SABERES DOCENTES – DA TEORIA À PRÁTICA, DA AÇÃO À

REFLEXÃO

Carlos José Gomes Durval Martins Teixeira Filho Hélio Sylvestre Dias Dôliveira

Marcos Antonio Cordiolli Marcos Leodoro Gomes Kamienski

Nair Lobo Pacheco Neusa Pereira de Souza Manfredinho

Ricardo Avelar Sotomaior Karan Rosane de Mello Santo Nicola

Introdução

Vivemos em uma sociedade que se organiza essencialmente

por meio de práticas escritas, ou seja, uma sociedade letrada, repleta de

produção escrita. Nesse mundo letrado, há a exigência de indivíduos

que dominem o sistema de leitura e escrita, e estejam conscientes de

que precisam, constantemente, de estratégias para lidar com os

desafios que enfrentam nas diversas esferas da vida e que exigem

competências letradas.

Entretanto, sabe-se que, no Brasil, as dificuldades para a

formação de indivíduos letrados são muitas e de diferentes ordens. Há

inúmeros problemas conjunturais que vão desde a desigualdade social,

o que implica a falta de acesso ao livro e às tecnologias da informação,

a questões teóricas, não menos importantes, como a da conceituação de

leitura e as implicações cognitivas envolvidas na aquisição da escrita.

Dentre esses problemas, pretendemos, neste breve artigo, salientar a

necessidade de que o professor adquira um grau de letramento mais

elevado, isto é, desenvolva um conjunto de habilidades e

comportamentos de leitura e escrita que permitam aprimorar seu fazer

pedagógico.

É razoável afirmar que crianças e jovens com situação social

minimamente equilibrada e que mantenham contato na escola com

docentes letrados, tenham boas chances de também se tornar letrados.

Portanto, partimos da premissa de que o professor, independente de

sua formação específica, será melhor profissional e mais qualificado se

souber usufruir da cultura escrita, haja vista que suas práticas passam

pela abordagem textual, oral ou escrita.

Nessa perspectiva, tomando-se o texto como meio pelo qual

se exerce o conjunto de domínios de aprendizagem, focalizam-se na

instrução formal três grandes domínios1 para o letramento do indivíduo:

o lingüístico, o do pensamento lógico e o sociocientífico. Portanto,

busca-se estabelecer uma rede de significações mais amplas, às quais

denominamos educação, pretendendo evitar-se a fragmentação das

diversas disciplinas da Educação Básica, numa seqüência que permita a

visão de totalidade, porém sem perder a especificidade.

Para tanto, inicialmente, aborda-se a Educação lingüística, um

processo ininterrupto que se projeta para além da escola, na vida do

indivíduo e na sociedade da qual faz parte. Significa formar cidadãos

capazes de ler e exprimir-se de modo adequado, oralmente e por

escrito, para que possam usufruir plenos direitos na sociedade,

ajudando na construção e transformação dos grupos sociais a que

pertencem. Alimentando-se das contribuições teóricas e práticas da

lingüística, da semiótica, da literatura, da fonética, da morfologia, além

da arte e de tantas outras ciências, é possível pensar em professores

transformados, interdisciplinarmente, e com projetos específicos de

letramento para seus alunos.

1 Tais domínios se baseiam nas áreas enfatizadas pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que produz indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos. Sua intenção principal é saber se, ao término da educação obrigatória, os alunos adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a real participação na sociedade.

Em seguida, trata-se da Educação do pensamento lógico, que

propõe o trabalho com diferentes estratégias para desenvolvimento do

raciocínio: seja para o processamento de um texto verbal ou não-verbal,

seja para a escolha de modelos, procedimentos e habilidades de

resolução de problemas. Busca refletir sobre o respeito do professor

pelas diferentes formas de pensar, desde que apoiadas na lógica e na

coerência.

Na seqüência, apresenta-se a Educação sociocientífica, que

envolve o uso de conceitos científicos necessários para compreender e

ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural. Está ligada à

observação e à interpretação dos fenômenos científicos e culturais,

referindo-se a saberes necessários aos processos investigativos;

destaca suas etapas por meio do estudo de fenômenos, perpassando

pelas relações sociais humanas frente ao conhecimento sobre esses

fenômenos. Estabelece interfaces com inúmeras áreas do conhecimento

refletindo sobre a necessidade de o docente ter visão de complexidade

ao tratar da produção científica para que revele maturidade e equilíbrio

em sua atuação.

E, finalmente, esses três grandes domínios interagem no

trabalho docente por meio da educação do professor reflexivo, voltada à

reflexão–ação–reflexão ou à ação–reflexão–ação, ou seja, movimentos

que representam o dinamismo da avaliação dos processos do fazer

pedagógico. Neste domínio, propõe-se a reflexão sobre a atuação

docente, numa espécie de metáfora do tempo pedagógico, cada vez mais

importante e rara.

A educação lingüística

Considerando o conceito de letramento proposto por Soares

(1999:3), como o “estado ou condição de quem não só sabe ler e

escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam

na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de

interação oral”, Bagno (2002) alerta que nesse conceito está implícita a

idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas,

econômicas, cognitivas e lingüísticas, tanto para o grupo social que dela

se apropria quanto para o indivíduo que aprende a usá-la.

Desse modo, o docente letrado é aquele que toma o texto não

só como objeto de uso, mas de ensino, desenvolvendo, sempre que

possível, estratégias e habilidades de leitura e produção com seus

alunos. Afinal, uma das responsabilidades maiores da escola ante a

sociedade atual é formar leitores, e seu fracasso nesse sentido tem se

revelado pelos indicadores de desempenho dos alunos divulgados por

órgãos nacionais e internacionais.

As soluções dos problemas lingüísticos dos alunos são de

interesse de todos os profissionais da educação, e não apenas dos

professores de língua materna, pois todos atuam diretamente com a

linguagem. Enquanto professores são professores de linguagem, em

potencial, e estão envolvidos no processo de letramento dos alunos; daí

a necessidade de uma educação lingüística ao corpo docente, para que

possa se unir em torno de um grande plano de letramento nas diversas

disciplinas.

Por outro lado, cabe lembrar que a expressão educação

lingüística é aqui empregada numa perspectiva mais ampla do que

originalmente é usada. Em geral, é entendida como a educação

necessária para movimentar-se no mundo da linguagem e no mundo

das línguas, evitando os preconceitos e as ideologias que se enraízam

nas concepções lingüísticas dos cidadãos. Ser educado lingüisticamente

é mover-se dentro de uma concepção pluralista de língua e, portanto,

apoiar o plurilingüismo.

Ainda conforme Bagno (2002), o conceito se amplia

adquirindo quatro dimensões: a noção de variação lingüística, que está

na base do plurilingüismo, ajudando a combater a discriminação

lingüística; a noção de gêneros textuais, que se organiza dentro de

certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, e

passa a dar importância às situações de produção e de circulação dos

textos na sociedade; a reflexão ou análise sobre o uso da linguagem,

para promover a autonomia do usuário da língua, levando-o a revisar e

analisar seus próprios textos; e as habilidades de leitura e escrita,

envolvendo vários procedimentos cognitivos próprios de um leitor

efetivo, como a identificação e associação de informações, além do

planejamento de um texto, por meio da elaboração de um esquema, por

exemplo.

Sobre a questão dos gêneros textuais, Baltar (2004), afirma

que “há muito se tem falado em leitura e produção de textos nas nossas

salas de aula. Entretanto uns professores pedem para os alunos

escrever uma redação, outros pedem uma pequena narrativa, outros um

pequeno texto, outros uma composição, outros pedem para que os

alunos escrevam cartas, bilhetes, anúncios, contos etc”.

Isso revela, de um lado, a falta de letramento por parte dos

docentes e, de outro, descaso com o processo de letramento que é

compromisso da escola ante o aluno na atual sociedade complexa de

cultura escrita. Daí, o propósito de letrar o professor por meio do

trabalho com a recepção e produção de gêneros textuais. Cabe definir

gêneros como:

unidades triádicas relativamente estáveis, passíveis de serem divididas para fim de análise em unidade composicional, unidade temática e estilo, disponíveis num inventário de textos (arquitexto ou intertexto), criado historicamente pela prática social, com ocorrência nos mais variados ambientes discursivos,

que os usuários de uma língua natural atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. (Baltar,2004)

O professor precisa tornar-se mais qualificado nas questões

de gêneros textuais, pois sua atividade profissional envolve inúmeras

situações de produção textual. Como exemplo, tomemos dois termos

largamente utilizados pelos professores para orientar atividades dos

alunos – trabalho e pesquisa. Essas palavras designam atividades

abstratas e intermediárias da atividade de produção textual, pois

necessariamente, o resultado de um trabalho ou de uma pesquisa será a

produção de um texto, o qual se materializará em um gênero (resumo,

resenha, exposição oral, relato etc.). Não é difícil perceber a diferença

de qualidade na orientação da atividade do aluno. Ao optar por dar

nome ao gênero, o docente terá de explicar sua estrutura composicional

e estilística, além de saber selecionar o gênero mais adequado à

temática e ao propósito do trabalho, e isso implica um pré-requisito –

saber que gênero é esse e dominá-lo, contribuindo para o letramento do

aluno.

Da mesma forma, ao ler um texto de sua disciplina com os

alunos, o professor explica o gênero, a intenção do autor e aponta as

principais características de sua estrutura e apresentação, o local em

que foi publicado, o autor, sua atividade profissional e a relação com o

tema etc. Desse modo, criam-se condições para o letramento dos

alunos, as quais passam pelo desenvolvimento cada vez mais intenso e

extenso das habilidades de leitura e escrita.Trata-se de um rompimento

com as tradicionais práticas de produção textual em que a redação

escolar se constitui como um texto central, fruto de uma realidade

descontextualizada das práticas sociais efetivas de uso da língua. Nesse

texto, não há um interlocutor, pois o aluno recebe um tema e escreve

sempre para o professor.

Assim, ler e escrever se complementam, mas não são

habilidades que tem níveis homogêneos. Falar bem não é garantia de

boa escrita nem escrever bem garante uma boa leitura. Quem lê mais

amplia seu conhecimento prévio na hora de redigir, mas, ambos, escrita

e leitura, são processos que têm suas especificidades. Elas variam a

cada esfera de conhecimento, portanto só o professor de determinada

disciplina poderá letrar os alunos quanto aos gêneros de sua área de

conhecimento.

Há inúmeras possibilidades de atuação para que os

professores obtenham uma dimensão discursiva e interativa da

linguagem, modificando suas práticas pedagógicas; entretanto, isso

demanda formação continuada, uma exigência da atividade profissional

no mundo atual, não podendo ser reduzida a uma ação compensatória

de fragilidades da formação inicial. O conhecimento adquirido na

formação inicial se reelabora e se especifica na atividade profissional,

para atender a mobilidade, a complexidade e a diversidade das

situações que solicitam intervenções adequadas.

Educação do pensamento lógico

A compreensão de um gênero textual não se limita aos

conhecimentos lingüísticos, mas também ao de números, tabelas e

cálculos. Essa concepção reflete uma compreensão ampliada das

práticas de leitura e escrita, na qual o papel social do pensamento

lógico-matemático é reconhecido e explicitado.

Hoje se vive num mundo matematizado na expressão de

Davis e Hersh (1998), em “O Sonho de Descartes”. Desse modo, é

necessário que as pessoas façam sua experiência matemática e

consigam incorporar esse instrumento na vivência cotidiana,

reconhecendo essa ciência de forma mais ampla, como uma linguagem

de comunicação de idéias que permite modelar a realidade e interpretá-

la.

Nossa proposta, neste artigo, é oferecer uma contribuição

para melhorar a práxis pedagógica dos professores, realizando uma

reflexão sobre algumas intervenções no pensamento lógico, para

identificar a linguagem matemática como um subproduto do poder de

representação do cérebro. Em conseqüência, supera-se a percepção de

uma matemática estanque, uma vez que ela dá oportunidade à

educação do pensamento lógico, permeando todas as demais ciências.

Tradicionalmente, a sociedade associa o conhecimento

matemático a uma construção puramente racional; essa visão baseia-se

na tese platônico-cartesiana que sustenta que os objetos matemáticos

são idéias desligadas de toda experiência sensível e que a verdade

matemática é fruto da razão. Entretanto, como em todo fazer humano,

é impossível dissociar o desenvolvimento da matemática de aspectos

emocionais inerentes a nossa espécie. Segundo Courant e Robbins

(1955:3) “a Matemática, como expressão da mente humana, reflete a

vontade ativa, a razão contemplativa e o desejo de perfeição estética.

Seus elementos básicos são a lógica e intuição, análise e construção,

generalidade e particularidade”. Defensor da tese de que não há

diferença fundamental entre o pensamento matemático e outros tipos

de pensamento, o físico Roger Penrose (apud Teixeira, 1998) argumenta

que

a inteligência Matemática é apenas uma forma particular de inteligência e entendimento humanos. É mais extrema do que a maioria das outras formas no que se refere à natureza abstrata, impessoal e universal dos conceitos nela envolvidos, e no rigor de seus critérios de verdade. Porém, o pensamento matemático não é de modo algum desprovido de outras qualidades que são

componentes importantes em nossa capacidade geral de compreensão inteligente, tais como intuição, bom senso e apreciação da beleza.

Uma marcante característica humana, profundamente

relacionada ao caráter estético da matemática, é a admiração pela

simplicidade. A matemática desenvolvida pelos gregos estava

impregnada dessa noção. Podemos citar a simetria de uma figura, a

evidência de um axioma e a própria abstração como exemplos desta

busca histórica pela simplicidade. Para Diderot “tudo o que é comum é

simples, porém nem tudo o que é simples é comum”. A simplicidade é

uma das características da beleza, ela é essencial ao sublime (Diderot,

apud Cifuentes, 2005, p.7).

Foi justamente a partir de argumentos extremamente simples

(lógicos ou intuitivos) que as grandes teorias matemáticas foram

estruturadas. A geometria euclidiana é um exemplo claro disso.

Iniciando por 5 axiomas gerais e por 5 postulados, considerados

evidentes e, portanto, sem a necessidade de serem provados, é possível

demonstrar todos os teoremas da geometria de Euclides. Da mesma

forma, com a determinação dos nove axiomas da aritmética (conhecidos

como axiomas de Peano), foi possível a demonstração de inúmeros

teoremas aritméticos. Em seu clássico livro intitulado A Matemática

Moderna, Walter Fuchs (1970:21) enfatiza:

Qualquer Ciência, mesmo a mais exata, portanto também a Lógica e a Matemática, precisa começar com princípios ou verificações básicas mais simples possíveis. Devem apresentar tanta simplicidade e clareza que não haja necessidade de argumentos a seu respeito.

Como exemplos desses argumentos simples, cuja veracidade

é impossível de ser negada, podemos citar: “dois pontos distintos

determinam uma reta”; “duas quantidades iguais a uma terceira são

iguais entre si”; ou ainda, “se a é um número, o sucessor de a é um

número”.

Se, conforme mencionado, a estrutura da Matemática se

baseia na simplicidade de suas proposições fundamentais, o que seria

então o complexo? E como ele é construído? Cotidianamente, a noção

de complexidade está associada à idéia de caos, desordem e

obscuridade como em: “a situação é complexa” ou “o problema é

complexo”. Entretanto, etimologicamente, a palavra complexo possui

outro significado. Segundo Morin (1996: 38),

complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e o seu contexto, as partes e o todo e as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.

Segundo Pascal (apud Morin, 2004), “é impossível conhecer o todo

sem conhecer as partes, e conhecer as partes sem conhecer o todo”.

Assim, a proposta de Morin, para uma mudança no sistema educacional,

passa pela aplicação do princípio sistêmico ou organizacional que une o

conhecimento das partes ao conhecimento do todo. A idéia sistêmica,

oposta à reducionista, entende que o todo é mais do que a soma das

partes. Do átomo à estrela, da bactéria ao homem e à sociedade, a

organização do todo produz qualidades ou propriedades novas em

relação às partes consideradas isoladamente. A organização do ser vivo

gera qualidades desconhecidas de seus componentes físico-químicos.

Segundo Machado (1993:24),

hoje, a Física e a Química esmiúçam a estrutura da matéria, a entropia é um conceito fundamental na termodinâmica, na Biologia e na Matemática da Comunicação, a Língua e a Matemática se entrelaçam nos jornais diários, a propaganda

evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos. Em conseqüência, a idéia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira aglutinadora, na busca de uma visão sintética, de uma reconstrução da unidade perdida, da interação e da complementaridade nas ações envolvendo diferentes disciplinas.

Não sendo possível separar a construção dos conceitos

matemáticos de aspectos sociais, históricos, culturais, políticos e

econômicos, também não se pode considerar o conhecimento

matemático como uma união de um conjunto de blocos independentes

(Aritmética, Geometria, Álgebra, Trigonometria, Cálculo etc). Portanto, a

educação do pensamento lógico-matemático se dá pelo desenvolvimento

das competências matemáticas em três níveis, desde a realização de

operações básicas, passando pelo raciocínio até alcançar as descobertas.

Com a assimilação de conceitos, o aprendiz desenvolve estruturas

mentais e uma linguagem matemática.

Entretanto, estudos revelam que há certo número de

atributos mentais que favorecem a capacidade de pensamento lógico.

Os mais importantes são: lidar com abstrações, ter senso de causa e

efeito, elaborar e obedecer a uma seqüência causal de fatos ou eventos,

ter raciocínio lógico, relacional e espacial, presentes em maior ou menor

grau de um indivíduo para outro.

Portanto, sugerem-se algumas atividades para estimular o

pensamento lógico.

Dados quatro quadrados do mesmo tamanho, forme figuras

diferentes, sendo que qualquer um dos quadrados sempre tenha um

lado em comum com o outro. Quantas figuras são possíveis obter? E

quantas são possíveis com cinco quadrados? Das figuras obtidas, com

quais se pode montar uma caixa (sem tampa)? .

As respostas são:

Com quatro quadrados podemos formar cinco figuras. As

figuras são chamadas tetraminós.

Com cinco quadrados (pentaminós)

Analisando-se essa proposta, verifica-se a possibilidade de

explorar os três tipos de raciocínios citados.

Uma outra sugestão é trabalhar com o pensamento lógico no

código verbal, como é o caso do mapa conceitual, baseado na teoria da

aprendizagem significativa de David Ausubel (apud Coll, 2002), que

consiste numa representação gráfica em duas dimensões de um

conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre

eles sejam evidentes. Utilizados para auxiliar a ordenação seqüencial

hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos

adequados ao aluno. Um instrumento que se aplica às diversas áreas do

ensino e aprendizagem escolar.

Outra sugestão de atividade consiste na construção de um

poliedro (especificamente um cubo) por meio de dobraduras de papel. O

processo denominado “origami geométrico”, fundamenta-se na relação

existente entre a montagem por etapas (partes que representam o

simples) e a união entre elas, o cubo (todo que representa o complexo).

As atividades sugeridas tencionam minimizar as dificuldades e

desenvolver habilidades cognitivas, pois o trabalho prático é primordial

para a educação do pensamento lógico-matemático.

Estimular o raciocínio lógico e a criatividade por meio de

situações-problema pode contribuir para transformar a prática

pedagógica. A reflexão decorrente deste trabalho propõe alternativas

para superar o ensino fragmentado, alinhando estratégias para uma

possível articulação entre as partes e o todo.

Se você tem uma maçã e eu tenho outra; e nós trocamos as maçãs, então cada um terá sua maçã. Mas se você tem uma idéia e eu tenho outra, e nós as trocamos; então cada um terá duas idéias.

(George Bernard Shaw)

Educação sociocientífica

Todavia, construir um objeto científico é, antes mais e sobretudo, romper com o senso comum, quer dizer, com as representações partilhadas por todos, quer se trate dos simples lugares-comuns da existência vulgar, quer se

trate das representações oficiais, freqüentemente inscritas nas instituições; logo, ao mesmo tempo, na objetividade das organizações sociais e nos cérebros.

(Bourdieu, 1999:34)

Diante da necessidade de preparar o indivíduo para a vida em

uma sociedade científica e tecnológica, na qual o conhecimento assume

um papel essencial dentro de uma perspectiva crítica da ciência e da

tecnologia, a proposta de letramento científico passa a ter uma

dimensão ainda maior. O letramento científico nasce a partir do

conhecimento empírico, ou seja, de experiências vivenciadas pelo

indivíduo. O uso da ciência e do conhecimento científico deve ser

reconhecido no cotidiano e, através da educação científica no seu

contexto sócio-histórico específico, ser então refinado e estimulado.

Para Leite (2006)2, “a Ciência avança quando uma verdade se

contrapõe a outra verdade estabelecida” e “saber pensar é ressignificar

o que se aprendeu”. Dadas as devidas ressalvas às questões

contextuais, é possível entender que a “Ciência” clama por um processo

argumentativo do conhecimento construído por métodos historicamente

pensados, discutidos e adotados.

Fazer ciência. Essa tem sido uma questão temporal e

universal. Mas devemos primeiramente nos perguntar: O que é

“ciência”? A noção que muitas vezes encontramos entre cientistas,

educadores, filósofos e estudiosos dos fenômenos científicos é

diversificada e contempla, muitas vezes, concepções como: o resultado

de experiências que se sobrepõe ao senso comum, conhecimento

medido e quantificado, um fator de produção ou algo que só é privilégio

dos sábios e cientistas.

Para compor uma concepção de “ciência”, primeiro se faz

necessário compreender que ela não admite apenas um único conceito 2 Citação coletada em conferência apresentada por Regina Leite Garcia (PUCRJ), durante o 4º Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, realizado em São Paulo de 12 a 14 de julho.

consensual, pois alguns fatores sempre presentes interferem ao longo

tempo e do espaço. Historicamente, comprova-se que algumas

sociedades em determinados momentos, produziram mais e melhor

“ciência”, outras menos. Mas o que propiciou essa variação? Em que a

ciência influencia o desenvolvimento e as transformações das

sociedades?

Dessa forma, entendemos que não é tão fácil conceituar

“ciência”. Mesmo porque ela é construída como um fenômeno social e

humano bastante complexo e variado. Tal é a importância do fenômeno

que é capaz de gerar da comunidade todo um esforço para compreendê-

lo e poder, em seguida, agir sobre ele. Eis a origem do conhecimento

sociocientífico, que tenta explicar o fenômeno científico como um fato

social.

A publicação, em 1979, do livro Vida de laboratório – a

construção social dos fatos científicos, de Bruno Latour e Steve Woolgar,

provocou uma pequena revolução no mundo científico ao buscar

reconstruir, pela observação cotidiana do trabalho dos cientistas, as

formas pelas quais o conhecimento científico é de fato pesquisado e

constituído. O fato tornou-se marco histórico de transformação na

concepção de “fazer ciência”.

Os tempos são outros e no mundo contemporâneo entende-se

que ser cientista não é ocupar uma mera posição de contemplação da

natureza. Os fenômenos, atualmente, são construídos pelos cientistas

transcendendo tudo o que é natural. O objeto de estudo científico – o

fenômeno – é entendido como acontecimento extraordinário, não

corriqueiro na linguagem cotidiana. Porém, no campo científico, o

fenômeno passa a ter significado oposto – o acontecimento comum,

trabalhado cotidianamente pelos cientistas. Já na concepção filosófica, o

fenômeno está associado a tudo aquilo que acontece na natureza,

entendendo que, ao observá-lo, constatam-se suas regularidades,

elaboram-se experimentos capazes de reproduzi-los, e hipóteses, ou

formulam-se teorias que o expliquem; dessa forma, está-se fazendo

ciência.

Independentemente do fato de “fazer ciência”, as questões de

Rousseau no seu célebre Discours sus lês Sciences et les Arts, em 1750,

têm acompanhado até hoje o pensamento científico:

O progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper os nossos costumes? Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática? Perguntas simples a que Rousseau responde, de modo igualmente simples com um redondo não. (Santos, 2005, p.16)

A natureza teórica do conhecimento científico decorre dos

pressupostos epistemológicos e das regras metodológicas. Por exemplo,

ao procurar pelas peças de um quebra-cabeça ou mesmo ao nos

deparar, como professores, com alguns desafios em sala de aula –

planejamento, avaliação, indisciplina e outras questões, buscamos

propostas e alternativas de superação através da experimentação. Como

a experimentação é uma observação controlada, no sentido de que, via

de regra, sabe-se aquilo que será encontrado, ou pelo menos se tem

uma idéia aproximada, e assim se diz que a teoria domina o trabalho

experimental, não existindo a prática sem a teoria.

O domínio da teoria sobre o trabalho experimental é relativo,

possuindo caráter meramente orientador, destina-se a firmar as

hipóteses de uma teoria. A análise e síntese compõem o par de

operações mentais que dá suporte da permanência da teoria no mundo

real. A fim de estimar e/ou assimilar o todo, somando as partes, é

necessário fazer a análise. Com esse procedimento, haverá a redução de

uma realidade complexa em outra mais simples e passível de ser

mensurada, sendo possibilitada pela análise – processo analítico. Cabe à

etapa da síntese proceder e dividir a experiência em etapas facilmente

mensuráveis e executáveis.

Os registros do experimento ocorrem em todas as etapas,

utilizando diferentes gêneros: tabelas, fichas, verbetes, notas e outros,

sendo indispensáveis para construir o todo e explicar o fenômeno.

Nessa perspectiva, parte-se da premissa de que a educação

sociocientífica deve ocorrer de forma interdisciplinar, envolvendo

saberes que possam esclarecer a sociedade do conhecimento. O

processo investigativo que acompanha toda pesquisa deve partir do

senso comum para o conhecimento científico. Os saberes

Lei L

Hipótese

H

Experiência

E

Concretização C

Análise

Indução

Síntese

Dedução

Fenômeno

compartimentados em biologia, química, física, geografia, história, entre

outros, quando agregados constituem uma rede de significações capaz

de promover o letramento científico3.

Acevedo, Vázquez e Manassero (2003) alertam para o perigo

da banalização do termo “letramento científico” e indicam que ele seria

composto de três dimensões complementares: uma conceitual, uma

procedimental e uma afetiva. Dimensões que se revezariam no interior

dos objetivos do ensino de ciências. Para Jenkins (1994), essas três

dimensões também são categorizadas, somando-se ainda uma quarta

dimensão: o interesse pela ciência.

Por outro lado, Cazzeli (1992) caracteriza o letramento

científico a partir de outras três dimensões: a prática, a cívica e a

cultural. A dimensão prática capacita o aprendiz a resolver problemas

que precisam de conhecimentos científicos e tecnológicos básicos. A

dimensão cívica conscientiza o indivíduo sobre os problemas e empregos

da ciência e tecnologia. E a cultural leva a pessoa a aprimorar esses

conhecimentos.

No processo de avaliação do Programa Internacional de

Avaliação de Alunos (PISA)4, o letramento em ciências é também

avaliado em três dimensões. São elas:

1. Conceitos científicos necessários para compreender certos

fenômenos do mundo natural e as mudanças decorrentes de

atividades humanas. Embora os conceitos utilizados sejam típicos

dos campos da Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências da

Terra e do Espaço, eles são aplicados a problemas científicos

presentes na vida real. O conteúdo principal da avaliação será

selecionado entre três grandes áreas de aplicação: ciências da 3 O conceito de letramento surgiu no início dos anos 80 a partir de preocupações distintas, em diversos contextos, mas referia-se a uma mesma questão: o uso social da linguagem escrita. Após sua gênese, esse conceito foi sendo expandido para outras esferas, como o ensino de ciências e de matemática (PISA, 2001; Brandi & Gurgel, 2002). 4 INEP (http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/)

vida e da saúde, ciências da terra e do meio ambiente e ciência e

tecnologia.

2. Processos científicos centrados na capacidade de adquirir,

interpretar e agir, com base em evidências. Num total de cinco,

esses processos relacionam-se com: reconhecimento de questões

científicas, identificação de evidências, elaboração de conclusões,

comunicação dessas conclusões, demonstração da compreensão

de conceitos científicos.

3. Situações científicas selecionadas, principalmente, da vida

cotidiana das pessoas. Assim como a Matemática, as ciências

estão presentes na vida das pessoas em diferentes contextos,

variando de situações pessoais ou particulares, até questões

públicas mais amplas, incluindo, algumas vezes, questões

globais.

A educação científica proporciona aos aprendizes

conhecimentos efetivos para toda a vida. Consideramos, ainda, que eles

precisam de uma base sólida, bem como dominar pontos-chave, sendo,

inclusive, capazes de organizar e gerir seu aprendizado. Esse processo

requer consciência da própria capacidade de raciocínio, de estratégias e

métodos de aprendizado, além de compreender o uso de conceitos

científicos necessários para entender e ajudar a tomar decisões sobre o

mundo natural. Também envolve a capacidade de reconhecer questões

científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com bases

científicas e saber comunicar essas conclusões. Como exemplo

precisamos pensar rotineiramente em termos socialmente aceitáveis,

seja na saúde, na ética ou na economia. Muitas dessas decisões

requerem conhecimento de ciência e tecnologia; a isso chamamos

letramento científico (Krugly-Smolska, 1990). Conseqüentemente, o

letramento científico envolve a capacitação de aprendizes com relação a

algumas de suas eventuais preocupações como cidadãos.

O papel da escola, quanto ao ensino de ciências e de

tecnologia, deve ser, portanto, o de letrar científica e tecnologicamente

a população, a fim de que cada indivíduo seja capaz de resolver

problemas práticos que envolvem ciência e tecnologia no seu dia-a-dia,

ter consciência sobre seus usos e aprimorar seus conhecimentos. O

envolvimento do indivíduo passa a ter um objetivo educacional que

resultará em transformações na organização, na pedagogia e no

contexto da educação científica e tecnológica escolar (Jenkins, 1990).

Portanto, estarão à frente no processo educacional as escolas

cujos professores estejam capacitados para desenvolver e promover o

letramento científico, a partir de uma educação sociocientifica

comprometida com o momento sócio-histórico do cidadão.

Educação do professor reflexivo

A tirania do tempo real opõe-se ao tempo deferido, o tempo do amadurecimento, que é o tempo da cultura e da apropriação dos saberes. Por isso mesmo, é imprescindível que haja por parte daqueles que vão atuar como facilitadores e animadores no processo de construção do conhecimento, o entendimento da estrutura cognitiva que permitirá otimizar a forma como as pessoas processam a informação minimizando os fatores que dificultam a apropriação dos saberes.

(J. Delors)

O conhecimento é o meio pelo qual os cidadãos podem

orientar-se pelos interesses coletivos, desenvolvendo uma educação que

se ajuste aos interesses sociais e, principalmente, às características

individuais; esse deve ser o principal objetivo da Educação,

fundamentada numa ação comunicativa conforme Harbemas (apud

Tenório 2000), que propõe substituir o paradigma da racionalidade

instrumental (ciência/tecnologia), comum na explicação da sociedade

industrial/pós-industrial contemporânea, por um novo paradigma de

racionalidade “que permite aos atores sociais direcionarem suas

diversas formas de argumentação dentro de um espaço cooperativo de

interpretação da realidade”.

Nesse contexto, as práticas pedagógicas têm como seu maior

desafio atenuar as desigualdades de acesso à aprendizagem,

pressupondo a ampliação de processos criativos e inovadores que

facilitam a adaptação às mudanças e a convivência com o imprevisto e o

novo.

Assim, é imprescindível abordar o perfil e a prática

pedagógica do profissional da educação no acompanhamento desse

movimento – que privilegia a autonomia do aluno em decorrência da

autonomia do professor, propiciada pelo interesse e comprometimento

na sua formação continuada, criando tempo e espaços pedagógicos que

permitam a reflexão de suas ações.

Segundo alguns pensadores5, a reflexão deve ser entendida

como uma competência que ganha relevância ao perceber que “na

sociedade de ritmos apressados não há realmente tempo para refletir”.

Refletir requer tempo. Só refletindo poderemos questionar-nos e

questionar a realidade em que nos encontramos. Será que existe essa

oportunidade no interior das práticas pedagógicas? Numa época em que

tudo nos é fornecido de uma forma mais ou menos “pronta” e

“questionada”, para que pensar? Para que refletir? Vivemos numa

sociedade em permanente cultura do espetáculo, fortemente marcada

por políticas construídas por opiniões públicas. Então, como ter

discernimento sobre a realidade que nos chega pela mídia?

Encontramos em Christov (2005: 11), o pensamento de

5 Ana Maria Cardoso, Ana Maria Peixoto, Maria Carmo Serrano e Paulo Moreira (apud Alarcão, 1996, p.82)

Kemmis:

A reflexão não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de construção de novas idéias, antes é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na ação social.

Assim, ao buscar o significado da reflexão, é importante dizer

que o professor deve antes de tudo ser um prático e um teórico de sua

prática. Refletir sobre sua forma de ensinar é o primeiro passo para

romper a rotina, possibilitando a análise de opções múltiplas para cada

situação e para reforçar a sua autonomia face ao pensamento

dominante de dada sociedade.

Ter uma atitude reflexiva pode ser traduzida, segundo Schön

(apud Alarcão, 1996, p.83), numa reflexão na ação e, para além disso,

numa reflexão sobre a ação.

Ao definir e analisar a ação reflexiva, Dewey aponta três

atitudes necessárias:

– A abertura de espírito para atender a possíveis alternativas e

admitir a existência do erro;

– A responsabilidade que permite fazer uma ponderação cuidadosa

das conseqüências de determinada ação; e

– O empenhamento indispensável para mobilizar as atitudes

anteriores.

Dessa forma, entende-se que o professor se constrói como

profissional reflexivo e autônomo durante o exercício de sua atividade,

uma vez que essa construção se dá pelo pensamento crítico em relação

aos papéis que desempenha e, principalmente, no conhecimento de que

dispõe. O professor que se apropria de atitude reflexiva faz a

transposição disso para seus alunos, por meio de propostas de trabalho

como: resolução de problemas, trabalho com projetos, auto-avaliação,

portfólio ou dossiê, e outros suportes que possibilitam apreciar, analisar

e interpretar uma versão de algo percorrido. Construir narrativas sobre

suas práticas permite a reflexão docente a partir de lembranças de

obras em processo.

Assim, ensinar de forma reflexiva implica comprometimento

constante com os objetivos e conseqüências e, principalmente, com a

transformação da informação em conhecimento. Ao considerar esse

contexto, a ação educativa deve possibilitar às pessoas operarem

semióticas que construam sentidos para suas vivências, fornecendo-lhes

linguagens para compreender e expressar idéias e emoções. Essa nova

maneira de ser requer pedagogias que integrem estratégias cognitivas e

emocionais de pessoas que vivem no mundo da mídia digital, das redes,

da realidade virtual, das imagens.

Para que a educação atenda à expectativa de formar uma

sociedade mais justa, parece necessário que ela se construa em cenário

de permanentes transformações no mundo do trabalho. Nesse contexto,

é condição ter uma linha pedagógica que permita desenvolver uma

organização curricular para manter o equilíbrio entre a adaptabilidade e

a antecipação, entre a educação para hoje e para o amanhã; e isso

depende da formação docente.

Para Moreira (2003), uma das maneiras de promover a

educação continuada do professor é pensar na escola como lugar

privilegiado para essa formação, pois oferece uma grande possibilidade

contextualizada, efetiva e com total envolvimento do professor. A

educação continuada realizada na própria escola, segundo esse autor,

maximiza o envolvimento dos professores e aponta a reflexão, a prática

investigativa, a colaboração e a sensibilidade à diversidade como

aspectos importantes para promover uma formação mais próxima da

realidade docente.

A educação continuada é, pois, toda atividade que o professor

realiza em exercício, visando ao seu desenvolvimento profissional e

pessoal. Diferentes estratégias de estudo podem ser aplicadas em

grupos de trabalho ou individualmente; o importante é que este

trabalho permita-lhe aperfeiçoar a execução da sua prática enquanto

docente.

A formação continuada deve representar, segundo Moreira,

“uma ruptura com os modelos tradicionais e também representar a

capacidade do professor entender o que acontece na sala de aula,

identificando interesses significativos no processo de ensino-

aprendizagem na própria escola, valorizando e buscando o diálogo com

colegas e especialistas”.

O professor, na educação continuada, desenvolve atitude

investigativa que lhe permite complementar a formação inicial; melhorar

sua competência profissional, aumentar sua experiência; valorizar o

trabalho colaborativo e, principalmente, ser capaz de administrar sua

própria formação.

Numa visão de professores como intelectuais, Giroux (2007)

menciona que “estes devem ser vistos em termos dos interesses

políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso, relações

sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade

de ensino”. Com essa perspectiva em mente, conclui que os professores

deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os

estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.

Nessa perspectiva, a escola, cada vez mais, deverá ser o

lugar em que adultos continuam a aprender, mesmo que trabalhem em

tempo integral. Eles voltarão à escola para um seminário, para um curso

de fim-de-semana, para um programa intensivo de algumas semanas ou

para freqüentar cursos duas noites por semana, durante vários anos,

até obterem seu diploma.

Ao professor cabe, na construção do conhecimento, garantir o

movimento, o fluxo de energia, a riqueza do processo. Isso significa a

manutenção do diálogo permanente, de acordo com o que acontece em

cada momento, propondo situações-problema, desafios, reflexões,

estabelecendo conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido,

de tal modo que as intervenções sejam adequadas ao estilo do aluno, às

suas condições intelectuais e emocionais, e à situação contextual.

Para atender à modernidade é preciso que o trabalho docente

seja colaborativo, proporcionando a cooperação entre os saberes, as

artes e as técnicas, por um lado, e a tecnologia da informação, por

outro, representando o novo potencial da educação. Embora o maior

objetivo da aprendizagem cooperativa seja a construção de um

entendimento compartilhado, através da interação com outros

indivíduos, um objetivo implícito é improvisar a comunicação, ouvir

informações e obter participação.

Dessa forma, a Ação e a Reflexão, assim como a Avaliação e

o Planejamento, constituem categorias chaves e pares dialéticos,

complementares e potencializadores, que permeiam as diferentes

teorias e concepções educacionais, pedagógicas e didáticas, mas cujos

limites entre eles já não possuem fronteiras delineadas.

O educador parte de uma ação que implica em resultados que

requerem uma reflexão e esta deverá conduzi-lo à proposição de novas

ações. Ou seja, a reflexão desencadeia-se em novas ações capazes de

transformar o contexto da realidade, requerendo novas reflexões. O ato

educativo é um processo de ação-reflexão-ação. O Planejamento e a

Avaliação constituem os elementos mediadores desse processo, pois

toda ação produz “resultados da ação”, implicando em uma “nova

situação” que requer a Avaliação. A avaliação requer a reflexão que

implica num Plano, Programa, Projeto, ou seja, no Planejamento, que se

fundamenta na base das novas ações.

No campo dos saberes, a aula é por excelência um espaço de

diálogo para o qual convergem os saberes dos educandos, que refletem

os saberes de diferentes grupos (os familiares, das comunidades, de

convívio e os acessados em diferentes pontos das redes de mídias)

como os escolares, geralmente decorrente de saberes acadêmicos – os

quais aparecem em variados discursos e estão disponibilizados em

distintos suportes. A capacidade de acesso aos saberes faz-se condição

necessária, embora não suficiente, para que ocorra a aprendizagem.

Neste sentido, é preciso haver uma cultura de documentação

na educação do professor reflexivo, o que parece estar na contramão da

atual docência brasileira, que não tem o hábito de preservar a memória

de sua atuação. A reflexão, no sentido etimológico do termo, é um ato

de “olhar para trás” e, como fazer isso se não há registros? Falta a

prática da documentação de processo, que significa construir diários de

campo, diários de aula, memoriais de grupo, entrevistas, planilhas,

debates ou eventos gravados/fotografados.

Ao final de um processo, todo esse material pode ser

organizado na forma de portfólio, dossiê ou arquivos biográficos. Como

na sociedade, os saberes estão formatados em diferentes suportes,

sejam orais, audiovisuais ou ainda escritos, faz-se necessário que a

escola busque essas práticas sociais, para produzir avaliação conforme

diferentes formas discursivas.

Por outro lado, os educandos podem acessar saberes

disponíveis em diversos suportes e modelados em distintos discursos,

com o domínio dos gêneros textuais proposto anteriormente neste

artigo. O domínio dos fundamentos e funcionalidades dos gêneros

textuais promove não só o letramento dos educandos como também o

letramento dos docentes. Podemos, então, afirmar que o letramento dos

professores constitui uma condição necessária para a aprendizagem e se

dá pela apreensão dos diferentes gêneros textuais.

O conhecimento, portanto, promove uma reorganização e

ressignificação dos saberes pelos educadores e educandos. A

externalização do novo conhecimento também ocorre com a produção

de formas discursivas pelos educandos em diferentes suportes, que

serão efetivas quando ancoradas nos princípios dos gêneros textuais

correspondentes. Podemos dizer da seguinte forma: os saberes são

disponibilizados na forma escrita, acessados num meio sonoro ou

gráfico, organizados em sala de aula pelos educadores ou produzidos

pela interação.

As produções dos educandos que representam o esforço para

sistematização e ressignificação de saberes (ou seja, tudo que é lido,

ouvido, visto ou experimentado) são organizadas e dotadas de

significados, num processo que denominamos de constituição do

conhecimento.

A escola poderia possibilitar a habilitação tanto da

compreensão como da produção de diferentes gêneros textuais, e assim

estaria promovendo o letramento dos seus educandos. Tanto o

planejamento como a avaliação, nessa perspectiva, estariam imbricados

a processos de ação-reflexão, podendo considerar em todas as suas

instâncias, o letramento por gêneros textuais, quais seja: o

planejamento deveria propiciar formas de organização do trabalho

pedagógico que privilegiassem a produção docente/discente habilitada a

diferentes gêneros, independente do tema de estudo e dos eixos

curriculares em desenvolvimento.

Nessa perspectiva, a escola seria um espaço efetivamente

interativo, em que docente e discente promoveriam o agir

comunicacional, desenvolvendo o letramento de saberes para a

formação cidadã.

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