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TURMa: JosÉ da siLva JUNior osÉ da siLva JUNioreSCOLa: JosÉ da siLva JUNiorMUNICÍPIO: BeLo HoriZoNteeSTaDO: miNas geraisCaeD BOLeTIM: 16 KIT: 33258

revista do gestor

2011

SeçõeSOs resultados do AvAliA bh ejA

Resultados gerais

Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

O trabalho continua

AVALIABHeja

ISSN 2238-3085

ISSN 2238-3085

AVALIABH EJA2011sistema de avaliação da educação FuNdameNtal

das escolas da PreFeitura de Belo HorizoNte

revista do gestor

Prefeito Municipal de Belo HorizonteMárcio Araújo Lacerda

Secretária Municipal de Educação de Belo HorizonteMacaé Maria Evaristo

Secretário Municipal Adjunto de EducaçãoAfonso Celso Renan Barbosa

Gerência de Avaliação de Políticas EducacionaisEliani Maria de Brito

Hamilton Edson VianaKelson Damasceno

Robertson Saraiva dos SantosSérgio Eustáquio da Silva

8

2025

3436

Como melhorar os resultados educacionais?

Equidade e desempenhoCom a palavra, o gestor

Por uma educação menos desigualCom a palavra, o gestor

O TRABALHO CONTINUA

Os REsULTAdOs dO AvALIA BH EjA

REsULTAdOs gERAIs

PERCENTUAL dE ALUNOs POR PAdRãO dE dEsEmPENHO

39

7

11

27

Os rEsuLtAdOs dO AVALIA BH EJAsUBsídIOs PARA UmA gEsTãO EfICAz

A gestão democrática das escolas é uma grande conquista da socieda-

de brasileira. Para a sua consolidação, cresce a necessidade de descentra-lização das instâncias gestoras, de autonomia das unidades escolares e de participação efetiva da comunidade junto às decisões relevantes para a vida escolar. O gestor, como agente impulsionador de mudanças e figu-ra chave para estruturação de uma escola verdadeiramente democrática, ganha importante destaque na busca por uma educação de qualidade, capaz de promover equidade educacional e diminuir as desigualdades sociais. Portanto, em seu processo de tomada de decisões, é fundamental que ele tenha à disposição informações pre-cisas acerca da realidade educacional das escolas sob sua responsabilidade. Com esses dados é possível identificar quais escolas necessitam de atenção especial e quais estão conseguindo alcançar maiores progressos.

Diante desse quadro, ao realizar o diag-nóstico da educação de Belo Horizonte, o Avalia BH EJA se configura como um esforço significativo do poder público no sentido de contribuir para a pro-moção de uma educação de qualidade oferecida a todos os alunos. Deve ser tratado como um valioso instrumen-to de reflexão e ação, capaz de gerar

contribuições eficazes para o aperfei-çoamento contínuo de nosso sistema de educação básica.

Esta Revista do Gestor tem por finali-dade servir, para todas as instâncias gestoras, como ferramenta para deci-sões importantes. É preciso tornar as escolas espaços efetivos de transfor-mação social, que façam a diferença na vida dos alunos. Para isso, é preciso, em especial, que os gestores analisem o diagnóstico que têm em mãos e es-truturem suas ações a partir daí.

São apresentados, nesta revista, os resultados gerais de participação e proficiência do Avalia BH EJA, em sua edição de 2011, agregados por regional na rede municipal, nas etapas de escolaridade e áreas do conhecimento avaliadas. Os resul-tados por escola estão disponíveis no CD anexo a esta revista.

Você encontra, ainda, importantes discussões sobre aspectos de grande relevância, como possíveis caminhos para a melhoria dos resultados, fatores de desigualdade e equidade educacio-nais. Além disso, apresentamos o de-poimento de gestores que, como você, fazem a diferença para as comunidades onde atuam.

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Como melhorar os resultados eduCaCionais?

a crescente pressão social pela me-lhoria da qualidade da educação

tem impulsionado estados e municípios a buscarem mecanismos para aprofun-dar o conhecimento sobre suas redes de ensino e avaliar suas políticas educa-cionais. tal tendência se intensificou a partir da década de 1990, quando o mi-nistério da educação/instituto Nacional de estudos e Pesquisas educacionais anísio teixeira (mec/inep) implantou o sistema de avaliação da educação Básica (saeB), o que ampliou a fide-dignidade dos dados sobre as escolas e salas de aula. entretanto, o saeB não é suficiente para um diagnóstico deta-lhado. Para conhecerem sua realidade a fundo, estados e municípios necessi-tam de mecanismos de avaliação mais precisos e minuciosos, que forneçam informações sobre um universo maior de alunos e com uma frequência maior do que o saeB. Nesse sentido, a maioria dos estados – e inúmeros municípios – mantém seus próprios sistemas. em 2011, 16 estados realizaram avaliação de desempenho de seus alunos. as informações geradas são um valioso instrumento para subsidiar e planejar as políticas educacionais, aprofundando o retrato produzido pelo saeB.

Informação: a base das boas políticas

o sucesso de uma política não resulta apenas do insight ou da experiência de quem a formula. depende, por outro lado, de um diagnóstico seguro, da avaliação das medidas adotadas e do acompanhamento dos avanços em relação aos objetivos. em educação, espera-se que as políticas atendam

à demanda por vagas e assegurem as condições para que todos concluam a formação com sucesso, no tempo pre-visto, na idade correta e com elevado nível de aprendizagem e desenvolvi-mento pessoal.

o impacto dessas políticas deve ser as-segurado pela realização de avaliações sistêmicas, como determina a lei de diretrizes e Bases da educação (ldB).

os bons resultados não surgem imedia-tamente e as decisões de cada escola, município ou estado condicionam o fu-turo. No pior cenário, as novas gerações aprendem menos que as antecedentes, comprometendo o porvir: o fracasso nos anos iniciais tende a se propagar nos subsequentes.

o acúmulo de fracassos no ensino Fun-damental é um dos fatores que explica a dificuldade do Brasil para melhorar o ensino médio, reduzir o abandono e a reprovação, e qualificar o desempenho dos jovens. em contrapartida, no melhor cenário, quando a aprendizagem avança e se consolida, as políticas priorizam o início do Fundamental, sem abandonar os demais níveis. afinal, como atestam as avaliações internacionais, nenhum sistema educacional se credencia para trabalhar com as séries mais avançadas se não assegurar a plena alfabetização de todas as crianças ao final do primeiro ciclo do ensino Fundamental.

No Brasil, estados e municípios, que baseiam seus diagnósticos e políticas em avaliações em larga escala há mais tempo têm experimentado a melhoria

O sucesso de

uma política não

resulta apenas

do insight ou da

experiência de

quem a formula.

Depende de um

diagnóstico seguro

e dos avanços

em relação aos

objetivos.

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dos resultados, principalmente nos anos iniciais, e formado alunos mais bem preparados.

Qualidade para todos

em nosso país, as desigualdades socio-econômicas são as principais responsá-veis pelas diferenças no desempenho. Por isso, o desafio da qualidade e da universalização da educação básica é tão complexo.

a relativa homogeneidade de antes se desfez com a ampliação do acesso à escola, atendendo a alunos de diver-sos estratos sociais, com interesses, necessidades e expectativas variadas. assim, qualidade e equidade tornam-se indissociáveis na equação educacional.

a equidade introduz um critério adi-cional de avaliação das políticas: é fundamental que as crianças e jovens que mais precisam da escola melhorem seu desempenho. Políticas educacio-nais universais servem para promover mudanças gerais no sistema, mas não são, necessariamente, eficazes para reduzir diferenças reveladas pelas avaliações.

a melhoria das condições de ensino, da gestão, da infraestrutura e da qua-lificação dos docentes é indispensável para o bom funcionamento das esco-las, beneficiando toda a rede de ensino. existem, ainda, condições específicas que demandam políticas focadas, tais como: escolas nas periferias, em áreas de vulnerabilidade social ou na zona rural, dentre outras.

Para além dos sistemas de avaliação

a efetividade das políticas depende também da articulação dos resultados de desempenho com informações dos fatores intra e extraescolares fornecidas pelo avalia BH eJa e por dados mais ge-rais, como o censo escolar, pesquisas do instituto Brasileiro de geografia e estatística (iBge), dentre outros.

o exame conjunto dessas informações pode revelar problemas: nem sempre o melhor desempenho dos alunos, aferido pela avaliação externa, significa maior taxa de aprovação; os dados disponíveis revelam, em todo o Brasil, casos de regi-ões onde a taxa de aprovação é baixa e o desempenho é mais alto e vice-versa. essa aparente contradição sugere uma falta de sintonia entre os resultados expressos nos padrões de desempenho estudantil e os padrões de excelência adotados pelas escolas. aponta para a necessidade de se questionar a avaliação realizada pelos professores que, ora se mostra mais complacente do que deveria e ora mais rigorosa, tomando-se como critério de comparação o desempenho dos alunos.

outras medidas são necessárias, como: a definição de metas e de pessoas res-ponsáveis pelo cumprimento delas; o es-tabelecimento de incentivos para que todos estejam envolvidos e, consequentemente, tenham um nível de desempenho apropria-do; e o auxílio às escolas no seu esforço de oferecer o nível de educação esperado.

essas medidas devem ser associadas a uma cadeia de responsabilização, que prescinde do envolvimento de todos.

A melhoria das

condições de

ensino, da gestão

da infraestrutura

e da qualificação

dos docentes são

indispensáveis

para o bom

funcionamento

das escolas.

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resultados Gerais

com os resultados gerados pelo avalia BH eJa, as instâncias ges-

toras mais elevadas de Belo Horizonte podem planejar a execução de políticas públicas, criar metas de qualidade e equidade educacionais, promover mecanismos de formação continuada e implementar medidas de responsa-bilização. Por sua vez, os gestores das unidades escolares podem, e devem, com base nesses resultados, elaborar a sua avaliação institucional e o pro-jeto da escola, bem como monitorar a qualidade do ensino ofertado.

Nesta seção, você encontra o mapa de Belo Horizonte dividido por regional de ensino. Para cada regional são apre-sentados os resultados de proficiência, o padrão de desempenho alcançado e o número efetivo de alunos avaliados.

11

línGua portuGuesa em proCesso de alfabetização

NOROESTE

Proficiência Média 519,1

% de Participação 57,9

Alunos Efetivos 432

Variação (2011/2010) -

Padrão de Desempenho Básico

NORDESTE



Alunos Efetivos 515

Variação (2011/2010) -


LESTE



Alunos Efetivos 229

Variação (2011/2010) -


OESTE



Alunos Efetivos 329

Variação (2011/2010) -


CENTRO-SUL



Alunos Efetivos 328

Variação (2011/2010) -


BARREIRO



Alunos Efetivos 517

Variação (2011/2010) -


RESULTADO gERAL

Proficiência Média 500,0 Variação 2010/2011 -

% de Participação 56,4 Padrão de Desempenho Básico

Alunos Efetivos 3.395

12

avançado

satisfatório

Básico

abaixo do Básico

línGua portuGuesa em proCesso de alfabetização

PAMPULHA



Alunos Efetivos 246

Variação (2011/2010) -


VENDA NOVA



Alunos Efetivos 534

Variação (2011/2010) -


NORTE



Alunos Efetivos 265

Variação (2011/2010) -


13

línGua portuGuesa em proCesso de CertifiCação

NOROESTE



Alunos Efetivos 384

Variação (2011/2010) -


NORDESTE



Alunos Efetivos 790

Variação (2011/2010) -


LESTE



Alunos Efetivos 421

Variação (2011/2010) -


OESTE



Alunos Efetivos 619

Variação (2011/2010) -


CENTRO-SUL



Alunos Efetivos 736

Variação (2011/2010) -


BARREIRO



Alunos Efetivos 917

Variação (2011/2010) -


RESULTADO gERAL




14

línGua portuGuesa em proCesso de CertifiCação

PAMPULHA



Alunos Efetivos 429

Variação (2011/2010) -


VENDA NOVA



Alunos Efetivos 761

Variação (2011/2010) -


NORTE



Alunos Efetivos 709

Variação (2011/2010) -


avançado

satisfatório

Básico

abaixo do Básico

15

matemátiCa em proCesso de alfabetização

NOROESTE



Alunos Efetivos 445

Variação (2011/2010) -


NORDESTE



Alunos Efetivos 519

Variação (2011/2010) -


LESTE



Alunos Efetivos 228

Variação (2011/2010) -


OESTE



Alunos Efetivos 348

Variação (2011/2010) -


CENTRO-SUL



Alunos Efetivos 332

Variação (2011/2010) -


BARREIRO



Alunos Efetivos 521

Variação (2011/2010) -


RESULTADO gERAL




16

matemátiCa em proCesso de alfabetização

PAMPULHA



Alunos Efetivos 237

Variação (2011/2010) -


VENDA NOVA



Alunos Efetivos 506

Variação (2011/2010) -


NORTE



Alunos Efetivos 272

Variação (2011/2010) -


avançado

satisfatório

Básico

abaixo do Básico

17

matemátiCa em proCesso de CertifiCação

NOROESTE



Alunos Efetivos 387

Variação (2011/2010) -


NORDESTE



Alunos Efetivos 803

Variação (2011/2010) -


LESTE



Alunos Efetivos 435

Variação (2011/2010) -


OESTE



Alunos Efetivos 619

Variação (2011/2010) -


CENTRO-SUL



Alunos Efetivos 697

Variação (2011/2010) -


BARREIRO



Alunos Efetivos 928

Variação (2011/2010) -


RESULTADO gERAL




18

matemátiCa em proCesso de CertifiCação

PAMPULHA



Alunos Efetivos 432

Variação (2011/2010) -


VENDA NOVA



Alunos Efetivos 777

Variação (2011/2010) -


NORTE



Alunos Efetivos 735

Variação (2011/2010) -


avançado

satisfatório

Básico

abaixo do Básico

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equidade e desempenhoUm debate necessário

os resultados das avaliações em larga escala no Brasil revelam

grande variação do desempenho dos alunos em todas as etapas e disciplinas. essa desigualdade não é um fenômeno brasileiro; está presente, em maior ou menor grau, nos países que realizam esse tipo de avaliação.

como se sabe, são muitos os fatores que impactam na desigualdade educa-cional, desde aqueles de ordem indivi-dual (traços de personalidade e condi-ções socioeconômicas) até aqueles de natureza coletiva (tipo e qualidade das práticas pedagógicas, clima escolar, nível socioeconômico médio dos alunos de uma escola etc).

Num país como o nosso, em que as de-sigualdades caracterizam as relações sociais, produzindo forte impacto sobre o acesso ao direito à educação, torna-se relevante aprofundar a compreensão das desigualdades nos sistemas de ensino, tendo em vista a necessidade e a urgência de políticas públicas que pos-sibilitem a todos o acesso a uma escola de qualidade. Não custa reforçar que as avaliações educacionais oferecem um material vasto para caracterizar e compreender essa questão.

existem ferramentas estatísticas ca-pazes de descrever e analisar dados e relações entre variáveis que, de outro modo, dificilmente seriam sintetiza-das ou compreendidas. uma das rela-ções mais relevantes é a associação entre equidade e desempenho. Há

vários métodos para estudá-la. um exemplo é o coeficiente de correla-ção intraclasse (cci), que possibilita uma compreensão abrangente da problemática.

O que é o CCI?

Para compreender o cci, é necessário, antes de tudo, entender como ele é cal-culado. o ponto de partida é a variação dos resultados dos alunos, que pode ser de dois tipos:

Intraescolar: a variação de desempe-nho entre os alunos de uma mesma escola em relação à média obtida pela instituição onde estudam; e

Extraescolar: a variação das médias das escolas em relação a toda a popu-lação avaliada.

as variações de desempenho escolar, portanto, podem ser divididas em duas partes: a variação das médias das es-colas, umas em comparação com as outras (variação extraescolar); e a va-riação das notas individuais dos alunos dentro de uma mesma escola (variação instraescolar). esses dois tipos de va-riação podem ser somados, resultando na variabilidade total de desempenho observada nos resultados das ava-liações dos alunos. o coeficiente de correlação intraclasse (cci) é a pro-porção da variação de desempenho que pode ser atribuída às escolas em relação à variação total (a intraescolar + a extraescolar). o cci varia de 0 a

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1 (ou de 0 a 100), sendo que, quanto mais próximo de 1 (ou de 100), maior é a desigualdade.

consideremos, no gráfico 1, que a nossa população educacional se re-suma a seis estudantes, com os alu-nos identificados pelos números de 1 a 3 pertencentes a uma determinada escola (azul) e os outros três alunos, identificados pelos números de 4 a 6, pertencentes a uma segunda escola (vermelha). Nesse caso, podemos ob-servar o seguinte:

1. Não existe variação intraescolar nesta situação, visto que as notas dos alunos dentro de cada escola são iguais.

2. Por outro lado, existe variação extraescolar, porque as médias das escolas variam. a escola azul tem um desempenho médio superior ao da escola vermelha, visto que as médias dessas escolas correspondem, res-pectivamente, a 200 e a 120 pontos na escala de proficiência.

3. Nessa situação, o cci vale 1 ou 100%, que é o resultado que obtemos quando,

segundo a definição desse coeficiente, dividimos a variação extraescolar pela variação total (variação extra mais a in-traescolar, que corresponde à primeira, visto que a segunda é zero).

4. dizemos que essa situação é de máxima desigualdade porque o fato de um aluno pertencer a uma dada escola determina completamente o resultado que esse aluno terá na prova. Portanto, se ele estudasse numa es-cola “de elite” (que seria a azul, nesse caso) estaria completamente fadado ao sucesso (supondo que o sucesso aqui seria o fato de ele atingir a nota 200 no referido exame); por outro lado, se ele estudasse numa escola “ruim” (a vermelha) estaria irremediavelmente “condenado” a tirar uma nota mais baixa (120) no exame.

No gráfico 2, mantendo-se as mes-mas convenções do caso anterior, podem-se também fazer quatro ob-servações relevantes.

1. existe agora uma variação intraescolar, visto que, dentro de cada escola, há alu-nos obtendo notas diferentes, que podem

Na prática, entretanto, os casos reais observados não pertencem a nenhum dos extremos retratados por esses dois gráficos, situando-se, antes, num meio termo entre eles. Assim, se tivermos, por exemplo, um CCI de 0,5 ou 50%, isso aponta um grau consideravelmente elevado de desigualdade no sistema, visto que a metade da variação observada nos resultados dos alunos deve-se à diferença entre as médias de suas respectivas escolas. Por outro lado, se tivéssemos um CCI de 0,05 ou 5%, teríamos um sistema bem mais equânime, visto que as diferenças entre as médias das escolas respondem por somente 5% da variação total observada entre os resultados dos alunos.

Os dois gráficos abaixo ajudam a compreender melhor o CCI. O primeiro deles retrata uma situação de máxima desigualdade e o segundo, ao contrário, uma situação de máxima igualdade.

Gráfico 1 - Caso de perfeita desigualdade escolar (CCI = 1 ou 100%)

Proficiência

240

220

200 • • •180

160

140

120 • • •100

Aluno 1 2 3 4 5 6

Gráfico 2 - Caso de perfeita igualdade escolar (CCI = 0)

Proficiência

240

220

200 •180 •160 • •140 •120 •100

Aluno 1 2 3 4 5 6

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ser maiores, iguais ou menores do que as médias de suas respectivas escolas.

2. Não existe variação extraescolar, porque as médias das escolas são iguais entre si. (a média, geometri-camente, pode ser definida como o ponto mediano de uma distribuição simétrica de valores, como a que ocorre para ambas as escolas nesse exemplo). dessa forma, para ambas as escolas, a média corresponde a 160 pontos, valor que também corresponde à grande média (ou seja, à média dos alunos de todas as escolas, calculada conjuntamente).

3. Pela definição do cci, percebe-se que ele agora vale zero, pois o seu numera-dor é a variação extraescolar, que, como vimos, é nula neste caso. Por outro lado, a variação total observada (que corres-ponde ao denominador da expressão do cci) resume-se apenas à variação intraescolar, já que a outra parcela da soma, a variação extraescolar, é nula.

4. Nesse caso de desigualdade nula (ou de máxima igualdade), qualquer aluno pode, a princípio, tirar uma nota abaixo ou acima da grande média po-pulacional, independente de pertencer a esta ou àquela escola. em outras pa-lavras, as escolas têm desempenhos médios iguais, e quaisquer diferenças observadas no desempenho individual dos alunos deve-se a características próprias destes, e não às escolas que eles frequentam. daí provém a máxima equanimidade do sistema.

A equidade no PISA

o Programa internacional de avaliação de alunos (Pisa) é, provavelmente, o mais conhecido programa de avaliação educacional de âmbito internacional. o Brasil participa da avaliação desde sua primeira edição, em 2000, embo-ra não seja membro da organização para a cooperação e o desenvolvimento econômico (ocde), responsável pelo exame.

assim como outras avaliações de larga escala, é possível calcular o cci dos paí-ses participantes da avaliação, analisan-do a relação entre equidade educacional

e desempenho no Pisa. a análise dos resultados de 2003, quando a avaliação se centrou em matemática, é bastante rica para compreender essa associação. Naquele ano, o país com melhor desem-penho foi a Finlândia, com 544 pontos. o Brasil obteve a pontuação mais baixa (356), com pequena diferença em rela-ção à indonésia e à tunísia.

o cálculo do cci para cada país revela que, em muitos casos, a média da escola tem um peso menor do que o desempe-nho individual. como será visto adiante, é o caso da Finlândia, cujo desempenho no Pisa é considerado exemplar.

algumas conclusões importantes que se extraem da análise do cci dos países do Pisa 2003 são:

1. considerando todos os países parti-cipantes, cerca de um terço (33%) das variações de resultados entre os alunos resulta de diferenças entre as médias das escolas. o peso do desempenho individual é maior: 67% dessas varia-ções (dois terços do total) se devem a resultados individuais dos alunos em suas respectivas escolas.

2. em alguns países, há uma grande variação dos resultados individuais dos alunos; em outros, a variação é menor. mas não existe uma relação direta entre desempenho e variabilidade, como ilus-tram Brasil e indonésia: no primeiro, a variação dos resultados individuais dos alunos é maior do que no segundo, mas a média de ambos é parecida. o Brasil obteve 356 pontos e a indonésia, 360.

variações para mais ou para menos dizem respeito somente à variabilida-de dos resultados dos alunos, e não à eficácia do ensino, a qual pode ser estimada, por exemplo, através das médias nacionais na prova.

esse exemplo remete a uma conclusão importante para as políticas educacio-nais: a equidade, sozinha, não é um cri-tério suficiente para informar sobre o grau de avanço educacional de um país ou região. um grande nível de equidade não é necessariamente positivo: pode ser algo ruim se o nivelamento se der

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“por baixo”, ou seja, se estiver associa-do a baixo desempenho.

3. a análise do Pisa 2003 também aponta para um fato que contradiz o senso comum: a ideia de que nos países com elevado padrão socioeconômico há mais igualdade educacional. alemanha, Japão, Bélgica e itália têm esse perfil, mas apresentam grandes variações entre as escolas (extraescolares).

Nos países de maior desigualdade, os ccis giram em torno de 50% ou mais. isso indica que pelo menos 50% da varia-ção dos resultados dos alunos se deve a variações entre as médias das escolas.

4. Nos países com elevada igualdade educacional – países nórdicos (islândia, Finlândia, Noruega, suécia e dinamar-ca) e da europa ocidental (reino unido, irlanda e espanha), por exemplo – as variações de desempenho entre os alu-nos são decorrentes, quase que exclu-sivamente, do desempenho individual, e não das suas respectivas escolas. isso porque, nesses países, as médias das escolas estão muito próximas umas das outras.

Equidade numa perspectiva nacional

a discussão sobre desempenho e equi-dade realizada, a partir do Pisa 2003, pode ser replicada no Brasil, utilizando os microdados de avaliações realizadas pelo centro de Políticas Públicas e ava-liação da educação (caed).

tomando os desempenhos de seis estados – acre, ceará, espírito santo, minas gerais, Pernambuco e rio de Janeiro – em matemática, no 9º ano do ensino Fundamental, em 2010, tem-se como resultado análises rele-vantes para as políticas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade e, simultaneamente, para a redução das desigualdades.

o cálculo dos ccis para as redes estaduais analisadas mostra uma variação conside-rável quanto ao coeficiente de correlação intraclasse: o acre apresenta o menor cci (7,9%) e minas gerais, o maior (16,5%), como se vê na tabela 1.

os dados mostram que a rede estadual do acre se caracteriza por uma grande homogeneidade. mas, equidade, sozi-nha, como já se disse, não é necessa-riamente indício de um ensino melhor. Para tanto, é preciso que melhores re-sultados também estejam associados à maior equidade. caso contrário, o que se tem é um nivelamento por baixo.

em contrapartida, minas gerais apre-sentou a maior heterogeneidade dos resultados escolares: nele, cerca de um sexto das diferenças de resulta-dos observadas entre os alunos se deve a diferenças entre as médias de suas escolas. além disso, as análises apontam para uma associação positiva entre proficiência e desigualdade.

Implicações para políticas públicas

as informações obtidas nessa análise remetem a observações relevantes:

• as redes estaduais analisadas são sistemas aparentemente homo-gêneos, visto que as diferenças de desempenho individual dos alunos estão mais fortemente associadas ao seu diferencial pessoal em relação à média de suas escolas. a distância da média das escolas em relação à média de grupo avaliado pesa menos.

• os sistemas mais homogêneos tam-bém são, nesses casos específicos, os menos eficazes. os menores valores de cci estão associados às menores médias. Por isso, é preci-so atentar para o “nivelamento por baixo”, evitando que a igualdade se atrele à ineficiência.

• Há variações consideráveis de desempenho e de equidade entre os estados. Portanto, é um desafio (para as pesquisas e para a gestão) determinar formas de se alcançar a eficácia no ensino, conservando baixa a desigualdade. esse objeti-vo deve ser, sem dúvida, uma das metas prioritárias das adminis-trações educacionais de todos os estados da federação.

Tabela 1: CCI em Matemática

(9º ano EF) por rede estadual em 2010

ESTADO CCIAC 7,9CE 9,5ES 13,6MG 16,5PE 10,5RJ 14,0

FONtE: CAEd

Tabela 2: Médias de Matemática

(9º ano EF) por rede estadual em 2010

ESTADO CCIMG 268,9ES 247,2CE 235,7RJ 234,8PE 229,9AC 229,7

FONtE: CAEd

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ideal de qualidade

COm A PALAVrA, O GEstOr

O papel da escola para a garantia da cidadania

a escolha da carreira, na maioria das vezes, é cercada de incertezas

e dúvidas. esse não é o caso de luiz gonzaga da rocha, que escolheu a pro-fissão “para contribuir com a melhoria da educação”. graduado em História, luiz já atua há oito anos como diretor em uma escola no bairro Piratininga, em Belo Horizonte.

motivar o professor e o aluno para o ensino e aprendizagem é, para ele, o maior desafio da profissão. o professor de História destaca, ainda, que o papel da escola na sociedade atual é “ensinar as diversas habilidades requeridas pela sociedade e promover a cidadania”.

educação de qualidade implica na “valorização dos conhecimentos acu-mulados pela sociedade ao longo do tempo e no diálogo com o contexto atual, reconhecendo alunos e profis-sionais da educação como sujeitos de direitos”, ressalta.

Avaliação

a avaliação em larga escala, em sua opinião, é importante para a melhoria da educação em seu estado/município e serve para apontar as grandes metas a serem alcançadas pelo sistema de ensino. luiz afirma que a matriz de referência para ava-liação seria o eixo que norteia as avaliações. Para ele, “o currículo se aproxima mais do educando e estabelece uma relação entre os conteúdos ensinados e a matriz”.

em relação aos principais equívocos come-tidos ao se utilizar as habilidades listadas na matriz de referência como balizamento para as ações de sala de aula, o diretor aponta a preocupação apenas em treinar o aluno para fazer essas avaliações ou em restringir o conteúdo a ser ensinado ao campo da matriz. Pondera, no entanto, que os profes-sores devem conhecê-la, para “estabelecer um diálogo entre os conteúdos ensinados em sala de aula e aquele que se estabelece como básico no sistema de ensino”.

25

perCentual de alunos por padrão de desempenho

os padrões de desempenho repre-sentam os diferentes graus de re-

alização educacional. Por meio deles é possível analisar os aspectos cognitivos que diferenciam o percentual de alu-nos situados nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a diferença entre esses extremos reflete a distância exis-tente entre aqueles que têm grandes chances de atingir o sucesso escolar e, consequentemente, maiores possi-bilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso não sejam implementadas ações e políticas com vistas à promoção da equidade.

os padrões de desempenho indicam, portanto, o grau de cumprimento dos objetivos educacionais expressos nas propostas pedagógicas de ensino, bem como as metas de desempenho a serem alcançadas. eles apresentam uma caracterização das habilidades e competências cognitivas desenvolvidas pelos alunos.

Nesta seção é apresentada, para cada regional, a distribuição do percentual de alunos pelos padrões de desempenho definidos pela secretaria municipal de educação de Belo Horizonte. além disso, é possível perceber a evolução desta distribuição entre as edições de 2010 e 2011.

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etapa avaliada

caracterização categoria Área do conhecimento avaliada 3º eF (em processo de alfabetização) 6º eF (em processo de certificação)

os alunos que apresentam este padrão de desempe-nho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

satisfatório

língua Portuguesa acima de 600 acima de 700

matemática acima de 575 acima de 675

os alunos que apresentam este padrão de desem-penho demonstram já ter começado um processo de sistematização e domínio das habilidades considera-das básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Por isso, também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades mais elaboradas.

Básico

língua Portuguesa 450 a 600 550 a 700

matemática 425 a 575 525 a 675

os alunos que apresentam este padrão de desem-penho revelam ter desenvolvido competências e ha-bilidades muito aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. Por isso, esse grupo de alunos necessita de uma inter-venção focada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização.

abaixo do Básico

língua Portuguesa até 450 até 550

matemática até 425 até 525

a revista Pedagógica apresenta, para cada etapa de escolaridade, o detalhamento das habilidades e competências específicas para as diferentes áreas do conhecimento avaliadas.

intervalo da escala de Proficiência

padrões de desempenho estudantil

28

etapa avaliada

caracterização categoria Área do conhecimento avaliada 3º eF (em processo de alfabetização) 6º eF (em processo de certificação)

os alunos que apresentam este padrão de desempe-nho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos.

satisfatório

língua Portuguesa acima de 600 acima de 700

matemática acima de 575 acima de 675

os alunos que apresentam este padrão de desem-penho demonstram já ter começado um processo de sistematização e domínio das habilidades considera-das básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Por isso, também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades mais elaboradas.

Básico

língua Portuguesa 450 a 600 550 a 700

matemática 425 a 575 525 a 675

os alunos que apresentam este padrão de desem-penho revelam ter desenvolvido competências e ha-bilidades muito aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. Por isso, esse grupo de alunos necessita de uma inter-venção focada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização.

abaixo do Básico

língua Portuguesa até 450 até 550

matemática até 425 até 525

a revista Pedagógica apresenta, para cada etapa de escolaridade, o detalhamento das habilidades e competências específicas para as diferentes áreas do conhecimento avaliadas.

intervalo da escala de Proficiência

29

resultados de partiCipação e profiCiênCia média por reGiãolínGua portuGuesa - em proCesso de alfabetização

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por uma eduCação menos desiGual

um dos desafios centrais a ser en-frentado pelo sistema educacional

no Brasil nesta década (2011-2020) está descrito na meta 8 do projeto do Plano Nacional de educação (PNe), enviado pelo executivo ao congresso em 2010: elevar a escolaridade da população de 18 a 24 anos para o mínimo de 12 anos, inclusive no campo e entre os mais pobres. o docu-mento também estabelece que o país deve superar as discrepâncias entre negros e não negros no que tange à desigualdade educacional. Por tratar de questões ur-gentes do ensino no país, refletir sobre o cenário atual, no qual essa meta se coloca, é extremamente importante.

o cumprimento dessa meta exige mais do que a redução das disparidades de oportunidades educacionais: requer uma atuação forte no campo das políti-cas públicas nos três níveis de governo, visando uma drástica correção do fluxo escolar no ensino Fundamental. conco-mitantemente, será necessário elevar a qualidade do ensino básico ofertado, promovendo um desenvolvimento pa-ralelo entre séries e habilidades con-solidadas, com o intuito de assegurar condições necessárias para o ingresso e permanência no ensino médio. di-versos estudos e pesquisas baseados nos resultados do censo da educação Básica e nas avaliações do ministério da educação/instituto Nacional de es-tudos e Pesquisas educacionais anísio teixeira (inep) evidenciam, de um lado, mudanças consistentes e positivas nos indicadores do sistema escolar e, de outro, pontos de estrangulamento relacionados às disparidades entre as regiões, entre campo e cidade e às di-ferenças de raça/cor. apontamos, a se-

guir, diversos aspectos das mudanças que vêm sendo experimentadas e dos desafios que precisam ser enfrentados.

Acesso à escola

os dados apontam que, entre 1970 e 2000, o número de matrículas no Brasil aumentou 2,7 vezes. No ensino Funda-mental mais que dobrou, incorporando quase a totalidade das crianças em idade escolar. a ampliação foi ainda mais expressiva no ensino médio, que passou de 1 milhão de matrículas para 7 milhões, e na educação infantil que cresceu 13 vezes no período.

desde 2000, a dinâmica demográfica vem afetando positivamente o desem-penho global do sistema escolar: a redução da taxa de natalidade das fa-mílias brasileiras leva a uma diminuição do número absoluto de matrículas no primeiro segmento do ensino Funda-mental, tendência reiterada pelo censo escolar de 2011. em 2004, eram 49,2 milhões, agora são 41,3 milhões em toda a educação básica.

Distorção idade-série

a melhoria das condições de vida das famílias, associada à expansão do aces-so à escola na idade adequada e à im-plantação de programas de correção do fluxo em muitos estados e municípios, resultaram na queda considerável da taxa de reprovação. essa queda tem impacto direto na melhoria nas taxas de distorção idade-série. apesar dos avanços, esse ainda é um grave proble-ma que persiste. em 2003, 31,2% dos alunos do ensino Fundamental não cur-

34

savam a série condizente com a idade. No ensino médio, esse percentual era de 45,8%; em 2010, esses percentuais foram menores, mas ainda elevados: 23,6% e 34,5%, respectivamente.

Indicadores de rendimento do sistema escolar

a melhoria nas taxas de rendimento (reprovação e abandono) acompanha os indicadores de resultados: queda no número de analfabetos, aumento da média de anos de estudo, diminuição nas desigualdades educacionais entre regiões, sexo e raça. de fato, a taxa de analfabetismo entre jovens e adultos (15 anos ou mais), era de quase 34% em 1970, passa para 20% em 1991 e chega a 10% em 2007, de acordo o instituto Brasileiro de geografia e estatística (iBge). apesar da queda, os dados sobre analfabetismo revelam importantes de-sigualdades regionais e de cor/raça; so-bretudo nas regiões mais pobres (Norte e, principalmente, no Nordeste) e entre os pardos.

em pouco mais de uma década (1998-2009), o número médio de anos de estudo subiu 1,3 ano – passou de 5,9 anos para 7,2. No entanto, no Nordes-te, o tempo de permanência na escola é significativamente menor que nas demais regiões. o recorte por sexo indica que, apesar dos avanços na es-colarização das mulheres, no Norte do Brasil ainda há diferenças expressivas entre homens e mulheres no que diz respeito ao acesso à escola. a compa-ração entre zona rural e urbana aponta a desvantagem da primeira (4,8 anos) em relação à segunda (8 anos).

Infraestrutura

o censo escolar aponta para a consi-derável melhoria média das condições de infraestrutura das escolas brasilei-ras desde meados da década de 1990. contudo, esse processo não ocorreu de modo homogêneo nem equânime, pois variou conforme a região. além disso, as escolas que mais avançaram em termos de melhoria da infraestrutura são urbanas, e, dentre estas, as esta-duais. as escolas municipais urbanas e as rurais são as grandes excluídas desse processo.

Pesquisas têm mostrado que a expansão educacional experimentada pelo Brasil nos últimos anos levou a um aumento do nível formal de instrução da população e à redução da desigualdade entre os gru-pos de cor, regiões e estratos de renda. No entanto, a persistência das desigual-dades – evidenciada nas informações apresentadas – assinala claramente a necessidade de se concentrar os es-forços em políticas capazes de tornar mais equitativo o acesso à escola e, em especial, a permanência nela.

o que se tem constatado é que caracte-rísticas individuais são cada vez menos determinantes nas transições entre as etapas dentro do sistema escolar. com isso, a responsabilidade dos gestores e profissionais que atuam no sistema de en-sino se amplia, uma vez que esses agentes devem consolidar ações de redução das disparidades, vinculadas à permanência no sistema e à melhoria da qualidade do ensino. o PNe coloca o assunto em pauta e pode fornecer, para os próximos anos, os caminhos a serem seguidos na superação dessas desigualdades.

35

impaCto positivo

COm A PALAVrA, O GEstOr

Avaliação além do desempenho

a socióloga stelita alves gonzaga atua há três anos na gerência

regional Pedagógica venda Nova (gerPeg-vN). além de ser especiali-zada em temas Filosóficos e educação comunitária, stelita é atualmente mes-tranda do Programa de Pós-graduação Profissional em gestão e avaliação da educação Pública (PPgP), do caed/uFJF. Na sua percepção, o avalia BH “aprofundou qualitativamente o co-nhecimento acerca dos resultados da escola, para além de indicadores globais de desempenho”. Para a gestora, “a rede municipal possui um corpo docente qualificado, participativo e politizado, embora tenha resistência em dialogar com as políticas de ges-tão, por considerar a escola como o único espaço legítimo para formulá-las, em nome do princípio da autonomia”. mas, pondera que essa marca é mais

acentuada na eJa, devido às suas es-pecificidades político-pedagógicas.

com relação à importância do progra-ma para Belo Horizonte, ela destaca: “o avalia BH possui um desenho metodoló-gico que permite o acompanhamento do processo do desempenho de cada aluno individualmente, através do aumento da sua proficiência”. segundo stelita, as co-ordenações pedagógicas têm utilizado os resultados para repensar a organiza-ção da escola, encaminhar alunos para o Projeto de intervenção Pedagógica (PiP) e orientar o trabalho do professor no seu planejamento. “Penso que esses resultados já estão balizando as polí-ticas públicas do município”, assegura.

ao ser indagada sobre o que poderia facilitar a avaliação, a gestora é en-fática: “a apresentação do calendário de aplicação com antecedência, de

36

preferência no início do ano letivo. isto iria proporcionar melhores condições de preparação, por parte da escola”.

Envolvimento

um dos fatores a que ela atribui o sucesso de um processo avaliativo é o envolvimento da escola. “ela precisa estar informada sobre o que é e para que serve a avaliação. além disso, é ne-cessário capacitar os profissionais para que possam se apropriar pedagogica-mente dos dados gerados”, afirma ste-lita. Paralelo a isso, é preciso aprimorar os mecanismos de monitoramento da gestão pedagógica das escolas, enfa-tizando o papel da liderança do diretor. destaca, ainda, o diálogo dos gestores nas diversas instâncias.

embora as avaliações externas tenham sido percebidas com desconfiança

inicialmente, a socióloga afirma que a rede já incorporou essas avaliações. “o programa dialoga de maneira mais próxima com as especificidades da rede. Na medida em que é percebida a melhoria no desempenho e apren-dizagem dos alunos, o sistema passa a ser mais reconhecido e valorizado”, argumenta.

os boletins são importantes instru-mentos para as escolas e famílias, já que “situam para a família, de maneira clara, as capacidades desenvolvidas e em desenvolvimento do aluno. além disso, permitem verificar as opções pedagógicas que a escola tem feito e suas consequências”. de acordo com a gestora, é importante não colocar as avaliações externas em contraposição aos processos internos de avaliação, pois “cada uma tem sua finalidade e devem se complementar”.

37

A aprendizagem de todos no tempo e

idade certos é um dever dos governos

democráticos. A consolidação de uma

escola de qualidade é uma exigência social,

sendo crucial assegurar a implementação

de ações que contribuam para a solução

dos sérios problemas educacionais.

É fundamental garantir que os resultados

dos sistemas avaliativos sejam

apropriados e subsidiem as políticas

desenvolvidas pelas instâncias gestoras

e as ações pedagógicas desenvolvidas

pelas unidades escolares. Portanto, os

resultados apresentados nesta revista

devem ser socializados, estudados,

analisados e debatidos à exaustão em suas

múltiplas possibilidades de uso. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Belo Horizonte.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 2BELO HORIZONtE. Secretaria Municipal de Educação. AVALIA BH EJA – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 2 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

BROOKE, Daniel Aguiar de Leighton; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita; PONtES, Luís Antô-nio Fajardo; REZENDE, Wagner Silveira.

ISSN 2238-3085CDU 373.3+373.5:371.26(05)

TURMa: JosÉ da siLva JUNior osÉ da siLva JUNioreSCOLa: JosÉ da siLva JUNiorMUNICÍPIO: BeLo HoriZoNteeSTaDO: miNas geraisCaeD BOLeTIM: 16 KIT: 33258

revista do gestor

2011

SeçõeSOs resultados do AvAliA bh ejA

Resultados gerais

Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

O trabalho continua

AVALIABHeja

ISSN 2238-3085

seções - avaliabh.caedufjf.net · os resultados do avalia bh eja subsídios para uma gestão...

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