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REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA 20

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SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

ISSN 2238-0264

sADEAMrevISta PeDaGÓGICa

Língua Portuguesa 3º ano do ensino Médio regular e eJa

SISteMa De avaLIação Do DeSeMPeNho eDuCaCIoNaL Do aMazoNaS

Governador do Estado do AmazonasOmar José Abdel Aziz

Vice-Governador José Melo de Oliveira

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do EnsinoGedeão Timóteo Amorim

Secretária ExecutivaSirlei Alves Ferreira Henrique

Secretária Executiva Adjunta da CapitalAna Maria da Silva Falcão

Secretária Executiva Adjunta do InteriorMagaly Portela Régis

Departamento de Planejamento e Gestão FinanceiraMaria Neblina Marães

Gerente de Avaliação e DesempenhoJane Bete Nunes Rodrigues

Gerente de Pesquisa e EstatísticaSilvana da Silva Morais

O TRABALHO CONTINUA

PRODUÇÃO DE TEXTO

A ImPORTâNCIA DOs REsULTADOs

Os INTERVALOs DA EsCALA DE PROFICIÊNCIA

PADRõEs DE DEsEmPENHO EsTUDANTIL

77

63

7

14

37

8

15

32

38

40

48

54

73

75

Os resultados da sua escola

Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência

A leitura e a função sociocultural da língua

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Algumas considerações

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sis-tema de avaliação do Desempenho educacional do

amazonas (SaDeaM), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a efi-cácia dos serviços educacionais oferecidos à popula-ção, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaDeaM de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta revista Pedagógica, você encontrará os resultados desta escola em Língua Portuguesa para o 3º ano do ensino Médio regular e eJa. Para a interpretação peda-gógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho estudantil, que oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de alunos em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos alunos com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no SaDeaM 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no CD (anexo à coleção SaDeaM 2011) e no Portal da avalia-ção, pelo endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaDeaM.

Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua coordenadoria e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do estado e da sua Coordenadoria Distrital/regional de educação. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Percentual de alunos por padrão de desempenho

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de profi-ciência no estado na sua coordenadoria e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pe-dagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no SADEAM. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho alcan-çado e quais habilidades ele possui desen-volvidas em Língua Portuguesa para o 3º ano do Ensino Médio regular e EJA. Essas são informações importantes para o acom-panhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por coordenadoria, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

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os intervAlos dA escAlA de proFiciÊnciA

uma escala é a expressão da medida de uma gran-deza. as escalas de proficiência permitem ordenar

os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível de proficiência mais alto, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habi-lidades presentes nos níveis anteriores. Isso significa que o aluno do último ano do ensino Médio deve, na-turalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades presentes, o que é muito importante para o diagnóstico das habilidades alcançadas e aquelas ainda não con-solidadas em cada etapa de escolaridade. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades específicas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na identificação de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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detAlhAmento dAs hAbilidAdes presentes nos níveis de proFiciÊnciA

Até 250 pontos Identificam o gênero e a finalidade de textos familiares.

De 250 a 300 pontos

Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão.

Inferem informações implícitas.

reconhecem elementos como o personagem principal.

Interpretam o texto com auxílio de elementos não verbais.

Identificam a finalidade do texto.

estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não verbais.

Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.

Identificam o assunto de um texto curto e com linguagem simplificada.

De 300 a 350 pontos

Localizam informações explícitas em anúncios que contenham informação verbal e não verbal.

Localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados.

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De 300 a 350 pontos

Localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto.

Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular).

Inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não verbal ou expositivo curto.

Identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples.

Identificam o conflito gerador de um conto de média extensão.

Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa.

Identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão).

Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.

Identificam uma notícia.

De 350 a 400 pontos

Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global.

Localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho do texto.

Localizam informações explícitas em textos curtos anedóticos, ficcionais e poéticos, além de identificar informações a partir da comparação entre anúncios classificados e pela associação entre imagem e linguagem verbal, em histórias em quadrinhos.

Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma ti-pologia (convite).


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De 350 a 400 pontos

Inferem o sentido de uma expressão mesmo na ausência do discurso direto.

Inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não verbais.

Interpretam textos com auxílio de elementos não verbais e verbais em histórias em quadri-nhos, tirinhas, identificando características, estados psicológicos e ações dos personagens.

Interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados.

Identificam a finalidade de um texto jornalístico.

reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador).

Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.

Distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual.

Identificam o emprego adequado de palavras homônimas, ou seja, aquelas que apresentam a mesma forma gráfica e/ou fônica, mas significados diferentes.

Identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por pronomes pessoais que retomam um antecedente.

reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.

estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula.

Identificam o tema de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.


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De 350 a 400 pontos

Identificam o interlocutor de um texto informativo com linguagem simples voltado para o público infantil.

De 400 a 450 pontos

Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem.

Inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia.

Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema.

Identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo, sua solução e o tempo em que ocorre um determinado fato.

Identificam a finalidade de um texto com características de curiosidade.

Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo.

estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pro-nominais ou lexicais.

Identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes distantes de um texto narrativo.

estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expres-são adverbial.

estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não verbais de diferentes gêneros.

reconhecem o tema de textos informativos que contêm vocabulário técnico simplificado.

reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos.


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De 400 a 450 pontos

Identificam marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a faixa etária.

Identificam os efeitos de sentido de humor decorrentes do uso dos sentidos literal e co-notativo das palavras e de notações gráficas.

Identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas.

Compreendem textos que associam linguagem verbal e não verbal (textos multisemióticos), tendo como base informações explícitas.

reconhecem, com base em informações implícitas, não só características dos personagens de uma narrativa, mas também as intenções pretendidas com uma ação particular.

Localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita entre várias outras de igual relevância para o sentido global do texto.

Identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa.

Percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar determinados sentidos.

De 450 a 500 pontos

Localizam a informação principal.

Localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário técni-co simplificado.

Localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo.

Identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem o pro-pósito de convencer o leitor.

Inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos).


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De 450 a 500 pontos

Distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão.

Identificam, em história em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito central do enredo.

Identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto que provocam efeito de humor.

Interpretam sentidos do texto, a partir de configurações do material gráfico, como, por exemplo, formato e disposição das letras.

Identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do “porque” como conjunção causal em texto não verbal e em narrativa simples.

Identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjun-ção comparativa.

estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pro-nominais ou de palavras de sentido equivalente em textos poéticos e de ficção e em in-formativo curto.

Detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação, tais como reticências para expressar continuidade e ponto de interrogação como recurso para ex-pressar dúvida.

Localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sen-timentos subjetivos e opinião.

Identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo.

Identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.

Identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um fato ocorreu.

Identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um pronome indefinido se referem.


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De 450 a 500 pontos

Compreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego no texto.

Identificam a finalidade de um texto informativo de complexidade mediana, com vocabulário e tema científico.

Identificam um trecho em texto narrativo simples (crônica/fábula), onde está expressa uma opinião.

Interpretam tirinha não verbal identificando ação de uma personagem.

reconhecem o diálogo como forma de organização do discurso narrativo em um fragmento de romance.

De 500 a 550 pontos

reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de divul-gação científica.

Interpretam dados e informações apresentados em tabelas, gráficos e figuras.

Localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular.

Identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos.

Compreendem relações de causa e consequência implícitas no texto.

Identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese.

Identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis.

estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra.


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De 500 a 550 pontos

Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.

reconhecem o efeito de sentido produzido pelo ponto de interrogação indicando a provo-cação da curiosidade do leitor.

Localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo apoiando-se na equivalência de sentido entre duas palavras ou expressões distintas.

Inferem informação, a partir de um julgamento em textos narrativos longos.

Identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema e a abordagem comum na comparação do fragmento de uma narrativa infanto--juvenil e um relato pessoal.

reconhecem o tema de fábulas e de textos dissertativo-argumentativos simples e o sentido global de um texto narrativo em quadrinhos, a partir de elementos verbais e não verbais.

Identificam a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de tre-chos narrativos.

Identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia.

Localizam uma informação que foi explicitada anteriormente, em pontos diferentes do texto, e retomada mais adiante sob a forma de uma elipse.

estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.

Localizam informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.

reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.

Identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios.

associam, em histórias em quadrinho de natureza instrucional, os elementos gráficos, linguísticos (metafóricos ou não) e de conhecimento de mundo que, em conjunto, provocam efeitos de humor.


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De 500 a 550 pontos

reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um mesmo tema.

restabelecem a articulação de sentido de um trecho associando partes descontínuas de uma mesma informação.

Identificam, em um texto expositivo-argumentativo, marcas linguísticas que expressam a “voz” do locutor do texto.

Identificam valor semântico de conjunção condicional em uma tirinha.

reconhecem o referente de um pronome possessivo que se encontra distante no texto.

reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar uma expressão em crônicas.

Identificam o efeito de sentido decorrente da escolha de onomatopeia em crônicas e o uso de parênteses como recurso para apresentar uma advertência.

De 550 a 600 pontos

Inferem o sentido de uma palavra ou expressão por meio de associações semânticas.

estabelecem relação de causa/consequência implícita entre partes de uma história em quadrinhos.

Identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional em forma de carta.

Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabu-lário complexos.

Diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação.

Localizam informações explícitas distribuídas ao longo de textos informativo-argumentativos, por meio de associação ao tema ou a outra informação.


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De 550 a 600 pontos

reconhecem o recurso estilístico utilizado para manter o ritmo e a musicalidade de um texto poético.

Inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos.

Interpretam textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações marcadas por metáforas.

reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto.

Localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo.

Identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese.

Identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias.

Identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: aná-foras ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes).

reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva.

reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por ad-jetivos em gradação, com função argumentativa.

reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).

estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um trecho anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão.

Discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários.

Discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao sentido do texto, aquele que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido ou de um pronome pessoal do caso oblíquo.


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De 550 até 600 pontos

Identificam o tema de um texto expositivo longo, com muitas informações, e linguagem mais sofisticada.

Identificam argumentos que sustentam a tese de um texto argumentativo em forma de crônica, de artigo jornalístico.

Identificam marcas de regionalismos que caracterizam a fala de um personagem em texto literário.

reconhecem locuções conjuntivas que introduzem uma explicação.

Percebem traços de humor em anedota, em crônica humorística, e traços de ironia em texto literário.

reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso para provocar reflexão.

Identificam, em texto expositivo de complexidade mediana, um trecho em que está expressa uma opinião.

estabelecem relação entre o fragmento de um poema do arcadismo e os aspectos do contexto histórico, social e político do ciclo do ouro no Brasil Colônia.

reconhecem a função da tipologia narrativa em uma fábula.

reconhecem a organização dos fatos como um dos modos de organização do discur-so narrativo.

reconhecem modos de representação da mulher negra em um romance histórico am-bientado no século XIX.

De 600 a 650 pontos

Identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, carac-terizadas por expressões idiomáticas.

Percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples.


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De 600 a 650 pontos

Identificam, em uma poesia, o uso de gírias como marca da linguagem informal.

reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa.

Identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas.

Identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários, informativos e instrucionais simples.

Identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor.

reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais.

reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns.

reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de um segmento.

Identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalinguística.

Identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum.

reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um deter-minado assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema.

reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais.

reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação, lugar) de uma conjunção ou expressão adverbial pouco usuais.

Identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas.


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De 600 a 650 pontos

Identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético, bem como ideia de contraste.

Identificam a que se referem os pronomes demonstrativos “isso”, “isto”, quando eles re-tomam um trecho anterior do texto.

Identificam a função coesiva do pronome relativo em início de oração em excerto literário.

reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expres-sar determinação.

Inferem o sentido de uma expressão em um poema.

reconhecem o uso de rimas como elemento de continuidade do padrão tradicional de composição em um poema da estética Concretista.

estabelecem relação entre um poema do século XIX e aspectos do contexto social do Brasil Império.

De 650 a 700 pontos

Interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal e não verbal.

Identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta comple-xidade linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência de sentido entre determinada síntese e o segmento correspondente no texto.

Inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário.

Inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no sub-juntivo e vocábulo não usual.

Compreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão global de textos de filosofia ou artigos jornalísticos.

Identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos.


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De 650 a 700 pontos

Identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos.

Identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões.

Interpretam tabela a partir da comparação entre informações.

reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto e outras relações de sentido entre orações, como comparação, adição, tempo e finalidade, com apoio de conectores e formulações pouco usuais na linguagem dos adolescentes.

reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposi-ções argumentativas.

reconhecem o antecedente de um pronome relativo.

Identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor.

reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal a partir de uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto.

Identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística como recurso estilístico.

reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.

reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido.

reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões vizinhas que têm sentidos opostos (por exemplo: “um contentamento descontente”).

Compreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em textos literários, jornalísticos e publicitários.

Identificam o tema de um texto complexo de divulgação científica.


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De 650 a 700 pontos

Identificam o uso de um texto inserido como argumento para sustentar a tese de outro texto.

Identificam trechos que sintetizam a ideia principal de contos ou artigos jornalísticos.

reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em textos técnicos longos.

reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos, como contração de palavras.

reconhecem uma sinopse de filme.

Identificam o gênero carta de leitor.

reconhecem a função de uma sequência injuntiva em uma resenha.

reconhecem o efeito de uso do recurso da personificação em um poema contemporâneo.

reconhecem novas tecnologias presentes nas esferas midiáticas citadas em um artigo de opinião.

estabelece relação entre uma letra de música contemporânea e uma pintura clássica.

De 700 a 750 pontos

recuperam o referente do pronome demonstrativo “isso”, a partir de um enunciado com nível relativamente alto de complexidade.

Identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos.

estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta.


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De 700 a 750 pontos

Identificam, entre várias opiniões, aquela que é atribuída a uma determinada personagem.

reconhecem a função textual da utilização de travessões.

reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos morfossintáticos, como por exemplo, frases curtas.

reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expres-sar determinação.

reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em língua estrangeira.

reconhecem diferentes efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavra ou expressão, em textos poéticos e técnicos.

reconhecem tratamento distinto de argumentos na comparação entre textos técnicos que abordam o mesmo tema.

Identificam opiniões e perspectivas distintas relativas ao mesmo assunto em textos filo-sóficos e técnicojornalísticos.

reconhecem o conflito gerador de uma história dentro de um texto híbrido que conjuga expositivos e narrativos.

Identificam a exploração de recursos característicos da estética Simbolista em um poema contemporâneo.

reconhecem o efeito do recurso da personificação em um poema modernista.

reconhecem o emprego de imagens simbólicas como elemento caracterizador da litera-riedade de um poema modernista.

De 750 a 800 pontos

recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa (lo, por exemplo), num contexto de diálogo em que esse referente é o interlocutor.


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De 750 a 800 pontos

reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por textos diferentes.

Compreendem o sentido de uma expressão de acordo com seu emprego em en-saios jornalísticos.

estabelecem a relação de causa e consequência entre as ideias de ensaios jornalísticos.

reconhecem o efeito de sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em poema.

reconhecem a retomada da temática do bucolismo e o uso de figuras da mitologia clássica como elementos de continuidade do arcadismo em um poema do romantismo.

De 800 a 850 pontos

Compreendem informação implícita a partir de informações expressas em vocabulário pouco usual em textos informativos e poéticos.

Identificam tema ou ideia principal em textos literários que focalizam temas abstratos.

Identificam a finalidade para a qual uma resenha é produzida.

reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso retórico para expressar uma situação de impasse em textos poéticos.

Identificam, em artigo jornalístico, o uso de parênteses como recurso para inserir uma explicação.

Compreendem, em textos literários, o efeito de sentido provocado pelo emprego de palavras no diminutivo.

estabelecem relação entre o fragmento de um romance contemporâneo e os aspectos do contexto histórico, social e político do mundo no século XXI.

reconhecem o uso de imagens e sons marcados por intenso apelo lúdico como elemento caracterizador da literariedade de um poema modernista.


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A língua é

uma forma de

conhecimento

e um meio

de construir,

estabelecer,

manter e

modificar relações

com os outros.

A leiturA e A Função socioculturAl dA línguA

a linguagem articulada em sons vo-cais é mais do que um instrumento

de comunicação. Sua importância reside na peculiar relação da língua com a cul-tura, com a história e com a variedade das formas de organização social.

o que distingue a língua de outras for-mas de comunicação é o fato de que ela faz circular tudo o que caracteriza a vida social e integra o amplo circuito das interações humanas: interesses, deveres, valores, crenças, fantasias, opiniões, objetivos. as línguas, portan-to, constituem o próprio fundamento da vida social e cultural.

Como essas são indissociáveis, à me-dida que um indivíduo aprende uma língua, ele também aprende uma forma de conhecer o mundo e de se relacionar socialmente. toda comuni-dade – mesmo as menores e com há-bitos simples – se define, entre outras coisas, pelo compartilhamento de um universo de referências, de onde seus membros tiram o conteúdo das práticas comunicativas.

À luz desse ponto de vista, por assim dizer antropológico, conhecer uma lín-

gua significa estar apto a servir-se dela para tomar parte na rotina social da comunidade, executando, com desem-baraço e êxito, as tarefas comunicativas inerentes ao convívio social.

Nas sociedades democráticas e so-cialmente justas, qualquer indivíduo pode aspirar a desempenhar qualquer função e a executar qualquer tarefa; a única condição é que se prepare para isso, adquirindo as competências ver-bais apropriadas e as técnicas ineren-tes ao ofício.

A vida social modelando a expressão

o ser humano é dotado da capacidade para falar sua língua materna. Mas os universos de referência – os assuntos dos discursos – nos particularizam como membros de grupos, classes, comunidades, sociedades, graças ao domínio de uma língua. ao mesmo tempo, a variedade, a complexidade e o lugar das experiências sociocul-turais têm uma relação direta com a variedade e a complexidade das formas de expressão.

32

O domínio

instrumental

da língua –

geralmente

enfatizado como o

objetivo do ensino

– não se dá pela

simples prática

da comunicação:

o aluno precisa

vivenciá-la como

expressão da vida

em sociedade.

uma pessoa utiliza diferentes registros de língua, conforme o contexto ou as finalidades da comunicação: quando se dirige a um adulto ou a uma criança, quando fala a pessoas em um auditó-rio ou conversa numa roda de amigos, quando escreve uma carta de candidato a um emprego ou comparece a uma entrevista com esse objetivo.

a língua é, então, uma forma de conhe-cimento e um meio de construir, esta-belecer, manter e modificar relações com os outros. Com ela construímos referências – dando nomes a seres e coisas (vizinho, jardim, cajueiro) – e ar-ticulamos esses referentes para expri-mir um acontecimento, tal como julga o enunciador (meu vizinho plantou um cajueiro no jardim; nasceu um cajueiro no jardim do meu vizinho).

A tarefa do professor: ir além do cotidiano

a aparente naturalidade do uso coti-diano da palavra para a comunicação imediata não deixa perceber a com-plexidade e o potencial da língua: as situações cotidianas parecem se repetir sem novidade, e por lidarmos com elas por meio de fórmulas já conhecidas, entrosando a rotina da realidade e a rotina dos discursos. Nesse caso, a língua estabiliza nossas percepções no senso comum.

a tarefa do professor de língua é im-pedir que tal imagem prevaleça; ele deve conduzir o aluno no desbrava-mento de outras dimensões do uso da palavra, onde o mundo precisa ser criado. É preciso ir além da realidade já construída e aparente, buscando, sob a superfície da fala de todos os dias, as pistas, as brechas, os atalhos que dão acesso a territórios e objetos que aguçam a percepção, renovam as emoções e estendem os horizontes de compreensão e de comunicação. É nessa dimensão que a palavra assume o caráter de uma sofisticada tecnologia a ser adquirida e dominada.

as experiências de vida e a convivência com textos de variadas espécies (crôni-cas, lendas, receitas, reportagens, poe-mas), e encontrados em fontes diversas

(livros, enciclopédias, jornais, revistas, sites), contribuem para a construção de nossa competência enciclopédica (o conjunto de tudo o que sabemos).

a observação desses discursos/textos como objetos elaborados com palavras e a reflexão sobre as condições, os me-canismos e procedimentos dessa ela-boração permitem uma relação mais tensa e desafiadora com a palavra. o resultado é a recriação e a ampliação dos recursos da linguagem – vocabulá-rio, construções sintáticas, alternativas estilísticas – numa compreensão enri-quecedora do fenômeno verbal.

Por isso, o domínio instrumental da língua – geralmente enfatizado como o objetivo do ensino – não se dá pela simples prática da comunicação: o aluno precisa vivenciá-lo como ex-pressão da vida em sociedade, com sua diversidade, sua complexidade, suas convenções, seus ritos, suas crenças, seus valores.

Ler é construir sentido

a leitura é necessariamente um ato de compreensão de um objeto na sua potencialidade simbólica. esse objeto pode ser qualquer coisa; a única con-dição é que ele possa significar algo para quem busca ou reconhece nele um sentido.

Na maioria das vezes, ‘sentido’ quer dizer guia, orientação, meta. uma seta na via pública indica o sentido a seguir. o sentido é, portanto, o que nos orienta em nossa relação com o mundo e com os seres e objetos.

Mas os sentidos não são produzidos só pelas palavras, e sim por vários fatores, que incluem as palavras. Para apreender o sentido ‘real’ dos enunciados, precisamos saber em que circunstâncias são ditos, quem os profere e a quem são dirigidos. os sentidos, por sua vez, estão materia-lizados em textos. Muitos textos são circunstanciais, peças de

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As aulas de

português devem

privilegiar uma

abordagem

da língua que

transcenda

seu papel

instrumental.

comunicação restritas a situações que colocam seus interlocutores numa relação face a face, como avi-sos, recados, saudações etc. outros, mais elaborados, despertam interesse de leitores em épocas e em lugares distintos das circunstâncias em que foram produzidos.

A função dos textos

Numa formulação ampla, podemos dis-tinguir duas grandes classes de textos: os que servem a uma finalidade, situa-da fora e além deles (informar, avisar, instruir, educar etc.); e os que trazem neles mesmos, pelo uso especial da palavra ou pela experiência suscitan-do no leitor, o que os torna objeto de interesse.

os primeiros são os chamados textos--meios; os segundos, textos-fins. Não há um limite rígido entre eles, mas essa denominação ajuda a compreen-der como a língua se imiscui na vida social, produzindo sentidos.

os textos-meios desempenham fun-ções previamente concebidas para eles. Dinamizam a engrenagem social; são meios para a realização de tarefas ou para o alcance de objetivos. atendem a necessidades ou a carências sociais de rotina: informação, conhecimento, orientação, lazer, divertimento, conforto espiritual. Por exemplo: receitas mé-dicas e horóscopos. Cada um no seu lugar, esses dois gêneros têm algo em comum: são produzidos para ‘dar uma orientação’. Mas há uma grande diferença entre eles, além dos respecti-vos conteúdos: a receita médica é uma prescrição a ser cumprida, o horósco-po não tem essa autoridade. o caráter prescritivo do gênero ‘receita médica’ é garantido pela credibilidade social e institucional de seu enunciador, o mé-dico; a prescritividade do ‘horóscopo’ não tem sustentação institucional, cre-ditadas a motivações e idiossincrasias pessoais do leitor.

os textos-fins recobrem toda a produ-ção textual que não se propõe a atender a uma demanda social estabelecida, mas, pelo contrário, a existir como um

universo alternativo de vivências criado pelo poder simbólico da palavra.

São textos que, mesmo dizendo o que já sabíamos, lemos e relemos envolvidos pelo magnetismo da linguagem, pela surpresa de uma construção insólita, de uma comparação que nos revela uma face insuspeita de algum objeto familiar. Neles estão situados os textos literários, como é o caso das obras de dois grandes autores brasileiros, Cecília Meireles e otto Lara resende.

o poema intitulado “Cantiga”, de Cecília Meireles, por exemplo, versa sobre um tema bem comum na obra da autora, o contato com outros lugares e paisa-gens. Inclusive o nome do livro ao qual o poema pertence chama-se Viagem. Cecília Meireles era fascinada pelo mis-tério de outras culturas e considerava que isso era uma fonte muito rica de inspiração para os poetas.

Mas a “viagem” de que ela fala não é só o passeio por lugares diferentes e exóticos; a viagem também significa fugir do cotidiano graças à invenção de outros modos de dizer as coisas. a cantiga (= poesia) é que nos trans-porta na viagem. Não como meio de fuga da realidade, mas como uma forma de agitar a sensibilidade, por-que leva o leitor a conhecer ideias, sentimentos, sensações que só as palavras podem revelar.

a linguagem da poesia tem, assim, uma natureza mista e contraditória: seu objetivo não é a comunicação direta e imediata, pois, mais do que o assunto do poema, o que importa é a surpresa provocada pela linguagem.

No poema de Cecília, um artifício de interpretação literal permite atribuir ao nome do pássaro – bem-te-vi – o significado de ‘ver bem’, ironizado e in-terpretado artificiosa e literalmente por meio de um jogo de palavras de efeito contraditório (por muito que tenhas visto,/juro que não viste nada).

essa ideia vem desenvolvida nas três estrofes seguintes, em que se ilustram as coisas não vistas pelo bem-te-vi – ondas, nuvens, letras – mas singu-

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larmente percebidas e valorizadas na potencialidade poética de sua natureza delicada, efêmera e dispersiva.

Contrasta-se, assim, a solidez de uma certeza aprisionada no clichê da fala automatizada do pássaro e a fugacida-de de uma percepção pessoal e única que só se atinge através do meio de expressão próprio da poesia.

Passemos agora às observações ao texto de Lara resende, um conto intitulado “Gato gato gato”. esse conto relata uma situação de conflito entre dois persona-gens, um menino e um gato. os dois se defrontam em um quintal. Mais do que as árvores, os objetos e outros seres vivos que compõem o cenário, o que marca a atmosfera do ambiente compartilhado pelo gato e o menino é o silêncio – um silêncio profundo, que deixa ouvir o late-jar da vida no peito e nos pulsos. Imóvel sobre o muro, e desenhando com a cauda erguida um ponto de interrogação, o gato observa seu oponente.

o menino prende a respiração e sus-pende até mesmo o movimento dos olhos, como se a prova de sua pre-sença e o indício de sua agressividade se resumissem a esses dois atos. o quintal se transforma em um palco para o desafio de Édipo e sua esfin-ge, em um laboratório para o embate do pesquisador e seu objeto, em uma página para o enfrentamento do leitor e um texto hermético.

Naquela rara conciliação de lerdeza e destreza, de maciez e agilidade, de sono e vigília, o gato é um enigma a ser decifrado. Que alternativas temos diante de um enigma? uma delas é a aceitação pacífica, a submissão ao mistério; a outra é uma declaração de guerra, traduzida na obsessão por decifrá-lo.

o menino faz a segunda escolha e persegue o gato, símbolo de um mis-tério insuportável. Busca explicação para a sonsa convivência no corpo do gato, entre a estudada lentidão dos movimentos e a brusca agilidade do salto para a fuga. o gato ilude, como o demônio, mas o demônio não está no gato; está na vocação para a intolerân-

cia diante da liberdade que se revela precocemente no menino: ele mata o gato, mas é devorado pelo enigma.

O lugar e o papel da escola

o ser humano é dotado de uma capa-cidade de conhecer, compreender e se exprimir, mas essa só se desenvolve me-diante os estímulos do meio social, cor-porificados em signos/símbolos. exposto a palavras, cores e gestos, cada indivíduo adquire sua língua materna de forma natural e, ao longo da vida, transforma, adapta e expande esse conhecimento em função das demandas comunicativas que se acrescentam à existência.

a escola tem um papel decisivo na se-leção e na oferta desses acréscimos. Nela, espera-se que o aluno vivencie um amplo e diversificado elenco de ex-periências discursivas, materializadas numa pluralidade de gêneros textuais. esse é o caminho para o reconhecimen-to e exploração do ilimitado potencial da linguagem verbal enquanto acervo de termos e expressões para nome-ar sua experiência, como forma de comportamento e de atuação social, e como campo de experimentação, de descoberta e de criação.

Compete à escola, pelo trabalho coope-rativo dos educadores – e não apenas do professor de língua – a tarefa de con-duzir os alunos no longo e trabalhoso processo cumulativo de ampliação e refinamento dessa competência, uma vez que o domínio da palavra é um requisito decisivo para o sucesso do processo pedagógico.

as aulas de português devem privi-legiar uma abordagem da língua que transcenda seu papel instrumental pelo exercício da observação do fun-cionamento da linguagem e da reflexão sobre um dom que, sendo exclusivo da espécie humana, a habilita a produzir meios de dar sentido ao mundo em que vive, aos quais chama o senso comum: humor, ciência, religião, fi-losofia, literatura.

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pAdrões de desempenho estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendi-zagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegia-do consegue aprender com qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educa-cional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extremos repre-senta, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibili-dades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e con-cretize ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do SaDeaM.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

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ABAIXO DO BásICO Até 450 pontos

Neste padrão de desempenho, os alu-nos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutu-ra simples e de temáticas que lhes são familiares.

eles localizam informações explíci-tas. além disso, realizam inferências de informações de efeito: de sentido de palavra ou expressão, do emprego de pontuação e de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narra-tiva, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhe-cimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e lo-cuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação Linguística re-conhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após doze anos de escolaridade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimen-to da competência leitora.

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BásICO De 450 A 550 pontos

os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste padrão de desem-penho ampliam suas habilidades de lei-tura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de po-sicionamentos no texto, esses alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito à intertextualidade, esses alunos comparam dois textos, identificando o assunto de ambos.

revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação Linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferen-ciais, eles compreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista e os modos de organização do discurso narrativo.

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Leia o texto abaixo.

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Pássaro contra a vidraça

Engraçado, de repente eu comecei a ver a tia Zilah com outros olhos. Ela não era só do bem, a tia viúva e sozinha que tinha ficado cuidando de mim. Ela era legal, uma super-mais-velha! Nossa, eu deixei ela quase louca! Em vez dos coroas, foi ela quem me contou toda a sua viagem pela Europa... Eu fazia uma ideia tão errada, diferente: ela contando, ficou tudo tão legal, um barato mesmo.

Só pra dar uma ideia, fiquei vidrado no museu de cera da Madame Tussaud, que era uma francesa que viveu na época da Revolução. Ela aprendeu a fazer imagens de cera, e se inspirava em personagens célebres que eram levados para a guilhotina em praça pública. Depois ela mudou para a Inglaterra, e ficou famosa por lá. E hoje existe em Londres um museu de cera com o seu nome, que tem imagens de personagens famosos do mundo inteiro em tamanho natural.

Foi tão gozado quando a tia Zilah também contou que, quando ela ia saindo do museu, perguntou pra uma mulher fardada onde era a saída. E todo mundo caiu na gargalhada, porque tinha perguntado pra uma figura de cera que era sensacional de tão perfeita, parecia mesmo uma policial.

NICOLELIS, Laporta. Pássaro contra a vidraça. São Paulo: Moderna, 1992. (P090409B1_SUP)

(P090409B1) Nesse texto, palavras como “legal” ( . 5), “barato” ( . 5), “vidrado” ( . 6), “gozado” ( . 12) evidenciam um falante que também usaA) expressões de gíria.B) expressões regionais.C) linguagem culta.D) linguagem técnica.

este item avalia a habilidade de reco-nhecer a variedade/registro de língua utilizada(o) em determinada situação de comunicação. a realização dessa tarefa pressupõe conhecimentos linguísticos e metalinguísticos, desenvolvidos ao longo da escolarização.

o suporte apresenta um fragmento de romance infanto-juvenil de Giselda Laporta Nicolelis que, nesse trecho, re-trata as impressões de um adolescente sobre sua tia, ultilizando linguagens tí-picas desse grupo, portanto, bastante apropriado e familiar a esses alunos.

Para resolver este item, os alunos deve-riam associar as palavras evidenciadas

no comando como sendo expressões típicas de uma linguagem informal, próprias de uma determinada faixa etária, a gíria. observa-se 63,7% dos respondentes conseguiram chegar à resposta correta (letra a), demons-trando que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os demais alunos se dispersaram pelos distratores (B – 14,3%, C – 13,2% e D – 7,3%), o que sugere uma possível falta de domínio do vocabulário utiliza-do para denominar os níveis e tipos de linguagem, ou pouco contato com as variações que a língua pode apresen-tar, o que não seria esperado de alunos ao final do ensino Fundamental.

A 63,7%

B 14,3%

C 13,2%

D 7,3%

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Quando o mar não está para peixePor que o mar fica agitado e pode causar estragos nesta época do ano?

Quem mora em cidade com praia já deve ter notado: quando chega o inverno, o mar costuma ficar mais bravo e com ondas enormes! Isso acontece porque é justamente nessa época do ano que se intensificam os ventos causadores das “ressacas”, nome que se costuma dar a esse movimento rápido e violento das ondas do mar.

Quanto mais velozes forem esses ventos, maiores serão as ondas, e mais forte será a ressaca. “No inverno, a frequência e os riscos de ressacas são maiores. Isso porque há um maior encontro das massas de ar quente com as massas de ar frio, gerando diferenças de pressão atmosférica que originam os ventos formadores das ressacas.”, explica o oceanógrafo David Zee, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Outro fator que pode aumentar a força das ressacas são as marés. “O impacto das ondas e ressacas depende das marés, pois elas elevam o nível do mar e, portanto, permitem que as ondas cheguem a regiões do litoral que antes não eram alcançadas.”, diz David.

Mas não só isso influencia a ocorrência das ressacas do mar. As alterações climáticas que nosso planeta tem sofrido nas últimas décadas também têm intensificado este fenômeno! “Devido ao efeito estufa, acontece um maior acúmulo de energia do Sol na atmosfera, energia esta que é transferida ao mar sob a forma de ondas”, explica o oceanógrafo.

E essas ressacas são perigosas! Elas podem causar naufrágios, afogamentos e até mesmo derrubar construções que estejam próximas da costa. Inclusive animais e plantas podem ser afetados pela força das ondas. “As ressacas podem provocar o colapso de organismos que se fixam em costões rochosos e vegetação costeira como manguezais, restingas, etc. Peixes e mamíferos tendem a fugir e se abrigar.”, diz David Zee.

Agora você já sabe: as ressacas podem ser muito bonitas de assistir, mas nada de ficar muito perto do mar quando ele estiver agitado!

TURINO, Fernanda. Disponível em: <Mares Ressacas http://chc.cienciahoje.uol.com.br/noticias/2011/junho/quando-o-mar-nao-esta-para-peixe>. Acesso em: 01 jul. 2011. (P100263C2_SUP)

(P100263C2) O assunto principal desse texto é A) a velocidade dos ventos no inverno.B) a violência das ondas do mar.C) as diferenças de pressão atmosférica.D) o problema das alterações climáticas.E) os fatores causadores da ressaca.

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este item avalia a habilidade de inferir o assunto de um texto, a qual se relaciona com a capacidade de articular as infor-mações apresentadas e realizar uma síntese do assunto abordado.

a inferência do tema/assunto de um texto pode apresentar vários níveis de complexidade, os quais se relacionam, por exemplo, com a familiaridade ao o tema e com a linguagem utilizada no texto, além da complexidade das estru-turas que compõem o texto - isto é, se as frases são curtas ou não, se há o predo-mínio de coordenação ou subordinação.

Nesse caso, o texto, veiculado em re-vista voltada para o público jovem e utilizado como suporte para aferição dessa habilidade, pode ser considerado simples, com temática e linguagem fa-miliar aos alunos que foram avaliados.

analisando o resultado alcançado no item, constata-se que apenas 38,5% dos alunos conseguiram ler o texto, articular as informações e fazer uma síntese mental, chegando à resposta esperada, letra e (“os fatores causa-dores da ressaca”).

aqueles que marcaram a alternativa B, 25,3%, (“a violência das ondas do mar”) tomaram uma característica das ondas durante a ressaca como sendo o assunto principal do texto, guiando-se, provavelmente, pelas informações pre-dominantes nos dois parágrafos iniciais do texto.

os demais alunos dispersaram-se nos distratores (a – 12,8%, C 7,7% e D – 15,2%) que apresentam informações que contribuem para a construção do texto, mas que não se constituem como seu assunto principal.

A 12,8%

B 25,3%

C 7,7%

D 15,2%

E 38,5%

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(P100265C2) No trecho “... pois elas elevam o nível do mar...” ( . 11), o pronome destacado refere-se ao termo A) massas. B) ondas. C) marés. D) regiões. E) alterações.

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este item avalia a habilidade de estabe-lecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substitui-ções que contribuem para sua continui-dade. De modo bem específico, avalia a capacidade de realizar operações de retomada de informação por meio do emprego de pronomes pessoais retos. essa habilidade pode apresentar níveis de complexidade que se relacionam, por exemplo, ao tipo de marca linguísti-ca utilizada para fazer a retomada, por exemplo, caso se trate de um pronome pessoal reto ou oblíquo, um pronome possessivo ou demonstrativo, assim como a posição (proximidade do termo retomado) e o tipo de informação reto-mada (um ser ou uma ideia).

observa-se que menos da metade dos alunos avaliados (47,9%) conseguiram realizar a tarefa solicitada revelando que desenvolveram uma habilidade de compreensão de textos bastante elaborada, a qual se relaciona com a construção de sentidos do texto, visto que perceberam que “marés” é a única palavra feminina e plural que, ao ser substituída pelo pronome em destaque, mantém o nexo do texto.

os 32 % que escolheram a alternativa B parecem ter se guiado pelo fato de a palavra “ondas” ter se repetido várias vezes, indicando uma predominância temática. Contudo, esse raciocínio mostra-se inadequado, pois a palavra “ondas” não mantém o sentido do texto.

os demais alunos se dispersaram pelos outros distratores – a (5,9%), D (3,4%) e e (10,3%) – indicando que, ainda, têm, também, dificuldades na realização da tarefa solicitada pelo item.

A 5,9%

B 32,0%

C 47,9%

D 3,4%

E 10,3%

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(P100264C2) De acordo com as informações desse texto, o termo “ressaca” é usado para nomear o fenômenoA) da influência das marés na elevação das ondas do mar.B) das alterações climáticas ocorridas em nosso planeta.C) do encontro das massas de ar quente como as de ar frio.D) do maior acúmulo de energia do Sol na atmosfera.E) do movimento rápido e violento das ondas do mar.

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este item avalia a habilidade de loca-lizar informações explícitas em um texto. essa é uma habilidade consi-derada básica, pois permite o acesso a informações que se encontram na superfície do texto, as quais, ao serem articuladas, levarão o leitor a construir os sentidos do texto. essa habilidade pode apresentar diferentes graus de complexidade que se relacionam, por exemplo, à extensão do texto e ao po-sicionamento da informação solicitada.

Nesse caso, a tarefa solicitada é rela-tivamente simples, pois a informação solicitada se encontra no final do pri-meiro parágrafo, além de a linguagem e a temática serem acessíveis a alunos que se encontram no último ano da educação Básica. Para a realização da tarefa solicitada é fundamental estar atento ao comando do item.

analisando o desempenho dos alunos, constata-se que 50,8% conseguiram fazer uma leitura cuidadosa do texto e identificar a informação solicitada pelo comando do item (“movimento rápido e violento das ondas do mar”).

os demais alunos dispersaram-se de modo praticamente equânime pelos de-mais distratores (a – 17,7%, B – 12,2%, C – 13,5% e D – 5,2%), optando por ações naturais que interferem na ocorrência das ressacas do mar, o que sugere a re-alização de uma leitura desatenta tanto do texto quanto do comando do item.

espera-se que os alunos, ao final do ensino Médio, já tenham consolidado essa habilidade, pois como dito ante-riormente, trata-se de uma habilidade básica que tem como pré-requisito a consolidação das habilidades relati-vas ao processo de aquisição do có-digo escrito.

A 17,7%

B 12,2%

C 13,5%

D 5,2%

E 50,8%

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PROFICIENTE De 550 A 650 pontos

Neste padrão de desempenho, encon-tram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos alunos uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. esses alunos já interagem com textos expo-sitivos e argumentativos de temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

em relação ao conhecimento das re-lações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os alunos reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclu-sive as de causa e de consequência. também recuperam informações em textos por meio de referência prono-minal (além dos pronomes pessoais

e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os posses-sivos). recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os alu-nos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informa-ções presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses alunos pelo reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos

morfossintáticos e do efeito de sentido decorrente do uso de linguagem figura-da. observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempe-nho que os posiciona neste padrão.

Com relação à leitura global de tex-tos, os alunos conseguem identificar a tese e os argumentos que a susten-tam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com te-mática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Percebe-se, pois, que os alunos que se localizam neste padrão de desem-penho já desenvolveram habilidades a uma leitura autônoma, inclusive intera-gindo com textos literários, de forma a estabelecer relação entre um poema e os aspectos do contexto histórico, social e político do período de sua produção.

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O burro selvagem e o burro doméstico

Um burro selvagem, como visse um burro doméstico tomando sol, aproximou-se e o felicitou por sua constituição física e pelo proveito que tirava da forragem. Mas depois, ao vê-lo carregando um fardo, tendo atrás o asneiro que lhe batia com um cacete, disse: “Ah! Não mais te felicito, pois vejo que tens coisas em abundância, mas não sem grandes males!”.

Assim, não é invejável o ganho acompanhado de perigos e sofrimentos.ESOPO. Fábulas completas. São Paulo: Moderna, 1994. (P100273C2_SUP)

(P100273C2) Nesse texto, a sequência narrativa tem a função deA) apresentar um ensinamento.B) condenar o trabalho do asneiro.C) descrever o burro doméstico.D) diferenciar as espécies de burro no mundo.E) mostrar a insatisfação do burro doméstico.

este item avalia a habilidade de reco-nhecer a função de diferentes compo-sições tipológicas em textos diversos. essa habilidade pressupõe não apenas o desenvolvimento de processos cog-nitivos, mas também conhecimentos desenvolvidos ao longo do processo de escolarização. esse conhecimento diz respeito ao contato e ao trabalho com textos de gêneros e tipologias textuais variados.

Nesse caso, coloca-se em foco um texto predominantemente narrativo, uma fá-bula, para o qual se questiona qual a função exercida por essa estrutura na organização do texto.

analisando os resultados alcançados neste item, constata-se que 40,2% dos alunos conseguiram fazer a leitura do texto e perceber, por sua organização, que a sequência narrativa visa a “apresentar um ensinamento” (letra a), principalmente porque, no fim da narrativa, esse ensina-mento encontra-se destacado.

os alunos dispersaram-se de forma praticamente equânime pelos demais distratores (B – 12,8%, C – 16,7%, D – 12,5% e e – 17,4%), atendo-se a aspec-tos pontuais ou realizando inferências não autorizadas pelo texto, revelando, assim, que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada por este item.

A 40,2%

B 12,8%

C 16,7%

D 12,5%

E 17,4%

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(P100275C2) Nesse texto, no trecho “Mas depois, ao vê-lo carregando um fardo,...”, o advérbio destacado estabelece com o período anterior uma relação deA) afirmação.B) causa.C) companhia.D) lugar.E) tempo.

este item avalia a habilidade de re-conhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por con-junções, advérbios etc. Para a realiza-ção dessa tarefa, é preciso que o leitor coloque em jogo processos cognitivos que visam tratar a organização do texto de modo a garantir a coerência local e global. esse processo passa, em um primeiro plano, pela identificação das marcas linguísticas que contribuem para a coerência local (coesão), para em seguida processar a sua interpretação. Nesse caso, solicita-se aos alunos que reconheçam a relação semântica esta-belecida pelo advérbio “depois”, comu-mente utilizado na linguagem corrente.

analisando os resultados alcançados no item, constata-se que apenas 35,1% dos alunos avaliados conseguiram rea-lizar a tarefa solicitada (alternativa e), demonstrando, assim, já terem desen-volvido essa habilidade.

observa-se que as letras a e B foram os distratores que mais atraíram os demais alunos, sugerindo que ainda não conseguem perceber nem mesmo o que seja uma ideia de afirmação (a) ou

causa (B). os alunos que assinalaram a letra a (25,5%) podem ter confundido frase afirmativa com valor semântico de afirmação, o qual pode ser expresso por advérbios como “sim” ou “certamente”, o que não se aplica ao que foi solicitado pelo item.

aqueles que optaram pela alternativa B (23,0%) entenderam que a situação presenciada gerou uma reação no burro selvagem, mas o advérbio em destaque não expressa esse tipo de relação.

os alunos que assinalaram as alternati-vas C (8,6%) e D (7,3%), provavelmente, não reconhecem os conectores que indicam companhia e lugar, compro-metendo, dessa forma, a relação se-mântica solicitada no comando para a resposta.

Já seria esperado que alunos concluin-tes do ensino Médio não encontrassem dificuldade em estabelecer relações de sentido dentro de textos diversos, prin-cipalmente, em textos cuja linguagem mantém um tom coloquial e, também, pelo fato de a expressão destacada no item ser muito comum na oralidade.

A 25,5%

B 23,0%

C 8,6%

D 7,3%

E 35,1%

50


5

10

A natureza em risco: extinção

Extinguir significa fazer com que uma coisa desapareça para sempre. Essa palavra, infelizmente, está sendo muito usada para descrever a triste situação de muitos animais na face da Terra. Você, com certeza, já ouviu dizer que as baleias, os tigres, as onças estão correndo risco de extinção. [...]

Muitas vezes, a extinção é causada pela introdução, em uma certa região, de uma espécie que não vivia lá. Se essa espécie for agressiva poderá acabar com os outros animais da região. Por isso, não é aconselhável introduzirmos animais de um certo país em outro, sem antes sabermos quais as consequências que isso pode acarretar.

Um exemplo de extinção é o dodô, uma ave grande que vivia na Ilha Maurício, no Oceano Índico. Com a chegada dos colonizadores europeus, as populações dessa ave começaram a diminuir.

Ela era grande e não conseguia voar, por isso se tornou um alvo fácil para os caçadores. O homem, sem se preocupar em preservá-la, acabou eliminando essa ave preciosa. O último dodô foi visto em 1681. [...]

Bragança Jornal Diário. 29 mar. 2000. Suplemento infantil. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090022A8_SUP)

(P090025A8) De acordo com esse texto, a informação mais importante éA) a definição da palavra extinção.B) a chegada dos imigrantes europeus.C) o jeito de se prevenir a extinção.D) o perigo de extinção de animais.

este item avalia habilidade de diferen-ciar ideias centrais de secundárias. relacionando-se, assim, à capacidade de perceber o modo de organizar as ideias/informações apresentadas em um texto, isto é, distinguir os tópicos e subtópicos temáticos do corpus tex-tual. Nesse caso, coloca-se em foco um texto argumentativo que aborda uma temática frequente nas diversas mídias e também no contexto escolar e solicita-se aos alunos/leitores que encontre qual é a informação mais importante do texto.

analisando-se os resultados alcança-dos no item, constata-se que 48,9% dos alunos conseguiram articular as informações apresentadas no texto e perceber que a ideia central desse texto está presente na alternativa D

(“o perigo de extinção de animais”). esses alunos revelam já terem de-senvolvido a habilidade avaliada pelo item.

em contrapartida, os alunos (21,8%) que assinalaram a alternativa a (“a definição da palavra extinção”) se deti-veram no primeiro período do texto, re-velando entender que uma informação principal inicia um texto. esse raciocínio revela uma percepção convencional da organização dos tópicos e subtópicos de um texto.

a opção pelas alternativas B (90%) e C (17,6%) pode indicar que os alunos não conseguiram produzir uma leitura global do texto e, por isso, ativeram--se a informações pontuais, que não se configuram como a principal.

A 21,8%

B 9,0%

C 17,6%

D 48,9%

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Disponível em: <http://pluralinguagem.autonomia.g12.br/?p=100>. Acesso em: 21 set. 2011. (L120014C2_SUP)

(L120014C2) Esse texto é um poema contemporâneo, rompendo com padrões tradicionais da composição poética. Entretanto, apresenta um elemento de continuidade que é o uso deA) imagem elucidativa.B) narratividade.C) objetividade.D) pontuação direta.E) rimas.

este item avalia a habilidade de reco-nhecer os elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura.

Nesse caso, o suporte traz um poema concreto de Fábio Sexugi, basicamente visual, que procura estruturar o texto poético escrito aproveitando o espaço em branco da página para disposição das palavras. esse poema foi estrutu-rado intencionalmente de maneira que seu formato representasse o teor de seus versos, por isso a disposição das palavras formam a imagem de uma xícara com o vapor, já que o eu lírico retrata o prazer das experiências sen-soriais de sorver uma xícara de café.

Para resolver este item, os alunos devem ler o texto verbal, associando--o à forma não linear de disposição dos termos na página. essa estrutura demonstra a ruptura com a estética cânone de um poema, sem estrofe ou métrica. Não obstante, verifica-se a presença de rimas – como “julho” e “barulho” e “quente” e “reluzente”

– que demonstra um traço de conti-nuidade com os padrões tradicionais de composição poética.

os alunos que optaram pela alternativa e (48,0%) devem ter realizado esse per-curso cognitivo, conseguindo identificar o gabrito.

os alunos que assinalaram a alterna-tiva a (23,3%) podem ter identificado justamente o elemento que caracteri-za a inovação da poesia concretista, a formação de uma imagem elucidativa através de seus versos, demonstrado que não se atentaram ao que foi so-licitado no comando para a resposta.

aqueles alunos que optaram pelas al-ternativas B (12,3%), C (9,5%) e D (6,5%) não colocaram sua atenção no aspecto formal da construção do poema, o uso de rimas, e pautaram-se, possivelmen-te, em aspectos pontuais do texto que não correspondem a um elemento de continuidade com a tradição literária. esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

A 23,3%

B 12,3%

C 9,5%

D 6,5%

E 48,0%

52

AVANÇADO AcimA De 650 pontos

analisando as habilidades encontradas neste padrão, conclui-se que os alunos que nele se en-contram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos as-pectos discursivos dos textos.

eles ainda realizam operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrati-vos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anterior-mente, tanto no interior do texto quanto na compa-ração entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam di-versas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais hí-bridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

em textos literários complexos, inferem o signifi-cado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso, bem como identificam elementos caracterizadores da literariedade e o efeito do recurso da personificação.

assim, os alunos que se posicionam acima de 650 pontos na escala de proficiência, estão próximos da manifestação de habilidades de leitura que os tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou seja, leitores que de modo consciente ou não consegue perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pre-tendido pelo autor ou criando um ritmo todo seu.

54


5

10

15

20

Para sempre: amor e tempo – cap. 8

Como se estivesse atendendo a um chamado que nem fora feito, Manuela entrou no quarto onde a mãe escrevia. Um raio de sol adolescente e de pijama, fazendo tudo em volta brilhar mais e mais bonito.

– Está ocupada, mãe?– Só um pouquinho. Mas dá para interromper. Aconteceu alguma coisa?Uma espreguiçada dengosa e sorridente.– Não... Só queria te contar da festa de ontem.– Pode contar. Eu tinha mesmo feito uma pausa, não vai me atrapalhar.Antônia se levantou da cadeira em frente ao teclado e sentou no sofá ao lado da filha.– Então, a festa foi boa? [...]– Conheci um garoto, mãe... Demais... [...]– Foi maaaravilhoso! A gente conversou a noite toda, parecia que se conhecia a vida

inteira. Ou desde uma vida passada, como falou a Mariana. Mãe, parecia até que um lia o pensamento do outro...

Como se não bastassem os sorrisos e a espreguiçada lânguida, Manuela suspirou. Em plena era tecnológica! Antônia riu:

– Puxa, você ficou mesmo animada, hein? Será que vocês vão se encontrar de novo?– Claro, mãe! Daqui a pouco ele vai me telefonar pra gente ir à praia. E depois vamos

pegar um cineminha...– Não vão cansar, hein?– Mãe, é impossível cansar do Bruno...

MACHADO, Ana Maria. Para sempre: amor e tempo. Rio de Janeiro: Record, 2001. (P100298C2_SUP)

(P100299C2) Uma expressão típica da fala é evidenciada em:A) “Manuela entrou no quarto onde a mãe escrevia.”. ( . 1-2)B) “Eu tinha mesmo feito uma pausa,...”. ( . 8)C) “Antônia se levantou da cadeira em frente ao teclado...”. ( . 9)D) “Ou desde uma vida passada, como falou a Mariana.”. ( . 13)E) “Não vão cansar, hein?”. ( . 20)

este item avalia a habilidade de reco-nhecer a variedade/registro de língua utilizada(o) em determinada situação de comunicação. a realização dessa tarefa pressupõe conhecimentos linguísticos e metalinguísticos, desenvolvidos ao longo da escolarização.

Neste item, é solicitado aos alunos que identifiquem dentre os trechos do texto, apresentados nas alternativas de resposta, aquele em que há marcas explícitas da oralidade.

observa-se que apenas 37,8% dos alunos avaliados conseguiram chegar à resposta correta, percebendo que a expressão “hein” é marca característica da oralidade (alternativa e).

aqueles que optaram pelas alternativas B (17,7%) e D (15,4%) revelam ter con-siderado que, pelo fato de as alternati-vas trazerem fragmentos de discurso direto, ou seja, reprodução da fala das personagens, elas atenderiam ao que foi solicitado pelo item. essas escolhas indicam, ainda, pouca familiaridade com os aspectos característicos da oralidade.

os demais alunos se dispersaram pelos demais distratores - a (18,2%) e C (10,2%) -, o que sugere uma possível falta de domínio do vocabulário utiliza-do para denominar os níveis e tipos de linguagem ou pouco contato com as variações que a língua pode apresentar, o que não seria esperado dos alunos ao final do ensino Fundamental.

A 18,2%

B 17,7%

C 10,2%

D 15,4%

E 37,8%

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5

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Para sempre: amor e tempo – cap. 8

Como se estivesse atendendo a um chamado que nem fora feito, Manuela entrou no quarto onde a mãe escrevia. Um raio de sol adolescente e de pijama, fazendo tudo em volta brilhar mais e mais bonito.

– Está ocupada, mãe?– Só um pouquinho. Mas dá para interromper. Aconteceu alguma coisa?Uma espreguiçada dengosa e sorridente.– Não... Só queria te contar da festa de ontem.– Pode contar. Eu tinha mesmo feito uma pausa, não vai me atrapalhar.Antônia se levantou da cadeira em frente ao teclado e sentou no sofá ao lado da filha.– Então, a festa foi boa? [...]– Conheci um garoto, mãe... Demais... [...]– Foi maaaravilhoso! A gente conversou a noite toda, parecia que se conhecia a vida

inteira. Ou desde uma vida passada, como falou a Mariana. Mãe, parecia até que um lia o pensamento do outro...

Como se não bastassem os sorrisos e a espreguiçada lânguida, Manuela suspirou. Em plena era tecnológica! Antônia riu:

– Puxa, você ficou mesmo animada, hein? Será que vocês vão se encontrar de novo?– Claro, mãe! Daqui a pouco ele vai me telefonar pra gente ir à praia. E depois vamos

pegar um cineminha...– Não vão cansar, hein?– Mãe, é impossível cansar do Bruno...

MACHADO, Ana Maria. Para sempre: amor e tempo. Rio de Janeiro: Record, 2001. (P100298C2_SUP)

(P100298C2) Ao usar a expressão “Em plena era tecnológica!” ( . 15-16), o autor quis evidenciar aA) compreensão da mãe em relação ao envolvimento da filha.B) crítica da mãe pelo comportamento da filha.C) modernidade dos envolvimentos amorosos atuais.D) relação de cumplicidade entre mãe e filha.E) repetição das histórias de amor ao longo do tempo.

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este item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expres-são. a realização da tarefa proposta pelo item pressupõe desenvolvimento de habilidades relativas à apropriação da escrita e a capacidade de se rela-cionar de modo mais autônomo com textos de gêneros diversos. além disso, essa habilidade relaciona-se, ainda, fortemente a conhecimentos prévios que permitirão o estabelecimento dos sentidos possíveis e a posterior seleção daquele que é pertinente ao contexto no qual a expressão foi utilizada.

Para avaliar essa habilidade, o texto uti-lizado para suporte, no qual predomina o discurso direto, trata de uma temática familiar aos alunos avaliados, abordada por meio do emprego de uma lingua-gem simples, e acessível a esses alu-nos. Nesse texto, toma-se a expressão “em plena era tecnológica”, presente na linguagem corrente, para a qual os alunos devem perceber o sentido que foi evidenciado com o seu uso.

analisando-se os resultados alcança-dos no item, constata-se que um per-centual muito baixo de alunos (12,0%) conseguiu perceber que, ao usar essa expressão, evidencia-se o fato de que através dos tempos, não importando quão avançada tecnologicamente este-ja a humanidade, as histórias de amor começam de modo semelhante, o que

se coloca na alternativa e (repetição das histórias de amor ao longo do tempo”).

Chama a atenção o percentual de alu-nos que optaram por alternativas que não se consituem como as respostas esperadas para o item em questão. 33,36% dos alunos avaliados marca-ram a alternativa C (“modernidade dos envolvimentos amorosos atuais”), revelando ter considerado relações que começam e se mantêm por meio das redes sociais difundidas na inter-net. essa escolha sugere uma forte interferência de seu conhecimento de mundo em detrimento da análise dos aspectos textuais.

a opção pelas alternativas a (23,1%) e D (19,9%) pode revelar que esses alu-nos apoiaram-se nas atitudes e inter-venções entre mãe e filha ao longo do texto, que indicam cumplicidade entre as duas, mas não se atentaram espe-cificamente à expressão em destaque no comando do item.

os alunos que escolheram a alterna-tiva B (11,2%) devem ter se apoiado, para confirmar suas hipóteses de que a mãe estaria criticando o comporta-mento da filha, a fala da mãe “– Não vão cansar, hein?”, na penúltima linha do texto. esses alunos não consegui-ram perceber o tom de preocupação da mãe, entendendo como uma su-posta crítica.

A 23,1%

B 11,2%

C 33,3%

D 19,9%

E 12,0%

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Texto 1 Texto 2

5

10

15

Vamos Fugir

Vamos fugir!Deste lugarBaby!Vamos fugirTô cansado de esperarQue você me carregue... [...]

Pois diga que iráIrajá, IrajáPra onde eu só veja vocêVocê veja a mim sóMarajó, MarajóQualquer outro lugar comumOutro lugar qualquer...Guaporé, GuaporéQualquer outro lugar ao solOutro lugar ao sulCéu azul, Céu azul [...]

Disponível em: <http://letras.terra.com.br/skank/75215/>. Acesso em: 07 set. 2011.

Disponível em: <http://www.ebolacao.com>. Acesso em: 7 set. 2011.

(L100018C2_SUP)

(L100018C2) Textos de manifestações artísticas de diferentes épocas podem dialogar. Assim, comparando-se esses dois textos, observa-se que eles se aproximam pelaA) apresentação da meiguice e suavidade feminina. B) ambientação calma, tranquila, cenário para o amor.C) presença de outro casal, também apaixonado.D) proposta de fugir para um lugar diferente.E) proposta de um amor voltado à sensualidade.

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a habilidade avaliada neste item é esta-belecer relações entre textos literários da contemporaneidade e entre diferen-tes manifestações literárias e culturais de diferentes épocas. essa habilidade requer que os alunos estabeleçam um diálogo entre diferentes obras literárias de cada período, analisando pontos que os aproximem ou os divirjam.

o suporte apresenta dois textos que, apesar de convergirem para um mesmo ponto – a apresentação de um cenário calmo propício para a realização amoro-sa –, são diferentes em suas estruturas, linguagens e estilos. o texto 1 é uma letra de música contemporânea que sugere a fuga para um lugar tranquilo a fim de encontrar-se com a pessoa amada, texto construído em versos com linguagem despojada. o segundo texto é uma tela, na qual há um casal em um cenário bucólico, sugerindo, também, a realização amorosa.

Para resolver este item, os alunos devem ler cada um dos textos sepa-radamente e, depois, aproximá-los com intuito de identificar seus aspec-tos afins.

os alunos que assinalaram a alternativa B (28,5%) – o gabarito – conseguiram identificar a descrição de um cenário de tranquilidade próprio para o amor

como aspecto comum aos dois textos de diferentes épocas, demonstrando, assim, que já desenvolveram a habili-dade avaliada pelo item.

a opção pela alternativa a (6,0%) pode revelar que esses alunos consideraram apenas aspectos apresentados na tela, texto 2, não conseguindo estabelecer comunicação com a letra de música, texto 1.

aqueles que assinalaram a letra C (16,6%) somaram, possivelmente, a su-gestão de que há um casal apaixonado no texto 1 e a imagem de um segundo casal ao fundo na tela apresentada no texto 2, mas não conseguiram esta-belecer o ponto comum entre esses dois textos.

a escolha da alternativa D (42,4%) deve ter sido pautada pelas expressões “vamos fugir” e “Qualquer outro lugar comum”, exclusivas do primeiro texto, o que demonstra que esses alunos ainda não conseguem estabelecer relações de intertextualidade.

os alunos que assinalaram a alternativa e (6,1%) fizeram, possivelmente, uma leitura equivocada da tela presente no suporte, pois apenas a presença da fi-gura feminina na pintura não exprimiria a sensualidade da relação amorosa.

A 6,0%

B 28,5%

C 16,6%

D 42,4%

E 6,1%

59





(P100277C2) O conflito desse texto é gerado pelo fato de o burroA) apanhar do asneiro.B) estar tomando sol.C) ser um animal doméstico.D) ter coisas em abundância.E) tirar proveito da forragem.

este item avalia a habilidade de identi-ficar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. a realização da tarefa solicitada pres-supõe a inferência e o conhecimento dos elementos estruturais de um texto narrativo e, nesse caso, especifica-mente, busca-se verificar se os alunos conseguem identificar qual o fato dá origem à narrativa, ou seja, o fato que se não tivesse ocorrido não se teria história para se contar nem moral para se estabelecer. Para avaliar essa ha-bilidade, foi utilizada uma fábula cujo enredo é desencadeado pelo fato de o burro doméstico ter sido submetido a maus tratos.

analisando os resultados alcançados neste item, constata-se que apenas 33,7% dos alunos avaliados consegui-ram realizar uma leitura proficiente, percebendo que se o burro doméstico

não tivesse sido maltratado pelo seu dono (letra a), o narrador não teria uma história para contar.

os alunos que assinalaram a alternativa C (25,0%) entenderam que o animal, por ser doméstico, sofria com a vio-lência de seu dono. No entanto, essa não é uma inferência autorizada pelo texto, uma vez que a primeira impres-são do burro selvagem ao ver o burro doméstico foi de admiração pelas suas qualidades físicas.

a opção pelos demais distratores B (13,9%), D (17,4%) e e (9,6%) pode re-velar que esses alunos apoiaram-se em informações pontuais do texto, que não se configuram, efetivamente, como o fato desencadeador do enredo, demonstrando, assim, não ter desen-volvido a habilidade avaliada pelo item.

A 33,7%

B 13,9%

C 25,0%

D 17,4%

E 9,6%

60

produção de teXto

Na análise de resultados das produções textuais do SaDeaM, deve-se tomar como ponto de partida o ato de escrever, associado a práticas de oralidade e leitu-ra. Sobre essas práticas, surge a ques-tão: por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos alunos durante o uso do código escrito da Língua Portuguesa? o desafio é pensar essa dimensão tríade (oralidade, leitura e escrita), a partir de seus usos, suas funções e seus efeitos para o indivíduo e para a sociedade em situações de interação.

o objetivo deste texto é identificar e problematizar o processo de apreen-são da escrita dos alunos do 3º ano do ensino Médio regular e finalistas da eJa do ensino Médio da rede estadual de ensino do amazonas, com base nas competências elencadas pela Matriz de referência elaborada pelo Centro de Po-líticas Públicas e avaliação da educação da universidade Federal de Juiz de Fora (Caed/uFJF), em parceria com o corpo pedagógico da Secretaria de estado da educação e Qualidade do ensino.

“O DESAFIO DE CONVIVER COM AS DI-FERENÇAS1”: percursos de encontro com a escrita como prática social

os alunos percebem a importância do ato de escrever se depreenderem a pertinência dos conceitos escolares e do processo de construção desses conceitos para o seu desenvolvimento

1 título atribuído por um aluno do 3º ano do ensino Médio regular, da rede estadual do amazonas, a partir da proposta de avaliação que subsidiou as análises aqui apresentadas.

global. aprender a escrever diz respeito ao domínio de uma determinada lingua-gem escrita e, portanto, de uma deter-minada cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas com a linguagem falada no grupo familiar, mas que sub-sidiam o ato de escrever. as culturas são construídas nas interações do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, também nas salas de aula.

É pela influência mútua que o ser hu-mano se constrói, transforma-se, cria e recria a si mesmo, dialogando e atri-buindo significados para os seus atos e falas. Na escola, as palavras fun-cionam como meio de comunicação, como modo de organização das ações e de interações, como portadoras de novos conhecimentos e como objeto de ensino. Dessa forma, refletir sobre o que se escreveu, como e sob que condições se aprendeu esse bem cul-tural, assim como sobre a finalidade da escrita, pode promover a tomada de consciência dos alunos quanto ao funcionamento da linguagem escrita.

O desenho da avaliação de escrita do SADEAM: observações gerais

a proposta de produção textual do Sa-DeaM foi elaborada de modo a oferecer aos alunos elementos para realizarem uma reflexão acerca de uma temática

de ordem social, voltada ao ambien-te escolar.

Para realizar a correção dos textos, os corretores/avaliadores partiram do princípio de que o texto constitui-se por uma unidade estruturada, a partir de fatores que garantam sua textualida-de, ou seja, os aspectos semânticos, formais e pragmáticos.

a avaliação da escrita por meio de uma produção textual temática, como no caso do SaDeaM, permite aferir a proficiência dos alunos quanto ao uso da língua escrita, desde a leitura da proposta de produção textual até a elaboração do texto, uma vez que, ao produzir um texto que atenda ao solicitado pela proposta, os alunos estavam demonstrando domínio entre os processos de oralidade, leitura e escrita.

tendo o Bullying nas escolas como temática, a proposta de produção es-crita foi sustentada por 3 (três) textos motivadores pertencentes a gêneros distintos. esse eixo constituiu o tema no qual os alunos deveriam produzir os seus textos.

Para realizar a tarefa de produção de texto, esses alunos precisariam ler atentamente os textos motivadores, atentando-se ao fato de que cada um deles apresentava objetivos comunicati-vos distintos. a proposta pode ser veri-ficada na imagem apresentada a seguir.

63

PRODUÇÃO DE TEXTO

Leia os textos motivadores abaixo e, em seguida, produza um texto que atenda à proposta de reda-ção.

Texto 1 Texto 3

Bullying é um termo da língua inglesa (bully= “valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder.

CAMARGO, Orson. Disponível em: < http://www.brasilescola.com/sociologia/bullying.htm>. Acesso em: 6 set. 2011. Fragmento.

Texto 2

Disponível em: <http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSGeFMYywzHnupMuTVzgE-L6fuFoCvAExwqb2nrg6ZOVouQ_aU6>. Acesso

em: 6 set. 2011.

A brincadeira que não tem graça

[...] Quem nunca foi zoado ou zoou alguém na escola? Risadinhas, empurrões, fofocas, apelidos como “bola”, “rolha de poço”, “quatro-olhos”. Todo mundo já testemunhou uma dessas “brincadeirinhas” ou foi vítima delas. Mas esse comportamento, considerado normal por muitos pais, alunos e até professores, está longe de ser inocente. Ele é tão comum entre crianças e adolescentes que recebe até um nome especial: bullying. Trata-se de um termo em inglês utilizado para designar a prática de atos agressivos entre alunos. Traduzido ao pé da letra, seria algo como intimidação. Trocando em miúdos: quem sofre com o bullying é aquele aluno perseguido, humilhado, intimidado.

E isso não deve ser encarado como brincadeira de criança. Especialistas revelam que esse fenômeno, que acontece no mundo todo, pode provocar nas vítimas desde diminuição na autoestima até o suicídio. [...] Vale lembrar que os episódios que terminam em homicídio ou suicídio são raros e que não são poucas as vítimas do bullying que, por medo ou vergonha, sofrem em silêncio. Além de haver alguns casos com desfechos trágicos, como os citados, esse tipo de prática também está preocupando por atingir faixas etárias cada vez mais baixas, como crianças dos primeiros anos da escolarização. [...]

DREYER, Diogo. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/reportagens/bullying/>. Acesso em: 6 set. 2011. Fragmento.

*Adaptado: Reforma Ortográfica.

Com base nos textos motivadores apresentados acima e nos seus conhecimentos individuais, redija um texto dissertativo-argumentativo em norma culta escrita da língua portuguesa, sobre o tema Bullying nas escolas: tortura silenciosa, discutindo os motivos pelos quais esse tipo de violência vem ganhando cada vez mais espaço no ambiente escolar, apresentando ações sociais e/ou educacionais que possam reverter esse quadro. Não se esqueça de organizar o seu pensamento de forma coesa e coerente, com argumentos e fatos que o auxiliem na defesa do seu ponto de vista.

Apresente um título ao seu texto.

64

Pode-se dizer que, os alunos condu-ziram seus textos principalmente em torno de redações dissertativas na qual buscavam defender algum posiciona-mento acerca do tema, fazendo uso de relatos pessoais como argumentos de autoridade. Contudo, ao olharmos os motivadores, individualmente, em rela-ção às produções, é possível notar três linhas discursivas básicas, oferecidas por cada texto.

o Texto 1 é um verbete enciclopédico que apresenta a definição objetiva do que se tratar o bullying, buscando eluci-dar esse tipo de situação para aqueles que desconheciam essa terminologia. Já o Texto 2, reprodução do cartaz de uma campanha social que visa à conscientização dos jovens para esse tipo de prática. Quanto ao Texto 3, frag-mento de uma reportagem, apresenta colocações e suscita discussões sobre essa prática que vem ganhando espa-ço no ambiente escolar e até mesmo fora dele.

era esperado que os alunos conse-guissem captar a mensagem de cada texto e, criativamente, construir textos que conjugassem as ideias dos três su-portes com marcas de autoria próprias bem definidas e coerentes. Contudo, esse êxito argumentativo não se restrin-giu a esses elunos que conjugaram os

três textos, ele também está presente nas produções daqueles que optaram por outras linhas discursivas, pois como foi dito, esses textos são motivadores e o que prevaleceu nas avaliações de cada corretor foi o encadeamento lógico das ideias de forma coesa e coerente, dentro da temática e da tipologia tex-tual definidas, além do atendimento à norma culta da Língua Portuguesa, desde que o texto apresentasse marcas de autoria do seu redator.

essa modalidade de avaliação é aqui concebida para fins de análise, con-forme discutido anteriormente, como uma atividade verbal interacional, que é resultado de operações e estratégias cognitivas a serviço de fins sociais, que, nesse caso, apresenta-se através da escolha de gêneros textuais ancora-da em uma tipologia textual, sem a definição de um único gênero para a elaboração do texto, gerando diálogos com o conhecimento de mundo des-ses alunos.

Avaliação das produções textuais: o que mostraram os alunos?

efeito do cálculo da proficiência em leitura. entretanto, o desempenho dos alunos nessa avaliação pode oferecer subsídios para analisarmos o processo de consolidação do código escrito no

que concerne a hipóteses que pude-ram ser inferidas, a partir da corre-ção, sobre o processo de significação dessa escrita.

Notou-se que, diante das perspectivas oferecidas pelos textos motivadores e o conhecimento individual de cada avalian-do, os alunos conduziram seus textos, principalmente, em torno da exposição de características típicas da cultura baiana, difundidas em diferentes práticas sociais, principalmente em campanhas publici-tárias veiculadas na mídia.

essas produções foram avaliadas sobre 2 (duas) perspectivas – situação de texto e competências linguístico--textuais –, observando as especifici-dades teóricas que subsidiam cada um desses eixos, considerando, sobretudo, os pontos de entrelaçamento de forma simultânea, atentos às informações que permitiram compreender o processo de escrita numa perspectiva ampliada.

Para analisar as produções dos alu-nos na dimensão relativa à situação de texto, foram verificados, num primeiro momento, se as produções textuais es-tavam aptas para a correção, ou seja, se não apresentavam:

Quadro 1 – situações de texto: aspectos técnicos

Situação de texto Esse critério foi aplicado quando...

Imagem com defeitoa imagem do Cartão de respostas não pode ser visualizada pelo corretor. ao marcar essa opção, a imagem retornou para os operadores do sistema, a fim de que eles a verificassem, retornando-a ao corretor/avaliador, pois nenhum texto poderia ser excluído da correção.

Página em branco o aluno entregou o Cartão de respostas em branco, abstendo-se de produzir o texto, por isso não foi avaliado.

Insuficiente o aluno escreveu um texto com até 6 (seis) linhas, incluindo o título.

Desconsiderado o aluno fez cópia de um dos textos do Caderno de teste, fugiu ao tema proposto ou não atendeu à tipologia textual avaliada.

Anulado o aluno fez uso de palavras de baixo calão ou apresentou uma escrita que não se enquadrava em nenhuma das situações de texto previstas.

Ilegível o texto não foi totalmente legível ou estava escrito em outra que não a Língua Portuguesa.

veja na sequência alguns exemplos de textos inaptos para a correção.

65

Texto 1 – Desconsiderado por fuga ao tema

Texto 2 – Insuficiente: apresenta menos de 6 (seis) linhas redigidas

os alunos cuja produção textual atendia aos critérios para que não fosse anulada ou desconsiderada tiveram seus textos classificados como SeM ProBLeMa, pois os eventuais desvios foram devidamente pontuados na segunda etapa de correção. veja, na sequência, exemplos de textos classificados dessa forma.

66

Texto 3 – sem problema: apto para a correção

Texto 4 – sem problema: apto para a correção

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o percentual de alunos alocados em cada situação de texto pode ser acompanhado pela observação das informações do Quadro 2, apresentado a seguir.

Quadro 2 – Percentual de alunos de acordo com a situação de texto

situação de texto1 Percentual de alunos por situação de texto

Página em branco 0,4anulado 0,0Desconsiderado 2,9Insuficiente 0,4Ilegível 0,1Sem problema 96,2total 100

1 Nenhum texto ficou sem correção por problemas na imagem, pois todos os casos foram novamente digitalizados e encaminhados para os avaliadores.

os números que estruturam esse qua-dro apontam para o fato de que a maio-ria dos alunos, 96,2%, teve seu texto avaliado sem restrições. Cabe destacar que, nos textos desconsiderados, 2,9%, a maioria das ocorrências diz respeito à fuga ao tema ou à tipologia textual, principalmente, porque os textos moti-vadores possuem alguns apontamentos subjetivos e, ao tentarem basear-se nesses aspectos, muitos alunos não conseguiram acompanhar a linha dis-cursiva, já que a mesma exigiria uma proficiência maior de leitura, que, ain-

dapode não corresponder à realidade desses alunos.

a avaliação das competências linguísti-co-textuais, que se consolida aqui como segundo ponto de análise, fora estrutura-da conforme descrito na Matriz de Com-petências para Produção de Texto, em 5 (cinco) competências de escrita divididas em 6 (seis) níveis de classificação, sendo avaliadas as habilidades mínimas exigi-das a um escritor proficiente dessa etapa de escolaridade. essa matriz encontra-se presente na revista do Sistema.

além disso, a avaliação não conside-rou apenas os aspectos formais de um texto, buscou, especialmente, captar os sentidos atribuídos por cada aluno ao escrever, vendo-o como uma unidade repleta de significação. Para que isso fosse concretizado, cada nível (faixa de pontuação) foi nomeado de acordo com o perfil de escritor que nele se encontra. essa mesma classificação é utilizada para alocar o resultado geral de cada aluno. veja, na sequência, o Quadro 3 com a delimitação, descrição e faixa de cada perfil:

68

Quadro 3 – Perfil de escrita

Perfil do

escritor

Corresponde aos alunos

que estão noDescrição sintética Pontuação

INIC

IAN

TE NÍVEL 0

(ZERO)

Pode-se afirmar que, embora o escritor Iniciante tenha desenvolvido competências importantes para a utilização do sistema de escrita, ainda precisa desenvolver habilidades necessárias ao estabelecimento de relações entre as diferentes partes do texto e entre texto e contexto. Neste nível, o aluno demonstra desconhecimento da norma-padrão, de escolha de registro e de convenções da escrita, como: estrutura sintática, pontuação e convenções ortográficas. além disso, o escritor não desenvolve o tema e apresenta informações desconexas. Quanto à tipologia textual argumentativa, não revela conhecimento sobre a mesma, pois não apresenta marcas que traduzam seu ponto de vista ou argumentos sobre o tema, ou seja, não defende ponto de vista, por meio de uma argumentação que apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes (que não se configuram como tese), por meio de um texto desarticulado.

0

INIC

IAN

TE A

VAN

ÇAD

O

NÍVEL I

o escritor Iniciante avançado já adquiriu algumas habilidades necessárias ao estabelecimento de relações entre as diferentes partes do texto e entre texto e contexto. essas habilidades, aliadas ao reconhecimento da composição e das funções comunicativas de textos com estrutura tipológica padrão, permite-lhe realizar algumas construções inferenciais básicas, a partir dos textos motivadores. Neste nível, o aluno, ainda, demonstra domínio insuficiente da norma-padrão, apresentando graves e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. esse aluno, ainda, apresenta sérias dificuldades para entender a proposta de produção textual, que o leva a desenvolver de maneira tangencial o tema, ou seja, o assunto é mencionado, mas não articulado. além disso, apresenta inadequações acerca do tipo textual argumentativo, porque não defende ponto de vista próprio e apresenta argumentação pouco relacionada ao tema. a articulação entre as partes do texto ainda não é revelada ou acontece de forma precária ou inadequada, ou seja, não há muita conexão entre as ideias apresentadas.

0,1 a 2,0

ATIV

O

NÍVEL II

É possível afirmar que o traço distintivo fundamental desse escritor, em relação ao escritor Iniciante avançado, é a capacidade de realizar inferências mais sofisticadas, a partir dos textos motivadores, que permite uma percepção mais clara do texto como um todo e daquilo que se encontra em suas entrelinhas, servindo-lhe de subsídio para a construção de seu texto, contudo ainda não apresenta a defesa de uma ideia, pois se prende a fatos presentes nos textos motivadores. esse aluno encontra-se em uma faixa de transição para o perfil Interativo, porque demonstra domínio mediano da norma-padrão, mas ainda apresenta muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. além disso, esse escritor constrói sua produção textual de forma básica, desenvolvendo a temática proposta a partir de argumentos do senso comum, utilizando cópias recorrentes de trechos dos textos motivadores, demonstrando pouco domínio do tipo textual argumentativo, sinalizado, pela mistura dos tipos textuais e desconhecimento da estrutura do tipo argumentativo. Sua argumentação baseia-se em informações, fatos e opiniões com pouca articulação e/ou com contradições. Neste nível, o aluno limita-se a reproduzir os argumentos constantes nos textos motivadores (principalmente os expositivos e argumentativos) em defesa de seu ponto de vista, pois percebe-se que seu repertório cultural ainda não está bem desenvolvido. o texto é articulado com certa organização, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

2,1 a 4,0

69

Perfil do

escritor

Corresponde aos alunos

que estão noDescrição sintética Pontuação

INTE

RAT

IVO

NÍVEL III

um escritor Interativo distingue-se do escritor ativo por ter mais experiência de leitura, permitindo-lhe estabelecer estratégias mais eficazes na e para a construção de sentidos de sua produção escrita. esse aluno já se encontra em um nível considerado básico, ou seja, o mínimo esperado para essa etapa de escolaridade, iniciando o seu processo de consolidação da escrita, porque demonstra domínio adequado da norma-padrão, contudo ainda apresenta alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita. Quanto ao tema e à tipologia textual delimitados, ele apresenta adequação argumentativa, mas seu texto ainda apresenta ideias previsíveis, ou seja, argumentação pertinente ao tema proposto, porém pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de vista, pois a progressão textual ainda se revela deficiente. além disso, esse aluno ainda apresenta algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

4,1 a 6,0

INTE

RAT

IVO

AVA

NÇA

DO

NÍVEL IV

escritores neste nível realizam inferências mais complexas, a partir dos textos motivadores, em consonância com a proposta de produção textual. além disso, já estão em vias de se tornar escritores proficientes, pois dominam bem a norma-padrão, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita, que ainda geram algum prejuízo à inteligibilidade do texto. No entanto, apresentam argumentação consistente e bom domínio do tipo textual argumentativo, pois já conseguem selecionar, organizar e relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, com indícios de autoria, em defesa de seu ponto de vista, articulando suas ideias com poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos, ou seja, a progressão textual realiza-se por meio de sucessivos encadeamentos.

6,1 a 8,0

PR

OFI

CIE

NTE

NÍVEL V

Proficiente é aquele escritor que consegue perceber que, para a produção de um texto, é necessário mobilizar uma série de conhecimentos (de língua, de gênero textual e de mundo) e considerar esses conhecimentos na construção de sentido de sua produção, que passa pela interação entre oralidade, leitura e escrita. o escritor proficiente demonstra excelente domínio da norma-padrão, não apresentando ou apresentando escassos desvios gramaticais e de convenções da escrita, que não afetam a inteligibilidade textual. o escritor neste nível revela compreender, satisfatoriamente, o tema proposto, refletindo-o em uma argumentação consistente, apresentando proficiência do tipo textual argumentativo, a partir de um repertório sociocultural produtivo, que lhe permite selecionar, organizar e relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes, configurando autoria, já que defende seu ponto de vista, as inadequações na utilização dos recursos coesivos são ausentes, ou seja, neste nível a escrita revela a reiteração de termos com acréscimo de sentido.

8,0 a 10,0

70

Na sequência das análises deste boletim, considera-se as competências linguístico-textuais aferidas de acordo com as infor-mações apresentadas no Quadro 4, a fim de obter o seguinte resultado geral:

Quadro 4 – Resultado geral dos alunos de acordo com as competências linguístico-textuais aferidas

COMPETÊNCIAS

NÍVEIS (% de alunos)

TOTALIniciante Iniciante Avançado Ativo Interativo Interativo

Avançado Proficiente

(Nível 0) (Nível I) (Nível II) (Nível III) (Nível IV) (Nível V)Registro

(Competência I) 3,9 1,5 10,4 40,3 37,5 6,4 100%

Tema(Competência II) 4,0 2,1 10,1 36,8 38,5 8,5 100%

Tipologia textual(Competência III) 4,1 2,7 14,1 42,0 31,5 5,6 100%

Coesão/coerência(Competência IV) 4,3 3,8 17,3 43,8 26,8 4,0 100%

Proposta de Intervenção

(Competência V)7,5 13,0 23,8 34,5 19,0 2,2 100%

Numa síntese dos dados apresenta-dos nesse quadro, pode-se dizer que a análise desses resultados evidencia um percurso de encontros significativos de alguns alunos do 3º ano do ensino Médio regular e finalistas da eJa do ensino Médio dessa rede de ensino com a apreensão e consolidação da escrita. observa-se, no entanto, que as habilidades de registro e de Coesão/Coerência apontam para uma falta de familiaridade e de domínio da norma culta escrita, no primeiro caso, e pouco uso de elementos que imprimem pro-gressão ao texto, no segundo.

a análise dos dados relativos à compe-tência I (Registro) aponta para o fato de que a maioria dos alunos – 40,3% – ainda apresenta muitos desvios gra-maticais, principalmente no que con-cerne à escolha do registro (vocábulos empregados fora do contexto semântico permitido pelo termo), pontuação (des-taque para o uso incorreto das vírgulas), incorreções na aplicação das regras básicas de concordância verbal/nomi-nal, ortografia de palavras com sílabas complexas, supressão de desinências de número e utilização do “r” final (eco-nomia linguística) e marcas de oralida-de (gírias, interjeições e onomatopeias). em relação às formas verbais, pode ser

detectado que os alunos avaliados ainda estão em processo de consolidação dos tempos verbais mais complexos, como os do modo subjuntivo.

Sobre a competência II (Tema), é possí-vel dizer que os alunos ainda se apoiam em algumas ideias do senso comum, contudo, já conseguem expor seu ponto de vista pessoal, mas de maneira um pouco superficial em boa parte das produções. Desses alunos, 38,5% conseguiram compreender a propos-ta, elaborando textos que atenderam de forma satisfatória à Competência III (tipologia textual), mesmo com o predomínio de sequências tipológicas expositivas e descritivas.

Pensar no tema implica em refletir, de forma articulada, nas especificidades do gênero escolhido pelo aluno para sustentar sua produção. em outras palavras, torna-se relevante destacar ao leitor deste boletim que há um en-trelaçamento das competências II e III e essa relação foi considerada para fins de análise. No caso das produções tex-tuais do SaDeaM, nota-se que, mesmo discretamente, os alunos apresentaram maior manejo quanto à construção dos tipos textuais, uma vez que a argumen-tação faz parte do cotidiano, pois a todo

o momento tenta-se expressar nossos pontos de vista em busca do conven-cimento do nosso interlocutor. Quanto ao tema, cabe destacar sua relevância social e contemporaneidade, fatos que possibilitaram uma boa fluência argu-mentativa, mesmo havendo produções nas quais os alunos apenas transpuse-ram, por meio de paráfrases, os textos motivadores ou limitaram-se a relatar experiências pessoais.

Para que a avaliação abrangesse a maior parcela de textos (e, por conse-guinte, de alunos), padronizou-se a ti-pologia argumentativa como referência. Nesse percurso, os critérios de avalia-ção consideraram, inclusive, o caráter híbrido que alguns gêneros apresen-tam, quando em diálogo com contextos socioculturais, desde que a produção apresentasse sequências tipológicas que pudessem ser compreendidas, a partir de características discursivas que tornassem o texto compreensivo.

a opção por definir a tipologia argu-mentativa para a materialização dessa proposta de produção textual se deu devido ao papel fundamental dessa ti-pologia no ensino focado na formação cidadã dos alunos. argumentar é uma forma de ação pela linguagem, através

71

da qual o falante sustenta uma posição sobre determinada questão polêmi-ca, utilizando meios de convencer o leitor ou ouvinte sobre determinado ponto de vista, mediante a apresen-tação de razões. Para produzir um discurso argumentativo, o indivíduo pode dispor, como forma de justifica-tiva na defesa de sua proposição ou posição, de exemplos, comparações, causas e consequências, entre ou-tras possibilidades.

Diferentes ações de linguagem estão presentes no discurso, quando optamos por gêneros da ordem do argumentar: sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição, persuasão, con-vencimento. Considerando as ações que envolvem o argumentar, traba-lhar com o discurso argumentativo nas aulas de Língua Portuguesa, já no ensino Fundamental, é afirmar que a argumentação é uma atividade discur-siva que possibilita a defesa de pontos de vista, independente da faixa etária ou da etapa de escolaridade.

o exercício da argumentação está presente no cotidiano das pessoas. os argumentos são usados para negociar direitos e deveres, para defender posi-ções ou para divulgar ideias sobre os mais variados assuntos. ainda assim, as estratégias comunicativas podem variar de acordo com o ouvinte ou o leitor que se pretende atingir.

Para elaborar um discurso argumen-tativo, os alunos devem ser levados a refletir sobre as finalidades e as esferas sociais em que os diversos textos argu-mentativos circulam. a produção deve partir do tema proposto e o contexto de produção deve favorecer a defesa do ponto de vista do aluno. entende-se que todo texto resulta de um compor-tamento verbal concreto, no qual esta-riam implícitos aspectos relacionados

ao lugar de produção, ao momento de produção e às características relativas ao emissor e ao receptor.

a escola, sobretudo o professor de Língua Portuguesa, deve assumir o compromisso de desenvolver situa-ções reais de uso da língua, para que o aluno se construa como sujeito ativo na sociedade.

os alunos que participaram dessa avaliação produziram, em sua maioria, textos opinativos simples, adequados à tipologia textual proposta. uma par-cela significativa deles construiu suas redações baseadas em gêneros afins à tipologia expositivo-argumentativa, mas com forte teor persuasivo. observando--se, ainda, aqueles alunos que não apresentaram em suas produções traços dessa tipologia, o que eviden-cia a necessidade da presença mais frequente de textos argumentativos na esfera escolar, possibilitando o diálogo desses alunos com diversos contextos.

a competência IV (Coesão/Coerência), conforme sinalizado na introdução desta análise, representou um ponto de entrave que influenciou diretamente nos resultados ora apresentados. Foi evidenciado que os alunos demonstram possuir dificuldades para utilizar os elementos coesivos, mesmo já tendo acesso a uma gama maior de conec-tivos. Quanto às demais habilidades que compõem essa competência, foi constatado que 43,8% dos jovens avaliados já fazem uso adequado das conjunções subordinativas de adição, explicação e oposição, mas ainda não conseguem empregar corretamente outras conjunções (como as de finalida-de e proporcionalidade, dentre outras), além de algumas locuções verbais e as vírgulas, quando as mesmas servem como elemento coesivo. Com isso, o encadeamento das ideias (coerência)

segue afetado, uma vez que as suas colocações não conseguem se interli-gar de forma plena.

Já a competência V (Proposta de in-tervenção) sinaliza que os alunos ainda apresentam certa dificuldade para in-terligar o seu ponto de vista com ações que possam ter um impacto social. esses jovens sabem o que deve ser mudado para reverter essa situação, mas não sabem propor intervenções de forma direta e prática, como revelam os 34,5% de alunos que se encontram no nível III, sendo a menor concentração entre os demais grupos alocados no perfil interativo.

No que se refere ao resultado geral, a grande maioria dos alunos avaliados obteve notas entre 4 (quatro) e 7 (sete) pontos, sendo obtida a média 6 (seis), considerando que a maioria dos alunos ficou alocada no nível III. em síntese, pode-se aferir que esses números apontam para o fato de que os alunos já interagem discursivamente com situações-problema de seu cotidiano, conseguindo expor seu ponto de vista, mesmo com embasamento precário, já que é necessário que estabeleçam relações mais objetivas com múltiplos eventos de letramento. No entanto, esse resultado aponta para a conso-lidação das expectativas existentes antes da avaliação, pois acreditava-se que os alunos estivessem, no mínimo, alocados no nível considerado inte-rativo avançado, tendendo-se para o proficiente. Destaca-se, sobretudo, que esses alunos, ainda, precisam as-similar a estrutura linguística e lexical da modalidade escrita culta da Língua Portuguesa, que deve ser inserida no trabalho com os gêneros textuais e na produção de textos.

72

AlgumAs considerAções

após a observação dos dados da avaliação de escrita e sua consecutiva interpreta-ção pedagógica, pode-se concluir que os alunos que se encontram nessas etapas de escolaridade da rede pública estadual de ensino do amazonas já conseguem estabelecer comunicação através do código linguístico escrito, mas ainda estão no meio de uma caminhada cujo principal condutor é o professor, já que ele é o agente educacional diretamente ligado ao universo aqui considerado. No entanto, essa caminhada nem sempre é simples, uma vez que inúmeras são as variáveis que perpassam o cotidiano escolar e que interferem de maneira contundente nas práticas cotidianas. a iniciativa da Secretaria de estado de edu-cação e Qualidade do ensino de avaliar a escrita dos alunos deve ser aqui des-tacada, por oportunizar que discussões sobre essas produções textuais possam ser sistematizadas e analisadas, com o objetivo de encontrar caminhos outros para a construção do saber.

em linhas gerais, destaca-se a ação fundamental dos professores de criar ocasiões, nas quais os alunos possam conhecer e dominar práticas de lin-guagens reais, ligadas à esfera social, interagindo com o saber linguístico intuitivo, refletindo criticamente sobre práticas linguísticas de controle social, como as que circulam na mídia impres-sa e oral e, aos gestores, oportunizar as condições de realização dessas ações.

a possibilidade de refletir sobre essas situações de ensino, evidenciadas

pelas informações aferidas nas avalia-ções desses alunos, assinalam para a necessidade de uma sistematização cuidadosa, que ofereça aos alunos, ao mesmo tempo, autonomia de pensa-mento e avanços cognitivos. trata-se de atividades mediadas por situações de desafio para pensar a temática dos textos, a forma composicional como são apresentados e o estilo caracterizador dos gêneros. através da familiariza-ção com gêneros formais e informais, explorando-se as diferentes linguagens e considerando aspectos como a in-tencionalidade e especificidades das esferas sociais, constituindo, dessa forma, sentidos outros aos eventos de letramento.

Nessa perspectiva de compreensão, torna-se fundamental pensar em um professor que não apenas conheça os gêneros que circulam na sociedade como utilizador, mas que seja capaz de analisar as funções e características formais desses gêneros e se abra para possibilidades criadoras que emanam das interações cotidianas, conside-rando seu caráter híbrido. em outras palavras, não é a adoção de uma me-todologia fixa de trabalho garantindo o ensino bem sucedido de determinado gênero em sala de aula, mas, sobretu-do, o encaminhamento escolhido pelo profissional da educação que ocupa um lugar estratégico na sociedade: o de formador de opiniões.

À guisa de conclusão, pode-se afirmar que o papel do trabalho com os gêne-

ros textuais na escola é consolidar o ensino da Língua Portuguesa, insti-tuindo práticas pedagógicas voltadas para pensar o uso contextualizado do léxico, assim como dos elementos de coerência e coesão que dão sentido ao texto, numa perspectiva de obser-vação, análise, realização, discussão e reflexão. De forma concomitante, para implementar as ações descri-tas, é fundamental que o ambiente escolar esteja receptivo aos discursos que circulam nas diferentes esferas sociais, em diálogo com o espaço de experiências e o horizonte de expec-tativa do sujeito leitor/escritor.

torna-se importante refletir, sobretudo, que problematizar relações temáticas e estruturais com a escrita implica pensar nos indícios oferecidos pelos resultados como potências gerativas de pistas riquíssimas para o espaço edu-cacional. É esse o papel da avaliação proposta pelo Caed e pela Secretaria: pensar coletivamente processos cogni-tivos instituídos em dimensões plurais, atento a singularidades que possam emergir da relação com práticas sociais que consolidem percursos de escrita.

retomam-se aqui as palavras in-trodutórias, que destacam o ponto de vista fixado à possibilidade de pensar na relação tríade entre orali-dade, leitura e escrita, a fim de que o ponto de chegada esteja, então, aberto a reinícios.

73

Novos métodos de avaliação beneficiam alunos

com A pAlAvrA, o professor

há duas décadas ensinando Língua Portuguesa, Karol regina Soares

Benfica conta que descobriu a voca-ção cedo: “desde jovem eu já possuía habilidade para orientar as pessoas com muita dedicação e paciência”. ela acredita que a escola deve se adaptar às novas gerações e estar sempre disposta a aprender, “para saber se posicionar de modo efetivo junto a elas, quando for necessário cobrar ordem, disciplina e compromisso”.

em seu quarto ano trabalhando na GeM/SeDuC, a professora relata que sua função é a de acompanhar profes-sores e alunos do ensino Médio em ati-vidades relacionadas à sua formação; atuando “principalmente junto aos profissionais de linguagens, códigos e suas tecnologias”, explica.

Um novo olhar

a avaliação externa tem por objeti-vo verificar o desempenho do aluno na etapa de escolaridade em que se encontra, sendo fundamental, “no en-caminhamento das ações seguintes, a orientação aos professores e alunos nos assuntos pertinentes a cada série”, destaca. ela conta que os profissionais participam de modo efetivo das mobili-zações promovidas pela secretaria para a efetivação do processo.

um dos maiores desafios de sua área de conhecimento, de acordo com a edu-cadora, está em manter-se atualizada aos novos contextos apresentados, para que haja um “enfrentamento junto aos componentes curriculares que fazem parte da área de linguagens”. as pu-blicações pedagógicas auxiliam nesse desafio, agindo como “instrumento de orientação e de reflexão para profissio-nais e alunos buscarem um novo olhar

acerca do que contempla o processo ensino-aprendizagem”, declara.

Karol é especialista em Língua Por-tuguesa e entende que as escalas de proficiência “servem para medir as competências e as habilidades, a fim de detectar até que ponto o aluno possui conhecimento acerca da área”. além disso, defende que a metodologia dos testes de múltipla escolha permite que os alunos sejam avaliados mais próxi-mos à sua realidade, para que estejam mais bem preparados para as situações próximas ao seu cotidiano.

a divulgação dos resultados é feita através de cartas dirigidas às escolas, relatando “o índice que elas alcançaram e orientando em que necessitam me-lhorar”, explica. Para ela, esses resul-tados permitem uma melhor compre-ensão dos componentes curriculares, promovendo “novas atitudes e novas ações por parte de quem está envolvido diretamente com a educação”.

Com os resultados em mãos, ela relata que são organizados “encontros com os profissionais das diferentes áreas de conhecimento para debater sobre os obstáculos do ensino-aprendizagem”. a gestão regional promove, ainda, oficinas de formação continuada, nas quais são abordados “cursos voltados para leitura, resolução de problemas e elaboração de itens”, informa.

esses dados também são úteis no pla-nejamento das atividades em sala de aula. Para a professora, eles servem de parâmetro para o direcionamento do trabalho realizado, “enquanto ins-trumentos de reflexão acerca do que se pode compreender melhor do com-ponente curricular, a fim de amenizar as dúvidas”.

mAis próXimos dA reAlidAde

Karol regina soares BenficaProfessora de Língua Portuguesa

75

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo

em todas as escolas do Amazonas.

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – Língua Portuguesa – 3º ano Ensino Médio - EJAAMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino. SADEAM – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 3º ano do Ensino Médio/EJA - Língua Portuguesa

ISSN 2238-0264CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO MÉDIO REGULAR E EJA 2011

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

ISSN 2238-0264

seções - sistema de avaliação do desempenho ... · lÍngua portuguesa - 3º ano do ensino...

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