais) no interior

das escolas. A essas contribuições, agregamos a do educador Paro (1998):[...] para a participação propriamente dita, que é a partilha do poder, a participação nas tomadas de decisões. É importante ter presente sempre este aspecto para que não se tome a participação na execução como fim em si mesmo, que como sucedâneo da participação nas decisões, que como maneira de escamotear a ausência dessa última no processo (PARO, 2005, p. 16).

Ainda, a reflexão de Paro (1998) indica que:Se quisermos caminhar para uma democratização, precisamos superar a atual situação que faz a democracia depender de concessões e criar mecanismos que construam um processo inerentemente democrático na escola. Embora esta não seja uma tarefa fácil, parece-me que o primeiro passo na direção de concretizá-la deve consistir na busca de um conhecimento crítico da realidade, procurando identificar os determinantes da situação tal como ela hoje se apresenta (PARO, 2005, p. 19). (grifo nosso).

Enquanto que Tragtenberg (1996) afirma que:A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode provir de muitas lutas, de vitórias setoriais, derrotas, também. Mas, sem dúvida, a autogestão da escola pelos trabalhadores da educação – incluindo alunos – é a condição de democratização escolar. Sem a escola democrática não há regime democrático. Portanto, a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão (Tragtenberg, 1996 apud Oliveira & Rosar, 2006, p. 4).

A situação que se apresenta hoje está relacionada a uma

democracia não consolidada, mesmo após anos da aprovação da Constituição

Federal que assegura a gestão democrática nas escolas, isso por que nos

deparamos com condições que precisam ser superadas, possivelmente os

mecanismos para a concretização já estão postos, cabe a todos da

comunidade escolar consolidar as categorias: autonomia e participação no

interior das escolas, que pode ocorrer através das Associações de Pais,

Mestres e Funcionários, Grêmio Estudantil e dos Conselhos da Escola, no caso

do nosso trabalho a efetivação da democracia através dos Conselhos

Escolares.

1.3 Conselhos Escolares

A construção da gestão democrática pode ser possível através

dos conselhos escolares, os quais tiveram ênfase a partir da década de 90,

decorrentes das políticas públicas para a educação.

O Conselho Escolar, segundo o Estatuto das escolas públicas

do Estado do Paraná, é[...] um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED (Secretaria de Estado e Educação), observando a Constituição, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento e função social da escola (SEED, 2006, p. 1).

Conseqüentemente, é um órgão que norteia as ações na

escola, porém há a necessidade de termos claro, que como sendo uma política

pública, temos que fortalecer os conselhos para não atender aos interesses

neoliberais, por isso devemos ter formação política dos seus membros para

que atenda os interesses das camadas trabalhadoras.

No Art. 7º do Estatuto,O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo um órgão máximo da direção do Estabelecimento de Ensino (SEED, p.1).

Sendo um órgão máximo da direção, o diretor até poderia ser o

presidente do conselho, desde que fosse eleito pelos demais membros, haja

vista, a natureza do conselho.

O Conselho Escolar é constituído pelos profissionais da

educação, alunos devidamente matriculados e com freqüência regular e ou

responsáveis pelos alunos, representantes dos segmentos organizados

presentes na comunidade, comprometidos com a educação.

O Conselho Escolar deve ser constituído: [...] seguindo as normas democráticas dá trabalho e exige tempo, paciência, determinação, preparação e respeito pelo outro, mas, por outro lado, a probabilidade de a escola conseguir um grupo atuante e comprometido é muito maior (ANTUNES, 2002, p.72).

Esta formação torna-se muito importante, pois a partir dela

podemos iniciar as discussões sobre os problemas que ocorre no interior das

escolas, esses não podem ser vistos de forma desvinculada das determinações

históricas, sociais, políticas e econômicas.

De acordo com Antunes (2002), entre as convocações para

reunião e a elaboração da pauta devem ser anotadas todas as sugestões de

dos diversos segmentos, após, cada representante ter ouvido os seus pares,

assim como, ao término da reunião devem voltar aos componentes de cada

segmento para que os mesmos tenham conhecimento das decisões que foram

tomadas coletivamente.

Esse processo fará com que todos os envolvidos com a

comunidade escolar sejam ouvidos, assim ocorrerá um processo de discussão

e tomada de decisão coletiva, que resultará no atendimento dos interesses da

escola e contribuirá efetivamente para a gestão escolar democrática.

Como observamos as atas de duas escolas estaduais,

considerando uma modelo de gestão democrática e a outra com direção

centralizadora, percebemos que a escola com gestão democrática tem maior

número de reuniões, embora as discussões centralizam-se especificamente em

torno de aprovação de planos de aplicação financeira, projeto político

pedagógico, calendário escolar. No entanto, não percebemos nas atas menção

a discussões e sim simplesmente aprovação.

Nesse contexto, podemos assegurar que os Conselhos

Escolares têm sido somente para cumprimento das determinações emanadas

dos órgãos superiores, ou seja, cumprindo papel burocrático. Esse tipo de

conselho não atende as categorias descentralização, autonomia e participação

para a efetivação da gestão democrática.

Sabemos que os objetivos dos conselhos não podem se

restringir a reproduzir os interesses das classes dominantes, mas eles devem

ter a função política que passa por um amplo processo de discussão e

aprovação, desde que atenda aos interesses de cada comunidade escolar,

especificamente das camadas dos trabalhadores.

Ao analisarmos as atas, segundo Antunes podemos:[...] sistematizar o trabalho realizado pelo Conselho da Escola, refletir sobre a prática que vem sendo desenvolvida e construir novos conhecimentos que permitam práticas melhores no futuro (ANTUNES, 2002, p. 51).

Além de verificar os assuntos discutidos nas reuniões do

Conselho Escolar, procuramos analisar a freqüência dos participantes e

constatamos que as freqüências tanto na escola considerado modelo como na

outra escola, não são constantes.

As atas são sempre votadas por unanimidade, portanto, isso é

um indicativo de há necessidade de formação política de todos os envolvidos

com o conselho, dando oportunidade a todos para expressar suas idéias,

esclarecendo todas as dúvidas quando forem necessárias, pois todos têm

direito a entender todo o processo e participar dessas discussões.

Como toda ação deve ser avaliada, a atuação dos membros do

conselho e propriamente as decisões do conselho também devem ser

avaliadas.

Diante do exposto, Todas as vezes que realizarmos um trabalho, devemos submetê-lo a uma avaliação para verificar se os objetivos foram atingidos, se é possível superar as dificuldades enfrentadas, se existem formas de ampliar o trabalho, se há necessidade de redirecioná-lo. Enfim, devemos avaliar para analisar os erros e os acertos e aperfeiçoar o nosso desempenho, buscando sempre uma prática melhor (ANTUNES, 2002, p. 86).

Com a avaliação podemos redirecionar o nosso trabalho,

verificando pontos positivos e negativos. Quanto aos pontos positivos,

devemos valorizá-los e continuar melhorando esses pontos, enquanto que aos

pontos negativos, cabe ao conselho analisar as causas e tentar superá-los,

lembrando sempre que um processo democrático passa efetivamente pela

autonomia e participação. Se todos participarem com ética e responsabilidade

das atividades do conselho, cada escola construirá com êxito a gestão

democrática.

Devemos lembrar, no entanto, que os conselhos iniciaram

como objetivo principal de determinar que a responsabilidade por uma escola

melhor esteja no compromisso de cada comunidade, como forma de controle

social e econômico do sistema capitalista, Oliveira 1997 observa que:

[...] desenvolvimento econômico e desenvolvimento social não impliquem, necessariamente, em um mesmo processo, é interessante perceber como são apresentados em estreita relação. Nos planos de desenvolvimento brasileiros, prevalecem uma abordagem dos aspectos sociais como coadjuvantes no processo econômico. Isto é, a educação e outros setores sociais não são baseados em função dos benefícios ou bem-estar da população, mas o que percebe é o predomínio do econômico nas “razões” do Estado. Na verdade, as questões sociais são tomadas como instrumentos dos imperativos econômicos nos planos, o que pode ser verificado nas formas como os recursos são alocados nos mesmos (OLIVEIRA, 1997, p.65).

Percebemos que a evidência desta nova relação no interior das

escolas, coloca nos seres humanos a aprovação sem medida de que cada

homem é responsável pela sua própria história, levando-o a agir de forma

autônoma e independente, individualizada, fazendo com que nos esqueçamos

que o homem é um ser histórico e coletivo. Com isso fica explícito que a

segurança com relação os direitos individuais possibilita a aquisição da

cidadania, ou seja, cada cidadão passa a ser responsável pelas suas próprias

conquistas, assim, como enfatiza Nagel (2003): Fica delimitada na defesa dos direitos individuais (ou de grupos) e o engessamento das exigências sobre os direitos individuais congela-se em uma falsa formação para a cidadania (NAGEL, 2003, p. 32).

Colocando a responsabilidade pela aquisição da possibilidade

de serem cidadãos com conquistas de direitos iguais, os governos cada vez

mais se descomprometem com as políticas sociais, que não são postas para

resolver problemas, mas para manter a ordem burguesa, historicamente

construída.

Como argumenta Netto (2003):Política social não é encaminhada para resolver problema algum, mas para fazer operar aquela dupla intervenção do Estado burguês: promover a acumulação e a legitimação NETTO (2003, p. 28).

Nesse sentido, os conselhos não foram criados para libertar às

camadas populares, mas para manter a ordem econômica, Saviani (2003, p.

55) dispõe sobre a condição de libertação das camadas populares, pois

“o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes

dominam. Então, dominar o conhecimento que os dominantes dominam é

condição de libertação”.

Precisamos defender a possibilidade de domínio pelas

camadas populares de dominarem o que os dominantes dominam. Mas,

dominar o que? Ora, o conhecimento, pois de acordo com Saviani 2003:

[...] contra essa tendência de aligeiramento do ensino destinado às camadas populares, nós precisaríamos defender o aprimoramento exatamente do ensino destinado às camadas populares. Essa defesa implica a prioridade do conteúdo. Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma num arremedo, ela transforma numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade dos conteúdos, que é a única forma de lutar contra essa farsa do ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas (SAVIANI, 2003, p.55).

Portanto, se levarmos em consideração que a libertação dos

trabalhadores só se dá pelo conhecimento, identificamos que a atuação dos

conselhos no interior das escolas, não tem sido para libertação, mas para

manutenção da ordem sócio-econômica.

Com isso fica explícito que os conselhos escolares precisam

ter como função elementar, a preocupação com o conhecimento que é

ensinado em cada escola, de forma que lutem contra a diluição do conteúdo da

aprendizagem que vem ocorrendo no ensino das camadas populares, Saviani

(2003) argumenta:Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação (SAVIANI, 2003, p. 55).

Embora, inicialmente os conselhos foram criados para manter a

ordem econômica, percebemos que atualmente ocorrem modificações, pois

após constantes discussões deixam de se preocupar somente com recursos

para a manutenção escolar e com o plano de aplicação financeira, para

constituírem efetivamente uma escola que oportunize condições de igualdade a

todos, que garanta o acesso, a permanência e o sucesso.

Para a construção de uma escola, onde os conselhos possam

ser constituídos com essas premissas, evidentemente, passa por um processo

de gestão democrática, pautada num ideário de construção coletiva.

Os conselhos escolares devem ter como compromisso a

proposição realizada por Saviani, pois esse dispõe ser preciso lutar quanto ao

aligeiramento da educação das camadas populares, no entanto, esta luta entra

em confronto com as proposições posto a gestão escolar, pois deflagra

justamente com modelos de ensino que procuram adequar idade-série,

correção de fluxo, educação de jovens e adultos, como forma de abrir a

participação e acesso às camadas populares, os governos se retirarem e a

educação pública que é dever do Estado passa a ter a manutenção financeira,

através de toda a comunidade.

Portanto, cabe a cada comunidade escolar, participar

socializando o poder, o que quer dizer participação política. Diante dessa

realidade, cada escola deve ter um compromisso com a coletividade,

envolvendo toda a comunidade escolar, para que a escola seja

verdadeiramente democrática.

Considerações finais

É preciso repensar a forma como a participação tem sido

efetuada nos Conselhos Escolares. Ressaltamos que a participação se efetiva

na prática, mas que sugerimos a necessidade de um processo de reflexão

teórica que proporcione a comunidade escolar a formação política, capaz de

contribuir para que ocorra a descentralização das decisões, a autonomia e a

participação consciente do papel de cada conselheiro com o conhecimento e

a formação dos membros das camadas populares.

É necessário que as direções das escolas criem oportunidades

e condições para estimular a participação, pois esta não ocorre por imposição,

mas por vontade própria.

A escola precisa construir processos de decisões coletivos, que

vão além das discussões sobre resolução de problemas da escola, todavia

deve buscar mecanismos para o envolvimento de todos da comunidade escolar

para delinear os rumos da educação que a comunidade almeja.

Desta forma, torna-se possível construir processos coletivos de

decisões que contribuirão para a concretização da gestão democrática.

Bibliografia

ANTUNES, Ângela. Aceita um conselho? como organizar o colegiado es-colar. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal. Subsecretaria de Edições Técnicas, 2000.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Estatuto do conselho escolar. Disponível em: < http://www.seed.pr.gov.br>. Acesso em 04 de jan. 2008.

ANEXOS

(sugestões que podem contribuir para a organização dos Conselhos

Escolares)

Colégio Estadual _______________________________________________

Data:_____/_____/______

Pauta para a reunião ordinária do Conselho Escolar*

Segmento: Pais/Mães

Nome Não Sim Qual? Assinatura Data

Ana Maria x Indisciplina

João Silva x Conteúdos de Matemática

Segmento: Professores

Nome Não Sim Qual? Assinatura Data

Sílvia x Classe de Apoio

Francisco x ____

Segmento: Alunos/Alunas

Nome Não Sim Qual? Assinatura Data

Márcia x Jogos Escolares

Otávio x Grêmio

Segmento: Funcionários

Nome Não Sim Qual? Assinatura Data

Nilza x Falta de funcionários

Jorge x Entrega do leite

*Com esse formulário os membros do conselho deverão anteriormente procurar seus pares, para que entregue a direção ou a comissão responsável por montar a pauta da reunião, as sugestões de interesse de todos. Dessa forma, todos os representantes estarão discutindo os anseios de toda a comunidade escolar.