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Centro de Investigação e Desenvolvimento 19

Perspetivas sobre Currículo na formação de professores

Scenario Planning em Educação ATEE/RDC 19 Amsterdão, Agosto 2001

Scenario Planning em Educação

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“A verdadeira viagem de descoberta consiste em não buscar novas terras, mas ver com novos olhos”

Introdução Na Europa, os sistemas educativos encontram-se em constante revisão. Tendo em conta as mudanças que ocorrem na sociedade, a educação e a formação de professores sentem-se forçadas a se adaptarem às novas circunstâncias, não acompanhando muitas vezes as mudanças operadas fora da escola, por se centrarem ainda nos problemas de hoje ou de ontem. As mudanças na sociedade têm a ver, de entre vários factores, com a globalização, a aceleração do conhecimento, a explosão da sociedade de informação, a crescente diversidade cultural, etc. São estas rápidas alterações na sociedade que vêm exigir novas abordagens, talvez radicais, à educação, se esta desejar ter de facto um papel activo no desenvolvimento das pessoas, em aspectos como a redução da pobreza, da exclusão, da ignorância, da guerra e da opressão. A educação tal como a temos hoje, não consegue dar resposta às exigências de amanhã. A questão que se coloca não é a de saber se são necessárias mudanças, mas a de saber que mudanças se impõem neste novo contexto. Ora, para responder a essa questão, temos de ser capazes de conhecer as necessidades da sociedade de amanhã. As estratégias de pensamento prospectivo são, infelizmente, pouco abordadas em educação. E para estarmos preparados para o futuro, precisamos, escolas e professores, de treinar urgentemente essas estratégias. Elas visam:

1. Estimular a inovação e apoiar a tomada de decisões estratégicas. 2. Consciencializar professores e gestores educativos para possíveis mudanças e desafios futuros e para a

necessidade de os enfrentar. Uma das estratégias de pensamento prospectivo é a utilização de cenários de futuro, pois eles são ferramentas poderosas para se criarem novas perspectivas sobre o que ainda não aconteceu, estimulando a reflexão, a criatividade e a imaginação. Na realidade, o uso de cenários tem-se tornado cada vez mais popular desde há alguns anos atrás. A metodologia de cenários é utilizada em larga escala por grandes organizações e indústrias nos Estados Unidos, por exemplo (como é o caso da Global Business Network). Só nos últimos anos passaram a ser desenvolvidos mais especificamente na área da educação. A maior parte destes estudos de cenário visam dar suporte a inovações e tomadas de decisão. Mas os cenários também podem ser úteis para apoiar processos individuais de aprendizagem de professores e processos de aprendizagem em termos de organizações, dando azo à tomada de consciência de possíveis e necessárias mutações na sociedade e na educação. Eles ajudam as pessoas a saírem do seu “hic et nunc”, abrindo-lhe horizontes para “o que acontece algures e irá acontecer a seguir”. Deste ponto de vista, os cenários não são um fim em si mesmos, mas sub-produtos de um processo de aprendizagem. Como grupo, vivenciámos, por outro lado, a escrita de cenários como um processo libertador e uma experiência de aprendizagem cheia de potencialidades. Com base na nossa experiência, temos usado esta técnica nas nossas instituições, desejando partilhar esta experiência com outras pessoas. Exploremos agora o futuro!

Amsterdam Faculty of Education, Holanda Marco Snoek Karel de Grote Hogeschool, Bélgica Paul Cautreels Universidade da Madeira, Portugal Carlos Nogueira Fino, Jesus Maria Sousa Middlesex University, Reino Unido Valerie Halstead, Gillian Hilton Oldenburg University, Alemanha Peter Viebahn Teachers In-Service Training Centre of Lower Silesia, Polónia Krystyna Salitra Uppsala University, Suécia Jöran Rehn University of Economics and Business Administration Vienna, Áustria Josef Mikl Windesheim University for Professional Education, Holanda Lex Stomp


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1 Informação preliminar sobre cenários

Cenários e futuro

A educação não melhorará se o seu desenvolvimento se basear nos problemas de hoje e de ontem, ou em algum tipo obscuro de prever o futuro. É preciso haver uma certa sensibilidade para as tendências e mudanças, mas isto não quer dizer que tal implique automaticamente uma habilidade para se diferenciarem mudanças importantes de outras menos importantes. As tendências são na maior parte das vezes não lineares, e olhar para o futuro implica uma grande dose de incerteza. Portanto, sentar-se comodamente e pensar sobre o futuro não é suficiente. As tendências devem ser interpretadas, tendo em conta as probabilidades de mudança e as conexões com outras tendências: sendo assim, torna-se necessário algum tipo de metodologia. Ora, existe uma variedade de metodologias de pesquisa de futuro. Olhando para o número de teorias e de factos disponíveis, quatro tipos de metodologia de investigação de futuro podem ser identificados1:

Teorias

Muitos Poucos

Factos Muitos Prognósticos Projecções

Poucos Cenários Especulações Ao contrário dos prognósticos e das projecções, os cenários apresentam imagens alternativas, em vez de tendências actuais que se extrapolam do presente. Uma vez que há somente poucos factos sobre o futuro da educação, esse futuro não está ainda muito claro. São possíveis futuros diferentes e os cenários representam aqueles ambientes alternativos em que as decisões de hoje não têm cabimento. Desta forma, não há predições. Ao mesmo tempo, há muitas teorias que podem ser usadas para dar sentido ao curso dos desenvolvimentos e das tendências. As mudanças educacionais não representam um caos sem sentido absolutamente nenhum. A incerteza do futuro é tida em conta quando se descrevem possíveis futuros diferentes. A realização de cada um destes futuros depende de diversas variáveis. Ao descrever os cenários, podemos identificar essas, dando assim pistas sobre como as influenciar. O uso de cenários está relacionado com visões sobre o impulso das mudanças na sociedade. Nos anos setenta, a visão predominante era a que se podia influenciar o futuro através de medidas tomadas pelo governo. Chama-se a esta abordagem de abordagem de regulação-racional-central2. A ideia subjacente era a de uma sociedade construível a que pudesse ser dada forma de acordo com nossos desejos. As ideias mais recentes sobre cenários têm um elemento mais reflexivo. Os cenários são instrumentos para aprender sobre os pressupostos usados pelos decisores políticos. Esta ideia pode ser usada para criar um consenso no processo de tomada de decisão. “Os cenários são uma ferramenta para nos ajudar a ter uma visão geral num mundo de grande incerteza... Os cenários são histórias sobre a maneira como o mundo poderá girar amanhã, que nos ajuda a reconhecer aspectos em mudança do nosso ambiente presente... O planeamento de cenários tem a ver com o fazer escolhas hoje com uma compreensão de como poderão elas poderão evoluir"3. Ao propor diversos cenários alternativos isso quer dizer que não há um único caminho para o futuro e que não se deve esperar que surja apenas um cenário na sua forma 'pura'. A maioria dos cenários é descrita nos seus extremos, sublinhando assim as diferentes variáveis e a sua relação. A realidade é mais opaca e provavelmente os elementos de cenários alternativos diferentes podem ser encontrados na realidade. Entretanto, reduzir a complexidade da realidade num número limitado de pólos estimula a sensibilidade para as escolhas estratégicas

1 DAMMERS, E. (1994) Scenario’s en prognoses: leren door vooruitzien, in:

R.J. IN ‘T VELD EN P. VAN KNAAP. Dynamische Bestuurskunde (The Hague, Phaedrus). (Scenarios and prognoses: Learning by looking ahead). 2 GUNSTEREN, H.R. VAN (1976) The quest for Control (London, Wiley). 3 Schwartz, P. (1991) The Art of the Long View (London, Century Business).


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que há que fazer. Desta maneira, o resultado do planeamento de cenário não é um retrato exacto do amanhã, mas pode conduzir para melhorar o pensamento e a reflexão sobre tendências actuais e desenvolvimentos numa conversa estratégica sobre o futuro. O papel que os cenários jogam pode variar, dependendo do tipo de cenário. Os cenários podem ser focalizados numa determinada área da sociedade, nas forças motrizes externas que não são influenciáveis. Os cenários sobre o futuro da formação de professores, desenvolvidos pela ATEE (ATEE-RDC19, 2003) focalizam sobre as forças da sociedade – coesão social versus individualismo e pragmatismo versus idealismo -, que são importantes para o contexto onde a formação do professor tem de ocorrer, mas que não são (ou dificilmente o são) influenciados pela formação de professores. Em seguida, a par de cenários de contexto, há os cenários políticos, que se centram sobre a forma como uma organização pode alcançar os seus objectivos. Estes cenários focalizam sobre variáveis que podem ser influenciadas. Frequentemente estes cenários políticos são uma reacção aos cenários de contexto. Para a formação do professor, os cenários da ATEE-RDC19 mostram o contexto possível para a formação do professor no futuro. Quando uma faculdade quer se preparar para o futuro, ela tem de desenhar cenários políticos, tendo em conta os quatro cenários de contexto. Portanto, desta maneira, os cenários podem dar orientação aos decisores para tomar decisões apropriadas. Os educadores não têm que esperar passivamente para ver as mudanças que estão a ter lugar, mas pelo contrário devem estar muito mais activamente envolvidos no desenho do futuro que achem desejável ou na resposta a um futuro possível que seja menos desejável. A tarefa de desenvolvimento político é trazer o provável tão próximo do desejável quanto possível.

Cenários e seu contributo para a educação

Várias publicações internacionais e europeias têm vindo a procurar nomear os ingredientes necessários para a educação de amanhã4. Todavia, tem sido de uma maneira geral limitada a aplicação do conteúdo destas publicações e observações internacionais às políticas nacionais ou institucionais. Na maioria dos casos, as políticas educacionais e de inovação, ao nível nacional e institucional, tratam de problemas que se vivem dentro da infra-estrutura educacional existente: não são as necessidades do amanhã ou as mudanças a operar na sociedade que

definem hoje os desenvolvimentos educacionais, mas os problemas organizacionais das nossas escolas. Mais ou menos assim, as mudanças educacionais são antes um resultado e uma resposta aos problemas de hoje (ou pior ainda, de ontem). Se este for o caso, torna-se necessário um absoluto repensar dos objectivos da educação. Neste sentido, há o risco de que a educação esteja sempre a reboque das necessidades da sociedade. As decisões do currículo têm necessariamente de se projectar no futuro, se quisermos cidadãos activos, intervenientes e

4 Ver por exemplo: DELORS, J. (ed.) (1996) Learning, the treasure within. Report to UNESCO of the international

commission on education for the 21st century (Paris, UNESCO) and

OECD (2001) Schooling for Tomorrow, What schools for the future (Paris, OECD).


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participativos no desenho das sociedades futuras. Recentemente, tem crescido o número de estudos e de projectos no campo da educação em que os cenários são usados. Estes estudos e projectos tentam estimular estratégias de pensamento prospectivo nos decisores políticos e líderes educacionais. Estes cenários focalizam-se na tomada de decisão: que decisões devem ser tomadas para dar resposta às exigências do futuro? O uso de cenários tem a ver com posições que visam o impulsionar de mudanças nas escolas ou na sociedade. Mas os cenários têm também um elemento mais reflexivo. Os cenários são instrumentos que nos levam a aprender algo sobre os pressupostos que estão na mente dos responsáveis pelas decisões. Esta ideia pode ser usada para criar um consenso no processo de tomada de decisão. Ao propor diversos cenários alternativos está patente a ideia de que não há um único caminho para o futuro. A maioria dos cenários é descrita nos seus extremos, de uma forma caricatural, sublinhando assim as diferentes variáveis e a sua inter-relação, estimulando uma maior sensibilidade para as tendências e os desenvolvimentos na sociedade. Como objectivo seguinte ao da fundamentação da tomada de decisão, os cenários são também vistos como instrumentos poderosos para estimular o pensamento reflexivo e colaborativo. O processo de escrita de cenário obriga os participantes a estudarem as tendências e os desenvolvimentos dentro e fora das escolas, a comparar tendências e a discutir possíveis efeitos na sociedade e nas escolas e a imaginar como serão os futuros alternativos. Este processo reflexivo e colaborativo e a necessidade de descrever cenários alternativos pode estimular a alteração de mapas mentais e modelos conceptuais as pessoas têm sobre as escolas, o ensino, a aprendizagem e o seu próprio papel. Assim, não só os cenários alternativos são instrumentos poderosos para promover a reflexão e para suportar a tomada de decisão, como também o processo de escrita de cenário é uma actividade de aprendizagem poderosa. Esta actividade de aprendizagem pode ser usada para estimular o pensamento dos alunos nas escolas, dos estudantes de formação de professores e dos próprios professores em equipas na escola. Tanto nas escolas como na formação de professores, a escrita de cenário pode ser um ponto de partida para discutir, em grupo, modelos mentais utilizados e para iniciar a inovação na escola.

Exemplos de cenários na Educação

Há uma longa tradição de trabalho com cenários, especialmente na área da indústria (como por exemplo, a Global Business Network, e a Royal Dutch Shell). Apenas nos últimos poucos anos é que se foram desenvolvendo cenários no campo da educação. Temos aqui cinco exemplos de cenários da área de educação. Estes exemplos dão-nos uma ideia do tipo de resultado que se pretende com as actividades de escrita de cenário que se leva a cabo durante o curso, e a forma como os cenários podem ser visualizados. No entanto, os dinamizadores do curso têm de ter cuidado para não apresentarem (tantos) exemplos, uma vez que um estudo muito próximo destes exemplos pode levar à tendência, mesmo que inconsciente, de copiar um destes exemplos de cenário. A Global Business Network: cenários sobre o futuro da educação A Global Business Network (1995) publicou quatro cenários inspiradores sobre o futuro da educação público. Os cenários são centrados à volta de uma matriz bidimensional, em que os eixos indiciam duas forças motrizes na construção duma sociedade: uma força hierárquica (tradicional) versus uma outra de natureza participativa (radical) e uma força inclusiva versus uma outra exclusiva. Esta matriz enquadra quatro cenários diferentes. O cenário intitulado “Ortodoxia” (hierárquica/exclusiva) representa um retrato de educação altamente centralizadora e conservadora. Em contraste, “Ortodoxias” (hierárquica /inclusiva) desenha uma educação como um mundo de


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muitas e pequenas comunidades relativamente autónomas. ´Rede de aprendizagem´ (participativa/exclusiva) descreve um ambiente altamente privatizado e de alta tecnologia. Finalmente, a ´Sociedade de Aprendizagem´ (participativa/inclusiva) descreve um cenário de educação relativamente optimista numa economia saudável.

Figura 1: Os Cenários da GBN sobre o futuro da educação

OCDE: Schooling for tomorrow

Em 2001 a OCDE publicou um livro como resultado do projecto “Schooling for tomorrow”, onde foram apresentados 6 cenários que descrevem possíveis futuros para as escolas de amanhã (OECD, 2001).

O “status quo extrapolado”

Os cenários de “re-escolarização”

Os cenários de “des-escolarização”

Cenário 1: Sistemas escolares fortemente burocráticos

Cenário 3: Escolas como núcleos sociais

Cenário 5: Redes de aprendizes e sociedade em rede

Cenário 2: Alargando o modelo de mercado

Cenário 4: Escolas como organizações focadas de aprendizagem

Cenário 6: Êxodo de professores – o cenário de ‘meltdown’

Figura 2: Os cenários da OCDE sobre o futuro do ensino

Hierárquica

Participativa

Inclusiva Exclusiva OOrrttooddooxxiiaass

RReeddee ddee

aapprreennddiizzaaggeemm SSoocciieeddaaddee ddee

aapprreennddiizzaaggeemm

OOrrttooddooxxiiaa


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O primeiro cenário da OCDE estipula a continuação de sistemas burocráticos institucionalizados, que resistem à mudança radical. O segundo cenário descreve um futuro, em que as abordagens de mercado à educação são extrapoladas muito mais hoje. O terceiro cenário, descreve um futuro onde as escolas desenvolvem laços sociais fortes com uma função de liderança da comunidade. No quarto cenário as escolas tornam-se organizações de aprendizagem com grande foco no conhecimento e com professores qualificados e motivados. No quinto cenário, o papel da escola minimiza-se através do estabelecimento difundido de redes de aprendizagem não formais. O último cenário da OCDE é pessimista: o abandono de professores, por não ter resposta às tentativas desajeitadas dos governos em elevar o estatuto da profissão docente, cria ' um meltdown ' de sistemas escolares. Associação de Formação de Professores na Europa (ATEE): Cenários para a formação de professores na Europa Em 2001, o Research and Development Centre sobre curricula para a formação de professores (RDC19) da ATEE desenvolveu quatro cenários para o futuro da formação de professores na Europa. Os cenários foram o resultado do cruzamento de duas forças motrizes: uma que tinha a ver com a motivação dominante para tomada de decisões e para a mudança na sociedade, motivação essa quer baseada no idealismo quer em considerações pragmáticas. A outra força centrava-se sobre o valor social dominante na sociedade, enfatizando quer a coesão social quer o individualismo. Daí resultaram quatro quadrantes, cada um dos quais representando um cenário. Os cenários foram discutidos, tendo em conta os extremos de cada dimensão, para acentuar as diferenças entre os cenários. Isto conduziu a um número de palavras-chave que caracterizam cada cenário. Estas palavras-chave podem ser posicionadas graficamente nos respectivos quadrantes.

IInnddiivviidduuaall rreessppoonnssiibbiilliittyy

SSeellff--ddeetteerrmmiinnaattiioonn PPrroobblleemm--ssoollvviinngg

EEdduuccaattiioonn ffoorr eemmppllooyymmeenntt

DDiivveerrssiittyy

IInnddiivviidduuaall ggrroowwtthh

FFrreeeeddoomm ooff cchhooiiccee SSeellff--rreeaalliissaattiioonn

GGeenneerroossiittyy

LLoovvee FFrreeeeddoomm

PPeeaaccee

DDiivveerrssiittyy

IInntteerrnnaall mmoottiivvaattiioonn

PPeerrssoonnaall ggrroowwtthh

EEdduuccaattiioonn ffoorr tthhee

ddeevveellooppmmeenntt ooff ssoocciieettyy

LLiiffeelloonngg fflleexxiibbiilliittyy

CCiittiizzeennsshhiipp

PPrroobblleemmssoollvviinngg SSoocciiaallllyy oorriieenntteedd

CCoolllleeccttiivvee rreessppoonnssiibbiilliittyy

SSttaattee ccoonnttrrooll

CCoommmmoonn ggooaallss

IInntteeggrraattiioonn

IInncclluussiioonn

SShhaarreedd vvaalluueess && iiddeennttiittyy

SShhaarreedd bbeelliieeffss && iiddeeoollooggyy

Individualism

Social coherence

Idealism

Pragmatism


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Figura 3: Cenários da ATEE-RDC19 sobre o futuro da formação de professores na Europa

Associação Holandesa de Formadores de Professores: Cenários para formação de professores

Inspirada pelo trabalho da ATEE-RDC19, a associação holandesa de formadores de professores (VELON) produziu quatro cenários para o futuro da formação do professor nos Países Baixos, onde decorrem debates sobre a liberdade e a autonomia das escolas (será a formação de professores uma responsabilidade nacional dirigida pelo governo? Ou será ela uma actividade de mercado onde são as escolas a decidirem o tipo de professor e de formação de professores que querem?) e sobre a liberdade do estudante (a formação de professores deve ser organizada com um curriculum fixo que os estudantes têm de cumprir para serem licenciados? Ou a formação de professores deve prosseguir o desenvolvimento de competências, cabendo aos estudantes a decisão sobre os modos de aprendizagem individual com base em resultados claramente definidos?). Os cenários daí resultantes são deveras interessantes, na medida em que são ilustrados através de metáforas.


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Figura 4: Uma excursão de autocarro para Roma como metáfora para o futuro da formação de professores

The Consultancy Office for Roman-Catholic Travels CORCT

In this cenário the Roman-Catholic world has gone through a process

of decentralization. Local parishes have become more autonomous

with respect to Rome. As a result they decide for themselves which

destination they prefer. The result is a variety of destinations: next to

Rome there are also travels to Santiago de Compostella, Lourdes, etc.

The local parishes decide not only on destinations but also on route,

type of transport, etc. The local priest can join the group as a travel

guide and a local parishioner who is truck driver is his daily life can

drive the bus. The travel agency has become a negotiating office and

expertise center, supporting local parishes in organizing travels. The

kind of support can differ from situation to situation. The CORCT has a wide variety of possibilities for support and

consultancy, varying from organizing fully serviced travels to

particular advice on routes and education of priests as travel guide.

The CORCT itself makes use of a broad network of experts in

different areas, which they can hire for short periods depending on the

needs of the customers.

The Touringcar Organisation for Roman-Catholic

Travels TORCT

The Roman-Catholic world has gone through a process of

decentralization. Local parishes have become more

autonomous with respect to Rome. They decide for

themselves which destination they prefer with the result

that there is a variety of destinations: next to Rome also

Lourdes, Santiago de Compostella, etc. The TORCT has a

broad offer on travels with different destinations, prices,

routes, quality and comfort. The TORCT decides on the

routes, but the drivers have to be able to drive on different

destinations. The number of passengers can differ, depending on the number of participantes from each parish

and the number of parishes choosing for the same

destination. The bus will only depart with a minimum

number of passengers. When the number of passengers is

below the minimum, negotiation with the involved parish

is necessary with regard to the price.

De Roman-Catholic Travel Agency RCTA

The RCTA has in the past few years been confronted with

travelers who have their own wishes concerning the journey,

who wanted alternative routes, who have traveled part of the

journey by alternative means and who wanted to join or leave the

bus halfway. The travels are still conducted under the responsibility of the

Dutch bishop. Therefore final destination, quality and price are

fixed. The drivers have to be acquainted with alternative routes

and their details. They have to drop passengers at different stops.

The passengers have studied the route and can request alterantive

routes to visits points of (their) interest. Some prefer a touristic

route, others an express bus.

Sometimes private journeys are organizes to pick up passengers

from a certain place and bring them to Rome.

The drivers are schooled to travel new routes. However, RCTA’s

administration has troubles to organize adequate routes for all the

different passengers and to keep the costs within limits.

The Roman-Catholic Touringcar Organization RCTO Teacher education is like a touring car organization that offers full

serviced bus trips to Rome. The Dutch bishop has decided on

destination and on demands concerning quality and price. The route to

Rome is fixed and the drivers are prepared for their tasks.

The driver (the educator) knows the route, can tell interesting details (in

an entertaining way), plans sanitary stops (knows about the needs of the

passengers), can improvise (with respect to accidents and traffic jams)

and has funny movies for diversion.

He might have a hostess aboard or a colleague driver so they can

change places, each one with its own special expertise (e.g. someone

specialized in driving in the mountains).

The passenger (the student) doesn’t have to bother about the route,

since that’s the driver’s responsibility. He has hardly any notions about

the route, the maps and country they travel through or possible

problems they might encounter. As long as he is having fun with his

fellow passengers. The whole group reaches the final destination at the

same moment; however it is possible to step off the bus to go

sightseeing and to join a next one.

TEACHER EDUCATION AS

COMMON PROVISION

TEACHER EDUCATION AS MARKET-ACTIVITY

COMPETENCE BASED

CURRICULUM BASED


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Os cenários de Edimburgo sobre o futuro do eLearning

Durante a cimeira internacional de 2004 do eLearninternational em Edimburgo, quatro cenários foram apresentados para o futuro do eLearning. Estes cenários foram desenvolvidos por peritos internacionais em eLearning e em educação. Os cenários estimularam uma discussão intensiva sobre o futuro do eLearning5.

Figure 5: Os cenários de Edimburgo sobre o futuro do eLearning

5 See http://www.elearninternational.co.uk/index.asp


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2 Como desenvolver Cenários

Para desenvolver cenários para a formação (do professor) diversos métodos podem ser utilizados. Uma abordagem que conduz a quatro cenários alternativos e que é transparente e fácil de visualizar, é um método em que é criada uma matriz seleccionando dois eixos que representem forças tendenciais importantes na sociedade. Este método é baseado nos métodos de cenário usados por Van der Heyden (1996), Art Kleiner (1999), Lindgren & Bandhold (2003) e Ogilvy & Schwartz (2004), que passa por três etapas.

Três etapas para desenvolver cenários

Etapa 1: Análise: Identificação de forças motrizes na sociedade e selecção dos dilemas mais importantes a serem seleccionados.

Etapa 2: Criatividade: Descrição de quatro cenários e sua realização.

Etapa 3: Reflexão: Reflexão sobre os quatro cenários e suas consequências para as escolas.

A etapa preliminar a ser feita visa alcançar o consenso na questão-chave a ser respondida e a escala de tempo a ser usada. A etapa 1 centra-se sobre a selecção de quatro cenários possíveis (de uma quantidade ilimitada de futuros possíveis) que possam inspirar o pensamento. Esta etapa começa com a análise dos mais visíveis desenvolvimentos ocorridos na sociedade e na educação. Esta análise envolve discussão, revisão de literatura, entrevistas a peritos, etc. O primeiro objectivo é identificar os factores-chave que influenciarão a sociedade e a educação num futuro próximo. Ninguém consegue saber de antemão o que o futuro trará. Mas é possível identificar no presente uma série de desenvolvimentos (às vezes contraditórios) que, continuando o seu curso actual, poderão mudar o desenho da formação (do professor) nos próximos dez a vinte anos. A estes desenvolvimentos chamamos nós de forças motrizes (“driving forces”). As mudanças na educação irão resultar em grande parte das mudanças na sociedade. Isto é, a identificação das “driving forces” na formação (de professores) exige uma ampla perspectiva sobre dilemas e tendências na sociedade, que impliquem desenvolvimentos sociais, tecnológicos, económicos e políticos. Assim, tem de ser feita uma selecção das forças dirigindo mais importantes. E isto deve ser feito analisando cada força motriz através destas duas questões:

1. Que impacto tem na formação (do

professor)? 2. Pode o resultado

dessa evolução ser prevista?


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Figura 6: Divisão entre tendências e dilemas

Esta análise torna possível agrupar as forças motrizes entretanto elencadas:

1. As forças motrizes com pequeno impacto na educação não são relevantes (por exemplo, as mudanças ambientais) para os cenários a serem desenvolvidos.

2. As forças motrizes com maior probabilidade ou previsibilidade são chamadas de tendências. As tendências são os desenvolvimentos em que são bastante claros a direcção e o sentido (por exemplo, a importância crescente das TIC). As tendências são elementos importantes para cada cenário, mas não podem ser usadas para diferenciar cenários diferentes: Aquelas forças predeterminadas são destinos imutáveis para todos os cenários e têm que ser tidas em conta em cada cenário.

3. As forças motrizes com um impacto grande na formação de professores e com uma menor previsibilidade são chamadas de dilemas. Os dilemas são os desenvolvimentos cujo resultado é ainda inseguro (desta ou daquela maneira). Os dilemas são os elementos-chave para a diferenciação entre os diversos cenários.

Quando as forças motrizes são divididas em tendências e dilemas, há então que seleccionar dois dilemas que se considerem os mais importantes. Os dilemas são então generalizados e transformados em duas incertezas mais críticas. Cada um destes dois dilemas representa de facto um continuum entre dois possíveis extremos. Estes dois dilemas podem ser representados como as duas dimensões de uma matriz bidimensional. Eles serão usados como os eixos da matriz do cenário, criando assim quatro cenários. Na etapa 2, os cenários que foram definidos na etapa 1 são actualizados através de descrições, histórias, timelines e ilustrações. Frequentemente, os cenários apelam a determinados sentimentos: odiamos ou amamos alguns cenários. Assim, os cenários podem ser vistos como normativos. Porém, no processo da escrita de cenário é importante que sejamos apenas descritivos, sem julgamentos normativos sobre cenários alternativos diferentes, caso contrário poderemos estar a minimizar certas forças motrizes e a reduzir a nossa criatividade. Para esta etapa forma-se um subgrupo para cada cenário com a tarefa de o descrever. Esta descrição deve ser consistente, plausível, desafiante e reconhecível. Para se distinguir de entre os diversos cenários, cada um deles é desenhado de uma forma extremada. Ao mesmo tempo, cada um dos cenários tem de ter em conta as tendências bastante previsíveis que foram identificadas na etapa 1 e que os influenciam a todos, como por exemplo, a


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explosão das TIC, e os desenvolvimentos demográficos (as crianças de três anos de 2005 estarão a entrar no ensino superior em 2020). A descrição do cenário pode ser escrita recorrendo a um formato fixo, que torne fácil a comparação entre os cenários. O formato deve seguir uma mesma linha de pensamento, mostrando como partes diferentes do sistema (sociedade, alunos e pais, curriculum, organização da escola, equipa docente, etc.) interagem. Todas as partes terão de ser afectadas pela ideologia que caracteriza o cenário. Só assim será feito um retrato consistente.

Figura 7: Exemplo de formato para as descrições de cenário

Para idealizar cenários desafiantes e ao mesmo tempo reconhecíveis, as suas descrições do cenário podem ser complementadas com histórias e ilustrações. Desta maneira podemos dar vida aos cenários. As histórias podem ser narrativas e time-lines, que descrevam como o mundo evoluiu até esse cenário específico. As time-lines podem incluir instituições da vida real ou personagens chave (líderes políticos, etc.) e serem ilustrados por títulos de jornal em 2010, em 2015 e em 2020. As narrativas podem ser ilustradas dando vida a diferentes elementos, como por exemplo, uma família, um aluno, um professor, um gestor de escola, etc. médios, que sejam o foco da história do cenário. As histórias podem ser visualizadas, através da descrição de um dia na vida de um estudante, um professor ou um formador de professores, como pela descrição ou pelo desenho da arquitectura do edifício de escola, de modelos organizacionais, dramatizações, artigos de jornal, etc. Esses cenários são então trocados entre os subgrupos para se verificar se há ou não consistência e se podem ser apresentados a uma audiência. A etapa 3 é a etapa reflexiva. Nesta fase, a neutralidade da etapa 2 pode ser posta de parte. Onde na etapa 2 a tarefa era apresentar todos os cenários como positivos, agora cada participante é desafiado a tomar posição. Esta etapa envolve perguntas como:

Conteúdos Tópicos de discussão

1 Introdução Princípios e valores subjacentes, palavras-chave

2 Sociedade Papel da família, tecnologia, economia, estrutura social, diversidade, princípios básicos

3 O processo de aprendizagem Características da abordagem didáctica, objectivos principais, conteúdos, avaliação e testagem

4 Os centros de aprendizagem (= escolas) Características do seu papel, função e objectivos, sistema educativo, currículo, tipo de centros, gestão, edifícios

5 Aspectos específicos Dependente do foco dos cenários: professors, alunos, tecnologias, edifícios escolares, etc.

7 Indicadores contemporâneos para este cenário Que elementos do cenário podem se reconhecidos nos desenvolvimentos hoje?

8 Riscos 9 Oportunidades


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Qual é, na sua opinião, o cenário com maior probabilidade de acontecer?

Qual é, na sua opinião, o cenário mais desejável?

Qual é, na sua opinião, o pior cenário?

O que você pode fazer para mudar o futuro do cenário mais provável ou, então, para transformar o pior cenário num mais desejável?

O que aconteceria se um outro cenário se tornasse real?

Esta é a etapa mais importante no processo de construção de cenários, desde que sejam extraídas conclusões e sejam tomadas decisões sobre estratégias do futuro. O impacto desta etapa durante o curso depende bastante da composição do grupo. Quando os participantes do curso são desconhecidos uns dos outros e não partilham dos mesmos interesses, esta etapa acaba por ser uma reflexão individual, pois não se apoia no diálogo entre os participantes. Quando os participantes têm uma mesma referência (por exemplo, quando são colegas da mesma escola) a reflexão pode ser um processo colectivo, onde se busque uma compreensão comum e uma posição partilhada relativamente aos quatro cenários.


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Fase 1 Parte 1: Identificando driving forces

A primeira parte de etapa 1 deve identificar driving forces das mudanças que ocorrem na sociedade e na educação. As driving forces são as razões subjacentes para a mudança (porque acontece?) É importante usar uma perspectiva alargada, focalizando não somente em mudanças na didáctica, na organização das escolas ou na sociedade, mas também na tecnologia, na cooperação internacional, nos meios, na economia, na demografia, etc. O tamanho desta etapa depende de uma variedade das variáveis.

Se os participantes estão familiarizados uns com os outros. Isto influenciará o tempo necessário para as apresentações (caso contrário poderão encontrar algumas sugestões de icebreakers em bibliografia especializada)

Se os participantes têm o mesmo conhecimento compartilhado dos desenvolvimentos na sociedade e na educação. Em grupos internacionais é necessário que todos conheçam as situações e os desenvolvimentos nacionais (por exemplo com organizar um mercado aberto). No entanto, mesmo em grupos nacionais o conhecimento dos desenvolvimentos nacionais variará

Se os participantes falam a mesma língua. Quando os participantes não podem usar a sua língua materna e não são muito hábeis em usar o inglês, (por exemplo em subgrupos nacionais) (veja o ponto 6 em grupos internacionais e o uso da língua)

Quando os participantes são considerados peritos em desenvolvimentos na sociedade e na educação, uma parte do programa deve fornecer espaço para a apresentação explícita destes desenvolvimentos. Quando são usados peritos externos, deve haver espaço para consultar esses peritos (por exemplo, um período de duas semanas entre duas sessões).

Nesta etapa deve haver uma introdução clara sobre a estrutura do curso, o método de cenário, a dinâmica do grupo, a atmosfera de trabalho e a pergunta exacta do cenário a ser respondida, com respeito ao tópico e à escala temporal (por exemplo, como será a escola primária em 2020? ou em que medida as TIC influenciarão a universidade em 2020?)


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Fase 1 Parte 2: Distinção entre tendências e dilemas Na parte 2 da fase de análise, deve ser definida a estrutura principal dos cenários. Consequentemente, as driving forces identificadas têm ser analisadas com respeito à sua previsibilidade e ao seu impacto. Somente driving forces que terão um impacto considerável na educação devem ser consideradas. As driving forces que são previsíveis (o que implica que o sentido da mudança é previsível embora o seu resultado exacto possa ainda ser vago) são denominadas tendências. Essas tendências devem ser consideradas em todos os cenários. As driving forces que são ainda imprevisíveis (o que implica que existem forças conflitivas que resultarão num futuro incerto) são denominadas dilemas. Estes dilemas são fundamentais uma vez que definirão as diferenças entre cada cenário. A lista dos dilemas tem que ser reduzida a dois dilemas-chave que são os mais cruciais, os mais fundamentais ou os mais interessantes no que se refere à pergunta formulada pelo cenário.

Esta fase pode ser a mais intensiva e a mais difícil. O processo de definir a previsibilidade das driving forces e a selecção dos dois dilemas-chave mais importantes envolverá muita discussão. Para maximizar a co-autoria é importante alcançar o consenso. Entretanto, é importante ter em mente que os cenários serão apenas um jogo dos cenários, e não os cenários para o futuro da educação. Uma discussão diferente com participantes diferentes levará certamente a cenários diferentes. Entretanto, é importante que todos os participantes sintam que os dilemas-chave seleccionados são relevantes! A quantidade de tempo para esta fase pode variar dependendo da que for necessária para alcançar o consenso. Dado que os dois dilemas-chave seleccionados serão usados como os eixos da matriz do cenário, há algumas limitações para a sua selecção:

Os dilemas-chave devem ser independentes uns dos outros. Quando os eixos dependem um do outro, não é possível criar quatro cenários independentes.


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Os dilemas devem instituir opostos qualitativos (por exemplo esquerda - direita). Quando os dilemas instituem somente uma diferença quantitativa (mais ou menos), os cenários resultantes não serão mutuamente exclusivos.

Em alguns casos os dilemas-chave necessitam repensados para caberem nestas limitações.

Fase 1 Parte 3: Definição da matriz do cenário Com a definição dos dilemas-chave e da lista de tendências importantes os ingredientes para a matriz do cenário estão disponíveis. A primeira etapa é reescrita dos dilemas-chave em opostos claros. Estes opostos definirão os extremos dos eixos do cenário. É importante que todos os participantes tenham a mesma compreensão e interpretação dos opostos. Com isto, a matriz do cenário pode ser desenhada. Para assegurar que todos tenham a mesma compreensão dos eixos do cenário, a matriz deve ser preenchida com as palavras-chave que cabem em cada cenário. Além disso, os quatro cenários podem ser divididos pelos quatro subgrupos. Antes que os subgrupos possam começar trabalhar nos cenários, é necessário decidir-se uma estrutura comum para descrever os cenários, através das descrições, das narrativas e dos cronogramas.

Fase 2: Descrição dos quatro cenários e sua implementação A etapa 2 é a parte criativa em que os cenários são trazidos à vida. Embora a imaginação tenha um papel importante, os cenários não são apenas imaginação. Os resultados de etapa 1 são os limites para os cenários:


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os dilemas-chave que servem de eixos para os cenários

as tendências que têm que aparecer em todos os quatro cenários

as palavras-chave do brainstorm

o formato para as descrições do cenário

Mesmo com aqueles limites, alguns participantes poderão ter dificuldades com esta etapa, especialmente quando os cenários que têm para trabalhar, não são os seus favoritos. Entretanto deve-se evitar que os participantes comecem a julgar pessoalmente o cenário. Para suportar a escrita de cenário os líderes do curso devem chamar a atenção para um conjunto de regras:

Escolha um título curto, inspirador e poderoso, indicando a verdadeira natureza do cenário. Por exemplo, McSchool (de McDonalds), Admirável Escola Nova (de Admirável Mundo Novo), o Desabamento (sobre o colapso do sistema escolar: OCDE, 2001), etc.

O seu cenário é o melhor! Escreva o cenário de um ponto de vista positivo.

Entre no futuro: Hoje é 15 Setembro de 2020 e o seu cenário é realidade: você está nele! Evite descrições como ` no nosso cenário, a escola será... ', mas use o ` hoje, a escola é... '. Naturalmente, você pode olhar para o que escolas pareciam há 15 anos (em 2005).

Use cronogramas: que aconteceu entre 2005 e hoje? Como se tornou este cenário verdadeiro? Que eventos principais ocorreram em 2010 e em 2015? Faça uso de eventos políticos importantes (votar para a Constituição da UE ou para o crescimento da UE com novos estados-membros), desenvolvimentos que podem ser reconhecidos em 2005, actores principais (Chirac como o ministro da educação da UE em 2008) ou eventos inesperados (desastres naturais, assassinatos ou eventos políticos: o tsunami, 9 de Setembro e o terrorismo, a queda do Muro) e seus efeitos na sociedade.

Use narrativas: histórias sobre pessoas comuns (alunos, pais, estudantes, professores, líderes da escola): Que fazem, quais são os seus interesses?

Exagere: cada um dos cenários deve estar focado nos extremos dos eixos. Exagerando os cenários, as diferenças entre cada cenário serão enfatizadas. Entretanto, não exagere de modo que os cenários deixem de ser plausíveis e reconhecíveis.

Quando apresentar um cenário, é preferível fazê-lo de maneira dramatizada a simplesmente apresentá-lo. Uma característica principal desta etapa é que deve ser divertida! Quando os participantes não estão a rir, estão a fazer as coisas erradas. A imaginação e a criatividade são as qualidades principais nesta etapa.


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Embora a imaginação e a criatividade devam ser estimuladas, deve ter-se presente que o cenário deve ser reconhecível do ponto vista do presente, que deve ser consistente (que todos os sectores da sociedade são influenciados pela mesma ideologia), que deve ser desafiador, mas plausível (não deve ser ficção científica). Os subgrupos devem ter tempo suficiente para desenvolverem as histórias. A quantidade de tempo depende da qualidade que se espera das apresentações do cenário (dentro do grupo ou para uma audiência externa), variando entre 3 horas e dia e meio. Quando é feita uma apresentação para um grupo externo, é necessário que, primeiramente, cada subgrupo apresente o seu cenário aos outros subgrupos. Desta maneira, as inconsistências entre os cenários podem ser reveladas e os cenários adaptados conformemente. No final, os cenários serão apresentados preferivelmente para uma audiência (de colegas, por exemplo). Se possível, as quatro apresentações devem usar uma variedade de técnicas e de fórmulas da apresentação.

Fase 3: Reflexão sobre consequências e rumos políticos Nesta etapa final, os participantes são convidados a reflectir nos quatro cenários. Nessa reflexão, duas perspectivas são importantes:

1. Que cenário prefere e que pode fazer para influenciar as coisas de modo a que o cenário preferido se torne realidade?

2. E se um outro cenário vier a revelar-se verdadeiro, como se pode preparar para essa eventualidade? 3.

Ambas as perspectivas são importantes. A primeira perspectiva visa estimular as pessoas a tomarem o futuro nas suas próprias mãos e a transformarem-se em agentes da mudança na sua escola. A segunda perspectiva cria a consciência de que nem todos os desenvolvimentos podem ser influenciados e que o mundo pode vir a ser diferente do que se espera, para que nos preparemos para isso. Existem perguntas à espera de resposta, como:


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Qual será o papel da escola quando a intolerância e a violência aumentarem na nossa sociedade? E se a profissão de ensinar deixar de ser atractiva? Há uma terceira perspectiva em que os cenários podem ser usados como ferramenta para analisar a mudança:

4. Que desenvolvimentos estão hoje conectados com cada um dos cenários? Esta reflexão pode ajudar a criar alguma ordem na grande e por vezes caótica quantidade de mudanças e desenvolvimentos com que as escolas são confrontadas. Os cenários criam uma moldura da referência para apreciar os desenvolvimentos e para reconhecer precocemente quando um dos cenários parece emergir na realidade.

A reflexão tem um aspecto individual e um aspecto colectivo. A nível individual, a reflexão pode ajudar a criar a ordem na quantidade caótica de questões colocadas à escola e pode ajudar-nos a decidir sobre o papel que queremos ter no futuro. A um nível colectivo, os cenários podem estimular decisões e inovações estratégicas nas escolas. Uma reflexão colectiva leva a tornar as nossas motivações e mapas mentais explícitos aos outros, procurando o consenso. Quando os participantes do curso são colegas de uma escola, essa reflexão colectiva é uma parte importante do curso. Dentro de uma equipe dos professores ou de líderes da escola, é necessário procurar consenso quanto à pergunta 1. As perguntas 1 e 2 podem ser traduzidas em consequências muito práticas para a escola: que estratégia é necessária, quais são os primeiros passos a serem dados, que recursos estão disponíveis, etc. Uma variedade das actividades pode ser usada estimular a reflexão. Os participantes podem ser convidados a escrever individualmente as suas reflexões sobre a pergunta 1 e 2 e para trocar as suas reflexões pessoais. Uma maneira mais activa de responder à pergunta 1 envolve actividade física. Na terra, desenha-se um quadrado grande de modo a representar a matriz do cenário com um cenário em cada canto. Os participantes são encorajados a posicionarem-se no cenário que pensam ser o mais provável. Quando os participantes se posicionarem, o líder do curso pode convidá-los a explicar porque se posicionaram nessa posição específica. Outros podem ser convidados a comentar as explicações. A segunda pergunta pode querer saber, de cada participante, qual será o cenário mais desejável. Outra discussão pode ser começada sobre motivações e valores e pontos de vista subjacentes à educação, ao ensino e à aprendizagem. A pergunta final pode questionar o pior cenário. Esta actividade mostra muito claramente onde as pessoas diferem no valor que atribuem a cada cenário. Um dos objectivos é introduzir a escrita de cenário como ferramenta para a aprendizagem e para a reflexão. Os participantes podem usar o método dentro de sua própria instituição (por exemplo, com colegas, com estudantes), como uma ferramenta para fundamentar decisões estratégicas ou como uma ferramenta para aprender. Para esclarecer a utilidade da escrita de cenário, os participantes são encorajados a reflectir no seu processo de aprendizagem pessoal durante o curso do cenário: Alcançaram os seus objectivos de aprendizagem pessoais? Que mais aprenderam? De que maneira o processo da escrita de cenário facilitou aquele processo de aprendizagem? Pede-se em seguida aos participantes para reflectirem se poderão usar o método da escrita de cenário dentro de sua própria instituição e, se sim, em que situação? Os participantes podem também ser estimulados a elaborar planos concretos podendo os dinamizadores dar sugestões e fazer comentários.

Bibliografia e outra leitura

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Schwartz, P. (1991) The Art of the Long View (London, Century Business). Shell (2003) Scenarios: An Explorer’s Guide. (London, Shell). (http://www.shell.com/static/royal-en/downloads/cenários_explorersguide.pdf) Snoek, M. (2003). The use and methodology of scenario making. European Journal of Teacher Education 26, 1 (9-20) Sousa, J. M. (2000). Les scénarios : un sens projectif pour l’organisation de l’enseignement. In P. Boumard, & R.-M. Bouvet (eds.). L’universel et le singulier. L’éducation comme dialectique : expériences et recherches. (pp. 74-79). Rennes : AFIRSE. Université Rennes 2– Haute Bretagne. Sousa, J. M. (2002). As dinâmicas do global e do particular: o dilema do currículo. In M. FERNANDES, & outros (orgs.). O particular e o Global no Virar do Milénio: Cruzar saberes em Educação. (pp. 699-706). Lisboa: Edições Colibri / Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Sousa, J. M. (2002). Future scenarios in the context of global and local dynamics. JISTE (Journal of the International Society for Teacher Education), 6 (2), 49-56. Sousa, J. M. (2002). O papel do professor face à tensão entre globalização e diversidade. In M. F. Patrício (org.). Globalização e Diversidade. A Escola Cultural, uma resposta. (pp. 307-310). Porto: Porto Editora. Sousa, J. M. (2003). Teacher Education in Portugal: analysing changes using ATEE-RDC19 scenario methodology. European Journal for Teacher Education, 26 (1), 77-86.

Sobre exemplos de cenários para a educação ATEE-RDC19 (2003). Scenarios for the Future of Teacher Education in Europe, European Journal of Teacher Education, 26, 1, (pp. 21-36). Global Business Network (1995). Education and Community. Four scenarios for the future of public education, The Deeper News, 6, 1 (pp. 1-34). OECD (2001) Schooling for Tomorrow, What schools for the future (Paris, OECD). Snoek, M. (ed). (2003) Scenario Planning and Teacher Education. Thematic issue. European Journal of Teacher Education, 26, 1. Snoek, M.; W. van der Wolk, J. den Ouden (2003). Een busreis naar Rome. Scenario’s voor de lerarenopleidingen. VELON-tijdschrift voor lerarenopleiders, 24 (4) 14-23. (A bustrip to Rome, scenarios for teacher education in The Netherlands)

Sobre cenários como instrumentos de aprendizagem Cautreels, P. (2003) A Personal Reflection on Scenario Writing as a Tool to Become a more professional Teacher Educator, European Journal of Teacher Education, 26, 1, (pp. 175-180). Hilton, G. (2003). Using Scenarios as a Learning and Teaching Strategy with Students. European Journal of Teacher Education 26, 1 (143-153)

Websites

www.efa.nl/rdc19/cenários: homepage of ATEE-RDC19 with information and articles on scenarios for education

www.gbn.org: homepage of the Global Business Network

www.elearninternational.co.uk: Website with the Edinburgh scenarios on the future of eLearning

http://oecdpublications.gfi-nb.com/cgi-bin/OECDBookShop.storefront/EN/product/962001111P1: OECD publication Schooling for Tomorrow with scenarios on the future of schooling.

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